Revista de Educación Superior, Facultad de Educación, UNMSM., 1999.

CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA

P. Ortiz C.

Para el docente de todos los niveles del sistema educativo, no escapa que su labor
personal debe contribuir a la formación de las personas, incluido él mismo. Sin embargo,
en el desempeño de su labor podría tener la impresión o la seguridad de que su papel social
principal es la formación intelectual de tales personas, puesto que la formación del
temperamento y el carácter apenas se mencionan en el currículo. Por eso, al preocuparse
por el desarrollo intelectual del alumno, sin duda que habrá tomado más en cuenta varios
conceptos relacionados entre sí –como mente, pensamiento, cognición, conocimiento,
inteligencia, intelecto, destrezas, aptitudes, habilidades, talento– que le servirán para
delimitar el objeto con el que tiene que tratar; o mejor, conceptos que debe saber definir
para conocer mejor y explicar los procesos internos del objeto que él modifica por medio
de su trabajo social. Sabe, entonces, que no sólo cuestión de decir que su función es
formar, o contribuir a formar a las personas.
El problema es que al tratar de precisar los conceptos básicos mencionados y otros
afines, seguramente que el educador se ha encontrado con una frondosa literatura, con una
contradictoria terminología, y al final haya terminado por usarlos como si fueran
sinónimos; incluso es posible que al final de su estudio haya intuido o notado con claridad
que se trataba de definiciones del sentido común, que los términos se aplican por igual a
los hombres y a los animales, muchas veces disfrazados con la jerga estadística o de las
ciencias naturales. Más aún, se habrá dado cuenta, o convencido aún más si es que ya se lo
habían dicho, que en ausencia de una teoría científica consistente, a veces es más práctico
y honesto guiarse por las propias convicciones; y si uno dispone de una sólida estructura
moral, los resultados serán los esperados por sus discípulos, por su comunidad y por él
mismo.
En efecto, sabemos que cuanto se haga por la formación de las demás personas se
enmarca en una concepción ética y científica de la naturaleza, la sociedad y el hombre, y
que por tanto, toda actuación personal efectiva sobre las demás personas debe tener
consecuencias morales. La cuestión es que la docencia no tiene que ser sólo enseñar a
aprender, sino que es o deber ser un trabajo con que el se contribuye efectivamente a
formar personalidades, y aunque en los niveles superiores del sistema educativo estemos
pensando más en contribuir a la formación intelectual, el trabajo de servicio del docente
será más apreciado e imitado en la vida real si es que se enmarca en una concepción
integral del hombre. Naturalmente que este tipo de trabajo social orientado a formar
individuos concretos requiere no de una concepción de la inteligencia en abstracto, sino de
una concepción del intelecto concreto como es cada persona en sí. Esto, en realidad, debe
obligarnos a replantear nuestros conceptos de personalidad e intelecto, puesto que como
todo el mundo aspira, no creemos que sea el uso de la información en sí el objetivo de la
labor educativa, sino cómo hacer para que esta información forme parte de la estructura
misma de la personalidad en formación. Es pues desafortunado que las teorías vigentes
sobre la naturaleza humana y la inteligencia hayan contribuido tan poco al desarrollo
efectivo de todos los hombres, dejando en plena libertad a la calle, a los medios de
comunicación y quienes los financian, para que conformen, deformen y hasta perviertan a
quienes deseamos formar con menos recursos, pero con la sana intención de que cuando
nos sigan por fin tengan la posibilidad de sobreponerse a las limitaciones que la propia
sociedad nos ha llegado a imponer.

LOS ESTUDIOS SOBRE LA INTELIGENCIA

A fin de facilitar nuestra revisión de las concepciones más actuales que se disponen
acerca de la inteligencia, con la finalidad de que el docente tenga una concepción
apropiada acerca de la naturaleza de este aspecto de la actividad personal, mencionaremos
los hitos que a nuestro modo de ver son los más relevantes de la historia del estudio de la
inteligencia en este. Versiones más amplias al respecto se puede encontrar en Butcher
(1968), Gould (1981), Vernon (1981), Gardner (1987); además, una reimpresión (en la
forma de extractos) de los trabajos más importantes de los fundadores de la investigación
en inteligencia humana ha sido realizada por Weisman (1967).
Notaremos de inmediato, que el estudio de la inteligencia no ha sido un campo aparte,
sino que ha seguido fielmente uno u otro enfoque de las ciencias del hombre en general: de
un lado, se trata de explicar al hombre desde afuera, a partir de su rendimiento efectivo, y
de otro, se intenta explicarle desde adentro, a partir de sus procesos internos. Aunque la
esperanza era lograr la complementación o el encuentro de los hallazgos y las hipótesis
para tener una teoría acerca del hombre, los resultados aún no son halagadores; en el mejor
de los casos, las distintas hipótesis sobre la inteligencia sólo comparten un cierto aire de
familia.
En la historia del estudio de la inteligencia, notaremos entonces, dos líneas de
investigación y de su conceptuación y explicación. Una, más empirista y pragmática, parte
de la aplicación de tests para medir las diferencias individuales dentro de la población;
otra, más teórica y humanista, parte del estudio clínico experimental del desarrollo
individual, en ambos casos con todo el énfasis en los procesos cognitivos o mentales.
Francis Galton (1892) introdujo el concepto de inteligencia en la psicología moderna
como si fuera una aptitud general superior que explica un conjunto de aptitudes especiales,
tal como lo había sugerido también Herbert Spencer unas décadas antes (Butcher, 1968).
Galton sugirió, además, que se podía diferenciar a los individuos por la variedad de sus
capacidades, que él pensó serían de carácter sensorial, aunque más tarde aceptó la idea de
que tales diferencias se tendrían que buscar respecto de capacidades más complejas, como
la abstracción.
Dentro de una vertiente similar, pero con fines netamente pedagógicos, Alfred Binet y
Theodore Simon, entre 1905 y 1911, introdujeron la primera escala satisfactoria para medir
el grado de desempeño cognitivo de niños con dificultades para aprender en la escuela. A
partir de ellos, la idea de que se podía medir la inteligencia de las personas por métodos
psicométricos floreció como el mayor logro de la psicología, hasta el límite de sus graves
distorsiones que surgieron en las décadas siguientes.
Lewis Terman en 1916 dio a conocer sus ideas sobre la importancia de los tests para
medir la inteligencia de grandes muestras de la población, y rápidamente los popularizó en
los Estados Unidos (haciendo algo parecido a lo que sucedió con el psicoanálisis),
defendiendo la tesis de que se puede medir un fenómeno sin conocer su naturaleza. De su
interpretación de los datos estadísticos, surgieron los conceptos de subnormalidad (retraso,

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retardo), normalidad y superioridad mentales, donde la inteligencia normal corresponde al
rendimiento promedio de una población.
Spearman (1904, 1927) en Inglaterra y Thurstone (cit. por Butcher, 1968) en los
Estados Unidos, introdujeron el estudio de los datos obtenidos en los tests por análisis
factorial. Por medio de este procedimiento se clasifican los datos cuantitativos que se
obtienen al calificar el rendimiento de una muestra de personas ante tareas que
supuestamente miden su inteligencia. A partir de este tipo de análisis matemático, fueron
los primeros en formular teorías acerca de la naturaleza de la inteligencia: el primero
introdujo el concepto de inteligencia en términos de dos factores: un factor general g que
correspondería a una capacidad intelectual general, única, como prefería Galton, y factores
específicos para cada test. El segundo introdujo la idea de las aptitudes mentales primarias,
esto es, de varias capacidades intelectuales sin relación entre sí, una propuesta que también
fue sugerida por el conductista Thorndike.
Burt (1949, 1955) por su parte, sugirió que la mente humana puede entenderse como
una “aptitud cognitiva general innata”, pero estructurada en niveles jerárquicos de cada vez
menor complejidad. Hizo también una defensa cerrada del carácter genético, hereditario de
la inteligencia.
Paralelamente, al margen de toda esta clase de investigación psicométrica y análisis
estadístico de los datos respecto de una población, Piaget entre 1925 y 1958, desarrolló su
método genético para el estudio individual del desarrollo cognitivo del niño. A partir de
sus experimentos clínicos planteó la cuestión de la inteligencia en términos del desarrollo
cognitivo, de modo que el concepto de inteligencia aparece en su obra como una
descripción de aquello que es esencial a todos los estadios del desarrollo cognitivo. Su
definición de inteligencia, como veremos, es considerada por algunos como la más
elaborada.
Otra línea paralela de investigación sobre la inteligencia es la que desarrollaron los
psicólogos soviéticos, sobre todo a partir de las propuestas teóricas fundamentales de
Vygotski (1979), cuyos estudios se publicaron en los años treinta y de Rubinstein (1940).
En cierta medida, el enfoque de estos investigadores parte de una formulación teórica que a
diferencia del enfoque pragmático da mayor importancia al marco conceptual explicativo,
más en línea con el método hipotético deductivo, donde el experimento busca confirmar la
hipótesis planteada. Desde el punto de vista de la historia de los estudios sobre inteligencia,
tendríamos que remarcar su énfasis en la concepción del hombre, la determinación social
del mismo y por lo tanto la importancia de la cultura, la educación y el lenguaje en el
desarrollo de las capacidades intelectuales de los hombres.
Por último, dentro de estos enfoques, debemos mencionar las contribuciones más
recientes de Gardner (1987) y de Goleman (1996), quienes nos muestran la tendencia a
integrar los conocimientos obtenidos en varias disciplinas y campos de investigación
científica acerca de la cognición y la inteligencia a fin de obtener explicaciones teóricas
integrales, naturalmente sin dejar de buscar sus implicancias prácticas. Así, por ejemplo,
estos autores toman en cuenta los aportes de la neuropsicología y las observaciones
inclusive anecdóticas, acerca de formas de conducta calificadas como inteligentes de
pacientes o ciertos talentos, así como observaciones acerca de diversas culturas, para
plantear sus conceptos sobre la estructura de la mente, con la conclusión de que debe haber
más de una competencia intelectual relativamente autónoma de la mente.

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LAS DEFINICIONES DE INTELIGENCIA
Aunque las definiciones sintetizan demasiado el concepto acerca de la naturaleza de un
objeto de estudio dentro de una ciencia, en un artículo como el presente creemos que es la
mejor forma de apreciar el panorama de los conocimientos acerca de la naturaleza de la
inteligencia. Sin embargo, conviene tener en cuenta que hay muchas maneras de definir los
conceptos, y la definición de inteligencia no escapa a esta dificultad (Miles, 1957). Desde
nuestra perspectiva, vamos a diferenciar tres tendencias en el intento por definir la
inteligencia que han dado lugar a tres clases de definiciones: las definiciones vacías, las
adjetivas y las sustantivas.
a) Definiciones vacías.- Para negarlas de plano, todavía vale la pena recordar las
propuestas del conductismo, dentro del cual los conceptos acerca de la mente y la
inteligencia se desarrollaron entre dos extremos, desde el conductismo clásico que
considera la inteligencia un tema tabú, hasta el neoconductismo cuyas hipótesis tienden a
la explicación del pensamiento abstracto en términos de mecanismos más simples que
operan como cadenas de E-R, como asas de retroalimentación o cualquier otra clase de
relaciones. Sin embargo, para los psicólogos experimentalistas y los psicocibernetistas
modernos formados dentro del conductismo el término inteligencia es, por principio, un
velo que encubre nuestra ignorancia acerca de los mecanismos del pensamiento. Igual
podemos decir respecto del psicoanálisis, que a pesar de considerarse una teoría del
hombre, deja el concepto de inteligencia en un plano totalmente secundario, acentuando la
separación entre personalidad e inteligencia.
Dentro de las tendencias pragmáticas, están las definiciones de inteligencia en
términos de las operaciones físicas en que se expresa. Por ejemplo, Bridgman en 1931
llegó a decir que inteligencia “es aquello que las pruebas prueban” repitiendo a Boring, un
historiador de la psicología que al revisar el tema no encontró una definición satisfactoria y
terminó señalando que la inteligencia “debe definirse como la capacidad de responder
correctamente a un test de inteligencia”. Se ha criticado con mucha razón este tipo de
definiciones, señalándose que las definiciones científicas no pueden estar entre el estrecho
operacionalismo y la pedante confianza en las técnicas psicométricas (Butcher, 1968).
b) Definiciones adjetivas.- Hasta ahora, la estrategia más ampliamente seguida para
definir la inteligencia ha sido la de usar los términos del sentido común para hacer las
precisiones exigidas por el método de la ciencia. Es el mismo camino seguido para definir
el concepto de personalidad y de muchos otros que forman el cuerpo conceptual de las
ciencias del hombre, que consiste en hacer primero un análisis del lenguaje vulgar, para
después tratar de precisar el concepto dentro del contexto de una ciencia en particular. Así,
por ejemplo, se usa el adjetivo inteligente y el adverbio inteligentemente suponiendo que
los hombres, así como los animales superiores, tienen la cualidad de ser inteligentes y por
eso se comportan inteligentemente. Pero si algo es inteligente o funciona inteligentemente,
bien podría deducirse que hay algo que hace que el hombre y el animal tengan dicha
cualidad y se comporten de tal o cual manera. Se supone entonces que la inteligencia existe
por sí misma y por tanto es algo que posee un organismo, por ejemplo. Además, el
concepto sustantivo parece que tiene ventajas gramaticales y está dentro de los
requerimientos de las ciencias naturales, es decir, la inteligencia vendría a ser un ente
abstracto que puede ser definido como tal sin tomar en cuenta a los individuos mismos.
De otro lado, los rasgos que sirven para diferenciar a los individuos, y que implican
seguramente modos específicos de funcionamiento de los mismos, se los puede separar en
rasgos de personalidad (cómo se comportan) y rasgos de destreza (qué problemas pueden

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resolver). Además, el concepto de rasgo tiene un amplio margen de aplicación, desde el
más general hasta el más individual, de modo que al referirnos a la inteligencia como un
rasgo general desde el punto de vista estadístico, se debería demostrar que es también un
proceso funcional y psíquico desde el punto de vista del individuo.
Ryle (1949), por ejemplo, señala que ‘inteligente’ es un concepto disposicional (como
fumador) y no un atributo (como ser gordo o inglés), por lo tanto, la inteligencia viene a
ser la tendencia general del individuo a desempeñarse inteligentemente en una variedad de
tareas. Miles (ob. cit.) aclara al respecto que el concepto no es sólo disposicional sino más
bien polimorfo (como verdulero y no panadero) y abierto (el número de sus indicadores no
es finito).
La definición de Piaget (Miles, 1957) también se queda en el aspecto adjetivo del
concepto, al señalar que la inteligencia se refiere a la en que se organizan las estructuras
cognitivas. Para él, “Inteligencia es así sólo un término genérico que se refiere a las formas
superiores de organización o equilibrio de las estructuras cognitivas.”
También Gardner (1957), al hablar de sus inteligencias múltiples se expresa como si
fueran “formas de cognición”, y en términos más modernos como “distintos modos de
procesamiento de información”.
c) Las definiciones sustantivas.- Otras definiciones tienden a sustentar la idea de que
la inteligencia es algo que existe como objeto, unas veces de modo implícito, otras de
modo explícito. Por lo general, enfatizan el poder de adaptación al ambiente, la capacidad
de aprendizaje o la aptitud para pensar de modo abstracto. En muchas de ellas se destaca la
determinación de la inteligencia, señalando en unos casos la influencia de la naturaleza y
en otros de la cultura, sin que el dilema quede resuelto.
Por su interés histórico, recordemos que en 1921 (Butcher, 1968) los editores del
Journal of Educational Psychology solicitaron a connotados expertos de la época su
definición de inteligencia. Algunas de las respuestas fueron: inteligencia es “la habilidad
para llevar a cabo un pensamiento abstracto” de Terman; es “la capacidad de adquirir
capacidades” de Woodrow; es “el poder de (generar) buenas respuestas desde el punto de
vista de la verdad o los hechos” de Thorndike. Es interesante que esta estrategia para
definir la inteligencia se repitió en 1986 cuando la pregunta qué es la inteligencia se volvió
a hacer a “una docena de prominentes teóricos”, pero para obtener nuevamente una docena
de definiciones diferentes, por lo que se nos advierte que “tales desacuerdos no son razón
para desalentarse” (Neisser y Otros, 1997).
Es evidente que al definir así la inteligencia, el científico presupone que la inteligencia
es algo más que los rasgos o las operaciones que observa como parte del desempeño de una
persona. El inteligencia es entonces una facultad, un poder, una capacidad, una aptitud, una
habilidad, una destreza, también un factor, una estructura, un proceso; o muchos de todos
estos. Para Wechsler y Burt, como en los casos anteriores, este concepto es explícito.
Wechsler (1944) nos dice que “Inteligencia es la capacidad total o global del individuo
para actuar con propósito, pensar racionalmente y tratar eficazmente con su ambiente” y
Burt (1955), que inteligencia “es la aptitud cognitiva general innata.”
Es interesante que Gardner (1987), haciendo lo mismo que el sentido común de no
diferenciar entre el objeto y sus cualidades, al referirse a sus inteligencias múltiples,
también las define en términos de “capacidades humanas”, “distintas facultades
intelectuales”, “competencias con su propia historia de desarrollo”. La idea sustantiva de la
inteligencia está explícita en la definición de Petrovski (1976), cuando dice que las

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capacidades no se reducen a destrezas, hábitos o conocimientos (que en realidad dependen
de ellas); escribe: “Las capacidades son aquellas particularidades psicológicas de la
persona de las cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades, hábitos, pero que no
se reducen a dichos conocimientos, hábitos y habilidades.”
Más allá de estas formas de conceptuar la inteligencia, están aquellas que de modo
directo hacen referencia a un objeto. Por ejemplo, Gardner (1987) habla de la inteligencia
en el sentido de que es una “energía mental”, “un mecanismo neural”, aunque más
explícitamente dice que se puede “definir la inteligencia humana como mecanismo neural
o sistema de cómputo que en lo genético está programado para activarse o dispararse con
determinadas clases de información presentada interna o externamente.”
Más interesante es la propuesta de Guilford (1980) que al hablar de la estructura de «el
intelecto» lo define como “el aspecto del procesamiento de la información del organismo
viviente, donde la «información» es la que discrimina a los organismos. Disponer y usar
de discriminaciones define el funcionamiento intelectual” (cursiva en el original). De este
modo, el autor establece que “el término «inteligencia» está reservado, en el mejor de los
casos, para el nivel del buen funcionamiento intelectual individual, lo que implica niveles
en las valoraciones y mediciones”, en consonancia con el planteamiento de Piaget.
Por lo que acabamos de decir, a pesar de todos los esfuerzos teóricos por sustentar una
definición de inteligencia (como también de personalidad), o más que todo, por justificar la
lógica de las definiciones propuestas, se puede concluir en que la definición de la
inteligencia no ha podido salir de los marcos de su significado vulgar, por eso podemos
decir que son definiciones de sentido común organizado, más que definiciones científicas.
Téngase en cuenta que no criticamos esta forma de encarar la definición de los conceptos
científicos en sí, sino la creencia de que esta es la única forma posible de llegar a definir la
inteligencia. En efecto, todas las ciencias, al empezar adoptan los términos de uso vulgar
porque estos simplemente se refieren a cosas o sucesos que pueden delimitarse o
abstraerse; cosas o sucesos que luego deberán ser explicados y definidos en términos de los
conceptos de la ciencia en sí. Por lo mismo, las definiciones actuales de inteligencia nos
ponen en condiciones de saber por lo menos como se intuye la naturaleza de la inteligencia
en las versiones más oficiales que disponemos, versiones que todavía no explican qué es en
esencia o realmente la inteligencia (véase, por ejemplo: Miles, 1957; Butcher, 68; Guilford,
1980, Neisser y Otros, 1997). El aspecto escondido de estas formas de planear el problema
es que implícita o explícitamente se acepta que esta clase de definiciones no son posibles,
por el hecho de que “la noción de ‘esencias reales’ es equivocada, por tanto las
proposiciones que se refieren a ‘la esencia real de la inteligencia’ son ilegítimas o necsitan
una reformulación” (Miles, 1957). Será por esto que el mismo Miles reproduce a pie de
página una cita de Robertag: “El conocimiento de la esencia de la inteligencia es
naturalmente una cosa que merece una profunda investigación” (la cursiva es nuestra).

TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
Como se podrá deducir, las teorías sobre la inteligencia se enmarcan dentro de los dos
enfoques que han seguido su estudio e investigación: un enfoque que se deriva de los
estudios de población (psicométricos y estadísticos) y otro que se deriva de estudios
individuales (clínicos y experimentales).
Dentro del primer enfoque, las teorías se derivan de los estudios realizados por medio
de tests psicométricos que se aplican a muestras significativas de una población

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supuestamente normal. Por medio de estos tests se pretende medir el grado de destreza de
las personas en el desempeño de distintas tareas o situaciones problema. Era lógico que a
partir de los datos mismos obtenidos por medio de los tests no podía llegarse a ninguna
teoría acerca de la naturaleza de la inteligencia. Por eso la definición de Boring parece
poner en broma lo que es una constatación de la realidad. Lo preocupante es que en un
artículo como el del comité ad hoc dirigido por Neisser (Neisser y Otros, 1997), que con
Sternberg son dos de los mayores exponentes de la psicología americana, todavía se hable
de “inteligencia psicométrica” o de “habilidades psicométricas” (¿las del que toma las
pruebas?), una confusión conceptual que no pasaría de ser una manera de sintetizar lo
desconocido de la inteligencia, si no fuera porque es acorde con la afirmación explícita de
que podrían haber dos tipos de inteligencia: una para resolver los problemas de las pruebas
psicométricas y otra para resolver los problemas de la vida cotidiana (Heilman y
Valenstein, 1993).
Era también evidente que al resolver una batería de tests, solamente había una de dos
posibilidades, claramente vinculadas al holismo y al localizacionismo respecto del cerebro:
o bien el hombre tiene una inteligencia, puesto que el cerebro funciona como un todo, o
bien tiene varias inteligencias, pues distintas partes del cerebro tienen también funciones
distintas. Aunque ahora pensamos que esta cuestión podía haberse resuelto ya a comienzos
de siglo sin apelar a las estadísticas ni a los análisis factoriales, ha sido importante
comprobar que por este camino no se iba a llegar a ninguna parte. Ya era evidente por sí
mismo que un CI general que mide una inteligencia o CIs parciales que miden inteligencias
múltiples no podían ser útiles para esclarecer la naturaleza de la inteligencia si es que
existe como tal.
Con todo, gran parte del trabajo teórico dentro de este enfoque se encuadra dentro de
los estudios hechos por medio de análisis factorial. Ya vimos que, de un lado, según la
teoría de los dos factores de Spearman, la inteligencia se explica por un factor general –
factor central común, inteligencia general– “g” que dependería de una energía mental de
fondo y un factor específico para cada tarea. Este autor supuso que aquella energía era
dirigida por mecanismos cerebrales especiales que estaban en relación con las
puntuaciones obtenidas en las tareas del test, y que cada factor específico se efectuaría por
medio de su propio mecanismo y tendría un efecto también específico en los resultados de
cada test.
De otro lado, en el otro extremo de posibilidades se sitúa la teoría de los factores
múltiples de Thurstone (1940). La teoría concibe la inteligencia como un conjunto de
“aptitudes mentales primarias”. Sostiene que estas habilidades, independientes entre sí y
que se podían medir a través de tareas distintas eran: la comprensión verbal, la fluidez
verbal, la fluidez numérica, la visualización espacial, la memoria asociativa, la rapidez
perceptual y el razonamiento. Según este mismo autor, el aspecto más importante de la
cognición es que es acción en el proceso de su formulación, y que pueden distinguirse
varias clases de pensamiento principalmente por la extensión en que la acción tiene que
realizarse o inhibirse. De allí su propuesta de que la inteligencia puede describirse como la
capacidad para vivir una existencia de ensayo-y-error, con alternativas que vendrían a ser
sólo conductas incompletas.
Entre estos dos extremos están las teorías que conceptúan la inteligencia como una
jerarquía de habilidades. Por ejemplo, Burt (1955) propuso que la mente humana
comprende un nivel de relaciones con dos componentes: la inteligencia general y las
habilidades prácticas. La inteligencia general es entonces el factor general, común a todos

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los tests, que comprende un segundo nivel de las asociaciones, un tercero de las
percepciones y un cuarto de las sensaciones. El modelo de Vernon (1950) también es
jerárquico y bastante similar al de Burt, pero difiere en sus conceptos centrales acerca de
los factores de aptitud. Parte del concepto de un factor general (g), con dos factores de
grupo mayor: uno verbal-educacional y otro espacial-mecánico, varios factores de grupo
menor y muchos otros factores específicos en los niveles inferiores. A partir de estas
teorías se ha producido una larga etapa de discusiones sobre la estructura de la inteligencia:
de si se trata de una aptitud general o de varias aptitudes específicas, y sobre naturaleza de
las correlaciones entre las más específicas. Para salvar las controversias, todavía dentro de
este tipo de enfoques, se han propuesto otras líneas de desarrollo respecto de la
conceptuación de la inteligencia especialmente en torno a hipótesis derivadas de la
computación electrónica, la teoría de la información y las ideas cibernéticas.
Así, Guilford (1959, 1980) sostiene que el concepto de inteligencia que se había
desarrollado dentro de la psicología aplicada, debe tener su lugar dentro de la psicología
teórica. Ésta debe insistir, dice, en cómo se parecen los individuos y no en qué se
diferencian. Supone entonces que con su teoría de la estructura de la inteligencia se
dispone de una teoría “informativo-operacional” que considera al “organismo” como
agente del procesamiento de la información. Por eso, como hemos visto, con alguna razón
dice que se necesita de “una definición de «intelecto»” diferente del concepto de
inteligencia. Según este modelo, la estructura del intelecto se define por medio de tres
dimensiones; es decir que cada una de las capacidades intelectuales concretas pueden
definirse en términos de la conjunción particular de 1) un cierto tipo de operación –lo que
el organismo hace con la información–, 2) un cierto tipo de contenido –una clase de
información– y 3) un cierto tipo de producto –la forma que toma la información. Encontró
que en total son 1) Cinco operaciones: evaluación, producción convergente, producción
divergente, memoria y cognición; 2) Cuatro contenidos: figurativo, simbólico, semántico y
conductual, y 3) Seis productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones, donde cada intersección de estas tres dimensiones vendría a ser una
habilidad potencial, con 120 teóricamente posibles.
Ya dijimos que otro grupo de teorías se han formulado a partir del estudio clínico y/o
experimental, individual de niños o de personas con lesiones del cerebro. Dentro de ellas,
algunas se han fundado en la teoría biológica, otras en la neurológica, en la psicológica e
inclusive en las ciencias sociales clásicas. De estas teorías, la más influyente es sin duda la
de Piaget (1954), que en este campo no sólo está a la altura de Freud, sino que como el
psicoanálisis, la teoría se funda en las concepciones biológicas acerca de los animales y el
hombre, a tal punto que, vistas panorámicamente ambas teorías, una parecería
complementar lo que falta a la otra, aunque entre ambas no llegan a explicar cabalmente al
hombre.
La teoría de Piaget se centra en la adaptación de los individuos a su ambiente. Desde el
punto de vista psicológico consistiría en explicar cómo durante el desarrollo cognitivo se
llega al pensamiento lógico. En lo que respecta a su concepto de inteligencia, lo podemos
resumir en su definición considerada como una “afirmación formidable” (Miles, 1957):
“Inteligencia es así sólo un término genérico que sirve para indicar las formas superiores
de organización o de equilibrio de las estructuras cognitivas.” En realidad, si se menciona a
Piaget al hablar de la inteligencia, es sólo por la afinidad del término con los de cognición
y pensamiento. Como se puede ver, su conceptuación de la inteligencia no se refiere a algo
en sí, sino la forma en que organiza la cognición.

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 Acorde con la propuesta de Galton, y siguiendo a dos de sus fundadores H. Jackson y
Ch. Sherrington, en neurología aún se acepta la teoría acerca de una capacidad cognitiva
general que dependería del número de células nerviosas de la corteza cerebral, de la
complejidad de sus conexiones y de su organización. Este concepto se derivó de la idea
ampliamente debatida en los círculos antropológicos de mediados del siglo pasado, con P.
Broca a la cabeza, según la cual la mayor o menor capacidad intelectual depende del mayor
o menor volumen o peso del cerebro de los individuos o de las razas.
Por ejemplo, Hebb (1949) basándose en el estudio de personas con lesiones frontales
del cerebro, dedujo que la inteligencia se puede entender de dos maneras: como
inteligencia A, que vendría a ser “un potencial innato, la capacidad para desarrollarse, una
propiedad completamente innata, lo que significa tener un buen cerebro y un buen
metabolismo cerebral” y como inteligencia B que vendría a ser el funcionamiento actual
del cerebro, resultado de la inteligencia A y de los conceptos, estrategias y todo lo que ha
aprendido la persona en interacción con su ambiente. En una vena similar, pero basado en
una modificación de los estudios de análisis factorial, Cattell habla de una inteligencia
fluida y una inteligencia cristalizada, la primera más relacionada con el genotipo que la
segunda (Wright, Taylor y otros, 1970).
Dentro de las concepciones de las ciencias sociales clásicas, Vygotski (1979) acentúa
el papel de la sociedad en el desarrollo de la inteligencia y el papel del lenguaje en el
desarrollo del pensamiento. Además su descubrimiento de la “zona de desarrollo próximo”
es una contribución importante acerca de la comprensión del potencial intelectual del niño
en su desarrollo de base social. No hay sin embargo, un enfoque explícito sobre la
inteligencia en la obra de este autor. Más bien, posteriormente después de las propuestas de
Rubinstein (1940), en la psicología soviética se habló solamente de capacidades o
aptitudes. Por eso, Petrovski (1980) al definir las capacidades como las particularidades de
la persona de las cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades, hábitos, el
concepto de inteligencia es sustituido por el de capacidades, que sin duda es mucho más
explícito que el de factores, por ejemplo. Pero no creemos que de este modo de definir las
capacidades se pueda llegar a conocer la naturaleza de las “particularidades de la persona”
que no se reducen a los conocimientos, habilidades y hábitos.
Más recientemente, dada la influencia de las neurociencias cognitivas, han surgido
propuestas acerca de la inteligencia que hacen más inteligible el localizacionismo de Franz
Gall, pues toman en cuenta las importantes contribuciones de la neuropsicología de fines
del siglo pasado y del presente, que dígase de paso han servido para refutar al holismo y
por lo tanto a las hipótesis acerca de una inteligencia. En efecto, hace buen tiempo que se
sostiene que es posible delimitar varios módulos, estructuras o procesos dentro del cerebro,
cada uno de los cuales, según las propuestas más recientes, sería una inteligencia. Se trata
de demostrar, entonces, que en realidad existen varias inteligencias que vendrían a ser las
estructuras de la mente.
Efectivamente, se sabe que las lesiones cerebrales y los desórdenes del desarrollo y la
maduración del sistema nervioso producen alteraciones del comportamiento que se
explican muy bien dentro del localizacionismo. Se sabe, por ejemplo, que estas
alteraciones se pueden delimitar y correlacionar con la ubicación de la lesión en el cerebro.
El enfoque, además, toma en cuenta el estudio de la historia de la persona afectada, y en
vez de obtener promedios respecto de un grupo de lesionados, se estudian por medio de
tests psicométricos los aspectos más relevantes de la actividad sobre todo cognitiva de los

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sujetos, y de los datos obtenidos se deduce qué procesos o estructuras cerebrales han sido
comprometidos en la persona afectada.
Esta vuelta al estudio individual, que floreció en la neuropsicología clásica del siglo
pasado, permite caracterizar, diferenciar e individualizar al sujeto, a tal punto que se
pueden proponer modelos respecto de las funciones normales del cerebro solamente
invirtiendo la relación entre síntoma y lesión. Por ejemplo, si se comprueba que una lesión
en cierta parte del cerebro produce pérdida de algunas habilidades musicales, se deduce
que esa misma región en condiciones normales es responsable de las habilidades musicales
en general. También se puede estudiar la situación inversa, en una persona, generalmente
un niño, que tenga una clase de habilidad excesivamente desarrollada en comparación con
el resto de sus capacidades –por ejemplo, si tiene retardo mental pero puede ejecutar
hábilmente un instrumento musical–, quiere decir que existe un módulo cerebral que se ha
desarrollado aisladamente del resto de la masa cerebral, todo lo cual complementa la
situación anterior y así se explica que la habilidad musical normal es resultado de la
función de un módulo cerebral que puede delimitarse.
Usando esta clase de argumentos, entre otros lógicamente, H. Gardner (1987) ha
propuesto que la mente está organizada de tal modo que se pueden diferenciar unas seis
estructuras mentales o inteligencias: lingüística, musical, logicomatemática, espacial,
cinestesicocorporal y dos personales, intrapersonal e interpersonal. El modelo de este
notable investigador tiene además el mérito de basarse no sólo en un tipo de datos, sino en
evidencias de varias fuentes. Apela a los datos obtenidos en pacientes con afecciones del
cerebro, a niños excepcionales, tanto con retardo mental y preservación de alguna
habilidad, cuanto a talentos especiales, y a observaciones transculturales.
Esta es la versión de la inteligencia que actualiza y pone en su forma moderna la idea
de F. Gall sobre las facultades mentales, que aparece también en la forma de módulos de la
mente (Fodor, 1986), aunque otros prefieren no hablar de estructuras sino de procesos de la
mente (véase, por ejemplo, la discusión sobre la naturaleza de la memoria de Craik y
Lockhart, 1972).
Una propuesta más reciente pretende salvar la separación (¿alienación?) de la
inteligencia respecto de las emociones. Como se sabe y está bien establecido en todos los
textos de psicología fisiológica, así como fue señalado también por Piaget (1954), es
posible definir los límites que separan la inteligencia, la cognición y el pensamiento de la
afectividad y las emociones. Pero como hay suficiente argumento para asegurar que entre
ambos aspectos de la actividad psíquica hay una estrecha relación cuya naturaleza se
desconoce, nada más lógico y esperado que se proponga la existencia de algún tipo de
interacción entre ellos, todo lo cual se enmarca en la necesidad de tender puentes entre los
distintos y posibles módulos de la psique. De allí el entusiasmo de Goleman (1997), que
tomando las sugerencias de otros autores (que él mismo cita), ha divulgado la idea de una
inteligencia emocional como si fuera la mayor de las revoluciones de la psicología
moderna. En efecto, este autor considera insuficiente la idea de Gardner de individualizar
las “inteligencias personales” y propone la existencia de una inteligencia emocional, que
también serían destrezas más o menos específicas, como son conocer las propias
emociones, manejar las emociones, la propia motivación, reconocer emociones en los
demás y manejar las relaciones personales. Aunque tiene más sentido ver en estas
“inteligencias” simples formas o estrategias de actuación interpersonal, lo que se puede
rescatar de la propuesta es el intento por relacionar emoción y cognición, aspectos de la
actividad psíquica que el naturalismo de Darwin separó para incluir al hombre entre los

10
primates. Es una lástima que la propuesta de la inteligencia emocional, que mejor sería
llamarla de las emociones inteligentes, no logre explicar la integración afectivo-cognitiva
que de hecho ocurre.

CRÍTICA A LAS CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA

A pesar del adelanto en las técnicas de investigación en psicología y en las
neurociencias cognitivas, y de la acumulación de datos de observación consiguientes de las
últimas décadas, es evidente que la conceptuación de la inteligencia, que en realidad es un
aspecto de la actividad humana enormemente hipertrofiada por la ciencia y la tecnología
sobre todo de los países industrializados, sigue entrampada en el marco del naturalismo y
el pragmatismo de las ciencias naturales que se pretende aplicar a la explicación de la
actividad humana.
Los problemas que se han suscitado dentro de las teorías de la inteligencia son
muchos; por ejemplo, apenas se conoce cuántas destrezas pueden realizar los hombres;
cuáles de ellas son importantes o más importantes para medir su inteligencia; cuántas y
cuáles de ellas deben evaluarse para tener una medida más cercana de la real capacidad de
las personas. De otro lado, se sabe que el principal problema que debe explicar una teoría
de la inteligencia es que ésta no se reduce a las operaciones que realiza la persona al
momento de resolver una tarea, de modo que debe ser algo subyacente a ellas. Se ha
propuesto que ese algo es uno o más factores, aptitudes, capacidades, estructuras, pero
nada queda claro a través de los tests. Inclusive, si lo que subyace a los tests son tales o
cuales capacidades o estructuras, ¿a qué viene o para qué sirve el concepto de
inteligencia?. Estará claro que las capacidades están dadas por la cantidad y calidad de
conocimientos, destrezas, etc. que ha logrado acumular una persona, pero también lo son la
cantidad y calidad de sus sentimientos, motivaciones y valores.
Es lógico que si no sabemos qué es la inteligencia y sólo sabemos de su existencia por
sus manifestaciones –cuando un sujeto afronta los problemas de un test psicométrico o los
problemas de la vida diaria–, menos podremos saber cuáles son sus causas o de qué
depende. Por supuesto que al relacionar estadísticamente la influencia de los genes y las
puntuaciones ganadas por el rendimiento ante tales problemas, o entre ciertas
características o condiciones de la cultura y las mismos puntuaciones, se tienen que
encontrar correlaciones significativas. Estas cifras pueden entonces interpretarse como
evidencias de que la inteligencia existe. Lo mismo diríamos respecto del rendimiento en
pruebas de laboratorio o de la vida real en una y en otra etapa de la vida; aunque en este
caso podría ser porque simplemente se trata de la misma persona. Parafraseando a Neisser
y Otros (1997) podríamos resumir nuestra apreciación diciendo que lo conocido respecto
de la inteligencia son sus manifestaciones; lo desconocido es la propia inteligencia.
Una consecuencia negativa del enfoque psicométrico es, por ejemplo, el concepto del
“deterioro intelectual por la edad” que supuestamente afecta a los ancianos, cuando en
realidad era sólo cuestión de dar tiempo adicional a estas personas para resolver las tareas
que exigen velocidad. Lógicamente que de aquí resulta la explicación de que la inteligencia
es la velocidad de procesamiento de una respuesta.
Las críticas a Piaget (Wright, Taylor y otros, 1970) se han centrado en la poca
importancia que da a la educación y la cultura en el desarrollo de la inteligencia, el haberse
basado en muy pocas observaciones y en la dificultad para delimitar los estadios del

11
desarrollo cognitivo. Además está su dificultad para integrar los aspectos cognitivo y
afectivo del desarrollo, que los ve como procesos paralelos, sólo coincidentes.
En realidad, si leemos con el mayor sentido crítico el informe de la comisión presidida
por Ulric Neisser (Neisser y Otros, 1997), encargada de precisar lo conocido y lo
desconocido sobre la inteligencia, la impresión que deja no al teórico sino al usuario de las
teorías, es que la inteligencia puede ser, en un extremo, algo tan irreal y misterioso como
para negar su existencia, y en otro extremo, algo tan real y concreto como para decir que
está en alguna parte del cerebro. Pretendemos demostrar que inteligencia no es lo uno ni lo
otro. En realidad, no sólo desde nuestro punto de vista, sino por la misma historia de más
un siglo de la investigación respecto de la inteligencia, creemos que va ser muy difícil, por
no decir imposible, llegar a saber qué es la inteligencia dentro del marco de las ideas
vigentes. La razón es que parecen existir o de hecho existen problemas de fondo que
dificultan la explicación científica del hombre.
Dada la índole de este artículo, sólo vamos a enumerar estos problemas. Respecto del
objeto, el problema fundamental es que se da por sentado que el hombre es o sigue siendo
un animal superior. Esto impide definir qué es la sociedad, la conciencia –que no
necesariamente tiene que ser el estar despierto o el darse cuenta–, la personalidad –que no
tiene que ser necesariamente un conjunto de rasgos– y, por tanto, la inteligencia –que
tampoco tiene que ser sólo un conjunto de factores, aptitudes, capacidades, estructuras
abstractas, procesos sine materia. Peor aún, es evidente que las actuales concepciones
monistas o dualistas del hombre no tienen una salida al respecto, pues ni siquiera el
problema de la relación alma/cuerpo, psiquismo/organismo o mente/cerebro tiene una
explicación, dado que la concepción naturalista del hombre deja en total incapacidad de
precisar la naturaleza del alma, el psiquismo o la mente. Las salidas en términos del sujeto
de actividad o el ser bio-psico-social son sólo idealizaciones que de ningún modo
resuelven las cuestiones sustantivas del hombre.
De otro lado, las ciencias del hombre, al haberse quedado en las definiciones del
sentido común, han hecho imposible llegar a saber a qué se refieren los conceptos acerca
de la mente, ¿son facultades?, ¿estructuras?, ¿procesos?, ¿módulos?, y si se refieren a
alguno de estos, ¿en qué consisten?, ¿cuántos son? y ¿dónde están?.
Respecto del método, se mantiene la oposición entre el idealismo y el mecanicismo,
entre las ciencias naturales y las sociales, entre el método científico y el método clínico,
entre el conocimiento abstracto del universo y el conocimiento concreto del individuo.
Entonces, si queremos tener una explicación de cualquiera de los aspectos de la actividad
humana, hay necesidad de volver a definir el objeto y el método de las ciencias humanas;
de explicar la naturaleza del sistema vivo y la sociedad dentro del sistema vivo; de explicar
el dualismo, para finalmente definir la naturaleza social de los hombres, así como de la
estructura y procesos internos de cada uno de ellos.

NUESTRA PROPUESTA: EL INTELECTO ES UN COMPONENTE DEL SISTEMA DE LA

PERSONALIDAD
Dentro de esta perspectiva, hemos propuesto (Ortiz, 1994; 1997a; 1997b; 1997c) que
el sistema vivo, la sociedad y los hombres son sistemas informacionales; que la
personalidad es el objeto de estudio de las ciencias humanas y que el método de estudio de
esta clase de ciencias es el método clínico. Según esta hipótesis de trabajo, un sistema
informacional es todo sistema material organizado a base de un tipo de reflexión de la

12
materia que es la información. En este caso, no se trata de procesos entrópicos lineales de
causa-efecto de los sistemas inertes, sino de procesos neguentrópicos de doble
determinación de los sistemas vivos: epigenéticos –de un nivel de complejidad a otro de
nivel superior–, y cinéticos –de un nivel a otro u otros de menor de complejidad. Por
ejemplo, las primitivas reacciones químicas entre los átomos y moléculas determinaron la
aparición de las células cuya organización ahora depende de la información genética; esta
clase de información determina entonces que la actividad de los átomos y moléculas se
mantengan como soporte del sistema de la célula.
Hemos definido al sistema vivo como el sistema de la materia organizada a base de
información genética, metabólica, neural, psíquica y social. En este contexto, la sociedad
es el sistema multiindividual que se formó a partir de la especie Homo sapiens y ha
quedado organizada a base de la información social. Al respecto, destacamos que la
sociedad humana es el único nivel de organización del sistema vivo que depende de una
clase de información codificada por fuera de los sistemas vivos individuales, fuera de las
células y del cerebro en todo caso. Entonces, así como sucedió con la célula, la actividad
psíquica inconsciente de los miembros de la especie Homo sapiens determinaron la
aparición de la sociedad humana cuya organización ahora depende de información social;
esta clase de información determina ahora la reestructuración de los miembros que la
componen, y así cada individuo queda convertido en soporte del sistema social, es decir, en
personalidad. Esto quiere decir que conforme se codifica la información social en la forma
de información psíquica consciente, ésta determina en sentido cinético la reestructuración
de todos los niveles de organización del individuo, que, además, son los mismos niveles de
organización de todo el sistema vivo.
Podemos pues decir que la personalidad es cada individuo humano reestructurado a
base de la información social que incorpora y codifica en su neocórtex cerebral durante
todo el curso de su existencia. Existen, por consiguiente varios aspectos del sistema de la
personalidad que pueden ser objeto de estudio clínico, como son: sus niveles o formas de
organización, su estructura y sus componentes estructurales, su actividad y sus niveles de
procesamiento de información, sus procesos de determinación, sus procesos formativos,
sus estrategias de actuación y sus rasgos, capacidades y atributos.
Así, hemos sugerido que los niveles de organización de la personalidad son: 1) el nivel
celular organizado a base de información genética, codificada en señales químicas
intracelulares; 2) el nivel tisular organizado a base de información metabólica que se
codifica en señales químicas extracelulares; 3) el nivel organofuncional (del organismo),
cuya organización depende de información neural que se codifica en señales neurales
nucleares; 4) el nivel animal superior (del psiquismo animal) que se organiza a base de
información psíquica inconsciente, codificada en redes alocorticales, del cerebro, y 5) el
nivel personal organizado a base de información psíquica consciente codificada en las
redes neocorticales del cerebro.
Por lo dicho, las personas, a diferencia de los animales, tienen dos niveles de
organización de naturaleza psíquica. El primero es el nivel psíquico inconsciente con dos
componentes: uno afectivo-emotivo y otro cognitivo-ejecutivo cuyos sistemas de memoria
son el alocórtex límbico y la corteza heterotípica, respectivamente. El segundo es el nivel
psíquico consciente que constituye el sistema de la conciencia, con tres componentes: uno
afectivo-emotivo, otro cognitivo-productivo y un tercero conativo-volitivo, cuyos sistemas
de memoria son el neocórtex paralímbico, el neocórtex parieto-témporo-occipital y el
neocórtex prefrontal dorsolateral, respectivamente.

13
 La configuración que adopta la estructura de la conciencia a base de la información de
cada uno de sus componentes, constituye el aspecto disposicional de la actividad
consciente, que la veremos organizada en la forma de disposiciones afectivas, aptitudes
cognitivas y actitudes conativas. De la integración de todas las clases de información
almacenada y fuera de uso en estos tres subsistemas de la conciencia, resulta la actividad
epiconsciente o de la información en uso, que se organiza en cuatro planos: de la
percepción, la imaginación, el pensamiento y la actuación, los que a su vez se expresan en
el comportamiento, el desempeño y la conducta de la personalidad. Por consiguiente, así
como de modo persistente la estructura de la conciencia queda configurada por la
información cognitiva en la forma de aptitudes cognitivas, así también la integración de las
tres clase de información en el plano epiconsciente garantiza la unidad de la actividad
personal. Depende entonces de la estrategia de la personalidad el organizar su actividad
afectiva, cognitiva o conativamente. Lógicamente que el desempeño de una persona al
ejecutar un test psicométrico es resultado de la actividad consciente integrada; pero debido
a la contingencia o la naturaleza de las tareas, todo el conjunto de la actividad personal
tiene que organizarse cognitivamente. Por eso un test, o una clase de tests no miden la
función de un compartimiento del cerebro, sino la actividad integrada de la persona a base
de la información psíquica pertinente en uso en ese momento.
Justamente tomando en cuenta la estructura tripartita de la conciencia, suponemos que
mientras los animales tienen un componente visceral-afectivo y un componente somático-
cognitivo, las personas tienen tres componentes que dependen de la forma como queda
estructurado el individuo a base de información afectiva, cognitiva y conativa. Estos
componentes estructurales de la personalidad que son: el temperamento, el intelecto y el
carácter. Queremos decir con esto que cada individuo está estructurado en sentido cinético
por la información psíquica consciente de tres maneras: afectiva, cognitiva y
conativamente. Por tanto, los tres componentes estructurales abarcan todos los niveles de
organización del sistema de la personalidad, es decir, abarcan a todo el individuo
justamente por los procesos de determinación cinéticos que caracterizan a los sistemas
vivos. Veamos, entonces, como queda organizado el intelecto dentro del sistema de la
personalidad.

EL INTELECTO COMO UN COMPONENTE DE LA PERSONALIDAD

Siguiendo en cierto sentido a Guilford (ob. cit.), dentro de nuestra concepción acerca
de la sociedad y el sistema de la personalidad, nos es más fácil definir la inteligencia a dos
niveles yuxtaestructurales: primero a nivel social, como el conjunto de las capacidades
cognitivas, productivas y creativas de una cultura, y luego a nivel personal, como el
conjunto de las capacidades intelectuales de una persona que sobresalen dentro o respecto
de dicha cultura. En cambio, el intelecto viene a ser la estructura de la actividad personal
que se organiza epigenéticamente a partir de la información sensorial somática y
cinéticamente a base de la información cognitiva que el niño asimila en el curso de sus
actividades culturales, y cuya formación psíquica nuclear son las aptitudes cognitivas que
organizan el desempeño productivo de la personalidad.
Y así como suponemos el temperamento tiene como modelo la información afectiva y
el carácter a la información conativa, también es lógico tener una concepción de la
estructura intelectual de la personalidad que se forma a base de información cognitiva. En
efecto, de un lado, la cognición es la estructura en torno a la cual se integran los afectos y
los motivos de la actividad psíquica personal para dar contenido y forma a los procesos de

14
la percepción, la imaginación, el pensamiento y la actuación de la personalidad, y de otro,
la misma estructura cognitiva es la base que determina la estructuración de su propio
soporte funcional, desde el nivel psíquico inconsciente o neocortical hasta los niveles
funcional, tisular y celular del individuo, o sea, de toda la personalidad.
En tal sentido, nada nos ha preocupado más que la posibilidad de dejar al intelecto
como un compartimiento cerebral abstracto, al lado de la personalidad, separado de la
actividad manual o corporal, como tampoco imaginarlo como una estructura fijada en el
tiempo de la misma naturaleza de la mente o de la cognición.
Se entiende que este componente de la personalidad es esencial para la promoción de
la producción individual y colectiva de la sociedad actual, y por eso se supone que es la
estructura subyacente a las capacidades de la persona; sin embargo, consideramos que el
concepto de capacidades queda mejor reservado para referirnos a todas las potencialidades,
no sólo intelectuales, sino también temperamentales y características de la personalidad, es
decir, cuando se enfatiza el aspecto de cantidad y calidad de toda la información disponible
como estructura de la conciencia, así como de las clases de información funcional,
metabólica y genética de la personalidad.

Niveles de organización del intelecto

Si como hemos dicho, cada componente de la personalidad abarca la totalidad del
individuo, el intelecto debe comprender: 1) un nivel neuro-psíquico consciente que
corresponde a la persona organizada desde el nivel cognitivo-productivo de la conciencia;
2) un nivel neuro-psíquico inconsciente que corresponde al individuo animal superior
organizado desde el nivel cognitivo ejecutivo (inconsciente); 3) un nivel órgano-funcional,
que corresponde al componente somático (cutáneo-músculo-esquelético) del organismo; 4)
un nivel tisular-metabólico que corresponde a los tejidos somáticos, y 5) un nivel celular-
reproductivo que corresponde a las células del mismo componente somático del individuo.
Ya hemos visto que el soporte neural de la estructura psíquica consciente del intelecto
comprende el conjunto de las redes neurales organizadas en torno al área de asociación
posterior, esto es, el área parieto-occípito-temporal del cerebro. El soporte funcional del
sistema cognitivo-ejecutivo inconsciente es la corteza heterotípica de las áreas sensoriales
visual, auditiva y tactil y el área motora de los lóbulos occipital, temporal, parietal y
frontal, respectivamente. Estas redes corticales están conectadas con los demás niveles de
la estructura del individuo: a nivel funcional, el tálamo y los ganglios basales, los núcleos
sensoriales y motores del tronco cerebral, las columnas posteriores y anteriores de la
médula espinal y el sistema nervioso periférico a través del cual el sistema nervioso
organiza la actividad funcional de los órganos de los sentidos y los tejidos cutáneo,
osteoarticular y muscular. De este modo, el componente somático del individuo –como
también las funciones viscerales y genitales por sus relaciones funcionales y metabólicas–
quedan incluidos dentro de la estructura del intelecto de la personalidad. En cierto sentido,
es como si el temperamento quedara incluido dentro de la estructura del intelecto, pero
también es posible considerar lo contrario, dependiendo lógicamente del curso de la
actividad personal. Por supuesto que en la personalidad madura, después que ha quedado
estructurado el tercer componente de la conciencia, el sistema conativo-volitivo y con él el
tercer componente de la personalidad, el carácter, éste nuevamente debe estructurar el
intelecto y el temperamento, dado así la unidad y consecuencia de la personalidad en todas
sus dimensiones.

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Determinación del intelecto
El debate entre el innatismo y el ambientalismo sobre si la inteligencia –como ente
abstracto– es determinada por la naturaleza o por la cultura, aún no ha terminado. Por
supuesto que desde que empezaron las discusiones sobre la superioridad del hombre sobre
los animales, de si los blancos eran superiores a los negros, de si la gente de los países
desarrollados es superior a la de los subdesarrollados, prácticamente se ha impuesto la
teoría de la causalidad genética de la inteligencia. Según esta hipótesis, cada uno nace con
un grado predeterminado de inteligencia, un grado que puede medirse con los tests
estándar, y que por la misma razón su medida –el CI– permanecerá invariable por toda la
vida. Todo esto presuponía que no se requería de otros tests además de los cognitivos que
serían suficientes para medir las capacidades intelectuales de una persona (por supuesto sin
tomar en cuenta las capacidades afectivas del temperamento ni las conativas del carácter).
Lo mezquino, por no decir lo ridículo del asunto es que sin saber qué es la inteligencia, se
asegura que sólo puede tener una causa genética.
Recíprocamente, al darse un mayor énfasis a los rasgos comunes y la influencia mutua
de los grupos sociales, desde las ciencias sociales se dejó en un segundo plano las
diferencias entre individuos y se cuestionó arduamente la tendencia a separar a los niños
por sus aptitudes, así como el uso de los tests para diferenciar a las clases sociales, las
razas y las naciones. Se enfatizó entonces el papel del ambiente y se negó la existencia de
factores hereditarios.
En efecto, relativamente al margen de los desarrollos teóricos que se fundan en la
medida de la inteligencia, respecto de su causalidad es importante tomar en cuenta la
influencia de la sociología de la educación, pues dentro de los planteamientos de las
ciencias sociales surgió la crítica y la desaprobación de la explicación genetista de la
inteligencia y la sustentación de los procesos sociales en la formación de las personas. Tal
el concepto del hombre social y la aseveración de que las capacidades intelectuales
dependen de las condiciones de vida, la educación y las posibilidades de desarrollo de cada
persona dentro de una sociedad.
La postura de los científicos modernos se centra ahora en la aceptación de que la
inteligencia es producto de ambas variables, genéticas y ambientales. Pero como al parecer
nada se aclara asumiendo la posición de Hebb (citado por Freedman, 1971) de que “toda
conducta es 100% heredada y 100% adquirida”, se da por hecho que “dada una
acaracterística en la cual los individuos varía, uno puede preguntar qué fracción de esta
variación está asociada con las diferencias en sus genotipos (esto es, la heredabilidad de la
característica), así como qué fracción está asociada con las diferencias del ambiente”
(Neisser y Otros, 1997).
Pero, planteadas así las cosas, y aunque ya es un alivio pensar que el problema de la
influencia genética y ambiental sobre la inteligencia es aceptada, todavía queda el sabor de
que éste es, como dice el mismo Freedman (ob. cit.), un pseudoproblema. Por dos razones
esenciales: la primera, hablar de que existen las dos clases de variables nada nos dice sobre
su naturaleza: de hecho el ambiente, por más de que se diga que es el social y no el natural,
no queda definido en su naturaleza, como tampoco se especifica por medio de qué
procesos los genes determinan la capacidad intelectual de una persona. La segunda: el
hecho de preguntar qué fracción de una u otra variable se asocia con el grado de
inteligencia no es un problema de una población en abstracto (en porcentajes o en
números), sino que es un problema individual, es decir, clínico. Mejor dicho, de nada sirve

16
saber que 1 – h2 es 0.1 ó 0.9; cuando en realidad lo que interesa es saber a cuánto asciende
esta fracción en el empresario señor tal que fracasa constantemente en su intento por
generar empleo, por ejemplo, a pesar de que la sociedad le ha dado de todo, incluyendo
naturalmente el capital.
Desde nuestro punto de vista, sin embargo, la teoría predice que el intelecto, en tanto
componente del sistema de la persona, y por su propia naturaleza informacional, tiene una
doble determinación: epigenética a partir de la información genética del óvulo y el
espermatozoide, y sociocinética a base de la información social que la persona en
formación encuentra desde su concepción e incorpora desde su nacimiento o tal vez desde
antes.
Por consiguiente, la información genética del huevo determina la división celular;
apenas existen unos miles de células, aparece entre ellas información metabólica que
determina la diferenciación de los tejidos; apenas las células del tejido nervioso generan
potenciales de acción, aparece la información neural que determina la organización de los
sistemas orgánicos; apenas se forma el cerebro, con el alocórtex aparece la información
psíquica no consciente que determina la estructuración del individuo animal superior.
Durante la gestación, dado el predominio de los procesos epigenéticos, se forma entonces
el animal superior, cuya actividad le lleva a introducirse en los procesos sociales: de este
modo la información social que encuentra la incorpora y ésta cinéticamente determina la
formación de la conciencia en el neocórtex y con ella la reestructuración del individuo
total.
Es así como en la infancia, en las relaciones interpersonales se forma el componente
afectivo de la conciencia y a base de él se organiza el temperamento, y es así como en la
adolescencia dentro de las relaciones económicas se forma el componente conativo de la
conciencia y el carácter de la personalidad. Así también el intelecto se desarrolla en la
niñez, en las relaciones culturales que establece el niño tanto dentro del sistema educativo
formal como dentro de la comunidad; allí se forma el componente cognitivo de la
conciencia y a base de esta información se organiza todo el individuo como intelecto.
Ahora sí podemos decir que el intelecto llega a ser la integridad de la persona con
todas sus capacidades productivas y creativas, tal como se ha estructurado psíquica,
funcional, metabólica y celularmente desde la sociedad, todo ello a base de la necesidad de
disponer de toda la información social a su alcance para conocer el mundo y transformarlo
y así satisfacer sus propias necesidades y de cuantos dependen de ella.

El componente cognitivo-productivo de la conciencia

En el mismo nivel de la afectividad del temperamento y la motivación del carácter, la
estructura nuclear o superior del intelecto es el componente cognitivo-productivo de la
conciencia, que ocupa el nivel inmediato superior al del sistema cognitivo-ejecutivo
inconsciente. En ambos sistemas psíquicos la información cognitiva expresa su doble
aspecto de estructura y actividad y por ello aparece como representación o cognición y
como procedimiento o producción. Las clases de información cognitiva que constituyen la
estructura psíquica del intelecto son las sensaciones cognitivas (tactiles, auditivas, visuales)
del nivel inconsciente y los conocimientos del nivel consciente. Estas clases de
información configuran la estructura de las aptitudes cognitivas que se expresa en el

17
desempeño verbal y manual, en la manipulación de los objetos, utensilios e instrumentos
que se usan en las actividades productivas de la sociedad.
A fin de completar nuestra idea acerca del nivel cognitivo-productivo del intelecto,
mencionaremos las clases de información que contiene, es decir las diferentes formas de
conocimientos que forman su estructura: a) Respecto del espacio: del espacio corporal (el
concepto del cuerpo); de los rostros de las personas; del espacio exterior (de las relaciones
espaciales, de las cosas entre sí y en relación a uno mismo); de la distribución de las cosas
y lugares en el espacio abstracto (uso de mapas). b) Respecto del tiempo: sentido del
tiempo (noción de historia); de la ubicación y distribución de los acontecimientos en el
tiempo (noción de las unidades de medida del tiempo); de los sonidos en general (melodía,
armonía, ritmo); del habla (fonemas, palabras, reglas sintácticas, reglas semánticas). c)
Respecto del espacio-tiempo: los conocimientos científicos acerca del universo; las
destrezas artísticas, artesanales y técnicas, uso y manejo de objetos, utensilios,
herramientas, instrumentos, máquinas; las destrezas corporales (destrezas atléticas, del
baile, etc.).
Las aptitudes cognitivas, son: de sentido común y logicomatemáticas, de astucia y
pericia, intuitivas y reflexivas, artísticas y científicas, teóricas y prácticas, de análisis y
síntesis, de particularización y generalización, de concreción y abstracción, de producción
y creación.
Las características psíquicas del intelecto son las calificaciones que la persona recibe
por su rendimiento intelectual, como diríamos también, por sus capacidades cognitivas
puestas en juego dentro de una determinada estrategia personal y dentro de ciertas
condiciones y circunstancias, vienen a ser las escalas vivaz/lento, hábil/torpe,
eficiente/ineficiente, capaz/incapaz, con todos grados intermedios entre los extremos.

CONCLUSIONES
No creemos que la vigencia de conceptos como el de hombre como animal superior, la
falta de explicación del dualismo mente-cerebro como problemas ontológicos, ni la
vigencia de métodos que se aplican al estudio de poblaciones, puedan explicar la
naturaleza del hombre. Si algo más se ha progresado en la comprensión de la actividad
intelectual del hombre no es por la abundancia de datos psicométricos acerca de grupos
humanos, sino por la abundancia de datos clínicos acerca de las personas.
Tampoco creemos que el marco de las ciencias naturales sea el que explique al
hombre, simplemente porque los hombres ya han dejado de ser miembros de una especie
de los primates y se han transformado en personalidades miembros de una sociedad
organizada base de información social.
Al decir que la conciencia es toda la información social codificada en el sistema de
memoria del neocórtex cerebral, conformada en tres subsistemas –afectivo, cognitivo y
conativo– por su misma naturaleza informacional se puede deducir que todo el individuo
es reestructurado afectiva, cognitiva y conativamente. Por tanto, tiene sentido afirmar que
el individuo organizado cognitivamente es el intelecto, el que junto con el temperamento y
el carácter constituyen el sistema de la personalidad.
En síntesis, desde nuestro punto de vista, alrededor de la estructura cognitiva se
organiza e integra el resto de la información psíquica, afectiva y conativa, y todo el
conjunto de la persona para conformar la estructura intelectual de la personalidad. En otras

18
palabras, el intelecto es el resultado de la integración en torno a la actividad cognitiva, de
la estructura de afectiva que le precede y de la estructura motivacional que le sigue,
naturalmente abarcando todos los niveles de organización del individuo, desde su
conciencia hasta sus células.
¿Que significa entonces el CI en este contexto? ¿Por qué se tiene que tomar el
promedio como medida de las capacidades del hombre? ¿Por qué se tiene diferenciar entre
supernormales y subnormales?. ¿No es más lógico diferenciar en diversos grados de
subnormalidad dando por sentado que las personas normales son las que han alcanzado los
mayores niveles de desarrollo individual, pero no sólo intelectual, sino también de su
temperamento y carácter?
La puntuación que obtiene un individuo en cualquier prueba de índole psicológica –
como puede serlo respecto de su esfuerzo físico, respiratorio, circulatorio, etc.– es un dato
acerca de él tan objetivo como su talla o su peso. Pero mide su rendimiento en el momento
en que ejecuta una tarea, y sólo para las tareas empleadas en ese momento. En general, es
de esperar que las capacidades varíen mucho más que los rasgos más estables del
temperamento, pero menos que los atributos del carácter de una personalidad a lo largo de
su vida.
De otro lado, si conceptuamos que la inteligencia es un concepto al nivel de la
sociedad, una suerte de estrategia social de desarrollo, será diferente del intelecto del
individuo concreto. Una comunidad tendrá entonces una puntuación que varía entre los
límites inferior y superior, y así puede obtener un promedio como masa. El CI de una
comunidad sólo predice la ubicación del individuo en la escala, pero no explica cómo, por
qué ni para qué ese individuo está en ese puesto. De modo similar, un grupo humano puede
tener un promedio superior o inferior a otro, pero el número en sí tampoco explica cómo,
por qué y para qué el grupo está en el lugar de la escala que ha alcanzado. Para explicar el
CI en ambos casos, sólo podemos apelar a la historia de esa personalidad o de esa cultura.
Podemos decir que así como todo el conjunto de la personalidad, su componente el
intelecto tiene sus propios rasgos, atributos y capacidades respecto de todos sus niveles de
organización. Por tanto, del conjunto de las capacidades psíquicas de la conciencia, los
tests psicométricos miden principalmente las cognitivas. Sólo indirectamente y sólo en
parte miden las capacidades afectivas y las conativas, que son las que en conjunto
intervienen en la solución de los problemas de la vida real, inclusive en la creación de
estrategias de anticipación para superar las contingencias que plantean la naturaleza y la
sociedad.
Finalmente ¿qué significan los módulos de la mente o las inteligencias en este mismo
contexto? Hay una larga tradición respecto de la división tripartita del cerebro, que se
inicia con el alma tripartita de Platón. Diríamos que esta es una concepción vertical del
individuo. A esta se añadió la concepción horizontal de Descartes que separó la mente del
cuerpo. Por nuestra parte ya hemos visto como conceptuamos los tres componentes de la
conciencia. Falta solamente decir que todas las clases de información –afectiva, cognitiva y
conativa– que una persona ha incorporado e incorpora en su vida, que las codifica en áreas
específicas de su neocórtex cerebral, adoptan al integrarse una serie de configuraciones que
dependen tanto de las necesidades sociales que debe satisfacer, cuando de su estructura
individual en formación en proporciones tan variables, que su dilucidación sólo puede
tener interés personal. Se requieren entonces configuraciones o formas de organización de
la actividad neocortical consciente para hablar, para cantar, para calcular, para usar
herramientas, para relacionarse con las personas, en generar para trabajar, que con el

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tiempo se vuelven más y más estables, y estas formaciones son las que organizan todo el
conjunto de la actividad personal, por medio de estrategias de actuación que dependen de
las circunstancias y exigencias del momento. Por tanto, la estrategia para resolver una
insulsa prueba psicométrica, será distinta de la se requiere para resolver el problema de un
hijo que ir de paseo, distinto de la que se necesita para resolver un problema del cual
depende ocupar un puesto de trabajo, distinta de la que se requiere para decidir si se da o
no una limosna.
Con esta explicación de la naturaleza humana y del intelecto, creemos que es posible
empezar a esbozar, sobre bases más firmes, las respuestas a las preguntas que se han
planteado al respecto (por Neisser y Otros, 1997):
1. La información nuclear del huevo fecundado determina epigenéticamente la
organización de los niveles metabólico, funcional y psíquico inconsciente de la
personalidad en formación. Como estos procesos recién terminan con la
mielinización de las conexiones transcorticales, es posible que el efecto genético se
note tardíamente, coincidiendo con la reducción de la acumulación de información
social característica de los primeros años formativos de dicha personalidad.
2. Es la información social – no los factores ambientales naturales de los animales ni
el entorno de las personas que nos rodean– lo que determina cinéticamente la
formación de la conciencia, a través de cuya actividad, la información psíquica
consciente (de base social) reestructura al individuo hasta transformarlo en
personalidad. Al almacenarse la información cognitiva durante la niñez, se forma
entonces el componente intelectual de la personalidad.
3. Dadas las características de la actividad genética, metabólica y funcional de la red
nerviosa en general y del neocórtex cerebral en particular, es difícil que se afecte la
actividad intelectual exclusivamente, pero es dable suponer que los déficits de
nutrientes pueden producir alteraciones en cualquiera de estos niveles de la
estructura del cerebro que pueden ser permanentes afectando el desarrollo normal
del individuo.
4. Por supuesto que si la actividad psíquica, sobre todo la de nivel consciente,
depende de la actividad integrada de redes nerviosas del cerebro interconectadas en
paralelo, la velocidad de procesamiento en uno de los niveles de la actividad
funcional de la red neural, metabólica de las sinapsis y hasta de la expresión
genética de las neuronas, puede afectar el procesamiento psíquico, pero no sólo
cognitivo, sino también afectivo y conativo.
5. Las puntuaciones promedio que miden la inteligencia de un pueblo tienen que
aumentar necesariamente, porque las capacidades intelectuales de unos favorece la
elaboración y creación de nueva información psíquica consciente que luego se
acumula como nueva información social –de la cultura–, información que deberá
ser incorporada por otros que se forman en la historia de la sociedad en desarrollo
progresivo. Por eso es una lástima que la información social tenga tales costos que
impiden su apropiación por parte de las naciones pobres, habiéndose llegado a
constituir un círculo vicioso de pobreza y subnormalidad intelectual, que sólo
podrá romperse a partir de un desarrollo moral de la humanidad.
6. Si no hay explicación genética ni social de las diferencias intelectuales entre
grupos humanos, no es por falta de datos empíricos, sino por una inadecuada
explicación de la esencia social de los hombres, todo lo cual da pie para pensar en

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 una intencionalidad de los grupos de poder que manejan la ciencia en el mundo
actual.
7. Por supuesto que nunca habrá la posibilidad de examinar todas las capacidades de
los hombres, aunque fuera sólo las cognitivas, o sólo las intelectuales: primero,
porque hay muchas otras habilidades que no son las de las sociedades desarrolladas
que tienen la capacidad económica de investigar; segundo, porque nuevas
habilidades irán apareciendo conforme progresa la sociedad; tercero, porque las
diferencias individuales son tales que jamás será posible precisar qué es lo estándar
dentro del desarrollo humano; cuarto, porque saber qué habilidades existen sólo
interesa como medida de progreso social y de medida de lo que la sociedad
opulenta deja de hacer respecto del resto de la humanidad, lo cual es distinto de
saber qué habilidades tiene una personalidad singular para satisfacer sus propias
necesidades.

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