EL PODER Y LA ESCUELA SEGUN CARUSO Y DUSSEL

Tener poder sobre alguien siempre incluye la nocin de influir incidir en las conductas de ese alguien. Si
ese alguien, se opusiera a tal poder se hara difcil concretarlo, una de las reglas del poder es que no puede
funcionar constante ni principalmente a travs de la fuerza. Un poder que debe estar todo el tiempo reprimiendo
fsicamente no es un poder fuerte, porque no genera ninguna obediencia. Se ha dicho que la represin constante,
la coercin sin fin, son muestras de un poder dbil que encuentra solo en estos recursos posibilidad de
funcionamiento (Guthman, 1992).
El socilogo Max Weber plante: obediencia quiere decir que la actitud del que obedece se desarrolla como si el
contenido de la orden se hubiera convertido, por si mismo, en una norma de su conducta, esto solamente en
virtud de una relacin formal de obediencia, al margen de la propia opinin sobre el valor o desvalor de la
orden como tal.
El poder es inherente a las relaciones sociales, es una relacin social e implica una manera de ver los procesos
sociales y por ende la educacin. Es la relacin que me permite a mi educador amonestar, dictar, tomar la
leccin, decidir un poquito sobre la vida del otro que tengo enfrente, ensear estos contenidos y no otros. La
relacin entre poder y saber no es solo, una relacin cuantitativa sino mas bien hay que reconocer que la propia
relacin de conocimiento es una relacin de poder. El poder esta incorporado en la manera en que la gente se
apropia del saber y en como lo usa para intervenir en los asuntos sociales, entre ellos el aprendizaje.
El conocimiento, las instituciones educativas y el vinculo pedaggico son sedes de poder (CARUSO y
DUSSEL. 1996).
Generalmente el gran poder suele estar fuertemente concentrado en los directivos, luego en los preceptores,
profesores, porteros y finalmente en los alumnos. Esto demuestra que la pluralidad de poderes que hay en la
institucin escolar [] son desigualmente apropiados.
Las paredes en los baos, las contestaciones, las evaluaciones [] gritan que el poder existe, que est en
la escuela (CARUSO y DUSSEL. 1996), mecanismo panptico tomado por Caruso y Dussel (1996) bajo el
principio del ojo que todo lo ve sin ser visto.
Segn Caruso y Dussel (1996) estas son sutiles concepciones de las jerarquas y del poder [que] tienen
explicaciones ms all de lo verbal lo cual puede verse en la distribucin y usos del espacio y del tiempo. Este
control, u observacin, generalmente suele hacerse por el personal de la institucin que est a cargo de los
alumnos, como lo son los preceptores. As se pone de manifiesto la desigual distribucin del poder, lo que
supone una jerarquizacin, donde puede verse claramente uno de los instrumentos que tiene la escuela para
ejercer el poder, como lo es la vigilancia jerrquica (Caruso y Dussel. 1996).
Segn estos autores, la legitimidad del poder consiste en que los procesos sociales se ajusten a las leyes en
vigencia y dentro de las instituciones educativas, la parte legal est muy presente. Un claro ejemplo de ello son
las Pautas de Convivencia Escolar en donde se dejan explicitas:
a) Las obligaciones de los alumnos, como por ejemplo:
- Horario de ingreso
- Porcentaje de asistencia obligatorio
- Manejo de vocabulario acorde
- Buena presencia (pelo recogido, etc.)
- Restricciones en telfonos celulares y aparatos electrnicos
- Prohibicin del uso de elementos cortantes
- Cuidado del edificio, sus elementos y los edificios vecinos
b) Las obligaciones de los padres, por ejemplo:
- Enviar a sus hijos durante todos los das hbiles

- Asistir al establecimiento cada vez que se lo solicite

- Tratar al personal docente con respeto
Este conjunto de normativas actan tambin como elementos de poder que buscan encauzar la conducta de los
sujetos. Se pretende de alguna manera internalizar en los alumnos estas pautas ideales, como dicen Caruso y
Dussel (1996), se trata mediante la sancin normalizadora producir una normalizacin continua,
entendiendo por esta a un proceso homogeneizador hacia lo que se considera normal.
Un aprendizaje significativo/exitoso/comprometido [] es posible si a los sujetos del aprendizaje se les plantea la
autonoma cognitiva [] si se les da mrgenes de libertad (CARUSO y DUSSEL. 1996).

. Porque la educacin, en el mbito social, no slo tiene un poder formador sino tambin transformador.
Me gustara cerrar el informe con una frase de Oliver Goldsmith que encierra varios conceptos detallados a lo
largo del informe. Educar no es fabricar adultos segn un modelo, sino liberar en cada hombre lo que le
impide ser l mismo y permitirle realizarse segn su genio singular. Si sumamos a esta frase el
compromiso social de la educacin que supone el respeto a los valores compartidos y controvertidos, entonces
obtenemos un concepto integral que permitir comprender claramente qu conlleva educar.