EL QUEHACER TICO

UNA GUA PARA LA EDUCACIN MORAL

Adela Cortina
Universidad de Valencia

Contenido
INTRODUCCIN............................................................................................................................................ 4
CAPTULO 1. MAPA FSICO DE LA TICA ...................................................................................................... 7
1.1.

Tanteando el terreno .................................................................................................................. 7

1.2.
Qu es eso de lo moral? ............................................................................................................ 8
La moral del camello ............................................................................................................................ 8
Estar en el quicio .................................................................................................................................. 8
1.3.
Moralita: no "moralina" .............................................................................................................. 9
Otros vocablos terminados en "ina"................................................................................................... 10
Elogio de la moralita ........................................................................................................................... 11
1.4.
Orientarse en la vida ................................................................................................................. 12
Un saber racional................................................................................................................................ 12
Un saber que orienta la accin ........................................................................................................... 12
1.5.
Diversas formas de saber moral ............................................................................................... 13
1) Bsqueda prudencial de la felicidad............................................................................................... 13
2) Clculo inteligente del placer ......................................................................................................... 14
3) Respeto a lo que es en s valioso .................................................................................................... 15
4) Saber dialogar en serio ................................................................................................................... 16
1.6.
Los vecinos de la moral: derecho y religin .............................................................................. 17
Moral y religin .................................................................................................................................. 18
Una tica civil ..................................................................................................................................... 19
Moral y derecho: Un mundo de normas?......................................................................................... 20
El derecho viene "de fuera"................................................................................................................ 21
No bastan las normas jurdicas para que una sociedad sea justa ...................................................... 22
CAPTULO 2. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO TICO ............................................ 24
2.1.

Una tica de andar por la calle ................................................................................................. 24

2.2.
tica intrascendente ................................................................................................................. 24
1) Aclarar el lenguaje .......................................................................................................................... 25
2) La obsesin por la neutralidad ....................................................................................................... 25
3) El complejo de Pepito Grillo ........................................................................................................... 26
2.3.
Naci la filosofa para dar razn ............................................................................................... 27
Por qu debo? .................................................................................................................................. 27
No hay porqu .................................................................................................................................... 29
Ni hay porqu, ni falta que hace ........................................................................................................ 29
Fundamentos habr, pero ms vale silenciarlos ................................................................................ 29
De la discordia a la concordia ............................................................................................................. 30
2.4.
La tica se lanza al ruedo .......................................................................................................... 31
Experimentar con humanos ............................................................................................................... 31
El caso Watergate ............................................................................................................................... 32
Un largo etctera ................................................................................................................................ 32
2.5.

tica social, ms que individual ................................................................................................ 33

CAPTULO 3. MAPA POLTICO ACTUALIZADO ........................................................................................... 36

CAPTULO 4. QU ES LA EDUCACIN MORAL? ....................................................................................... 41
4.1.
Indoctrinacin y Educacin ....................................................................................................... 41
Cuestin de mtodo o de contenido? .............................................................................................. 41
La meta de la educacin ..................................................................................................................... 42
Educar en la autonoma: moral abierta .............................................................................................. 42
4.2.
Educar en Valores ..................................................................................................................... 43
El contenido de la autonoma ............................................................................................................. 43
Modelos de hombre ........................................................................................................................... 44
Particularismo de los modelos ........................................................................................................... 45
4.3.
Ni Copias Ni Reproducciones .................................................................................................... 45
Creadores morales ............................................................................................................................. 45
Distintas tradiciones ticas ................................................................................................................. 46
CAPTULO 5. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES ................................................................................ 48
5.1.

Una tradicin hispana ............................................................................................................... 48

5.2.
La estructura moral del ser humano ......................................................................................... 49
Necesitamos sobrevivir ...................................................................................................................... 49
El momento bsico de libertad........................................................................................................... 49
5.3.
Consecuencias para la educacin moral ................................................................................... 50
Conocer la realidad ............................................................................................................................. 50
Tomarla en serio ................................................................................................................................. 51
La imaginacin al poder ...................................................................................................................... 52
Ser realistas ........................................................................................................................................ 53
Un imperativo tico ............................................................................................................................ 54
Ser responsables ................................................................................................................................. 55
Ser inteligentes ................................................................................................................................... 55
5.4.

Desde dnde tomar las decisiones?........................................................................................ 56

5.5.

Moral de actitudes .................................................................................................................... 57

CAPTULO 6. LO MORAL ES COSA NUESTRA ............................................................................................. 60

6.1.

Moral frente a desmoralizacin ................................................................................................ 60

6.2.

Ser moral = estar sano? ........................................................................................................... 61

6.3.

Ser moral = ser uno mismo ....................................................................................................... 62

6.4.

La drogadiccin: un fenmeno reaccionario ............................................................................ 62

6.5.

La necesaria autoestima ........................................................................................................... 63

CAPTULO 7. LA EDUCACIN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO ................................................................. 65

7.1.
La pertenencia a la comunidad ................................................................................................. 65
Los fines del individuo y de la comunidad .......................................................................................... 65
Ser ciudadano ..................................................................................................................................... 66
La educacin cvica ............................................................................................................................. 66
Ciudadana cosmopolita ..................................................................................................................... 67

Un alto en el camino........................................................................................................................... 68
7.2.
La bsqueda de la felicidad ....................................................................................................... 69
Todos los hombres desean ser felices ................................................................................................ 69
Educar en la felicidad.......................................................................................................................... 70
7.3.
Maximizar el placer ................................................................................................................... 71
El placer es satisfaccin sensible ........................................................................................................ 71
Saber disfrutar .................................................................................................................................... 71
7.4.
Ser autnomo ........................................................................................................................... 72
Nos interesa ser morales? ................................................................................................................ 72
Ms all de la ciudadana ................................................................................................................... 72
El punto de vista moral ....................................................................................................................... 73
7.5.
Actitud dialgica ....................................................................................................................... 74
Una persona alta de moral ................................................................................................................. 74
De la estrategia al respeto activo ....................................................................................................... 74
CONCLUYENDO .......................................................................................................................................... 76
INDICACIONES BIBLIOGRFICAS ................................................................................................................. 77

INTRODUCCIN
Esta es la funcin que pretende cumplir esta pequea gua: la de servir de orientacin a
quienes, por virtud o por necesidad, se interesan por la tica en general y por la
educacin moral en particular.
En lo tocante a la primera, quisiramos dar noticia de su objeto, qu es la moral, de su
situacin en el mundo del saber, como tambin de las principales corrientes actuales y
su significado.
Y en lo que a la educacin moral respecta, nos proponemos ofrecer un modelo diseado,
no al azar, sino desde el hilo conductor de distintas propuestas ticas, hoy ya
irrenunciables. De cada una de ellas iremos extrayendo los valores y las actitudes
concretas que se siguen para ir conformando los rasgos, no de una persona ideal, sino
sencillamente de una persona moralmente bien educada a la altura de nuestro tiempo.
Lgicamente, la idea de moral que perfilaremos est indisolublemente conectada con el
modelo de educacin moral que vamos a ofrecer. Y es que, en definitiva, a menudo nos
parece estpido o incluso perjudicial educar moralmente porque tenemos una idea
bastante peregrina acerca de ese territorio, tan prximo y tan lejano, que es el mundo
moral. Lejano, porque ha sido totalmente desvirtuado en multitud de ocasiones. Cercano,
porque ser moral es una de las caractersticas que acompaa de forma inevitable a
cualquier persona.
No digamos ya lo clebre que ha venido a hacerse lo moral en los ltimos tiempos en la
vida pblica, gracias a los escndalos de corrupcin, las escuchas ilegales, los diversos
terrorismos, el trfico de influencias, y todo ese conjunto de desacatos contra el sufrido
"pueblo soberano", que han conseguido por fin arrebatarle -o casi arrebatarle- un bien
preciado: la capacidad de asombro.
La ciudadana ya no se extraa de nada, pero constantemente reclama una moralizacin
de la cosa pblica, luego algo entender de moral cuando pide que aumente.
Lo que le parece ms extrao es la tica. Porque la tica, como filosofa moral que es,
trata de lo moral con un lenguaje filosfico que las ms de las veces parece una "jerga de
rufianes". El lenguaje de los filsofos resulta esotrico, y preciso es reconocer que
muchos de ellos se esfuerzan por que lo sea. En ocasiones, porque ellos mismos no
entienden lo que dicen y en la ceremonia de la confusin todos los gatos son pardos. Y
otras veces por prestar a su saber un cierto grado de sublimidad.
En efecto, dan las gentes en creer que lo ininteligible es ms profundo que lo difano, y
por eso al terminar alguna conferencia totalmente abstrusa, suelen comentar

enfervorecidas: "Qu nivel! Qu profundidad!". Slo que con el tiempo se cansan,

porque aquello que para ser entendido exige un cierto esfuerzo estimula el inters y
ensea cosas nuevas; pero lo que, con esfuerzo o sin l, rebasa nuestra capacidad de
comprensin acaba suscitando la ms profunda apata. A la larga, la ininteligibilidad tiene,
lgicamente, un efecto disuasorio y no provocativo, y las gentes acaban pensando que
all se las compongan los intelectuales con su jerga esotrica.
Por eso llevaba razn Ortega al afirmar que la claridad es la cortesa del filsofo, pero an
se quedaba corto: es un deber moral, no slo de los filsofos, sino de todas las gentes
que se preocupen por construir un mundo ms humano, porque ese mundo no puede
edificarse desde la mutua incomprensin, sino desde la comprensin recproca.
Cosa que en tica no resulta imposible. En primer lugar, porque, como hemos dicho, trata
sobre algo que todos llevamos en el cuerpo -es decir, la moral- y por eso tenemos las
antenas preparadas para sintonizar con lo que sobre ella se diga. No hay nadie amoral,
entre otras razones, porque todos entendemos algo cuando se utilizan trminos propios
del lenguaje moral, tales como "honradez", "justicia" o "lealtad".
Pero, en segundo lugar, la tica es especialmente accesible a cualquier persona porque el
lenguaje que emplea es el llamado "lenguaje ordinario", el que habla el ciudadano de a
pie, y no un lenguaje formalizado, como el de la lgica o las matemticas.
Slo que -y esto s ha de tenerse en cuenta-, a fuerza de siglos de reflexin filosfica,
algunos trminos de ese lenguaje cotidiano se han cargado ya de un significado que slo
suelen reconocer en toda su profundidad los que se han dedicado a estudiarlo; y, por otra
parte, los profesionales de la tica, como ocurre constantemente en los distintos mbitos
de la vida social, emplean para dialogar entre ellos expresiones que funcionan como
claves; claves que, en este caso, no precisan ser descifradas.
Supongamos que un tico dice: "me refiero a la idea de felicidad en el sentido de
Aristteles". Naturalmente, quien no sepa nada de la tica aristotlica tampoco
entender en qu sentido est empleando el trmino el hablante; pero, si se trata de
gentes que conocen la propuesta de Aristteles, resultara interminable explicitar en cada
caso en qu sentido se est utilizando el trmino "felicidad".
Cosa que ocurre, no slo en los lenguajes tcnicos, sino en el habla cotidiana, cuando
alguien dice de un amor que es "platnico" y no por eso aclara en qu consiste la doctrina
de Platn; o cuando ante una desgracia afirmamos compasivamente, por consolar, que
"ms se perdi en Cuba" y no nos sentimos obligados a explicar a nuestro interlocutor
qu fue exactamente lo que se perdi en Cuba ni quin lo perdi, porque esperamos que
haya un saber comn que nos permita utilizar estas claves.
Precisamente uno de los mayores problemas de la educacin hoy y de la relacin entre

las distintas generaciones es que se est perdiendo ese saber comn de trasfondo que
nos permite entendernos sin necesidad de interminables explicaciones: el
desconocimiento de las races de la civilizacin occidental -es decir, de la cultura griega,
del cristianismo, de los "siglos de oro" de los distintos pases- dificulta enormemente
encontrar canales de comprensin mutua. Recuperarlos y activarlos es hoy uno de los
grandes retos ticos.
Por eso lo que intentaremos en estas pginas es ofrecer un modesto cdigo para
interpretar algunos de los mensajes que parecen cifrados en el campo de la tica, sin
dar por supuesto ningn especial conocimiento en este mbito. Se trata, pues, de una
gua introductoria, no de una "Gua para Perplejos", como la que nos leg Maimnides,
sino de una gua para interesados, por vocacin, por necesidad, o por ambos a la vez, que
suele ser lo ms corriente. De una "Gua", por tanto, "para Curiosos y Necesitados".

CAPTULO 1. MAPA FSICO DE LA TICA

1.1.

Tanteando el terreno

La tica es una parte de la filosofa que reflexiona sobre la moral y por eso recibe tambin
el nombre de "filosofa moral". Igual que hay dimensiones de la filosofa que tratan sobre
la ciencia, la religin, la poltica, el arte o el derecho, tambin la reflexin filosfica se
ocupa de la moralidad y entonces recibe el nombre de tica1.
tica y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte de la vida
cotidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado los filsofos, la tica
es un saber filosfico; mientras la moral tiene "apellidos" de la vida social, como "moral
cristiana", "moral islmica" o "moral socialista", la tica los tiene filosficos, como
"aristotlica", "estoica" o "kantiana".
La verdad es que las palabras "tica" y "moral", en sus respectivos orgenes griego (thos)
y latino (mos), significan prcticamente lo mismo: carcter, costumbres. Ambas expresiones se refieren, a fin de cuentas, a un tipo de saber que nos orienta para forjarnos un
buen carcter, que nos permita enfrentar la vida con altura humana, que nos permita, en
suma, ser justos y felices. Porque se puede ser un habilsimo poltico, un sagaz
empresario, un profesional avezado, un rotundo triunfador en la vida social, y a la vez una
persona humanamente impresentable. De ah que tica y moral nos ayuden a labrarnos
un buen carcter para ser humanamente ntegros.
Precisamente porque la etimologa de ambos trminos es similar, est sobradamente
justificado que en el lenguaje cotidiano se tomen como sinnimos. Pero como en filosofa
es necesario establecer la distincin entre estos dos niveles de reflexin y lenguaje -el de
la forja del carcter en la vida cotidiana y el de la dimensin de la filosofa que reflexiona
sobre la forja del carcter-, empleamos para el primer nivel la palabra "moral" y
reservamos la palabra "tica" para el segundo. Precisamente por moverse en dos niveles
de reflexin distintos -el cotidiano y el filosfico- Jos Luis Aranguren ha llamado a la
moral "moral vivida", y a la tica, "moral pensada"2.

A. Cortina, tica mnima, Tecnos, Madrid, 1986, parte 1; tica sin moral, Tecnos, Madrid, 1990, cap. 1; tica aplicada y
democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993.
2
J.L.L. Aranguren, tica, en Obras Completas, II, Trotta, Madrid, 1994.

1.2.

Qu es eso de lo moral?

La moral del camello

Por las playas valencianas, hace ya bastantes aos, se paseaba un cuerpo de polica a
caballo, velando por la decencia de los trajes de los baistas. La gente les llamaba "la
Moral". Con esos antecedentes es fcilmente comprensible que la pobre moral no tuviera
muy buena prensa entre las gentes de a pie y que la identificaran con un conjunto de
prohibiciones, referidas sobre todo a cuestiones de sexo.
Para qu decir si recordamos aquel personaje representado por el actor Agustn Gonzlez
en la pelcula La Corte del Faran: el clrigo y profesor de tica, escandalizado ante las
ingenuas alusiones de doble sentido que salpican la obra y que l califica de "contumaz
regodeo en la concupiscencia".
Pareca, pues, que la moral deba consistir en mandatos, encargados de amargar la
existencia al personal prohibindoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto ms a
contrapelo el mandato, ms mrito en cumplirlo. Adnde iba la pobre moral con este
cartel?
Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco actualmente, pero as lo entenda la
gente por razones sociales de peso, entre otras, porque as se lo haban enseado. Por
eso, cuando oan la palabra "moral" se les venan a las mientes la polica de la playa, el
inquisidor de turno, o la imagen de ese camello cargado con pesados deberes, que es
como Nietzsche describa grficamente la moral tradicional del deber. No es extrao que,
al oir hablar de moral, la gente se pusiera inmediatamente en guardia.
La verdad es que si la moral fuera esto, no merecera la pena dedicarle tantos libros, ni se
entendera tampoco por qu est tan de moda hablar de ella, a no ser que la humanidad
sea masoquista o ya no tenga en qu entretenerse. Pero como no parece que la
humanidad en su conjunto est por el masoquismo, y motivos de entretenimiento le
sobran, habr que pensar que la moral es otra cosa y por eso nos preocupa.

Estar en el quicio
Deca Ortega -y yo creo que llevaba razn- que para entender qu sea lo moral es mejor
no situarlo en el par "moral-inmoral", sino en la contraposicin, ms deportiva, "moraldesmoralizado"
"Me irrita este vocablo, 'moral' -nos dice en "Por qu he escrito El hombre a la
defensiva". Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende por
8

moral no s qu aadido de ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de

un pueblo. Por eso yo prefiero que el lector lo entienda por lo que significa, no
en la contraposicin moral-inmoral, sino en el sentido que adquiere cuando de
alguien se dice que est desmoralizado.
Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria y lujosa
que el hombre aade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo
del hombre cuando est en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre
desmoralizado es simplemente un hombre que no est en posesin de s mismo,
que est fuera de su radical autenticidad y por ello no vive su vida, y por ello no
crea, ni fecunda, no hinche su destino"3.
Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas, de lo cual
puede incluso sentirse muy orgulloso si no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta
estar desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y cualquier tarea, una
tortura.
Por eso, est alta de moral una persona o una sociedad-segua diciendo con toda razn
Ortega- cuando "est en su quicio y en su plena eficacia vital", cuando le sobran agallas
para enfrentar la vida; est desmoralizado, por contra, el desquiciado, el que ha perdido
la medida humana.
Hoy la moral es un artculo de primera necesidad precisamente porque nuestras
"sociedades avanzadas", con todo su avance, estn profundamente desmoralizadas:
cualquier reto nos desborda. No sabemos qu hacer con los desempleados, con los
inmigrantes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupcin acaba parecindonos
bien con tal de ser nosotros quienes la practiquemos y, por supuesto, que no se nos
descubra; no sabemos dnde situar a los enfermos de sida ni cmo valorar la ingeniera
gentica. Y todo esto es sntoma de la falta de vitaminas y de entrenamiento, propia de
equipos que ya slo saben jugar a la reaccin, a la defensiva, pero se sienten incapaces
de atacar porque estn bajos de forma, les falta una buena dosis de "moral del
Alcoyano"; de esa alta moral de un defensa del Alcoyano que, perdiendo por nueve a
cero, pidi prrroga para ver de empatar.

1.3.

Moralita: no "moralina"

Y por qu no nos entrenamos? En definitiva, porque aunque la tica est de moda y

todo el mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante, incluso esencial,
3

Jos Ortega y Gasset, "Por qu he escrito El hombre a la defensiva", Obras Completas, Madrid, Revista de Occidente, IV,
p. 72.

para vivir. Sea por lo de la polica de la playa o por la moral del camello, en el fondo a la
gente le parece que eso de la moral es simple "moralina", sermones aburridos y
aguafiestas.

Otros vocablos terminados en "ina"

En realidad "moralina", si miramos el diccionario, viene de "moral", con la terminacin
"ina" de "nicotina", "morfina" o "cocana", y significa "moralidad inoportuna, superficial o
falsa". A la gente le suena en realidad a prdica empalagosa y oa, con la que se
pretende perfumar una realidad bastante maloliente por putrefacta, a sermn cursi con
el que se maquilla una situacin impresentable. Y es verdad que la moral se puede
instrumentalizar, convirtindola en "moralina", pero tambin es verdad que es posible
instrumentalizar la poltica, convirtindola en "politiquina", la ciencia en "cientificina", el
derecho en "juridicina", la economa en "economicina" y, sin embargo, no se han creado
esos vocablos.
Hay cosa ms falsa y nociva que la "politiquina", ese dar a entender que la salvacin
viene de la poltica y de los polticos, que por eso se arrogan poderes casi omnmodos y
acaban devorando a la sociedad civil?
Hay cosa ms engaosa que la "cientifina", esa fe ciega e irracional en las palabras de los
cientficos, buenos o malos, como si "fuera de ellas no hubiera salvacin"?
No huele bastante mal una realidad que se trata de encubrir nicamente con la colonia
del derecho, como si crear leyes sin cuento, juridificar la sociedad hasta las entraas,
fuera la solucin a todos los males?
Y no es una droga bien dura la "economicina", esa chchara petulante de economistas
de pacotilla, que nos quieren hacer creer que su ciencia es lo nico serio en el mundo, y
que todo lo dems -la solidaridad, la justicia, la esperanza- son oneras de subnormales,
pura moralina?
Ciertamente, a todos los saberes humanos se les puede aadir la terminacin "ina"
cuando se les instrumentaliza para conseguir prebendas individuales o grupales y, por
contra, todos tienen mucho que aportar cuando se intenta alcanzar, con toda modestia,
aquello que cada uno puede ofrecer. Pero no deja de ser curioso que slo a la moral se le
aada esa humillante terminacin, como si slo ella pudiera degenerar en un producto
pernicioso. No ser que, tomada en serio, nos obliga a cambiar nuestras formas de vida,
y no estamos en exceso por la labor? No ser que la moral ms tiene naturaleza de
"moralita" que de "moralina"?

10

Elogio de la moralita
La "moralita" -deca Ortega- es un explosivo espiritual, tan potente al menos como su
pariente, la dinamita. No se fabrica con plvora, claro est, sino con la imagen de lo que
es un hombre -varn o mujer- en su pleno quicio y eficacia vital, con el bosquejo de lo
que es un comportamiento verdaderamente humano.
No sera bueno, tal como andan las cosas, ir poniendo potentes cargas de moralita en
lugares vitales de nuestra sociedad? En las escuchas no autorizadas por un juez con
razones contundentes, en el terrorismo criminal, en los pactos polticos ajenos a la
voluntad de los votantes, en los medios de comunicacin a los que no importa informar,
sino slo vender, en la corrupcin universitaria... En todos esos puntos estratgicos que,
al saltar por los aires, iran abriendo camino para una convivencia ms presentable. Y
por qu no lo hacemos?
Entre otras razones, porque resulta muy sencillo desactivar la moralita, privarle de su
potencial revolucionario. Basta con llamarle "moralina", decir que es cosa oa y
empalagosa, propia de mujeres, para que pierda toda su fuerza explosiva. Como si, por
otra parte, la oera y el empalago fueran cosa de mujeres y no tuviramos tantos
arrestos como cualquier bpedo implume.
Y se dice aquello de "no me digas que me vas a salir ahora con problemas de conciencia:
aqu lo que importa...". Aqu lo que importa es conservar el poder, aqu lo que importa es
el pueblo, caiga la persona que caiga, aqu lo que importa es ganar dinero, aqu lo que
importa es que se beneficien slo los de casa y no los de fuera. Y todo lo dems es
estpida moralina.
La perversin de las palabras es la ms grave de las perversiones. Cuando a la escucha
telefnica no autorizada la llamamos "seguridad del Estado" -as llamaban tambin en
Argentina a las desapariciones forzadas de los opositores a la dictadura-, cuando
justificamos el asesinato terrorista recurriendo a la "defensa del pueblo", cuando
convertimos la difamacin en libertad de expresin y la corrupcin universitaria en
"autonoma de la universidad", entonces hemos trucado todos los perfiles de la realidad y
nos conviene transformar la explosiva moralita en dulzona moralina.
Ciertamente la realidad acaba siendo inapelable y vuelve por sus fueros, a pesar de todos
los intentos de manipulacin. Pero ya han quedado en la cuneta sin remedio intimidades
violadas, muertos, difamados, excluidos, esperanzas e ilusiones frustradas y una sociedad
desmoralizada. Por eso es importante ir poniendo cargas de moralita revolucionaria en
puntos estratgicos de nuestra vida personal y social: para ir orientando nuestra vida
hacia el quicio humano y la eficacia creadora.

11

1.4.

Orientarse en la vida

Un saber racional
Por ir precisando trminos, diremos que la moral es un tipo de saber que pretende
orientar la accin humana en un sentido racional. Es decir, pretende ayudarnos a obrar
racionalmente, siempre que por "razn" entendamos esa capacidad de comprensin
humana que arranca de una inteligencia sentiente, de una inteligencia no ajena a los
sentimientos y a la experiencia. La razn es capaz de disear esbozos, propuestas, que
funcionan como brjulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde sus races en ese
humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en ltimo trmino se nutre.
Por eso las tradiciones filosficas empeadas en abrir un abismo tajante entre
inteligencia, sentimientos y razn nos hacen un flaco servicio: la razn enraza en la
inteligencia, que es ya sentiente4. La moral es, en este sentido, un tipo de saber racional.

Un saber que orienta la accin

Ahora bien, a diferencia de los saberes tambin racionales pero preferentemente
tericos (contemplativos), a los que no importa en principio orientar la accin, la moral es
esencialmente un saber prctico: un saber para actuar.
Pero no slo para actuar en un momento puntual, como ocurre cuando queremos
fabricar un objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano del saber
tcnico o del artstico. El saber moral, por el contrario, es el que nos orienta para actuar
racionalmente en el conjunto de nuestra vida, consiguiendo sacar de ella lo ms posible;
para lo cual necesitamos saber ordenar inteligentemente las metas que perseguimos5.
Por eso, desde los orgenes de la tica occidental en Grecia, hacia el siglo IV a.J.C., suelen
realizarse dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos:
1) Una primera entre los saberes tericos, preocupados por averiguar ante todo qu
son las cosas, sin un inters explcito por la accin, y los saberes prcticos, a los
que importa discernir qu debemos hacer, cmo debemos orientar nuestra
conducta.
4

Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente, Madrid, Alianza, 1980. Por esta lnea caminan tambin los trabajos de Jos Antonio
Marina, Teora de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama, 1993; tica para nufragos, Barcelona, Anagrama,
1995.
5
Adela Cortina (ed.), Diez palabras clave en tica, VD, Estella, 1994.

12

2) Y una segunda distincin, dentro de los saberes prcticos, entre aquellos que
dirigen la accin para obtener un objeto o un producto concreto (como es el caso
de la tcnica o el arte) y los que, siendo ms ambiciosos, quieren ensearnos a
obrar bien, racionalmente, en el conjunto de nuestra vida entera, como es el caso
de la moral6.

1.5.

Diversas formas de saber moral

Ahora bien, las sencillas expresiones "racional" y "obrar racionalmente" son ms

complejas de lo que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganando diversos
significados, que han obligado a entender el saber moral tambin de diferente manera.
Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son esenciales en la historia de la
tica de Occidente7, por eso los comentaremos de forma muy breve y en la segunda
parte de este trabajo extraeremos consecuencias de ellos para la educacin moral.

1) Bsqueda prudencial de la felicidad

Segn una tradicin que arranca de Aristteles, concretamente de la tica a Nicmaco,
obra moralmente quien elige los medios ms adecuados para alcanzar la felicidad,
entendida como autorrealizacin.
En definitiva -piensa esta tradicin- las personas tendemos necesariamente a la felicidad,
de forma que la felicidad es el fin natural de nuestra vida. Pero no slo el fin natural, sino
tambin el fin moral, porque alcanzarlo o no depende de que sepamos elegir los medios
ms adecuados para llegar a ella y de que actuemos segn lo elegido.
Obrar moralmente es entonces lo mismo que obrar racionalmente, siempre que
entendamos aqu por "razn" la razn prudencial, que nos aconseja elegir los medios
oportunos para ser feliz. Y quin es prudente?
Aqul que, al elegir, no tiene en cuenta slo un momento concreto de su vida, sino lo que
le conviene en el conjunto de su existencia. Por eso sopesa los bienes que puede
conseguir y establece entre ellos una jerarqua para obtener en su vida el mayor bien
posible. Quien elige pensando slo en el presente y no en el futuro es imprudente y, lo
que es idntico, inmoral.

6
7

Aristteles, tica a Nicmaco, libro VI, caps. 2, 3 y 4.

A. Cortina, tica aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993, cap. 11.

13

Una propuesta semejante aconseja, sin duda, cuidar el presente -aceptar la invitacin al
"carpe diem"-, pero sobre todo tener conciencia de que la eleccin de cada da tiene
repercusiones para el futuro, percatarse de que el pan de hoy puede ser hambre para
maana. El prudente no es entonces "presentista", sino que sopesa y pondera los bienes
que elige en el momento concreto, de modo que en la "cuenta de resultados" de la vida
toda surja el mayor bien posible.
A la tradicin que entiende as la vida moral se le conoce como "eudemonismo" (de
"eudaimona", que significa "vida buena, felicidad" en el sentido de autorrealizacin
plena), y permanece hasta nuestros das, con especial vigencia en la Edad Media, en
filosofas como las de Averroes (s. XII) o Sto. Toms de Aquino (s. XIII). Hoy surge con
fuerza en el llamado "movimiento comunitario" (Alasdair MacIntyre, Michael Walzer,
Benjamin Barber), en la hermenutica (Hans-Georg Gadamer), y en la vertiente de la tica
zubiriana que se refiere a la "moral como contenido".

2) Clculo inteligente del placer

Tambin en el mundo griego nace otro modo de entender el saber moral y el modo de
funcionar en l de la racionalidad, que es el propio del hedonismo (de "hedon", que
significa "placer").
Segn los hedonistas, puesto que, como muestra la ms elemental de las psicologas,
todos los seres vivos buscan el placer y huyen del dolor, tenemos que reconocer que el
mvil del comportamiento animal y del humano es el placer. Pero, a la vez, que el placer
es tambin el fin al que se dirigen todas nuestras acciones y el fin por el que realizamos
todas nuestras elecciones. De donde se sigue -concluyen- que el placer es el fin natural y
moral de los seres humanos. Quin obra moralmente entonces?
El que sabe calcular de forma inteligente, a la hora de tomar decisiones, qu opciones
proporcionarn consecuencias ms placenteras y menos dolorosas, y elige en su vida las
que producen mayor placer y menor dolor.
Desde esta perspectiva, la moral es el tipo de saber que nos ayuda a calcular de forma
inteligente las consecuencias de nuestras acciones para lograr el mximo de placer y el
mnimo de dolor. Pero el mximo y el mnimo para quin?
En la tradicin hedonista se produce un cambio trascendental desde el mundo griego al
moderno al intentar contestar a esta pregunta, porque el primero entiende que cada
individuo tiene que procurar maximizar su placer y minimizar su dolor, mientras que el
hedonismo moderno (utilitarismo) propone como meta moral lograr la mayor felicidad
(el mayor placer) del mayor nmero posible de seres vivos. Es esencial, pues, aprender a
calcular las consecuencias de nuestras decisiones, teniendo por meta la mayor felicidad
14

del mayor nmero, y actuar de acuerdo con los clculos.

El hedonismo nace en el siglo IV a. J.C. de la mano de Epicuro de Samos y sigue tambin
vigente en nuestros das. Los representantes clsicos del hedonismo social o utilitarismo
son, fundamentalmente, Jeremy Bentham, John Stuart Mill (con su libro El Utilitarismo) y
Henry Sigdwick. En la actualidad el utilitarismo sigue siendo potente en la obra de autores
como Urmson, Smart, Brandt, Lyons, en las teoras econmicas de la democracia y ha
tenido una gran influencia en el nacimiento del "Estado del bienestar".

3) Respeto a lo que es en s valioso

A fines del siglo XVIII Immanuel Kant cambia el tercio en lo que se refiere al modo de
entender el saber moral. Es evidente -afirma- que, por naturaleza, todos los seres vivos
tienden al placer y que todos los seres humanos queremos ser felices. Pero precisamente
los fines que queremos por naturaleza no pueden ser morales, porque no podemos
elegirlos. La naturaleza es el reino de la necesidad, no el de la libertad, por mucho que
podamos elegir entre los medios. Por eso sern fines morales los que podemos
proponernos libremente, y no los que ya nos vienen impuestos por naturaleza. Cules
son esos fines?
Para responder a esta pregunta Kant cree tener una buena ayuda: las personas tenemos
conciencia de que hay determinados mandatos que debemos seguir, nos haga o no
felices obedecerlos. Cuando digo que "no se debe matar" o que "no hay que ser hipcrita", no estoy pensando en si seguir esos mandatos hace feliz o no, sino en que es
inhumano actuar de otro modo. El asesino, el hipcrita no estn actuando como
autnticas personas. De dnde surgen estos mandatos, si no es de nuestro deseo de
felicidad?
La respuesta que da Kant abre un nuevo mundo para la moralidad: esos mandatos
surgen de nuestra propia razn que nos da leyes para comportarnos como autnticas
personas. Y un ser capaz de darse leyes a s mismo desde su propia razn es, como su
nombre indica, un ser autnomo.
Por eso las normas morales mandan sin condiciones y no prometen la felicidad a cambio;
slo prometen realizar la propia humanidad. De ah que se expresen como mandatos
(imperativos) categricos, incondicionados. Ser persona es por s mismo valioso, y la
meta de la moral consiste en querer serlo por encima de cualquier otra meta: en querer
tener la buena voluntad de cumplir nuestras propias leyes.
La razn que proporciona esas leyes morales no es la razn prudencial ni la razn
calculadora, sino la razn prctica, que orienta la accin de forma incondicionada.

15

Kant defendi esta posicin por primera vez en su obra Fundamentacin de la Metafsica
de las Costumbres y, aparte del gran nmero de kantianos que ha habido y sigue
habiendo, actualmente no existe ni una sola tica que se atreva a prescindir de la
afirmacin kantiana de que las personas son absolutamente valiosas, fines en s, dotadas
de dignidad y no intercambiables por un precio.

4) Saber dialogar en serio

A partir de los aos 70 Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas, profesores de la Universidad de
Frankfurt, proponen continuar la tradicin de la tica kantiana, pero superando sus
insuficiencias. Los creadores de lo que se llama "tica del discurso" estn de acuerdo con
Kant en que el mundo moral es el de la autonoma humana, es decir, el de aquellas leyes
que los hombres nos damos a nosotros mismos. Precisamente porque nos las damos,
podemos promulgarlas o rechazarlas, aceptarlas o abolirlas.
Sin embargo, discrepan de Kant -entre otras cosas- a la hora de determinar qu significa
"nos damos nuestras propias leyes". Porque as como Kant entiende que cada uno de
nosotros ha de decidir qu leyes cree que son propias de las personas, consideran los
autores que comentamos que deben decidirlo los afectados por ellas, despus de haber
celebrado un dilogo en condiciones de racionalidad.
La razn moral -concluyen- no es una razn prctica monolgica, sino una razn prctica
dialgica: una racionalidad comunicativa. Las personas no debemos llegar a la conclusin
de que una norma es ley moral o es correcta individualmente, sino a travs de un dilogo.
Pero no a travs de cualquier dilogo, sino a travs de un dilogo que se celebre entre
todos los afectados por las normas y que llegue a la conviccin por parte de todos de que
las normas son correctas, porque satisfacen los intereses de todos.
Evidentemente, no es as como se decide normalmente si una norma es o no correcta,
pero as es como debera decidirse.
Saber comportarse moralmente significa, desde esta perspectiva, dialogar en serio a la
hora de decidir normas, teniendo en cuenta que cualquier afectado por ellas es un
interlocutor vlido y como tal hay que tratarle.
Esta posicin recibe indistintamente los nombres de "tica dialgica", "tica comunicativa" o "tica discursiva", y tiene hoy en da seguidores en un buen nmero de pases.

******************************

16

stos son, pues, cuatro modos de entender cmo comportarse en la vida de una forma
moral. Ciertamente, la historia de la tica nos ha pertrechado de otros modelos, pero
como estos cuatro constituyen la clave para comprender los restantes, vamos a darnos
por satisfechos con ellos, al menos en una primera aproximacin.
TIPOS DE
RACIONALIDAD
PRUDENCIAL
(tradicin aristotlica)

CARACTERISTICAS
1.
2.
1.

CALCULADORA
(tradicin utilitarista)

2.
3.
1.

PRCTICA
(tradicin kantiana)

2.
3.
1.

COMUNICATIVA
(tradicin dialgica)

1.6.

2.
3.

Fin ltimo natural y moral: felicidad (lo que conviene a una persona
en el conjunto de su vida).
mbito moral: el de la racionalidad que delibera sobre los medios
ms adecuados para alcanzar un fin.
Fin ltimo natural y moral: felicidad (el mximo de placer y el
mnimo de dolor).
mbito moral: el de la maximizacin del placer y la minimizacin del
dolor para todos los seres sentientes.
Criterio moral: entre dos cursos de accin elegir aqul cuyas
consecuencias procuran el mayor placer al mayor nmero.
Fin moral: conseguir una buena voluntad, que se gue por las leyes
que nos damos a nosotros mismos.
mbito moral: el de las leyes que nos hacen verdaderamente
personas. Es decir, el de nuestra autonoma.
Criterio moral: elegir las normas que pueden expresarse como
imperativos categricos.
Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a entablar un dilogo
racional con todos los afectados por una norma a la hora de decidir
si es o no correcta.
mbito moral: el de las normas que afectan a los seres humanos.
Criterio: que satisfagan intereses universalizables.

Los vecinos de la moral: derecho y religin

Moral, derecho y religin tratan de dar orientaciones para las acciones humanas y, en
este sentido, se les considera como saberes prcticos. Ahora bien, precisamente porque
los tres coinciden en serlo, existe una pronunciada tendencia a confundirlos, o bien a
pensar que basta con alguno de ellos para vivir y que los dos restantes estn de ms. Sin
embargo, no es as: moral, derecho y religin son necesarios para la vida humana,
aunque es verdad que estn estrechamente relacionados entre s y que se complementan.

17

Moral y religin
En principio, si estar alto de moral es estar en el quicio humano, tambin las religiones
buscan llevar a las personas a su plenitud vital. Aunque de ellas se han dicho muchas
tonteras, nacieron para responder al afn de salvacin que experimentamos; un afn de
salvacin que, al menos en las tres religiones monotestas (judasmo, cristianismo, Islam),
se refiere sobre todo al anhelo de librarse del mal voluntario (el pecado), de la muerte y
de algo casi peor que el pecado y la muerte: el sinsentido, la conviccin de que el origen y
la meta de cada persona y de la humanidad en conjunto es o bien la pura casualidad o
bien el absurdo8.
La religin -como deca Immanuel Kant- trata de responder a la pregunta "qu puedo
esperar?", ms que a la pregunta "qu debo yo hacer?"9. Su lugar ms propio en el
conjunto de saberes prcticos es, pues, el mbito de la esperanza, no tanto el del
deber10.
Por eso Ernst Bloch, uno de los filsofos que ha dedicado sus energas a investigar si es
posible para los seres humanos la esperanza en un mundo mucho ms humanizado,
dedic a la religin un buen espacio11. En algn momento de su trabajo pensaba Bloch
que la finalidad de la religin -salvar al hombre- es ms fcil de alcanzar que la meta del
socialismo, que consiste en alimentarlo. Sin embargo, en sus ltimos trabajos invierte los
trminos: es ms fcil, siendo difcil, lograr la justicia que la salvacin.
"Un sabio antiguo deca -y se quejaba- que es ms fcil redimir el hombre que
alimentarlo. El futuro socialismo, precisamente cuando todos los invitados se
hallen sentados a la mesa, cuando puedan sentarse, tendr ante s, como
particularmente difcil, la usual inversin de esta paradoja: es ms fcil alimentar
al hombre que redimirlo"12
Y es que las religiones nacen de la experiencia vivida por personas concretas y por
pueblos concretos de que Dios salva del pecado, de la muerte y del absurdo, lo cual
tiene mucho que ver -todo que ver- con alcanzar la felicidad13. Pero desgraciadamente
en muchas ocasiones se han olvidado de que Dios es "el que salva" y se han empeado
en que es "el que manda", sobre todo, "el que prohbe", con lo cual algunos de sus
representantes han acabado vigilando baistas y cosas similares, igual que una moral mal
entendida.
Como es natural, toda religin lleva aparejada una moral, unas orientaciones para la forja
8

Hans Kng et alii, El cristianismo y las grandes religiones, Madrid, 1987.

Immanuel Kant, Crtica de la razn pura, A805 B 833.
10
Olegario Gonzlez de Cardedal, Raz de la esperanza, Sgueme, Salamanca, 1995.
11
Ernst Bloch, El principio esperanza, Aguilar, Madrid, 1977; Atesmo en el cristianismo, Taurus, Madrid, 1983.
12
Ernst Bloch, Atesmo en el cristianismo, p. 253.
13
Adela Cortina, tica civil y religin, PPC, Madrid, 1995.
9

18

del carcter y para adquirir hbitos humanos, y las actuales morales tienen todas en muy
buena medida orgenes religiosos. Pero en Occidente el proceso de modernizacin
supuso el retroceso de las imgenes religiosas del mundo y, en consecuencia, la moral fue
independizndose paulatinamente de la religin, y tratando de buscar un fundamento
racional, comn a creyentes y no creyentes14. Lo cual -como dijimos- no significa que en
ella no tenga una parte fundamental el sentimiento, que por supuesto la tiene, sino que
una moral racional ha de ser aceptable por toda persona, sea creyente o no.

Una tica civil

Este proceso de independizacin de la moral con respecto a la religin ha culminado en
una "tica cvica" o "tica civil".
Llamamos "tica cvica" al conjunto de valores morales que ya comparten los distintos
grupos de una sociedad moralmente pluralista y que les permiten construir su mundo
juntos precisamente por compartir esa base comn.
La tica civil es una tica laica, y no religiosa ni tampoco laicista, porque no recurre
expresamente a Dios para sealar dnde est el "quicio humano" de que hablbamos,
pero tampoco se empea en que alcanzar ese quicio exige eliminar la religin, cosa que s
dice una tica laicista15. Por eso, como tica laica, intenta encontrar un criterio para
marcar ese quicio y un fundamento para l que pueda ser admitido por cualquier
persona, sea cual fuere su fe religiosa, su atesmo o su agnosticismo.
Ahora bien, es importante recordar que una tica cvica situada a la altura de nuestro
tiempo, como es el caso de la tica civil propia de las democracias liberales pluralistas,
difiere poco en el contenido del de una moral religiosa, igualmente situada a la altura
del tiempo; sobre todo, en lo que se refiere a unos mnimos de justicia. Porque una y otra
exigen que se respeten los derechos humanos, valoran la libertad, la igualdad y la
solidaridad, rechazan la intolerancia y la tolerancia pasiva, y apuestan por una actitud
dialgica para resolver los conflictos.
Qu aportan entonces las religiones? La experiencia de salvacin, la esperanza de vida
futura, la redencin de los que en el pasado perecieron a manos de la injusticia, la
superacin de la soledad radical por el dilogo con un "T" a la vez diferente y, sin
embargo, totalmente ntimo a cada persona.

14
15

Adela Cortina, tica mnima, sobre todo caps. 5, 6 y 7.

Adela Cortina, tica de la sociedad civil, Anaya, Madrid, 1994, cap. 8: tica civil y religin, cap. 3.

19

Moral y derecho: Un mundo de normas?

Prcticamente todos los manuales de introduccin al derecho dedican un captulo a
sealar las semejanzas y diferencias entre derecho y tica, porque son dos tipo de saber
tan estrechamente ligados entre s que en ocasiones se confunden y parece que basta
con cumplir las normas jurdicas para actuar de una forma moralmente correcta.
Sin embargo, se trata de dos tipos de saber que -como hemos dicho- estn
estrechamente unidos, guardan una gran semejanza entre s y son complementarios,
pero no se identifican. Comentaremos en este apartado en qu se asemejan y en los dos
siguientes, en qu difieren y en qu resultan complementarios.
* En primer lugar, moral y derecho se asemejan, no slo porque ambos son saberes
prcticos que intentan orientar la conducta individual e institucional, sino tambin
porque los dos se sirven de normas para orientar la accin.
En el caso del derecho, podemos decir que se trata sobre todo de un mundo de normas,
que se articulan en diversos cdigos, de modo que los ciudadanos sepan qu tipo de
conducta se espera de ellos. El derecho es, no slo una saber prctico, sino eminentemente un saber que proporciona normas.
Tambin la moral da normas, especialmente cuando se ocupa de cuestiones de justicia y
cuando quiere orientarnos hacia la humanizacin y no hacia la deshumanizacin. Pero el
mbito de lo moral es bastante ms amplio que el de las normas y se adentra en ideales
de vida buena y en propuestas de humanizacin que van ms all de las simples normas.
* Por otra parte, las semejanzas entre ambos se acrecientan cuando algunos ticos
de tradicin kantiana, como es el caso de los representantes de la tica discursiva,
insisten en que es tarea de la tica determinar cules son los procedimientos que
nos garantizan que una norma es moralmente correcta. Las normas morales nacen
en los distintos campos de la vida cotidiana y la tica debera mostranos cules son
los procedimientos racionales para decidir que una norma es correcta.
El procedimiento consistira, segn dicha tica, en establecer un dilogo entre todos los
afectados por la norma, que se celebrara en condiciones de simetra, es decir, que todos
tuvieran posibilidad de intervenir, replicar y defender los propios intereses en igualdad de
condiciones. Podramos decir que la norma es correcta cuando todos los afectados,
actuando como interlocutores en el dilogo, llegaran a la conclusin de que la norma les
parece correcta porque satisface intereses generalizables.
No se tratara, pues, de llegar simplemente a un pacto de intereses sectoriales, sino a la
adhesin de todos los afectados por la norma que, tras participar en el dilogo en
condiciones de simetra, consideran de modo unnime que la norma es correcta.

20

Esta consideracin de la tica como saber que se ocupa de los procedimientos por los que
sabemos si una norma es correcta, la ha aproximado al derecho que tambin trata de
formular los procedimientos adecuados para fijar una norma, aunque en este caso,
jurdica.

El derecho viene "de fuera"

En lo que se refiere a las diferencias entre moral y derecho, conviene recordar que no
proceden tanto del contenido, en ocasiones idntico, como de la forma en que obligan
las normas morales y las jurdicas. Por ejemplo, normas como "no matar" o "no mentir"
son tanto normas jurdicas como morales, y reconocemos si son una cosa u otra ante
todo por cuatro elementos formales: cul es su origen (quin est legitimado para
promulgarlas), quin est capacitado para obligar a cumplirlas, cul es el tipo de sancin
que puede recibirse por transgredirlas, de quin cabe esperar cumplimiento.
1) Las normas jurdicas son promulgadas por los rganos competentes del Estado,
mientras que las morales proceden del propio sujeto autnomo.
2) Es el Estado el que est legitimado para exigir que se cumplan las normas jurdicas
mediante coaccin, mientras que en el caso de lo moral el sujeto se "autobliga".
3) Es tambin el Estado quien tiene el poder de castigar a quien transgrede normas
legales. Y por eso, para no ser arbitrario tiene que tipificar los posibles delitos y
fijar las sanciones correspondientes. En el mundo moral, no hay ms sancin que
el remordimiento que experimenta quien ha violado su propia ley.
Son estas tres razones, en principio, las que hacen del derecho un tipo de legislacin que
la persona experimenta como "externa", como viniendo "desde fuera". Por eso puede
decirse que para obedecer normas jurdicas podemos tener razones estratgicas,
mientras que para obedecer normas morales no puede existir ninguna razn
estratgica: atenerse a los mandatos morales interesa por s mismo o no interesa en
absoluto. Alguien puede considerar una ley jurdica inadecuada, pero cumplirla por
estrategia, por miedo a la sancin; mientras que para sentirse obligada moralmente una
persona necesita estar convencida de que la norma es correcta: nadie, salvo ella misma,
le va a sancionar si no la cumple.
Esta situacin explica algo que ocurre en el mundo jurdico y no en el moral. Desde el
punto de vista jurdico, el desconocimiento de una ley no exime de su cumplimiento; y,
por lo tanto, si alguien transgrede una ley por ignorancia, podr considerarse tal
ignorancia como una circunstancia atenuante, pero no como eximente. Mientras que
desde el punto de vista moral el desconocimiento de una norma s exime de su
cumplimiento, porque aqu la intencin de quien obra es, no slo importante, sino
21

esencial.
As ocurre que las personas podemos llegar a vivir el mundo jurdico como un mundo
extrao, incluso en los pases democrticos en los que hemos elegido a nuestros
presuntos representantes. Porque cuando se produce un intenso proceso de
juridificacin, es decir, cuando todos los mbitos de la vida social se van regulando hasta
el punto de que los ciudadanos son humanamente incapaces de conocer la legislacin en
su totalidad, aumenta en ellos la sensacin de que ese inabarcable mundo no es cosa
suya: de que en l son totalmente heternomos. Y eso, lgicamente, es perverso en una
democracia, que se supone es el "gobierno del pueblo".
Acercar la legislacin al ciudadano en el doble sentido de que sea la que l podra
querer y de que la conozca, as como las razones por las que se promulga, es un deber
moral. Porque ya que resulta imposible que en el mundo jurdico cada uno legisle, al
menos que los presuntos representantes formulen las leyes pensando en lo que cada
ciudadano podra querer, traten de darlas a conocer y expliquen las razones por las que
las promulgan.

No bastan las normas jurdicas para que una sociedad sea justa
Para que una sociedad sea justa no bastan las leyes jurdicas, al menos por las siguientes
razones:
1) Las leyes jurdicas no siempre protegen suficientemente todos los derechos que
son reconocidos por una moral cvica.
2) A veces exigen comportamientos que no parecen justos a quienes se saben
obligados por ellas.
3) Las reformas legales son lentas y una sociedad no siempre puede esperar a que
una forma de actuacin est recogida en una ley para considerarla correcta. Por
eso muchas veces la tica se anticipa al derecho.
4) Por otra parte, este tipo de leyes no contempla ciertos casos particulares que, sin
embargo, requieren consideracin.
5) Por ltimo, "juridificar" es propio de sociedades con escasa libertad. En las
sociedades ms libres la necesidad de la regulacin legal es menor porque los
ciudadanos actan correctamente.
6) Aunque parezca que las normas jurdicas que protegen derechos fundamentales
garanticen esa proteccin en mayor medida que las normas morales, es decir,

22

aunque parezca que son ms eficaces, lo bien cierto es que su capacidad

protectora es muy limitada. Las leyes pueden eludirse, manipularse y
tergiversarse; sobre todo, por parte de los poderosos. Por eso creo que la nica
garanta de que los derechos se respeten consiste en que las personas estn
convencidas de que vale la pena hacerlo. Podramos decir que "una conviccin
moral vale ms que mil leyes".
Por tanto, sin atender a la dimensin moral de las personas, es imposible que una
sociedad sea justa.

23

CAPTULO 2. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO TICO

2.1.

Una tica de andar por la calle

Presentar la tica de nuestros das -aqu, la tica; aqu, un lector- no es tarea fcil, pero
podramos emprenderla diciendo que goza de excelente salud, hasta el punto de que los
especialistas en descabellar ideologas con la puntilla de un "post", llenando los
cementerios de cadveres -postmodernidad, postcapitalismo, postsocialismo- no han
podido todava mandarla al mundo de la "post-tica". Y eso que gentes como Lipovetsky
han corrido el rumor de que la moral, tan cercana a la tica, ha pasado al otro mundo,
quedando el nuestro convertido en un mundo "postmoralista"16. Pero en estas calumnias
del postmoralismo entraremos ms adelante, por ahora nos basta con recordar que la
tica rebosa salud. De dnde le viene su lozana?
Le viene, simple y llanamente, de haberse atrevido a salir de las aulas y los anaqueles,
donde se repite hasta el aburrimiento qu dijo Platn y qu Heidegger y huele a rancio,
para enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana e intentar encontrarles soluciones.
Pasaron para ella los tiempos de la impunidad, en que el filsofo justificaba el sueldo con
una jerga esotrica y enrevesada, de la que el pblico no sacaba nada en claro. Hoy la
gente se ha hecho ms lista y reclama sus derechos: "bien est -dice- que reflexionen
ustedes pero, si quieren ganarse el sueldo, dgannos algo para la vida cotidiana, y algo
que se entienda".
El derecho a entender es un derecho humano que la filosofa ha despreciado demasiado
tiempo y por eso al gran pblico no suele interesarle. Tambin la tica ha cado en ese
defecto y en el de hablar de cosas que no le importan prcticamente a nadie, tarea a la
que se dedic hasta hace bien poco tiempo, en parte por deformacin profesional, en
parte por motivos serios.

2.2.

tica intrascendente

En efecto, desde hace algunas dcadas empez la tica a profesar una vocacin de
intrascendencia verdaderamente llamativa. Dej en segundo trmino aquellas cuestiones
16

Giles Lipovetsky, El crepsculo del deber, Madrid, Anagrama, 1992.

24

que siempre le haban preocupado -en qu consiste el bien? qu hacer para ser
justos?- y se devanaba el seso en asuntos que a nadie interesaban ("es posible deducir lo
permitido de lo obligado?" "Si digo a alguien 'usted debera jugar mejor al tenis', qu
estoy queriendo decirle...?"). Por qu los ticos abandonaban el barco de las cuestiones
importantes y se arrojaban al mar de lo intrascendente?
Tres razones, al menos,
podramos aducir para explicar este desaguisado.

1) Aclarar el lenguaje
La primera de ellas consisti en percatarse de que la mayor parte de discusiones y
desacuerdos que se producen en la moral procede simplemente de falta de
entendimiento en el lenguaje.
Si yo digo que "esto es justo" y tengo por "justo" aquello que cada quien debe tener para
llevar adelante una vida digna, y, sin embargo, mi interlocutor tiene por "justo" lo que
cada uno se merece por el esfuerzo que ha puesto, no nos entenderemos y pasaremos
discutiendo una buena cantidad de tiempo, hasta que nos daremos cuenta de que,
sencillamente, entendamos cosas distintas por la misma palabra.
O si digo "la eutanasia es inhumana", y para mi "eutanasia" significa eliminar a los recin
nacidos que tienen taras, y mi interlocutor entiende por "eutanasia" incluso rechazar el
encarnizamiento teraputico, est claro que tardaremos en entendernos, por lo menos,
tanto tiempo como necesitemos para darnos cuenta de que lo que pasa es que hablamos
de cosas distintas.
Con los cual muchos ticos llegaron a la conclusin de que lo mejor era dedicarse a
analizar el lenguaje moral, para tratar de aclarar nuestros desacuerdos, y no empearse
en hacer "tica normativa", es decir, no empearse en dar normas. Ya a principios del
siglo XX haba nacido una corriente tica de anlisis del lenguaje moral de la mano de E.G.
Moore17, y hace unas dcadas se puso de moda, en parte, por este deseo de aclarar el
lenguaje moral.

2) La obsesin por la neutralidad

Una segunda razn para limitar el quehacer de la tica a esta tarea, que dio en llamarse
"metatica" por distinguirse de la tica normativa, consisti en satisfacer el afn de
objetividad que invadi al mundo del saber en la segunda mitad del siglo XIX y primera
17

G.E. Moore, Principia Ethica, 1903 (hay trad. cast. en UNAM, Mxico, 1983). Para la evolucin de la filosofa del anlisis
del lenguaje moral ver Jos Hierro, Problemas del anlisis del lenguaje moral, Tecnos, Madrid, 1970; W.H. Hudson, La
filosofa contempornea, Alianza, Madrid,

25

del XX18.
Ya en 1919, en su clebre conferencia "Ciencia como vocacin" Max Weber haba
afirmado que el autntico cientfico es aqul que se atiene a los hechos, prescindiendo de
las valoraciones, porque quien, al dedicarse a un saber, introduce valoraciones, est
introduciendo sus creencias subjetivas y no atenindose a los hechos. El cientfico, dir
Weber, debe estar dotado de "la probidad intelectual necesaria" para comprender que
existen dos tipos de problemas heterogneos: la constatacin de los hechos y la respuesta a la pregunta por el valor de la cultura y, dentro de ella, de cul debe ser el comportamiento del hombre en la comunidad cultural y en las asociaciones polticas19.
A esta conviccin de que un saber, para ser cientfico, no debe hacer valoraciones se ha
llamado el Principio de Neutralidad de las ciencias; y, de tal modo ha sido una obsesin
hasta hace bien poco, que tambin los ticos se empearon en hacer de la tica un
saber neutral, un saber objetivo: si la tica quera ser una ciencia, tena que ser neutral, y
para eso el procedimiento ms expeditivo consista en limitarse a estudiar el lenguaje de
la moral, pero sin hacer ella misma valoraciones20.

3) El complejo de Pepito Grillo

La tercera razn tuvo unas races ms bien sociales. Si la tica orienta de alguna manera
la accin -se preguntaban los ticos-, significa esto que hemos de decirle a la gente lo
que debe hacer? Y quines somos -continuaban- para hacer tal cosa?
De hecho, los moralistas de diversas religiones orientan a las dems personas, pero no
desde un saber que poseen por mritos propios, sino desde un saber que heredan de su
iglesia o grupo religioso. Sin embargo, los ticos reflexionan por cuenta propia y no
merecen ms crdito que el que su misma reflexin pueda inspirar. Quin les ha dado la
credencial para informarnos acerca de lo que debemos hacer para ser justos y felices?
El temor a prescribir -el temor a convertirse en "Pepito Grillo"- fue, pues, la tercera de las
razones que indujo a la tica desde hace algunas dcadas a rechazar cualquier intento de
tica normativa y a dedicarse a un tipo de tica descriptiva: a describir qu es lo que
hacemos cuando usamos el lenguaje moral y qu significan los trminos que lo
componen, es decir, a limitarse o hacer filosofa del anlisis del lenguaje moral, tambin
llamada "metatica"21.
Este tipo de tica contina boyante en muchos lugares de nuestro planeta, sin embargo,
18

Hans Albert, tica y metatica, Cuadernos Teorema, Valencia, 1978.

Max Weber, El poltico y el cientfico, Madrid, Alianza, 1980.
20
Karl-Otto Apel, La transformacin de la filosofa, Taurus, Madrid, 1985, vol. II, pp. 344 ss.
21
Javier Muguerza, Presentacin a Mary Warnock, tica contempornea, Labor, Barcelona, 1968, pp. 5-14.
19

26

ha perdido la hegemona de que goz en tiempos.

Por una parte, porque los ticos empezaron a cansarse de no hacer otra cosa que hablar
de qu queremos decir cuando decimos "bueno" o "justo", y a pensar que esta aclaracin
de trminos muy bien poda ser una parte de la tica, pero no la nica tarea22.
Por otra parte, porque descubrieron, como muchos otros cientficos obsesionados por
lograr saberes "puros", que tal cosa no existe. No hay ningn saber humano en el que no
introduzcamos valoraciones. Incluso si hacemos algo tan modesto como aclarar el
significado del trmino "bueno", estamos introduciendo el modo de entenderlo y usarlo
de la cultura en la que hemos sido educados, y, por lo tanto, estamos prescribiendo a la
gente qu tiene que entender por "bueno"23.
Pero tambin sucedi, con todos estos dimes y diretes, que al pblico la tica dej de
interesarle por completo. Los moralistas podan decir cosas discutibles, e incluso
irritantes, pero, por lo menos, decan algo que se poda discutir o poda irritar; mientras
que los ticos se enredaban en interminables anlisis de trminos, juicios y
razonamientos, de los que un ciudadano normal no sacaba ms claridad, sino un solemne
aburrimiento y, aunque resulte curioso, todava ms confusin. Con lo cual la poca
clientela que poda interesarse por estos asuntos acab dejando la tienda vaca.
Y la tica se refugi en las aulas y los anaqueles, donde el polvo del desinters ciudadano
cubre los lomos de los libros.

2.3.

Naci la filosofa para dar razn

Bien es verdad que en esas aulas acab encontrando algunos temas, que hubieran sido
de inters para el pblico si se le hubieran explicado con alguna claridad, por ejemplo, el
de la fundamentacin de la moral.

Por qu debo?
Hasta hace algo ms de una dcada los ticos invirtieron buena parte de su tiempo en
investigar si es posible encontrar un fundamento para lo moral, y crean adecuado
formular la pregunta por l de la siguiente forma "por qu debo obedecer normas
morales?".
22
23

Javier Muguerza, La razn sin esperanza, Taurus, Madrid, 1976.

Karl-Otto Apel, La transformacin de la filosofa, II, pp. 363 ss.

27

En definitiva, la mayor parte de los ciudadanos ignorbamos esas sutilezas de que la

moral habla de unas formas de vida ms humanas que otras, y habamos sido educados
simplemente en la conviccin de que la moral consista en un conjunto de deberes, y
adems en unos deberes que normalmente iban en contra de nuestras apetencias y
deseos. No era, pues, raro que la gente, cuando se deca que esos deberes eran sagrados,
preguntara: por qu?
Mientras la respuesta vlida para la sociedad en su conjunto fue religiosa, el problema
pareca quedar resuelto con un "porque eso es lo que Dios quiere" o "porque es lo que
ensea la Iglesia". En realidad, el problema no se resolva, sino que se trasladaba a una
reflexin ulterior, que con respuestas como stas quedaba pendiente24.
Por su parte los filsofos llevaban siglos intentando fundamentar la moral y encontrar
una respuesta que no valiera slo para los creyentes, y as haban ido encontrando, entre
otras, respuestas muy relacionadas con las formas de entender lo moral que ya hemos
comentado.
Si tenemos que cumplir unos deberes o practicar unas virtudes -decan- es por razones
como las siguientes:

Los seres humanos queremos ser felices, es decir, realizar nuestro modo de ser
ms propio, y para eso cumplir algunos deberes resulta ineludible
(eudaimonismo).

Los hombres queremos obtener todo el placer posible y a veces es necesaria la

obediencia a esos deberes para conseguirlo (hedonismo).

Los seres racionales tenemos conciencia de que debemos cumplir unos

determinados deberes, aunque con ello no obtengamos bienestar, sencillamente
porque actuar segn ellos forma parte de nuestro ideal de humanidad
(kantismo).

Captamos intuitivamente unos valores que nos exigen ser realizados (tica de los
valores).

Somos seres dotados de competencia comunicativa y al comunicarnos nos

atenemos, quermoslo o no, a normas morales (tica del discurso)25.

24

Adela Cortina, tica civil y religin, pp. 113 ss.

He intentado ofrecer una panormica de las distintas posiciones en torno a la fundamentacin de la moral en: tica
mnima, parte II; tica sin moral, cap. 3; La moral del camalen (Espasa-Calpe, Madrid, 1991), cap. 13, y en tica aplicada
y democracia radical, parte I.

25

28

No hay porqu
Obviamente, las disputas entre los defensores de los distintos modelos de
fundamentacin han sido y son mltiples y diversas, porque todos creen que el suyo es el
nico convincente. Con lo cual los ticos se ven en una comprometida situacin porque,
por una parte, se empean en que las fundamentaciones religiosas no pueden valer para
todos, ya que no todos son creyentes pero, por otra, se encuentran con que tampoco
parece posible descubrir una fundamentacin racional que valga universalmente: existen
distintas ofertas de fundamentacin tica que entran entre s en competencia.
El asunto vino a complicarse todava ms cuando algunos autores empezaron a opinar
que la moral no puede fundamentarse de ninguna manera ya que, a fin de cuentas,
cualquier intento de fundamentacin llega a un punto en el que quien est buscando
razones inmuniza alguna de ellas frente a cualquier crtica racional y pretende haber
encontrado el fundamento. Con lo cual, en realidad, todo el proceso fundamentador
viene a descansar en un irracional "porque s".
ste sera el caso, en nuestros das, del Racionalismo crtico, iniciado por Karl Popper y
continuado, entre otros, por Hans Albert.

Ni hay porqu, ni falta que hace

Otros autores decan, por su parte, que ni la moral puede fundamentarse ni falta que le
hace. Segn ellos, llevaban razn Nietzsche y Heidegger cuando decan que la obsesin
por buscar fundamentos es un problema de la Modernidad, pero que hoy en da, en
nuestra poca postmoderna, carece de sentido dedicarse a ese menester y andar
discutiendo si unos son superiores a otros. El afn por dar respuestas seguras, por dar
razones, por fundamentar, est pasado de moda, es un residuo del pasado.
sta es la posicin del pensamiento postmoderno, en general, y muy especialmente de
autores Gianni Vattimo o Jean-Franois Lyotard26.

Fundamentos habr, pero ms vale silenciarlos

Por ltimo, una potente corriente norteamericana -el liberalismo poltico-, en la que
"militan" autores de la talla de John Rawls, insiste en que, para el filsofo que vive en un
pas democrtico, lo interesante no es emplear tiempo buscando fundamentos, sino
intentar potenciar la democracia en su sociedad y dejarse de libros de caballeras.
26

Gianni Vattimo, El fin de la Modernidad, Barcelona, Gedisa, 1986; Jean Franois Lyotard, La condicin postmoderna,
Madrid, Tecnos, 1984.

29

Con el asunto de los fundamentos -continan estos autores- no llegamos sino a

discusiones entre creyentes y no creyentes, hedonistas y kantianos, integristas y laicistas,
cuando lo que necesita una sociedad democrtica es que todos sus ciudadanos se
esfuercen por consolidar y potenciar los valores democrticos.
En potenciar eso que nos une -afirma el liberalismo poltico- consiste la "tarea social
prctica" del filsofo, no tanto en reivindicar cada uno su idea de fundamento, que puede
llevar a discrepancias. Con lo cual el liberalismo poltico hace ostentosamente gala de ese
pragmatismo que es tan consustancial al pueblo norteamericano como el Mac Donald, la
Coca-Cola o los personajes de Walt Disney.
Sin embargo, este pragmatismo esconde varias cartas en la manga, porque no dice sin
ms que no haya un fundamento para lo moral, sino que puede haber varios en disputa
en una misma sociedad, y que ms vale abandonar la tarea de dilucidar cul es ms
verdadero para emplear todas las energas en potenciar lo que ya nos une. Con lo cual s
admite que hay fundamentos racionales y que tienen su buena eficacia en la vida social,
cuando orientan positivamente la vida de los que los tienen por buenos. Lo que no
quieren es entrar en la disputa de si hay uno que sea el verdadero.

De la discordia a la concordia
En los ltimos tiempos, pues, el problema del fundamento de lo moral ha servido de
discordia entre todos estos grupos que lo tienen por imposible o por innecesario, y los
que siguen defendiendo la existencia de un fundamento racional, como es el caso de los
utilitaristas, los zubirianos, los kantianos, la tica de los valores, o la tica del discurso.
Sin embargo, hoy en da el calor de las disputas en torno al fundamento ha remitido, en
parte por el cansancio de los contendientes, ahtos de tanta discusin, en parte porque la
vida cotidiana est exigiendo insistentemente a la tica que le preste sus servicios en
otras dependencias.
En efecto, desde hace un par de dcadas al menos, en Estados Unidos sobre todo, ha
empezado a pasar al primer plano el asunto de la aplicacin a la vida cotidiana de
aquellos principios que pueden haberse descubierto a travs de la reflexin tica. Y no
porque los ticos un buen da decidieran que mereca la pena dedicarse a ello, sino
porque as lo pedan los distintos mbitos sociales, que necesitaban orientaciones para
actuar y no podan recabarlas slo de las religiones en sociedades pluralistas.
La tica se vio obligada a lanzarse al ruedo y a ejercer otra de sus tareas tradicionales: la
de aplicar a la vida cotidiana los principios ganados en el proceso de fundamentacin.
Significa esto que ya no importa en absoluto si lo moral puede fundamentarse o no, si
tenemos razones para ser morales, porque el pragmatismo de las decisiones concretas
30

nos ha ganado?
Ciertamente, as lo considera, entre otros, el liberalismo poltico del que hemos hablado.
Pero tambin apuntamos que esta corriente esconde cartas en la manga, porque da por
supuesto que habr distintos fundamentos, defendidos por diversos grupos, y que algo
bueno tendrn cuando orientan la accin.
Yo, por mi parte, bien por tener poco de norteamericana, bien por no tener mucho de
pragmtica, propongo algo mejor: reconocer que distintas tradiciones ticas han
desvelado distintos modos de fundamentar lo moral, porque cada una ha intentado dar
razn sobre todo de una de las mltiples perspectivas de lo moral, y que hoy en da a la
hora de aplicar a los problemas diarios lo ganado mediante la reflexin, es imposible
prescindir de ninguna de ellas. Cada tradicin tica es imprescindible para resolver
determinados tipos de problemas. Lo importante es dilucidar para qu asuntos es
insustituible cada tradicin y desde dnde articularlas.
ste es, a mi juicio, el tema tico de nuestro tiempo. Por eso en la segunda parte de este
trabajo, dedicada a la educacin moral, tendremos en cuenta distintas tradiciones ticas,
que considero insoslayables para orientar la accin en sociedades como las nuestras,
articulndolas en ltimo trmino desde la tica del discurso.

2.4.

La tica se lanza al ruedo

Experimentar con humanos

En los campos nazis de concentracin, durante la II Guerra Mundial, se llevaron a cabo
experimentos mdicos con prisioneros, en contra de cualquier sensibilidad moral
normalmente constituida. Quienes los realizaban no eran precisamente individuos
incultos, resentidos con su mala fortuna social y preparados para el sadismo en alguna
escuela especializada, sino profesionales de la medicina, con un buen prestigio acadmico
y social. Cmo fue posible que llegaran a ese grado de inhumanidad?
Naturalmente, la desastrosa teora de la diferencia entre las razas y de la superioridad de
unas sobre otras estaba en el trasfondo de todo aquello, como tambin la conviccin de
que las supuestamente inferiores no es que lo fueran, es que sus miembros ya no eran
siquiera seres humanos. Pero tambin, curiosamente, andaba en la trastienda de todo
aquello la idea de que es lcito experimentar con algunos seres humanos porque de aqu
se pueden extraer beneficios para un mayor nmero de gentes. Afirmacin que es ms
peligrosa, si cabe, que las anteriores, porque parece una justificacin humanitaria.

31

Perdida en las nubes del anlisis del lenguaje, de la fundamentacin y de otros problemas
similares, no tena la tica nada que decir ante todo esto?

El caso Watergate
Por citar un ejemplo de otro mbito, escndalos como el del caso Watergate en Estados
Unidos o como el que protagoniz aquella empresa alemana que vendi leche
radioactivada en el Tercer Mundo, sin importarle en absoluto el dao que con esto
produca, produjeron una conmocin en la opinin pblica.
Las gentes empezaron a preguntarse si las empresas estn legitimadas para perseguir su
beneficio empleando para ello cualquier medio, o si, por el contrario, existen unos
lmites, aunque en ocasiones no est escrito cules son ni est especificada una sancin
por traspasarlos. Y de esta pregunta surga inevitablemente una nueva cuestin: no
tiene la tica nada que decir?

Un largo etctera
Y, por acabar de momento con este rosario de ejemplos, no tiene nada que decir la tica
de la corrupcin poltica, de la corrupcin universitaria, de la destruccin del medio
ambiente, del negocio de la guerra, de los peridicos que hacen suya aquella consigna:
"que nunca la verdad te estropee un buen titular"?
Urgida por interpelaciones sin cuento la tica ha salido a la calle y se ha puesto a trabajar
codo a codo con mdicos, economistas, polticos y periodistas. Lo que desean unos y
otros en este trabajo interdisciplinar es encontrar soluciones concretas a los problemas
concretos: dar a los principios abstractos de la tica carne de concrecin. Y este aterrizaje
en la vida cotidiana, este lanzarse al ruedo, va cristalizando en ese conjunto de "ticas
aplicadas" que constituyen su parte ms prometedora27: biotica28, tica de la
informacin29, tica econmica y de la empresa o tica de los negocios30, ecotica31, tica
de la ciencia y de la tcnica, Gentica32, tica de las profesiones33.
27

Para una aclaracin de cules son los puntos nucleares de una tica aplicada y para un modelo de tica aplicado a la
biotica, la gentica, la educacin y la empresa, ver Adela Cortina, tica aplicada y democracia radical, parte III.
28
Diego Gracia, Fundamentos de Biotica, Madrid, Eudema, 1988; Procedimientos de decisin en tica clnica, Madrid,
Eudema, Javier Gafo, Diez palabras clave en biotica, VD, Estella, 1993.
29
Enrique Bonete (ed.), ticas de la informacin y deontologas del periodismo, Tecnos, Madrid, 1995.
30
Adela Cortina, Jess Conill, Agustn Domingo, Domingo Garca Marz, tica de la empresa, Trotta, Madrid, 1994; Jos
Luis Fernndez, tica para empresarios y directivos, ESIC, Madrid.
31
Nicols Martn Sosa, tica ecolgica, Madrid, 1990.
32
Jos Sanmartn, Los nuevos redentores, Anthropos, Barcelona, 1987.
33
Jos Luis Fernndez/ Augusto Hortal (eds.), tica de las profesiones, Madrid, Universidad Comillas, 1995.

32

Se multiplican las publicaciones peridicas, las fundaciones, institutos, ctedras y

congresos dedicados exclusivamente a cada una de estas ticas, tanto en Estados Unidos
como en Amrica Latina y Europa. Los bancos y las empresas exhiben sus cdigos de
tica, redactan otros los periodistas, los cientficos sellan compromisos ticos y los
hospitales cuentan con comits de tica para supervisar la investigacin clnica y para
asesorar a los profesionales sanitarios. En los congresos e investigaciones cientficas es
obligado dedicar un captulo a la tica, hasta el punto de que en la Comunidad Europea
no se subvencionan investigaciones que no hayan sido aprobadas por un comit tico.
Lo cierto es que la tica ya no es una "tica de andar por el aula", sino "de andar por la
calle", con el compromiso de mojarse y el riesgo de equivocarse.

TAREAS DE LA TICA

1) Tratar de aclarar en qu consiste lo moral.

Cuestiones de aclaracin.
2) Intentar dar razn de por qu hay moral.
Cuestin del fundamento.
3) Procurar aplicar lo ganado para orientar la accin en
los distintos mbitos de la vida social.
Cuestiones de tica aplicada.

Pero adems tampoco es ya apenas una tica individual, sino una tica social, incluso
sociable. Qu significa esto de que no es una tica individual sino social?

2.5.

tica social, ms que individual

En algn momento afirm Jos Luis Aranguren con toda razn que estamos en tiempos
de "tica intersubjetiva", ms que de "tica intrasubjetiva", en tiempos de tica social
ms que en poca de tica individual34. Antao la tica se ocupaba sobre todo de
reflexionar sobre la persona -sobre su conciencia, sus deberes, sobre el modo como
puede lograr ser feliz-, y a esta parte se le denominaba "tica individual". Despus vena
la "tica social", organizada en captulos sobre la naturaleza del trabajo humano, el
salario, el precio, las condiciones de la guerra justa, los requisitos para poder hablar de
"legtima defensa", y otras cuestiones que pueden plantearse a un ser humano que vive
en sociedad. Pero de las dos partes era en la primera -en la referida a la felicidad y los
34

Prlogo a Adela Cortina, tica mnima, pp. 11-15.

33

deberes individuales- en la que se insista especialmente, mientras que la segunda

pareca resultar de los compromisos que inevitablemente una persona adquiere en
sociedad.
Hoy en da, sin embargo, el panorama ha cambiado sustancialmente, la tica individual
queda en segundo plano y es la tica poltica, econmica, mdica, meditica, ecolgica, o
de las profesiones la que aparece en la primera plana de las revistas del ramo Qu es lo
que ha pasado?
Tres son las razones que podramos aducir al menos para este trnsito de lo
"intersubjetivo" a lo "intersubjetivo":
1) La primera de ellas es la constatacin de que una persona puede obrar de forma
impecable, con la mejor voluntad y la mejor intencin, y encontrarse con que los
resultados de su actuacin son catastrficos. Y no slo porque las consecuencias
de nuestras acciones no siempre estn en nuestras manos, sino tambin porque
nuestras decisiones se unen a las de otros y el resultado final es el de la "accin
colectiva", y no el de la accin individual.
Algunos autores sugieren por eso sustituir la tica individual por la colectiva, la
tica de las personas por la de las organizaciones y las instituciones.
Y no les falta razn, slo que sera ms adecuado hablar de complementar la tica
individual con la de las instituciones y organizaciones que de sustituir la primera
por la segunda. Porque es verdad que urge "moralizar" las empresas, las
profesiones y los oficios en los que las personas desarrollan sus vidas; pero la
buena intencin personal, la honradez, la lealtad y la credibilidad siguen siendo
indispensables para vivir una vida verdaderamente humana.
2) Crece, por otra parte, la conviccin de que no podemos ser libres y justos si no es
a travs de nuestra relacin con los dems. Imaginar la libertad y justicia
personales como la de Robinsn Crusoe antes de la llegada de Viernes es ridculo:
nos vamos haciendo libres y justos a travs de nuestros proyectos comunes, de
nuestros conflictos y nuestros dilogos: a travs de una historia compartida.
Porque somos en historia y en dilogo.
Con todo y con ser esto cierto, pienso yo que subrayar la dimensin comunitaria
no nos puede llevar a olvidar la personal: complementar lo individual con lo
comunitario es siempre ms verdadero que sustituirlo.
3) Por ltimo, piensa un buen nmero de autores que la tica, como filosofa que es,
ha de ocuparse de la dimensin racional de los fenmenos, y la razn est ligada
de forma indisoluble a la intersubjetividad, no a la subjetividad de cada individuo.

34

Pongamos algn ejemplo: supongamos que estoy absolutamente convencida de haber

descubierto la causa de un suceso; sin embargo, no puedo constatarlo de ninguna
manera. Es, pues, una creencia que tengo, pero cmo podr decir que es un saber
racional? Bastar mi creencia subjetiva o tendr que confrontarla con otros y, slo si
coinciden conmigo, podr tenerla por saber racional?
Supongamos que una norma me parece correcta. Sin embargo, entablo un dilogo sobre
ella con otras personas, y me doy cuenta de que carezco de argumentos, no slo para
convencerles, sino tambin para confirmar yo misma mi conviccin. Tiene sentido que
siga mantenindola como una exigencia fuerte, o ms bien debera pertrecharme de
razones que pueda compartir con otros; es decir, intersubjetivables?
"Racionalidad" e "intersubjetividad" parecen, pues, coextensivos. Y si la filosofa ha de
ocuparse de la dimensin racional de los fenmenos -piensan estos autores-, habr de
centrarse ms en lo intersubjetivo que en lo intrasubjetivo: ms en la justicia que en la
felicidad. Por eso la gran pregunta de la tica actual es "qu es una sociedad justa?"
Pregunta central en la vida humana, que no debera bloquear, sin embargo, la indagacin
de la felicidad, ya que, a fin de cuentas, no hay tica intersubjetiva sin tica intrasubjetiva,
no hay dilogo con otros sin "dilogo consigo mismo".
Deberamos en cualquier caso tratar de complementar, nunca de sustituir.

35

CAPTULO 3. MAPA POLTICO ACTUALIZADO

A nuestro mapa le pasa lo que al de Marco Polo: que para l existen continentes
desconocidos, como frica y la mayor parte de Asia (por no decir la totalidad). La
filosofa, tal como la entendemos, no se ha desarrollado como tal en el continente
africano, y las ticas orientales van haciendo su aparicin entre nosotros, pero me temo
que por el momento con un tinte ms folclrico que otra cosa. Los grupos que hacen
yoga para adelgazar bien poco tienen que ver con la hondura del pensamiento oriental.
En lo que respecta al mundo tico que conocemos, podramos aventurar una modesta
distribucin geogrfica, si bien a todos sus habitantes une en este momento -como
hemos dicho- el intento de responder a la misma cuestin: cmo podemos construir una
sociedad justa? Cmo hacer posible la convivencia pacfica en sociedades pluralistas, e
incluso multiculturales? La otra gran pregunta de la filosofa moral -"qu hemos de
hacer para ser felices? - parece haber quedado por el momento en un segundo plano.
Parece la felicidad cosa de los individuos y de los grupos, cuestin que cada persona ha
de responder desde su modo de ser y de querer, desde su modo de esperar y soar. En
cambio la justicia se nos muestra como cosa de todos nosotros, como negocio que hemos
de hacer juntos y del que nadie puede evadirse.
Porque las sociedades no son felices ni desdichadas: lo son las personas; pero las
sociedades s que son, en cambio, justas o injustas. Por eso la tica de nuestros das,
que es bien modesta, prefiere en su mayor parte asegurar un marco de justicia -asegurar
la calle- que meterse a dar consejos en la vida privada. Qu propuestas pretenden en
nuestro momento dibujar ese marco de justicia?
* Si empezamos nuestro recorrido por Norteamrica, nos encontraremos con un mundo
de animadas discusiones, provocadas sobre todo por el libro de John Rawls, la Teora de
la Justicia (1971)35. La Teora de la Justicia inici una corriente de tica poltica, el
liberalismo poltico, a la que se han sumado autores de la talla de Charles Larmore36,
Ronald Dworkin o Richard Rorty37. En su segundo libro, Political Liberalism, perfila Rawls
los rasgos de esta propuesta y sus virtualidades para sociedades pluralistas con
democracia liberal38.
35

John Rawls, Teora de la Justicia, Madrid, F.C.E., 1978. Ver tambin John Rawls, Justicia como equidad (edicin a cargo
de M.A. Rodilla), Madrid, Tecnos, 1986.
36
Ch. Larmore, "Political Liberalism", en Political Theory, vol. 18, n1 3 (1990), pp. 339-360.
37
Ronald Dworkin, "El liberalismo", en S. Hampshire (comp.), Moral pblica y privada, Mxico, F.C.E., 1983, pp. 133-167;
Los derechos en serio, Richard Rorty, "Postmodernist bouergois Liberalism", en The Journal of Philosophy (1983), pp.
583-589; Contingencia, irona y solidaridad, Barcelona, Paids, 1991.
38
John Rawls, Political Liberalism, Columbia University Press, 1993.

36

El liberalismo poltico prolonga la tradicin del "pragmatismo" americano de William

James y Charles.S. Peirce, pero sobre todo la de John Dewey. Tradicin que tambin
inspira la clebre propuesta de "Filosofa para nios" de Matthew Lipman, ampliamente
difundida y aceptada en muchos pases por profesores de enseanza primaria y
secundaria, gracias a los bien empleados esfuerzos de Flix Garca Moriyn39. Lipman
entiende que los nios son perfectamente capaces de comprender cuestiones filosficas
y de encontrar respuestas, siempre que se las planteen en un grupo -la clase-, que
funciona como "comunidad de investigacin", dirigida por un adulto. Para ayudarles en el
proceso investigador ha escrito Lipman un conjunto de novelas para diferentes edades,
en las que van plantendose las grandes cuestiones filosficas, amn de un "libro para el
profesor" acompaando a cada una de ellas.
Y regresando al ncleo del que hemos partido, el liberalismo poltico de John Rawls,
trabajando con Rawls estrechamente construy Lorenz Kohlberg una "psicologa del
desarrollo moral", que es hoy punto obligado de referencia en el mundo educativo.
Kohlberg muestra cmo la formacin de la conciencia moral es fruto de un desarrollo,
que recorre en todas las personas los mismos niveles (preconvencional, convencional y
postconvencional), divididos en seis estadios. Esto no significa que todos alcancen los
ltimos estadios, sino que siguen el mismo recorrido, lleguen a donde lleguen. Con ello
ofrece Kohlberg pautas para "medir" la madurez moral de los nios, para ayudarles a ir
creciendo moralmente, y tambin para hacer de la escuela una "comunidad justa". Para
ello emplea el mtodo de los dilemas morales, que resulta muy fecundo para el aula40.
Algunos discpulos de Kohlberg han criticado seriamente su propuesta, pero las crticas
ms conocidas son las de su discpula Carol Gilligan, quien en su libro Con una voz
diferente (1982) ha querido mostrar cmo los grandes psiclogos (Freud, Piaget,
Kohlberg) han empleado preferentemente muestras masculinas y cmo a partir de ah
han entendido que la "voz femenina" no es que es "diferente" de la masculina, sino
"desviada"41. Por eso Gilligan trata de reconstruir tambin las etapas del desarrollo moral
de quienes hablan en esa voz femenina y no masculina. Lo moral se expresa, por tanto, al
menos en dos voces, cada una de las cuales no se identifica necesariamente con la de las
mujeres o los varones concretos.
Por otra parte, tomando como referentes los estadios del desarrollo moral en el nio que
Kohlberg propone, ha elaborado Jrgen Habermas una "teora de la evolucin social". Las
39

Aparte de otros trabajos, Flix Garca Moriyn ha publicado una excelente historia de la filosofa, junto con Magdalena
Garca e Ignacio Pedrero: Luces y sombras. El sueo de la razn en Occidente, De la Torre, Madrid, 1994. Es ste un
trabajo ptimo para introducir la filosofa en enseanza secundaria, en los primeros cursos de facultad y para cuantos
quieran tener noticia de ella de forma amena, clara y completa.
40
Lorenz Kohlberg, Psicologa del desarrollo moral, DDB, Bilbao, 1992. Sobre la propuesta de Kohlberg ver, entre
nosotros, Jos Rubio, "La psicologa moral", en Victoria Camps, Historia de la tica, III, Barcelona, Crtica, 1989, pp. 481532; Esteban Prez-Delgado y R. Garca Ros, La psicologa del desarrollo moral, Madrid, Siglo XXI, 1991; Esteban PrezDelgado y M Vicenta Mestre, El crecimiento moral, Universitat de Valncia, 1995.
41
Carol Gilligan, La moral y la teora. Psicologa del desarrollo femenino, Mxico, F.C.E., 1985.

37

sociedades aprenden -afirma Habermas-, no slo tcnicamente, sino tambin

moralmente, y la lgica del desarrollo de Kohlberg nos permite reconstruir, no slo el
desarrollo moral del nio, sino tambin el de las sociedades. En nuestro momento la
conciencia moral de las sociedades con democracia liberal se encuentra en el tercer nivel
de Kohlberg (el postconvencional).
* Sin salir de Norteamrica, frente al liberalismo poltico surgi de inmediato una
polmica, al menos desde tres instancias:
-

El "anarcocapitalismo" y el liberalismo de Robert Nozick, que algunos autores

caracterizan como "liberalismo insolidario"42. En su libro Anarqua, Estado y
Utopa ataca Nozick a John Rawls y su teora de la justicia, por entender que dicha
teora propugna un intervencionismo "inmoral" del estado en la economa. Los
derechos de propiedad -piensa Nozick- son derechos naturales, y cualquier
intervencionismo socialdemcrata, cualquier teora de justicia redistributiva,
atenta contra ellos.

El "socialismo liberal" de Michael Walzer, disconforme con una uniformizacin de

la justicia distributiva, tal como Rawls la propone43. Walzer piensa -por el
contrario- que en una comunidad poltica existen distintas esferas, en cada una de
las cuales se distribuye un bien diferente. Hecho por el cual cada una de ellas
debe venir regida por un diferente criterio de justicia.

La arrolladora corriente "comunitaria", compuesta por autores tan heterogneos

como Alasdair MacIntyre, Charles Taylor, Michael Sandel o Benjamin Barber44,
que convienen en un punto: en acusar al liberalismo como causante de buena
parte de los males que nos aquejan por profesar un individualismo abstracto.

Los liberales -piensan los comunitarios- defienden que cualquier persona es sujeto de
derechos y deberes, pero parecen olvidar que esas personas nacen en una comunidad y
en ella aprenden a vivir moralmente; olvidan que son personas concretas, enraizadas en
familias, asociaciones y tradiciones concretas. Quien desee hacer tica -siguen pensando
los comunitarios- debe tener en cuenta este ser comunitario de las personas, como ya
aconsejaron Aristteles o Hegel.
Conviene recordar, antes de pasar a otra corriente, que el comunitarismo
42

Philippe Van Parijs, Qu es una sociedad justa?, Barcelona, Barcelona, Ariel, 1994.
Michael Walzer, Esferas de la justicia, Mxico, F.C.E., 1993.
44
Alasdair MacIntyre, Tras la virtud, Barcelona, Crtica, 1987; Justicia y racionalidad, EIUNSA, Barcelona, 1994; Tres
versiones rivales en teora moral, RIALP, Pamplona, 1993;
Charles Taylor, Sources of the Self, Harvard University Press, 1989; Michael Sandel, Liberalism and the Limits of Justice,
Cambridge University Press, 1982; Benjamin Barber, Strong Democracy, University of California Press, 1984. Ver A.
Cortina, tica sin moral, cap. 4; C. Thiebaut, Los lmites de la comunidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid,
1992.
43

38

norteamericano no ha dejado de tener su eco en los nacionalismos europeos45.

* Si, continuando nuestro recorrido por el mapa poltico de la tica, nos dirigimos
Alemania, la segunda patria de la filosofa -la primera fue indicutiblemente Grecia-,
cuatro rtulos, al menos, son ineludibles:
-

La "Teora Crtica" de la Escuela de Frankfurt, iniciada en el primer cuarto del siglo

XX por Max Horkheimer, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse46. La Teora
Crtica trataba de proseguir la bsqueda marxiana de un criterio desde el que
desenmascarar la ideologizacin de las sociedades avanzadas, criterio que cada
vez resultaba ms difcil de encontrar porque era la propia racionalidad moderna
la que deba criticar a la racionalidad moderna.

El fracaso de los primeros frankfurtianos en esta bsqueda sugiri a Jrgen Habermas la

conveniencia de buscar por un camino distinto a los emprendidos ese criterio que nos
permite discernir cundo una sociedad funciona por mecanismos ideolgicos: cuando es
incapaz de distinguir entre las normas que estn simplemente vigentes y las que son
verdaderamente legtimas.
-

Para descubrir ese criterio desarroll Jrgen Habermas en la dcada de los

setenta y los ochenta su teora de la accin comunicativa47, y construy, junto
con Karl-Otto Apel, la "tica del discurso"48.

Es sta una tica racional que, tras la experiencia nazi, se niega a dejar las cuestiones
morales en manos del "sano sentir comn del pueblo", y exige que demos razn de
nuestras opciones morales. Los dirigentes nacionalsocialistas rehusaban dar razn de sus
acciones -fundamentarlas-, acogindose a la coartada de que para legitimarlas bastaba
con el "sano sentir comn del pueblo alemn". Habida cuenta de las atrocidades que
semejante negativa desencaden, exige la tica discursiva dar razn de las opciones
morales, por lo menos de aquellas que afectan a los mnimos de justicia a los que
cualquier ser humano tiene derecho.
Es importante -piensa la tica del discurso- que las personas busquemos la felicidad. Es
importante que expresemos nuestros sentimientos. Pero es indispensable dar razones de
45

Para un anlisis de los nacionalismos ver Nicols M Lpez Calera, Nacionalismo. Inocente o culpable?, Madrid,
Tecnos, 1995.
46
Para una exposicin clara y sucinta de los proyectos y realizaciones de los frankfurtianos, acompaada de una
bibliografa accesible, ver Adela Cortina, Crtica y Utopa: la Escuela de Frankfurt, Madrid, Cincel, 1985.
47
Jrgen Habermas, Teora de la accin comunicativa, Madrid, Taurus, 2 vols.
48
Karl-Otto Apel, Transformacin de la filosofa, II, pp. 395 ss.; Estudios ticos, Barcelona, Alfa; Teora de la verdad y tica
de la responsabilidad, Barcelona, Paids, 1991; Jrgen Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona,
Pennsula, 1985. Ver tambin Adela Cortina, Razn comunicativa y responsabilidad solidaria, Salamanca, Sgueme, 1985;
tica aplicada y democracia radical; Javier Muguerza, Desde la perplejidad, Madrid, F.C.E., 1991; Domingo Garca Marz,
tica de la Justicia, Madrid, tecnos, 1992.

39

aquellos actos que afectan a los bienes bsicos de los seres humanos. Por eso Apel y
Habermas se han esforzado por descubrir un fundamento para las normas morales, pero
tambin por aplicar este tipo de tica a diversos mbitos de la vida social49, y por disear
un modelo de "poltica deliberativa", como "tercera va" entre el liberalismo y el
comunitarismo50.
-

El "Racionalismo Crtico", iniciado por Karl Popper con La sociedad abierta y sus
enemigos y Miseria del historicismo, y proseguido por Hans Albert51, nace como
una frontal oposicin a cualquier dogmatismo, en el ms limpio sentido de la
tradicin ilustrada "atrvete a servirte de tu propia razn". Los dogmas, las
afirmaciones o mandatos que se resisten a dejarse criticar por la razn, son la
fuente del fanatismo y tienen nefastas consecuencias para las personas. Claro
ejemplo de ello es el dogmatismo practicado por las corrientes que se empean
en descubrir leyes de la historia, como ha sido el caso del materialismo histrico.
Frente a este futuro ya cerrado, es urgente potenciar "sociedades abiertas" segn
un modelo de democracia liberal.
* Por el mundo britnico sigue campeando triunfante el "Utilitarismo", embarcado
en la tarea de conseguir "la mayor felicidad para el mayor nmero", de la mano de
Smart, Lyons y un largo etctera; y tambin los marxistas de Oxford, que
componen una bien curiosa tradicin. Mientras que los franceses, individualidades
aparte, adscritas a la tica del discurso o al liberalismo poltico, siguen apostando,
despus del estructuralismo, por la postmodernidad.
* Y qu decir de Espaa nuestra y de Amrica Latina? En ellas sigue presente la
tradicin de Jos Ortega y Gasset, tanto la que prolonga Julin Maras52, como la
que unindose a la de Xavier Zubiri, es proseguida por Jos Luis Aranguren y Pedro
Lan53. Pero tambin la tica latinoamericana de la liberacin, abanderada por
Ignacio Ellacura, Enrique Dussel, Leopoldo Zea o Juan Carlos Scannone, que en los
ltimos tiempos va transitando paulatinamente del conflicto al dilogo, de una
tica que hunde sus races en Marx y Levinas, a una que se aproxima a la tica del
discurso54. En definitiva, el pobre, el marginado, es el interlocutor potencial de una
gran cantidad de dilogos sobre decisiones que le afectan, un interlocutor potencial
que nunca lo es real55.

49

Karl-Otto Apel, Diskurs und Verantwortung, Suhrkamp, Frankfurt, 1988.

Jrgen Habermas, Faktizitt und Geltung, Frankfurt, Suhrkamp, 1992.
51
Karl Popper La sociedad abierta y sus enemigos, Barcelona, Paids y Miseria del historicismo, Madrid, Alianza, 1973;
Hans Albert, Tratado de la razn crtica, Buenos Aires, Sur, 1973.
52
Ver recientemente Julin Maras, Tratado de lo mejor, Madrid, Alianza, 1995.
53
De ella tratamos en la parte II de este libro cap. 5.
54
Karl-Otto Apel, Adela Cortina, Julio De Zan, Dorando Michelini, tica comunicativa y democracia, Barcelona, Crtica,
1992.
55
Adela Cortina, La moral del camalen, Madrid, Espasa-Calpe, 1991, cap. 13..
50

40

CAPTULO 4. QU ES LA EDUCACIN MORAL?

4.1.

Indoctrinacin y Educacin

Al hablar de educacin, y muy especialmente de educacin moral, suele hacerse una

distincin imprescindible para entender qu queremos hacer al educar moralmente: la
distincin entre indoctrinar y educar. "No se debe indoctrinar -decimos- y, en cambio, es
necesario educar, tanto porque es un beneficio para los alumnos como porque la
sociedad necesita personas moralmente educadas"56. Cul es esa diferencia entre
indoctrinacin y educacin, que hace que la primera sea indeseable y la segunda,
irrenunciable? Reside en el mtodo que utilizamos (cmo enseamos?) o en el
contenido (qu enseamos?).

Cuestin de mtodo o de contenido?

En un trabajo monogrfico sobre el tema, consideraba J. Wilson que la indoctrinacin es
mala y la educacin es buena, y que la diferencia entra ambas no poda residir en el
mtodo, sino en el contenido por las siguientes razones.
El mtodo, en el caso de los nios -afirmaba-, no puede ser el racional (la argumentacin)
porque, como todava no razonan, slo podemos llegar a ellos mediante mtodos no
racionales, pero esto no significa que estemos intentando indoctrinarles: simplemente
nos servimos del nico mtodo con el que podemos acceder a ellos. La diferencia entre
indoctrinacin y educacin radica entonces -piensa Wilson- en el contenido que les
queremos transmitir.
Ese contenido -prosigue- ser educativo si consiste en modelos de conducta y en
sentimientos que cualquier persona sana y sensata considerara agradables y necesarios;
estos modelos sern racionales porque derivan de la realidad social, ms que de valores,
temores y prejuicios de los individuos57.
Ciertamente, existe una tradicin acreditada que parte en ltimo trmino de Platn,
segn la cual hay algn tipo de persona o personas capacitadas para determinar qu es lo
mejor en la vida humana y, por tanto, para indicar en qu contenidos debe educarse. Sin
56

Para el nuevo horizonte normativo de la educacin moral en Espaa ver Josep M0 Puig Rovira, La educacin moral en
la enseanza obligatoria, Horsori, Barcelona, 1995, pp. 15-32.
57
J. Wilson, "Education and Indoctrination", en T.C.B. Hollins (ed.), Aims in Education, Manchester, UP, 1964.

41

embargo, la dificultad consiste en determinar quines son esas personas especialmente

facultadas y cmo elegirlas. En el caso de Wilson, cmo elegir a esa persona "sana y
sensata" que debera actuar como juez respecto de qu contenidos son agradables y
necesarios, porque es fcil colegir que distintos grupos presentaran distintos candidatos
al oficio de "juez moral", y se negaran a tener por normativas las orientaciones de los
candidatos presentados por los restantes.
Como, por otra parte, no se trata aqu de atender a la opinin de la mayora, porque la
regla de las mayoras es un mal menor en la vida poltica, y absolutamente inadmisible
en la vida moral58, cada grupo quedara con su propio juez, que para l tiene autoridad
moral, y considerara totalmente irrelevante lo que opinaran los "jueces" ajenos.

La meta de la educacin
Por eso parece bastante ms acertada la posicin de Richard M. Hare, quien considera
que la diferencia entre la indoctrinacin y la educacin reside en la meta que persiguen el
"indoctrinador" y el "educador", respectivamente, meta que determinar el tipo de
mtodo y de contenido59.
El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales con el objetivo de que el
nio los incorpore y ya no desee estar abierto a otros contenidos posibles; pretende, en
definitiva, darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en su propio
universo moral, para que no se abra a otros horizontes. ste es el proceder propio de lo
que se ha dado en llamar una moral cerrada.
El educador, por el contrario, se propone como meta que el nio o adolescente piense
moralmente por s mismo, cuando su desarrollo lo permita, que se abra a contenidos
nuevos y decida desde su autonoma qu quiere elegir. El educador pone as las bases de
una moral abierta.
La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto, una diferencia de mtodo sino
de meta.

Educar en la autonoma: moral abierta

Si, por ejemplo -contina Hare-, intentando ensear a mi hijo que mentir es malo, me doy
cuenta de que no capta los argumentos y que lo que ms le convence es que emplee un
tono de voz fuerte, le estoy indoctrinando por utilizarlo? o sencillamente se encuentra
58
59

Adela Cortina, tica de la sociedad civil, pp. 72 ss.

Richard M. Hare, Essays on Religion and Education, Oxford Clarendon Press, 1992, cap. 7.

42

en una etapa en la que lo que ms le va a convencer es percibir mi propia conviccin a

travs del tono de voz? Eso no significa que yo vaya a dejar de aducir argumentos, pero
tambin tengo que emplear los recursos con los que puedo llegar a l en esa edad,
porque lo ms importante es mi disposicin a ayudarle a pensar por s mismo en cuanto
sea posible.
Lo mismo ocurre con la obsesin de algunos padres o educadores por no influir en la
manera de pensar de sus hijos y de sus alumnos, creyendo que sa es la manera de
respetar su autonoma. Si en realidad influir en ellos es inevitable, no ser lo mejor ver
cmo y en qu direccin lo hacemos, poniendo las cartas boca arriba tanto para ellos
como para nosotros? Porque, en definitiva, los que presumen de neutralidad, de no
influir en los nios, lo estn haciendo, quieran o no, y adems sin sacar a la luz en qu
sentido lo hacen.
La indoctrinacin empieza -concluye Hare- cuando queremos detener en los nios la
capacidad de pensar por s mismos sobre cuestiones morales. Por el contrario, no les
estamos indoctrinado si, cuando estamos influyendo sobre ellos, pensamos: "tal vez
cuando tenga capacidad de pensar por s mismo decida que el mejor modo de vida es
totalmente distinto del que le estoy enseando, y tendr perfecto derecho a decidirlo"60.
Precisamente, que un educador tenga esta actitud es una garanta de que no es un
indoctrinador.

4.2.

Educar en Valores

El contenido de la autonoma
Sin embargo, y aceptando que la posicin de Hare con respecto a la educacin moral es
ms adecuada que la de Wilson, hay en la afirmacin que acabamos de hacer con l algo
que no nos deja muy satisfechos. De acuerdo en que es fundamental educar a los nios
para la autonoma, de modo que sean capaces de pensar, juzgar y decidir por s mismos.
En definitiva, la conviccin de que toda persona es un ser autnomo y que la educacin
se dirige a formar personas autnomas es el mejor logro de la Modernidad. Sin
embargo, cuando un padre o un maestro estn intentando transmitir unos valores
morales porque -valga la redundancia- les parecen valiosos, no les resulta tan atractiva la
idea de que un buen da su hijo o alumno piense algo totalmente distinto a lo que ellos
piensan. Y no por eso se merecen -creo yo- que les tachemos de indoctrinadores.
Supongamos que una persona, harta de ver cmo se humilla en su barrio a los
60

Ibid., p. 117.

43

inmigrantes, intenta transmitir a sus hijos o alumnos la conviccin de que todas las
personas son iguales en valor y, por lo tanto, que quien maltrata a otra por considerarla
inferior se comporta como un animal, con el debido respeto a los animales. Si al cabo del
tiempo los hijos o alumnos andan por las calles martirizando inmigrantes porque as lo
han decidido de modo "autnomo", va a sentirse por eso muy satisfecha, pensando que
a fin de cuentas son ellos quienes libremente lo han elegido, o ms bien le entrar una
enorme sensacin de fracaso? Y en el caso de que se sienta fracasada por el resultado
obtenido, diremos de ella que es una indoctrinadora autoritaria e impresentable?
La verdad es que no. La verdad es que pensaremos que le sobran razones para sentirse
fracasada, porque ella quera educar seres autnomos, no encanallar. Y "autonoma", en
el sentido moderno del trmino, no significa "hacer lo que me venga en gana", sino optar
por aquellos valores que humanizan, que nos hacen personas, y no por otra cosa.
Con lo cual el educador no tiene ms remedio que transmitir tambin a travs de la
educacin aquellas cosas que l considera humanizadoras. Qu cosas son sas?
Modelos de hombre? Valores?

Modelos de hombre
El problema de los modelos de hombre es que la historia de la humanidad ha ofrecido y
ofrece mltiples y diversos. Por cul optar?
En principio, muchos de ellos entran en conflicto. Recurriendo a la historia de la filosofa,
podemos apreciar cmo el modelo aristotlico de vida plenamente humana poco tiene
que ver con el del proletario marxista empeado en la revolucin social o con el del
anarquista autogestionario. El ideal aristotlico de quien puede dedicar su vida al estudio
y la investigacin, a la reflexin y el pensamiento -a la contemplacin, en suma61- parecen
reidos con la vida activa de quien piensa que "hasta ahora los filsofos se han dedicado
a contemplar el mundo y ya es hora de transformarlo"62.
Y lo mismo ocurrira si, adentrndonos en la vida cotidiana, rastreramos qu ideales de
hombre las gentes han soado y suean: el triunfador en los negocios, la poltica y la vida
social, el solidario hasta la entrega da a da de la propia vida, el cientfico tenaz y
prestigioso, el artista (cantante, torero) capaz de llenar locales, y as un largo etctera.
No ocurre que muchos de estos ideales entran entre s en conflicto? Y no sucede que
cada uno de ellos es deficitario, porque carece de los valores de los que otros gozan, o al
menos los tiene en menor grado?

61
62

tica a Nicmaco, libro X.

Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, tesis 11.

44

En la misma Grecia homrica un personaje como el de Hctor, valeroso guerrero, esposo

fiel, tierno padre, necesitar complementarse con la amistad, de la que son ejemplo
Aquiles y Patroclo, con la prudencia de Pramo o con la astucia de Ulises, para llegar a la
perfeccin. Porque ninguno de ellos es paradigma de todos esos valores (coraje, fidelidad, ternura, amistad, astucia), sino "tipo ideal" de alguno de ellos.

Particularismo de los modelos

Al modelo educativo que va recogiendo virtudes para transmitirlas en la eduacin se ha
llamado modelo del "saco de virtudes" y parece haber cado en desgracia. No resulta muy
convincente ir espigando virtudes de los textos sagrados, de la literatura y de las
diferentes tradiciones para acabar haciendo de los nios "dechados de virtudes".
A mayor abundamiento, cada ideal de persona es hijo de su poca y del lugar en que se
suea. Con lo cual, a la hora de educar, tiene la ventaja de la concrecin, pero tambin el
inconveniente de que la concrecin le resta universalidad.
En efecto, es mucho ms atractivo el hroe de una narracin que la fuerza de una
argumentacin por convincente que resulte; sin embargo cmo voy a pretender que
ste es el ideal de hombre (varn/mujer) para todas las pocas y lugares? No ser ms
bien que los valores por los que orienta su vida nos parecen suficientemente valiosos
como para afirmar que cualquier ser humano, deseoso de comportarse como tal, debera
apreciarlos?
Pero en tal caso lo que universalizamos no es el ideal de hombre, sino los valores que
cada persona encarnar a su modo y manera, segn las pocas y los lugares. Educar
moralmente ser, pues, educar en valores, ms que en modelos de hombre.

4.3.

Ni Copias Ni Reproducciones

Creadores morales
Ciertamente, esos valores los descubren personas con capacidad creadora, que lanzan la
humanidad hacia adelante. Son esas personas -como deca Henri Bergson- las que hacen
posibles las morales abiertas, buscadoras impenitentes de horizontes nuevos, porque lo
clausurado esclerotiza y, al cabo, mata la vida63.

63

Henri Bergson, Las dos fuentes de la moral y la religin,

45

Buda, Scrates, Jess de Nazareth y otros muchos ejemplos de vida comprometida con
los grandes valores, han abierto caminos nuevos de humanizacin, barruntados de algn
modo en la experiencia colectiva, pero puestos a la luz del da con su vida y su palabra.
Sin ellos, el horizonte de la humanidad sera infinitamente ms estrecho de lo que es.
Sin embargo, y con ser esto cierto, el creador moral no es nunca un modelo a reproducir,
porque l es tambin hijo de su tiempo y lugar, tiene unas caractersticas personales que
le constituyen como persona nica e irrepetible, ya que cada persona goza de unas
peculiaridades por las que es nica e irrepetible.
Por eso no se trata en la educacin moral de mostrar modelos para que se reproduzcan,
porque la reproduccin, la copia y la mera imitacin congelan la vida. Lo que importa, a
fin de cuentas, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que por atractivos
que resulten unos personajes u otros, yo voy a tener que crear el mo, el que nadie puede
representar por m; pero que vale la pena hacerlo con valores que valgan. Cules son
esos valores? Y sobre todo, qu criterio debemos emplear para espigarlos, si no
queremos acabar tejiendo un "saco de valores", una vez pasado de moda el de las
virtudes?

Distintas tradiciones ticas

Como ya hemos comentado anteriormente, para intentar responder a una pregunta de
este calibre creo que hoy en da es necesario recurrir a las aportaciones de diversas
tradiciones ticas y no optar nicamente por alguna de ellas, descartando las restantes64.
Todas estas tradiciones muestran que ser moral es interesante para una persona porque
no es algo distinto de explotar las mejores posibilidades que como persona tiene. Por
eso intentar articular un modelo de educacin moral, cuyas piezas han ido siendo
propiciadas por esas tradiciones:
-

Desde la base antropobiolgica por la que somos inevitablemente seres morales

(tradicin zubiriana), pasando por:

La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma" (tradicin del

raciovitalismo orteguiano).

La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad poltica (tradicin

comunitarista).

64

En tica aplicada y democracia radical intent ya tener en cuenta distintas tradiciones morales para los diversos
sectores de la tica aplicada, aunque dentro del marco de una de ellas (de la tica del discurso). El cap. 13 del libro est
dedicado a la educacin moral.

46

La bsqueda de la felicidad (tradicin aristotlica).

La necesidad del placer (tradicin utilitarista).

La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daramos a
nosotros mismos, sea en la versin "monolgica" (tradicin kantiana), sea en la
dialgica (tica discursiva).

Como es fcilmente observable, la enumeracin no es histrica sencillamente porque no

es una enumeracin: intenta ser una exposicin articulada que parte de la base
antropobiolgica para llegar hasta las creaciones de la razn.

47

CAPTULO 5. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES

5.1.

Una tradicin hispana

Para empezar la tarea de averiguar qu es ser una persona moralmente educada resulta
de gran utilidad recurrir a una tradicin espaola que, iniciada por Xavier Zubiri y
proseguida por Jos Luis L. Aranguren, contina hoy su andadura en trabajos como los de
los miembros del Seminario Xavier Zubiri, y muy especialmente en los de su director,
Diego Gracia. Entiende la mencionada tradicin que, para hablar de tica, es preciso
acudir en principio a la antropologa biolgica con objeto de descubrir cules sean las
races antropolgicas de la moralidad, porque es imposible dar razn del fenmeno moral
sin preguntarse por el modo de estar del ser humano en el mundo.
A esta tarea dedic Xavier Zubiri algunos de sus cursos orales65 y Aranguren tuvo buen
cuidado de aprovechar tales enseanzas en su tica66. Por su parte Diego Gracia recoge y
profundiza la "fundamentacin" zubiriana de lo moral en lugares centrales de sus
Fundamentos de Biotica67, y otros autores hispanohablantes e "hispanoescribientes" le
han dedicado sustanciosos comentarios68. A todos estos trabajos vamos a remitirnos con
objeto de dilucidar si nuestra misma estructura biolgica exige alguna lnea de educacin
moral, lnea cuyos trazos iremos dibujando a lo largo de todo el captulo.
Atendiendo a esta tradicin podemos decir que todo ser humano se ve obligado a
conducirse moralmente, porque est dotado de una "estructura moral o, por decirlo con
Diego Gracia, de una "protomoral", que tiene que distinguirse de la "moral como contenido". Precisamente porque todo ser humano posee esta estructura, podemos decir que
somos constitutivamente morales: podemos comportarnos de forma moralmente
correcta en relacin con determinadas concepciones del bien moral, es decir, en relacin
con determinados contenidos morales, o bien de forma inmoral con respecto a ellos,
pero estructuralmente hablando, no existe ninguna persona que se encuentre situada
"ms all del bien y del mal". En qu consiste esa estructura moral?

65

X. Zubiri, Sobre el hombre, Madrid, Alianza, 1986, sobre todo caps. I y VII.
J.L. L. Aranguren, tica, parte 10 cap. VII.
67
D. Gracia, Fundamentos de Biotica, Madrid, Eudema, 1988, pp. 366 ss.
68
A. Pintor-Ramos, Verdad y Sentido, Universidad Pontificia de Salamanca, 1993; J. Conill, "La tica de Zubiri", El Ciervo,
n1 507-509 (1993), pp. 10 y 11. Por mi parte, modestamente me he permitido ocuparme de esta tica en tica sin moral,
Madrid, Tecnos, 1990, pp. 55 ss.
66

48

5.2.

La estructura moral del ser humano

Necesitamos sobrevivir
En principio, recuerda Zubiri que cualquier organismo se ve enfrentado al reto de ser
viable en relacin con su medio y para ello se ve obligado a responder a las
provocaciones que recibe de l ajustndose para no perecer. La estructura bsica de la
relacin entre cualquier organismo y su medio es entonces "suscitacin-afeccinrespuesta" y es la que le permite adaptarse para sobrevivir. Sin embargo, esta estructura
se modula de forma bien diferente en el animal y en el ser humano.
En el animal la suscitacin procede de un estmulo que provoca en l una respuesta
perfectamente ajustada al medio, gracias a su dotacin biolgica. A este ajustamiento se
denomina "justeza" y se produce de forma automtica. En el ser humano, sin embargo,
en virtud de su hiperformalizacin, la respuesta no se produce de forma automtica, y en
esta no determinacin de la respuesta se produce el primer momento bsico de libertad.
Y no slo porque la respuesta no viene ya biolgicamente dada, sino tambin porque,
precisamente por esta razn, se ve obligado a justificarla.

El momento bsico de libertad

En efecto, el ser humano responde a la suscitacin que le viene del medio a travs de un
proceso en el que podramos distinguir los siguientes pasos:
1) En principio, se hace cargo, a travs de su inteligencia, de que los estmulos son
reales, es decir, que proceden de una realidad estimulante por la que se siente
afectado. El ser humano no est afectado, por tanto, por el "medio", sino por la
realidad, lo cual supone un compromiso originario con ella que tendr, como
veremos, sus implicaciones morales.
2) La respuesta no le viene dada de forma automtica, sino que, a la hora de
responder, crea l mismo un conjunto de posibilidades, entre las que ha de elegir
la que quiere realizar. Si bien tales posibilidades enrazan en la realidad, ellas
mismas son irreales y es la persona quien tiene que elegir cul quiere realizar. De
ah que los representantes de la tradicin que estamos comentando convengan
en afirmar que ya en ese nivel biolgico bsico se produce el primer momento de
libertad: no estamos determinados por el estmulo real, sino que nos vemos
forzados a elegir.
No somos libres para dejar de ser libres.

49

3) Para elegir una posibilidad el ser humano ha de renunciar a las dems y por eso su
eleccin ha de ser justificada; es decir, ha de hacer su ajustamiento a la realidad,
porque no le viene dado naturalmente, justificndose. Lo que en el animal era
justeza automtica, en el ser humano es justificacin activa, y esta necesidad de
justificarse le hace necesariamente moral. Por eso la exigencia de apelar a un
referente moral se encuentra inscrita en la estructura bsica del ser humano, de
donde se sigue que es constitutivamente moral.
El contenido desde el cual una persona justificar sus elecciones no importa ahora,
porque sin duda variar, lo que importa es recordar que se siente afectada por la realidad
y para sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y justificando su
eleccin. Qu se sigue de todo ello para la educacin moral?

5.3.

Consecuencias para la educacin moral

En principio, si cualquier persona capta las cosas como realidades y su modo de estar en
el mundo es el de estar en la realidad, necesitamos hacer pie en ella para construir
cuantas posibilidades seamos capaces de idear; posibilidades entre las cuales tenemos
que elegir la que consideremos ms adecuada. Y este sencillo reconocimiento
comportar un buen nmero de implicaciones para quien desee ser una persona
moralmente bien educada, aunque para extraerlas emplearemos el trmino "realidad" en
un sentido un tanto heterodoxo en lo que a la tradicin zubiriana se refiere.
La primera de esas implicaciones consiste en reconocer que una persona inteligente trata
de conocer la realidad.

Conocer la realidad
Si de la realidad tenemos que partir inevitablemente, parece aconsejable tratar de
conocerla lo mejor posible, porque otra cosa es, no slo suicida, sino tambin "homicida".
Es suicida ya que quien construye castillos en el aire, desconociendo el terreno que pisa,
no tarda en caer en algn hoyo. La imaginacin pueril -como es sabido- es la que se
pierde en ensoaciones sin punto de apoyo en la realidad, y despus sucede que el nio,
a fuerza de imaginar sin fundamento, se crey Tarzn y se rompi el fmur pensando que
saltaba de liana en liana. La imaginacin creadora, por contra, la imaginacin adulta, es la
que se nutre de la realidad y trata de ampliarla proyectando desde ella.
Por otra parte, desconocer la realidad y construirse la vida de espaldas a ella es tambin
50

"homicida": el que vive siempre en las nubes, es un peligro privado y pblico, bien
porque propone proyectos ilusorios, que acaban en la frustracin de quienes se alistaron
confiados, bien porque ignora si est causando dao o bien. Su ignorancia resulta en
cualquier caso peligrosa.
Por eso conviene informarse, recurrir a las aportaciones de distintos saberes, y echar
mano de la experiencia ajena a travs de la literatura, el cine, las artes plsticas y unos
medios de comunicacin "bien administrados". Una mente abierta a los problemas y a las
propuestas de solucin ya existentes es esencial para una persona moralmente educada.

Tomarla en serio
Ahora bien, precisamente quien se afane por conocer la realidad al mximo caer en la
cuenta de que con ella no se pueden hacer mangas y capirotes como a veces cree un
"idealismo" mal entendido. Y digo "un idealismo mal entendido" porque el trmino
"idealismo" tiene diversas acepciones, algunas de las cuales son imprescindibles para
culminar con xito el proceso de humanizacin de la humanidad, mientras que otras
resultan totalmente contraindicadas para llevar a cabo ese proceso.
Sera idealismo positivo considerar que la historia humana se construye tambin con
ideas e ideales, y que es puro conformismo, dejacin de humanidad, resignarse a pensar
que no hay ms cera que la que arde, aferrarse con uas y dientes a la vulgaridad y la
ramplonera, tachando de ilusos a cuantos intentan abrir nuevos horizontes.
Es tambin positivo el idealismo filosfico de corte kantiano, segn el cual cuando
hacemos ciencia somos nosotros los que construimos modelos y planteamos preguntas
que despus formulamos a la experiencia. Una teora cientfica no es nunca un simple
reflejo de la realidad, sino que cuenta, como ingrediente, con una buena dosis de
imaginacin y razn creadoras.
Sin embargo, cuando extremamos estas posiciones y llegamos a afirmar que somos
nosotros quienes construimos el mundo a nuestro sabor, desde nuestras ideas, sin
necesidad siquiera de hacer pie en la realidad, hemos convertido el idealismo sano en un
idealismo patolgico. Y como sucede que todo conocimiento viene movido por un
inters, como ya recordaron Scheler, Apel o Habermas69, las ms de las veces este
idealismo enfermo est manipulado desde intereses individuales o grupales: interesa
creer que somos nosotros quienes construimos la realidad porque as podemos
manipularla a nuestro gusto.
69

Max Scheler, Sociologa del saber, Buenos Aires, Siglo XX, 1973, pp. 76-81; Karl-Otto Apel, La transformacin de la
filosofa, I, p. 31; Jrgen Habermas, Ciencia y tcnica como ideologa, Madrid, Tecnos, 1984; Conocimiento e inters,
Madrid, Taurus, 1982; Adela Cortina, tica y Utopa: la Escuela de Frankfurt, pp. 115-119.

51

ste es el caso ejemplar de la clebre "razn instrumental" moderna, que se viene

empeando desde hace siglos en tratar como objetos de usar y tirar a la naturaleza y a
cada uno de los seres humanos70. As hemos llegado en nuestro momento, sin ir ms
lejos, a una manipulacin total del medio ambiente, gracias a la cual puede hablarse sin
temor a errar de desastre ecolgico.
La desertizacin del planeta Tierra es ya un hecho, y al menos cincuenta millones de
"ecorrefugiados" estn abandonando sus pases de origen, totalmente expoliados por
intereses econmicos, y buscan donde vivir. Es difcil calcular el nmero de muertes que
se producen por el camino. Es difcil prever qu ocurrir cuando lleguen a las puertas de
los "pases ricos". Y no es mucho ms sencillo predecir qu suceder con los que logren
entrar en ellos: marginacin, bsqueda de permiso de trabajo, desconfianza y recelos por
parte de los ciudadanos de toda la vida.
Por contra, lo que s es evidente es que la realidad empieza a "vengarse" con el
agotamiento de las materias primas, la desertizacin y la progresiva destruccin de la
ecosfera, porque la realidad, al cabo, termina "vengndose" de alguna manera. Termina
presentando repleto su libro de reclamaciones a una humanidad que ha perdido el norte.
Frente a esta idea errada de que podemos tomar la realidad a beneficio de inventario,
podemos extraer una segunda consecuencia del "reismo" zubiriano: no podemos
organizar nuestra vida de espaldas a la realidad, sino que hemos de tomarla en serio.

La imaginacin al poder
Pero tomarla en serio significa, entre otras cosas, saber que puede ser ampliada de una
forma prodigiosa, siempre que no dejemos de hacer pie en ella y mientras agudicemos al
mximo la capacidad creadora para imaginar posibilidades sin cuento.
Como antes hemos comentado, es un hbil recurso de los conformistas -de los "realistas"
de pacotilla- frenar cualquier propuesta innovadora alegando que no hay ms cera que la
que arde, que no hay que estirar el brazo ms que la manga, y otros refranes disuasorios.
Sin embargo, lo humano, lo realmente humano, consiste en la capacidad de crear ms
cera y alargar las mangas, para conseguir la luz que deseamos y tener el brazo a cubierto.
Las ms de las veces las depresiones, los malos humores vienen motivados por el agobio
que produce no vislumbrar salidas para nuestros problemas. Por eso la piedra filosofal
para salir del mal paso, para convertir en serenidad la amargura, consiste en idear
70

Como deca Max Horkheimer, criticando el hecho de que la razn instrumental se haya convertido para Occidente en
"la" razn: "Hoy se considera que la tarea, e incluso la verdadera esencia de la razn, consiste en hallar medios para
lograr los objetivos propuestos en cada caso. Los objetivos que, una vez alcanzados, no se convierten ellos mismos en
medios, son considerados como supersticiones" (Crtica de la razn instrumental, Buenos Aires, Sur, 1969, p. 7).

52

alternativas viables. Una cosa es soar utopas cuyo fracaso conduce a la frustracin de
los ideales por los que nacieron, otra bien distinta ampliar el mbito de la realidad
posible, para encontrar siempre ante cualquier problema una salida.
Los enigmas excitan la imaginacin y la razn creadoras; las aporas, los callejones sin
salida bloquean las capacidades humanas y acaban matando el impulso vital.

Ser realistas
Actuar en el sentido que venimos comentando es, en definitiva, ser realista de un modo
plenamente humano: ser realista en el sentido en que lo entendi un zubiriano como
Ignacio Ellacura, cuyo planteamiento moral y tico tuvo un agudo sentido de la
realidad71.
Por "ser realista" suele entenderse en principio ser pragmtico, ser egosta, no
comprometer demasiado para no tener sinsabores. Pero esto no es realismo, sino
cinismo.
Tambin puede entenderse por "realismo" atenerse a la realidad tal como es, a los
hechos tal como son. Pero sucede que "lo que es, no es todo", sino que puede ser
muchsimo ms, dependiendo de nuestra "ambicin".
Por eso consideramos aqu autntico realismo el que, al formular las grandes preguntas
ticas, trata de ampliar lo real desde lo que ya es. Y hoy en da -fuerza es reconocerlo- no
es realista preguntarse "qu hacer?" slo desde el Primer o el Segundo Mundo, prescindiendo del Tercero, porque no existe ya ningn mundo que sea independiente de los
restantes.
Como muestra la globalizacin de los problemas econmicos o ecolgicos, la
interdependencia entre todos los lugares de la tierra es un hecho, y para ser realista, para
actuar con sentido de la realidad, es preciso preguntarse qu hacer desde el contexto de
la humanidad en su conjunto72.
Por eso los planteamientos ticos que parten de la psicologa de cada individuo y tratan
de llegar a partir de ella a la conveniencia para cada uno de aceptar determinadas
propuestas morales carecen de realismo, porque no existen individuos abstractos,
independientes de los pueblos, las culturas y las pocas. Cada uno de nosotros es hijo de
su tiempo y de su lugar, sencillamente porque devenimos personas a travs de un
proceso de socializacin, en el que recibimos el legado de tradiciones de nuestra sociedad
71

Ignacio Ellacura, "tica Fundamental", Curso indito, San Salvador, 1978; "La funcin liberadora de la filosofa", en
Escritos polticos, I, San Salvador, 1991.
72
J.M. Tortosa, Sociologa del Sistema mundial, Madrid, Tecnos, 1992.

53

concreta.
Por lo tanto, el punto de partida de la moralidad no es nunca un individuo cualquiera,
sino este individuo en este grupo social en esta poca y en este lugar.
Recordar que la pregunta por el hacer humano siempre se formula desde una situacin
fue una de las claves de la tica realista de la liberacin de Ignacio Ellacura.

Un imperativo tico
Una simple mirada a la globalidad -recuerda Ellacura- nos muestra que existen "pueblos
enteros crucificados", al menos dos tercios de la humanidad, lo cual significa que
partimos ya de una situacin de "des-humanidad". Un proyecto tico no puede eludir
este punto de partida, sino intentar que el proceso evolutivo de hominizacin, por el que
fue surgiendo paulatinamente el ser humano, se prolongue en un proceso de
humanizacin.
Para lograr llevar a cabo ese proceso de humanizacin, quien quiera ser libre ha de
asumir un "imperativo tico" que se articula en tres momentos: hacerse cargo de la
realidad, cargar con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser.
"Hgase usted cargo" -decimos cuando pretendemos que alguien comprenda bien una
situacin antes de decidir, no sea cosa que tome una decisin de la que despus podra
arrepentirse.
"Cargue usted con las consecuencias" -decimos cuando queremos mostrar a alguien que
es a l a quien van a pedirse responsabilidades de lo que sucede, porque es quien toma la
decisin, por mucho que quiera escabullir el bulto.
"En definitiva es usted el encargado" -decimos cuando el responsable se esfuerza por
pasar la pelota al superior, al inferior, o al sistema en su conjunto.
Asumir estas tres obligaciones con la realidad social en la que ya estamos implantados es
lo contrario de encogerse de hombros alegando que, a fin de cuentas "no soy guardin de
mi hermano". Pero en este caso no sera Yahv quien pedira responsabilidades, sino la
realidad de un ingente nmero de seres humanos despojados de sus derechos, realidad
ante la cual es preciso haber perdido mucha humanidad para no sentirse conmovido, es
preciso haber perdido mucha inteligencia para no comprender que las cosas deben ser de
otro modo y que son tambin responsabilidad nuestra.
Curiosamente Occidente se vanagloria de tener por justas las leyes que enunciamos
ponindonos en el lugar de cualquier otro. "Pngase usted en mi lugar" -decimos al

54

administrativo que nos pide lo imposible. "Pngase usted en mi lugar" -repetimos en

situaciones de desesperacin. Ponerse en el lugar del dominicano agredido o del turco
humillado es un buen comienzo para juzgar despus si el racismo es humanamente
aceptable.

Ser responsables
Desde esta perspectiva se abre paso lo que llamaramos una "moral de la responsabilidad", entendida ahora no tanto en sentido weberiano como contraposicin a la moral
de la conviccin73, sino como contrapartida de la moral de la irresponsabilidad. Porque el
que intenta eludir la realidad y no responder de ella, como si no presentara sus exigencias
ni tuviera relacin con l, practica una "moral de la irresponsabilidad" que a la larga acaba
pagndose. Y digo el impersonal "se" con plena conciencia porque, lamentablemente, no
siempre es el irresponsable quien paga las malas consecuencias, sino otros ms dbiles
que l.
No es extrao, en este orden de cosas, que Ignacio Ellacura hiciera suya esa moral de la
responsabilidad de que vengo hablando -dejarse afectar por la realidad, hacerse cargo de
ella y responder de ella-, hasta el punto de introducir en el Plan de Estudios de la
Universidad Centroamericana "Jos Simen Caas" una asignatura llamada "Realidad
Nacional". Ni resulta extrao tampoco que el filsofo Hans Jonas propusiera sustituir el
"Principio Esperanza" del marxista utpico Ernst Bloch por un "Principio Responsabilidad"
con respecto a la naturaleza74.

Ser inteligentes
Si, como hemos dicho, vamos a vernos obligados constantemente a elegir entre
posibilidades para apropiarnos unas, renunciando a otras, y a tener que justificar nuestras
elecciones, ms nos vale intentar ir aclarndonos a nosotros mismos desde dnde
hacerlo para lograr buenas elecciones. Sin duda nuestra razn tiene una funcin
calculadora, pero nos conviene que esos clculos sean prudentes75. Es decir, nos conviene
tener criterios fundados desde los que tomar las decisiones, no sea cosa que elijamos las
opciones menos acertadas.
En este sentido, la historia de la tica ha sido en buena medida la historia de la sabidura
moral, el intento de pertrechar a las personas de los criterios necesarios para hacer
73

Max Weber, "Poltica como vocacin", en El poltico y el cientfico, pp.81-179.

Hans Jonas, El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica, Crculo de Lectores,
Barcelona, 1994.
75
N. Rescher, La racionalidad, Tecnos, Madrid, 1993.
74

55

buenos juicios y, consiguientemente, buenas elecciones.

Ejercitar la capacidad de juzgar para tomar decisiones prudentes es, pues, otro de los
rasgos imprescindibles en la educacin moral. Desde dnde pueden hacerse las
elecciones?

5.4.

Desde dnde tomar las decisiones?

La respuesta de Zubiri ante esta cuestin es bsicamente la siguiente: en principio, cada

hombre est dotado de unas tendencias inconclusas que le llevan a preferir unas
posibilidades, a considerarlas deseables, y son esas tendencias precisamente las que
justifican sus preferencias y, por tanto, sus elecciones.
Tales tendencias proceden fundamentalmente de la constitucin temperamental de
cada persona, que le viene dada por nacimiento, de los ideales de hombre y los cdigos
morales vigentes en la sociedad de su poca, del nivel de desarrollo moral alcanzado
tanto por la persona como por la sociedad en la que vive. Es decir, ante todo de factores
temperamentales y sociales, que son sin duda variables.
Consistira el particularismo en creer que entre las distintas formas de vida de los
diferentes pueblos no existe ninguna sintona, de suerte que "diversidad de contenidos
morales" significara "separacin tajante" entre unas formas de vida y otras, e
imposibilidad de hallar algunos elementos comunes a todas ellas. A un particularismo
semejante podra acabar conducindonos un comunitarismo que, llevado por su
entusiasmo por la comunidad, tuviera por normas de justicia nicamente las vigentes en
ella76.
Si el particularismo se toma en serio, entonces resulta imposible establecer un dilogo
sobre cuestiones morales entre diferentes culturas, porque entre dos "interlocutores"
que no tienen nada en comn, no puede haber un dilogo. Y, sin embargo, vemos cmo
uno de los rasgos peculiares de nuestro tiempo es el dilogo intercultural, que est
resultando bien fructfero, por cierto.
Por su parte, el relativismo no pone en duda que existan valores "valiosos", normas
vlidas o ideales atractivos, slo que declara que la calificacin moral de una accin como
buena o mala depende de cada cultura o de cada grupo. En el mbito moral -segn el
relativista- no hay nada universal, sino que el reconocimiento de una accin como buena
o mala, o de un valor como valioso o anodino, es relativo a cada cultura concreta y a cada
grupo determinado.
76

A. MacIntyre, Is patriotism a Virtue?, The Lindley Lecture, The University of Kansas, 1984.

56

La verdad es que el relativismo es humanamente insostenible, como se echa de ver en

nuestras sociedades que slo de palabra son relativistas.
Abochornados por nuestro inveterado etnocentrismo, nos parece a los europeos de mala
educacin, autoritario y dogmtico, decir que no todas las opiniones son igualmente
respetables y afirmamos que tan racional es cualquier cultura como la nuestra, e incluso
mucho ms. Pero en realidad, si recordamos el caso de Salman Rusdhi, nos parece
irracional que una cultura condene a muerte a un ciudadano por escribir un libro, por
muy blasfemo que sea; nos indigna el trato dado a las mujeres en esa misma cultura;
desaprobamos el sistema de castas de la India, e incluso afirmamos que los fundamentalistas del FIS "todava" andan por la Edad Media y "an" no han llegado a la
Modernidad, como si todos tuvieran que seguir nuestro mismo proceso.
Y es que a la hora de la verdad el relativismo no se lo cree nadie. Quien tiene por
irracional quitar la vida, daar fsica y moralmente, privar de libertades, o no aportar los
mnimos materiales y culturales para que las personas desarrollemos una vida digna, no
lo cree slo para su sociedad, sino para cualquiera. Y, lo diga o no, considera que una
cultura indiferente al respeto a esos mnimos, est ella misma bajo mnimos de racionalidad o, lo que es idntico, de moralidad.
Podemos decir, por tanto, que entre el rechazo del dilogo por innecesario (dogmatismo)
y el rechazo del mismo dilogo por imposible (relativismo), se sita el justo medio, el
quicio de una buena educacin.

5.5.

Moral de actitudes

Es bien sabido que en la educacin moral la formacin de actitudes es una tarea tan
bsica al menos como la transmisin de contenidos77; y no tanto por aquella extraa y
grotesca idea de que al cabo los contenidos se olvidan mientras que la inteligencia
permanece, como si pudiera haber desarrollo de la inteligencia sin el de la memoria, sino
porque en lo moral la actitud, la predisposicin del que obra sigue siendo una pieza clave.
Podemos entender por "actitudes", con Jos M Puig, "aquellas tendencias y
predisposiciones aprendidas y relativamente fijas que orientan la conducta que
previsiblemente se manifestar ante una situacin u objeto determinado"; la actitud es,
pues, una predisposicin conductual, que no consideramos innata, sino como algo que la
77

Como bien muestra Jos M Puig Rovira, los contenidos que deben transmitirse en la eduacin no son los que dibujan
modelos de persona, ni tampoco los que conducen a una simple reproduccin de la sociedad existente, sino los que se
obtienen desde un criterio que nos permite criticar tambin las realizaciones de la sociedad. Ver La educacin moral en
la Enseanza Obligatoria, parte II.

57

persona adquiere78.
Para concluir este captulo, y tomando como punto de partida la descripcin de la
estructura biolgica de los seres humanos realizada por la tradicin zubiriana, podemos
extraer las siguientes actitudes como propias de una persona moralmente educada:
1) Responsabilidad ante la realidad natural pero, sobre todo, ante la realidad social;
la responsabilidad de quien sabe que se hace hombre (varn o mujer) en contacto
con la realidad, y que intentar desentenderse de ella como si no fuera con l,
supone incurrir en una "falacia abstractiva", que acaba pagndose. Porque la
realidad tiene un grueso libro de reclamaciones y acaba presentndolo.
A la persona la realidad "le va" en su modo de estar en el mundo y es
irresponsable -inmoral- intentar desembarazarse de ella. Por eso el frvolo podr
ser socialmente muy bien educado, pero moralmente hablando es un
maleducado.
Y lo mismo ocurre con el cnico79. El cnico -como deca en genial expresin Oscar
Wilde- es el que conoce el precio de todas las cosas y el valor de ninguna. El cnico
-podramos aadir- es el que cree posible adjudicar a las cosas el precio que bien
nos parezca, como si pudiramos ordenar el universo desde nuestra inventada ley
del intercambio. Es, en consecuencia, ciego ante el valor que las cosas y las
personas de suyo poseen, impotente para degustar lo valioso. La actitud cnica es
entonces la de un ignorante (ignorante del valor), impotente para gozar de lo
valioso y, por tanto, es la actitud de alguien moralmente maleducado.
2) De todo ello se sigue que una actitud de seriedad ante la realidad es la propia de
la persona que hace pie en ella. Y "seriedad" no significa aqu -entindase bienabominar del disfrute, la irona o el juego, optando por una visin de la vida
propia de aguafiestas y cenizos. "Seriedad" significa aqu asumir la profundidad, el
calado, de quien sabe que vivir en la superficie acaba siendo de tontos. Y que los
tontos, en definitiva, siempre resultan tiles a alguien.
3) La moral de la seriedad constituye la base de una moral de la buena voluntad,
aunque no tengamos por qu entenderla inmediatamente como relacionada con
el imperativo categrico kantiano. La buena voluntad es, a fin de cuentas, la
buena actitud, la predisposicin a tomarse en serio lo serio y en broma lo jocoso.
Y sin esta capacidad de discernir y sin la predisposicin a vivir en serio lo que en
serio merezca ser vivido, en broma lo que requiere broma, no hay moral posible.

78

Jos M0 Puig Rovira, ibid., p. 125. Ver tambin J.M. Cobo, Educacin tica, Madrid, Endymion, 1993, p. 186.
Aunque aqu entraramos ya en el nivel de la distincin de valores que Zubiri considera propio del logos, no ya de la
inteligencia, y que se expresa en el juicio.

79

58

4) Por ltimo, podemos extraer de esta primera parte la conclusin de que "pensar
positivamente" resulta esencial. Es decir, afrontar las decisiones, que
inevitablemente tenemos que tomar, desde una decidida actitud de tomar la
mejor posible, la que abra ms caminos de futuro. Pensar positiva y
resolutivamente es una buena actitud moral.

59

CAPTULO 6. LO MORAL ES COSA NUESTRA

Una vez admitido que los seres humanos poseen una estructura moral o protomoral, de
la que ya hemos ido extrayendo consecuencias para la educacin, parece que deberamos
pasar a preguntarnos por la "moral como contenido", es decir, plantear abiertamente la
cuestin de los criterios desde los que hemos de tomar las decisiones.
Obviamente, como comentamos anteriormente, a lo largo de la historia de la tica se han
ofertado distintos criterios, pero, antes de comentar qu se sigue de los ms relevantes
para una educacin moral a la altura de nuestro tiempo, recordaremos un elemento del
que ya hemos hablado en estas pginas y que es previo a cualquier otra consideracin:
cuando alguien se pregunta cmo interesar en la moralidad, sea a nios, sea a adultos,
est entendiendo por "moral" habitualmente un conjunto de normas o incluso de
criterios, que el destinatario va a experimentar en principio como ajenos. No es extrao
que se pregunte entonces: por qu he de atenerme a ellos? Pregunta de difcil respuesta
si no modificamos nuestro concepto de moralidad, en el sentido que hemos sugerido en
la primera parte de este libro.

6.1.

Moral frente a desmoralizacin

La expresin "moral" significa, en primer lugar, capacidad para enfrentar la vida frente a
"desmoralizacin". Recogiendo la herencia de la razn vital orteguiana, la moral no es un
aadido que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontramos en un
tono vital, siempre nos encontramos en un estado de nimo. Es posible estar alto o bajo
de moral, es posible tener la moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto de moral,
una sociedad alta de moral, tienen agallas, tienen arrestos para enfrentar la vida con
altura humana. Claro que la pregunta inmediata es: en qu consiste la altura humana y
quin es el que dice cul es la talla que es preciso alcanzar?
Trataremos de responder a esta pregunta ms adelante, porque en este momento nos
importa dejar "constancia" de que el canon de estatura no puede venir de fuera, que no
puede tratarse de un conjunto de deberes que alguien se empea en imponer, sino que
tiene que venir del hombre mismo y llevarle a plenitud. Con lo cual nuevamente la
moralidad conecta de algn modo con la biologa.

60

6.2.

Ser moral = estar sano?

Cada persona, a la hora de elegir entre posibilidades llevado de sus tendencias, se

decanta por aquello que le parece bueno. sta es la razn por la que en la tica
tradicional se deca que, cuando elegimos, lo hacemos "sub ratione boni", es decir,
optando por lo que creemos que es bueno para nosotros. Ciertamente, cmo saber que es
lo realmente bueno es la gran pregunta de la tica, entendida como filosofa moral; pero,
en principio, al nivel simplemente de estructura podemos afirmar ya que cada persona al
elegir entre las posibilidades busca aqullas que le permiten ser cada vez ms duea de s
misma: una persona busca, en ltimo trmino, apropiarse de aquellas posibilidades que
le ayudan a autoposeerse.
Y en este punto se muestra de nuevo que la moral tiene unas innegables races
biolgicas, aunque no pueda reducirse a biologa. A entender estas races biolgicas de lo
moral nos ayudar la definicin de "salud" que viene dando la Organizacin Mundial de la
Salud en los ltimos tiempos, a diferencia de la que ofreci en 1946.
En efecto, en el ao 1946 la OMS entenda por salud "un estado de perfecto bienestar
fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades"80.
Como es palmario, si tomamos un patrn semejante para la salud y la enfermedad, nos
encontramos con que la mayor parte de la humanidad est enferma, por no decir "la
humanidad en su conjunto". Y, por otra parte, cualquier Estado que quiera proteger el
"derecho a la salud" de sus ciudadanos tendr que "medicalizarse"; es decir, tendr que
invertir todos sus recursos en la prevencin y cura de la enfermedad con toda suerte de
medidas sociales.
Como tal opcin resulta inviable, la OMS tom conciencia de lo ambicioso de la
definicin, y ofreci ms tarde una caracterizacin de salud bastante ms modesta. A
tenor de esta nueva caracterizacin, el grado de salud de las personas se mide por el
grado de autoposesin: la autoposesin de cuerpo y mente por parte del sujeto es
sntoma de salud, mientras que la imposibilidad de controlarse a s mismo es sntoma de
enfermedad. Cuando tal falta de control se lleva al extremo, se produce la muerte81.
Qu factores debemos tener en cuenta para medir el grado de autoposesin de las
personas?
Segn la bibliografa del ramo, elementos como los siguientes son esenciales para
medirlo:

80
81

la capacidad de desplazamiento,

Prembulo al documento de Constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud, Nueva York, 22 de julio de 1946.
D. Gracia, Fundamentos de biotica, Eudema, Madrid, 1988.

61

la capacidad de autocontrol,

la conciencia,

la capacidad de relacin interpersonal.

Cuando una persona, por su enfermedad, va perdiendo estas facultades, es claro que su
salud se deteriora y la enfermedad progresa hasta culminar en la muerte.
El impulso a la autoposesin es, pues, una tendencia biolgica que opera en nuestra
conducta. Qu relacin guarda con la moralidad?

6.3.

Ser moral = ser uno mismo

Desde luego cuanto acabamos de decir no significa que exista una continuidad tal entre lo
biolgico y lo moral, que est sano y adems sea moralmente impecable quien tenga
conciencia, pueda desplazarse, autocontrolarse y sea capaz de entrar en relacin con
otras personas. En absoluto. Disfrutando de todas estas posibilidades una persona puede
ser moralmente impresentable, y careciendo de algunas de ellas (capacidad de
desplazamiento, de control de ciertos aspectos fsicos, incluso de relacin comunicativa
expresa), puede ser persona en el sentido pleno del trmino.
Lo que queremos decir es que, si a lo largo de la vida nos vemos obligados a elegir entre
las diversas posibilidades que creamos, y estas sucesivas elecciones nos llevan a ir
apropindonos de algunas caractersticas que van pasando a formar parte de nuestro
carcter, si somos inteligentes, iremos eligiendo aqullas que aumenten nuestras
posibilidades de autoposesin, y no las que vaya produciendo una "alienacin", una
"enajenacin": no las que nos conviertan en otro, sino las que cada vez nos hacen ser
ms "nosotros mismos". Cuantas opciones alejan a alguien de su capacidad de poseerse
estn comprometiendo su ser persona.

6.4.

La drogadiccin: un fenmeno reaccionario

ste es el caso, sin ir ms lejos, de la drogadiccin. Sin duda, es ste un fenmeno que
tiene consecuencias sociales desastrosas: destruccin de familias, delincuencia
generalizada y opresiva en los pases productores de droga, como es el caso de Colombia,
no tanto en los pases consumidores de esa droga. Sin embargo, hay en l un aspecto que

62

puede resultar verdaderamente confundente: puede parecer que una sociedad es tanto
ms liberal cuanto con mejores ojos ve que la poblacin se drogue o no segn su
voluntad, y tambin que optar por la droga es una expresin de la autonoma de la
persona. Y, sin embargo, no es as.
Ciertamente, las causas por las que alguien entra en el mundo de la droga son diversas:
ser bien acogido por el grupo de amigos que estn enganchados, intentar una experiencia
nueva, buscar algn procedimiento para liberarse de una situacin inhspita, hacer una
opcin socialmente prohibida. Parece en este ltimo caso que la persona est realizando
un acto de libertad frente a la sociedad que lo prohbe y que ms liberal es una sociedad
cuanta ms libertad da a sus miembros para que se droguen cuando bien les parezca.
Y, ciertamente, una sociedad liberal no acostumbra a poner barreras frente a las opciones
personales de vida feliz. Sin embargo, el liberalismo autntico -no ese sucedneo que
consiste en realidad en desentenderse de las personas y all se las compongandesaconseja todas aquellas elecciones que despus resultan irreversibles.
Considera el liberalismo autntico que una persona puede cambiar de opinin a lo largo
de su vida y que es importante que pueda volver atrs en ese caso, porque, de lo
contrario, se encuentra atada de pies y manos. La drogadiccin es, por tanto, un
fenmeno absolutamente iliberal y reaccionario, porque quien se introduce en l tiene
difcil el camino de regreso a ser l mismo, a poder elegir desde s mismo.
A travs de la drogodependencia no se consigue, pues, la libertad, sino todo lo contrario:
se consigue alienarse, enajenarse, convertirse en alguien distinto de uno mismo. Y, como
el camino de regreso resulta extremadamente difcil, llega un momento en que se ha
perdido toda posibilidad de autonoma -de decidir desde s mismo- y es una sustancia, o
quienes trafican con ella, quien toma las decisiones.
Una vez ms las apariencias engaan: hacer la apologa de la droga no es propio de un
autntico liberalismo, porque se trata de un fenmeno a todas luces reaccionario.

6.5.

La necesaria autoestima

Estrechamente relacionada con el ideal de autoposesin se encuentra la necesidad de la

autoestima, porque mal va a ser dueo de s mismo quien ni siquiera se siente capaz de
llevar adelante proyectos que le ilusionen. Los proyectos sern distintos en las diferentes
personas, y por eso encontrar los propios es una de las grandes tareas personales y
comunitarias, pero saber que contamos con cierta capacidad para llevarlos a cabo es

63

condicin necesaria para el xito. Aunque sin duda, no suficiente82.

Desde esta perspectiva, educar moralmente consistir en ayudar a sentirse en forma,
ayudar a ilusionarse con los propios proyectos de autorrealizacin, desde la conciencia de
que es posible llevarlos a cabo. Por tanto, cuantos trabajos se lleven a cabo en el terreno
de la enseanza en la lnea del autoconcepto, con vistas a fomentar la autoestima de los
individuos sern siempre pocos. Porque entre un altrusmo mal entendido, que exige del
individuo el olvido de s mismo, y un egosmo exacerbado, que lleva al cabo al desprecio
del resto, se encuentra el quicio sano de una autoestima por la que un individuo se
encuentra antes alto de moral que desmoralizado.
Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir ilusin una sociedad
desilusionada, contagiar esperanzas una sociedad desesperanzada. De ah que la tarea
educativa constituya a la vez la piedra de toque de la altura moral de una sociedad,
porque carecer de arrestos para comunicar energa, si ella misma se encuentra
depauperada.

82

A. Cortina, tica aplicada y democracia radical, cap. 13.

64

CAPTULO 7. LA EDUCACIN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO

7.1.

La pertenencia a la comunidad

Los fines del individuo y de la comunidad

El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales que la moral result
impensable en algn tiempo al margen de las comunidades, en las que los individuos
desarrollan sus capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y prospere, porque,
en definitiva, del bien de la comunidad se sigue el propio83.
El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los intereses del individuo y los de la
comunidad -piensa el comunitarismo-, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos: por qu
a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece de sentido si el individuo
se sabe ya miembro de una comunidad, cuyos fines coinciden con los suyos propios.
Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se entendi en Grecia el desarrollo de las
capacidades del individuo en una comunidad poltica, en la que tomaba conciencia de su
identidad como ciudadano perteneciente a ella. Lo que adems le facultaba para saber
cules eran los hbitos que haba de desarrollar para mantener y potenciar esa
comunidad, hbitos a los que caba denominar virtudes84.
La prdida de la dimensin comunitaria -prosiguen- ha provocado la situacin en que nos
encontramos, en que los seres humanos son ms individuos desarraigados que personas,
tomos disgregados en una masa informe, que pueblo. Y, por si faltara poco, ignoran qu
tareas morales han de desarrollar. Mientras que en el mundo de las comunidades hay
mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay
deberes que es de responsabilidad cumplir. En ellas -y esto es lo que me importaba
destacar- el nuevo miembro de la comunidad se sabe vinculado, acogido, respaldado por
un conjunto de tradiciones y de compaeros.
Por eso -concluyen los comunitarios- es tiempo de fortalecer los lazos de la comunidad
desde los que los hombres aprenden a ser morales, entre ellos el lazo cvico.

83
84

Ver bibliografa citada en nota 45 de este mismo trabajo.

C. Thiebaut, "Virtud", en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en tica, Estella, VD, 1994.

65

Ser ciudadano
Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y tambin de la tica del discurso
que preconiza el fortalecimiento de comunidades de comunicacin, es preciso recordar
que la educacin empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar, religiosa,
tnica. Pero tambin miembro de una comunidad poltica, en la que el nio ha de
sentirse acogido desde el comienzo.
Porque cada nio se encuentra en el contexto de una realidad social determinada, que le
ayudar a desarrollar las predisposiciones genticas en un sentido u otro. Y, como muy
bien apuntan los "culturalistas" frente a los "genetistas", el medio en el que se
desenvuelva es esencial para el desarrollo de unas tendencias u otras.
Como en las primeras etapas del desarrollo necesita forjarse una identidad desde los
grupos a los que pertenece, la comunidad familiar y la comunidad religiosa, en su caso,
van ofrecindole esos vnculos de pertenencia que constituyen una necesidad psicolgica
intrnseca. Pero tambin la comunidad poltica tiene la obligacin de hacer sentir al nio
que, adems de ser miembro de una familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura,
lo es tambin de una nacin, que espera de l que participe activamente como
ciudadano.
Podra pensarse que la primera tarea de la educacin moral consiste en formar a los
nios como hombres e interesarles ms tarde en los valores de la ciudadana. Sin
embargo, ambas cosas no pueden hacerse por separado, porque las personas, para
devenir tales a travs del proceso de socializacin, necesitamos unas seas de identidad,
que brotan de distintas formas de pertenencia a la sociedad y, en este sentido, podemos
decir que:
1) El ejercicio de la ciudadana es crucial para el desarrollo de la madurez moral del
individuo, porque la participacin en la comunidad destruye la inercia y la
consideracin del bien comn alimenta el altrusmo.
2) La ciudadana subyace a las otras identidades y permite suavizar los conflictos que
pueden surgir entre quienes profesan distintas ideologas, porque ayuda a cultivar
la virtud poltica de la conciliacin responsable de los intereses en conflicto.
Para formar hombres es, pues, necesario formar tambin ciudadanos.

La educacin cvica
Sin embargo, la educacin cvica puede despertar sospechas, que lleven incluso a su
descalificacin: no es un procedimiento para formar ciudadanos dciles, manejables,

66

que no causen problemas al poder poltico?

Si as fuera, estaramos educando vctimas propiciatorias para cualquier totalitarismo, y
no personas autnomas, dispuestas a regirse por sus propias leyes, contraviniendo as las
exigencias de una escuela moderna. Es se el objetivo de la educacin cvica?
Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en principio, que las escuelas siempre
han enseado a los nios a ser buenos ciudadanos, sea a travs de la seleccin del
material que indefectiblemente transmite un mensaje, sea a travs del "curriculum
oculto", es decir, de los mensajes subliminales que el alumno absorbe en la relacin con
los profesores y en la organizacin de las clases.
Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una escuela moderna, que asume
como irrenunciable la autonoma de sus miembros, la clave consiste en bosquejar los
rasgos de ese ciudadano autnomo, no dando por bueno cualquier modelo de
ciudadana.

Ciudadana cosmopolita
No es fcil precisar un modelo de ciudadana, porque la idea de ciudadana tiene una
larga historia: su origen se remonta, al menos, a la polis griega y, a travs de Roma y el
Renacimiento, cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo, desde ella
todava es grande el nmero de modelos posibles, sean liberales, socialistas, nacionalistas
o totalitarios.
Aqu optaremos por un modelo de ciudadana a la vez nacional y universal, que se
configura con las siguientes caractersticas:
Autonoma personal (el ciudadano no es ni vasallo ni sbdito)
Conciencia de derechos que deben ser respetados.
Sentimiento del vnculo cvico con los conciudadanos, con los que se comparten
proyectos comunes.
Participacin responsable en el desarrollo esos proyectos, es decir, conciencia, no
slo de derechos, sino tambin de responsabilidades.
A la vez sentimiento del vnculo con cualquier ser humano, y participacin
responsable en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra "aldea
global".

67

Ciertamente, la asuncin de la "doble ciudadana" -nacional y universal- es fruto de un

doble movimiento de diferenciacin, por el que el ciudadano se sabe vinculado a los
miembros de su comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de otras
comunidades y, sin embargo, de identificacin, en tanto que persona, con todos aquellos
que son tambin personas, aunque de diferentes nacionalidades.
Este ltimo modelo de ciudadana -la cosmopolita- presenta especiales dificultades,
porque as como el nio de los 4 a los 7 aos desarrolla claras identidades nacionales,
ligadas a smbolos de pertenencia, y no es excesivamente difcil encontrar tales smbolos
de pertenencia en la tradicin e historia de un pueblo, que son los que al cabo respaldan
emocionalmente la identidad nacional, las tradiciones y smbolos compartidos por la
humanidad en su conjunto son escasos: la experiencia de la raza humana como tal no es
el agregado de experiencias particulares, sino la adquirida a travs de proyectos
comunes. Por eso, educar en la doble ciudadana supone introducir afectivamente en el
doble simbolismo e implicar a los nios en proyectos tanto locales como de alcance
universal85.

Un alto en el camino
En este punto conviene hacer un alto en el camino para resumir lo que hasta ahora
hemos ganado en este trabajo:
1) La moral no es algo ajeno al individuo, un conjunto de mandatos que brota de
otro mundo y que slo pueden interesar a una persona -nio o adulto- si le
convencemos mediante alguna gratificacin o alguna sancin externa.
2) La moral es ineludible, en principio, porque todos los seres humanos hemos de
elegir entre posibilidades y justificar nuestra eleccin; con lo cual ms vale que
nos busquemos buenos referentes para justificarlas, no sea cosa que labremos
nuestra propia desgracia.
3) Estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos de moral o desmoralizados, y
para levantar el nimo dos cosas al menos son indispensables: tratar de descubrir
qu proyectos nos son ms propios y tener la autoestima suficiente para intentar
llevarlos a cabo.
4) Por ltimo, nuestra socialidad exige que proyectos y autoestima broten de una
identidad psquicamente estable, ganada en la comunidad familiar, religiosa,
85

La educacin en la ciudadana universal exige recurrir tambin al ejemplo de personalidades que han llevado a cabo
proyectos de alcance universal, como es el caso de Gandhi o Martin Luther King. Porque sin smbolos que afecten
tambin emocionalmente, es decir, con la pura argumentacin, es imposible educar. La narrativa es ineludible en el
proceso educativo.

68

cvica, al sentirse ya desde el comienzo miembro acogido y apreciado -valioso,

por tanto- de un grupo humano con proyectos compartidos.
De ah que podamos decir que si la comunidad poltica no se responsabiliza de la
educacin cvica de los ciudadanos potenciales, hacindoles sentir que son miembros
suyos, parte suya, y que esa pertenencia es gratificante, carece de sentido preguntar ms
tarde cmo interesarles en la cosa pblica.
Y es indudable que sin, al menos, cierta igualdad y justicia no puede haber ciudadana,
porque los discriminados no pueden sentirse ciudadanos: no es puro cinismo intentar
interesar en valores cvicos de libertad, tolerancia, imparcialidad y respeto por la verdad y
por el razonamiento, a los que nada ganan con la res publica, o ganan significativamente
menos que otros?
En el origen es donde deben asumir su responsabilidad las distintas comunidades tambin la poltica- para hacer sentir a los nios que son miembros suyos. Slo desde
esta idea de pertenencia ser posible desarrollar con bien las restantes formas de
entender la moral, que comentaremos brevemente: como bsqueda de felicidad, como
disfrute del placer, como capacidad de darse leyes propias; como capacidad de asumir
una determinada actitud dialgica.

7.2.

La bsqueda de la felicidad

Todos los hombres desean ser felices

En efecto, la tradicin aristotlica sigue recordndonos que la dimensin moral de los
hombres consiste, al menos "tambin", en la bsqueda de la felicidad, en la prudente
ponderacin de lo que a una persona conviene, no slo en un momento puntual de su
biografa, sino en el distendido conjunto de su vida.
Que todos los hombres desean ser felices es afirmacin que nadie se ha atrevido a poner
en duda. Que conseguir la felicidad no est totalmente en nuestras manos es igualmente
pblico y notorio, as como lo es que no todos entienden lo mismo por "su felicidad". Sin
embargo, una cosa es clara, en principio, y es que la felicidad exige la formacin
prudencial del carcter, porque tener un buen carcter requiere entrenamiento, ya que
los hbitos, la "segunda naturaleza", han de adquirirse por repeticin de actos.
El hbito, por decirlo con Juan Manuel Cobo, es "una manera determinada de proceder o
reaccionar en algn orden o circunstancia, que una persona adquiere a partir de una

69

repeticin de actos estable"86. Exige, por tanto, continuo entrenamiento y ausencia de

improvisacin. Una moral del ethos, del carcter as lo requiere.
Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse. "Mi felicidad" es mi
peculiar modo de autorrealizacin, que depende de mi constitucin natural, de mi
biografa y de mi contexto social, hecho por el cual yo no me atrevera a universalizarla.
Lo que me hace feliz no tiene por qu hacer feliz a todos.

Educar en la felicidad
Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educacin moral el deseo de felicidad de los
hombres es imprescindible, como tambin lo es educar con el objetivo de que los nios
no renuncien a conseguirla, sino todo lo contrario. Pero para eso es fundamental tener en
cuenta dos cosas al menos:
1) El educador no tiene derecho a inculcar como universalizable su modo de ser
feliz. Aqu no caben sino la invitacin y el consejo, comunicar las propias experiencias y narrar experiencias ajenas87.
2) S tiene que ensear a deliberar bien, ayudando a cada persona a encontrar y
llevar a cabo sus propios proyectos de felicidad.
Como cada ser humano es nico e irrepetible, cada uno ha de averiguar cul ha
de ser su peculiar modo de vivir bien, qu es lo que le hace ser l mismo. En la
tarea de averiguarlo pueden ayudarle personas que le conocen y expertos, y
tambin puede aprender de ejemplos que le resultan convincentes. Pero al final
cada uno tiene que descubrir qu es lo que realmente quiere y prepararse para
conseguirlo. Para cada uno vale el imperativo: "s el que nicamente t puedes
ser".
3) De ley es tambin ensear que, en ltimo trmino, la felicidad no se consigue slo
con voluntad y esfuerzo. Que no es pelagiana, sino jansenista: es don, "el don de
la paz interior, espiritual, de la conciliacin o reconciliacin con todo y con todos
y, para empezar y terminar, con nosotros mismos"88.
Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que nos conviene, pero con la
conciencia de que ser feliz es, no slo una tarea, sino sobre todo un regalo, ms que
placentero, plenificante.
86

Juan Manuel Cobo, Educacin tica.

A. Cortina, La moral del camalen, cap. 10.
88
J.L.L. Aranguren, Moral de la vida cotidiana, personal y religiosa, Madrid, Tecnos, 1987, p. 110.
87

70

7.3.

Maximizar el placer

El placer es satisfaccin sensible

Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como autorrealizacin (eudaimona),
puede interpretarse tambin como tendencia al placer, y entonces -como dijimosentramos en una tradicin hedonista.
Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar que lo hace. Evidentemente cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra, busca su
felicidad. Pero no es lo mismo "felicidad" que "placer", porque la felicidad es un trmino
para designar el logro de nuestras metas, la consecucin de los fines que nos
proponemos: ser feliz es alcanzar las metas que perseguimos. Por eso algunas corrientes
filosficas entienden la felicidad como "autorrealizacin", para distinguirla de quienes
entienden por felicidad "obtencin de placer", que es el caso de los hedonistas.
"Placer" significa, en buena ley, satisfaccin sensible causada por el logro de una meta o
por el ejercicio de una actividad.
Quien escucha una hermosa sinfona o come un agradable manjar experimenta un placer;
quien cuida a un leproso no siente placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando
forma parte importante de su proyecto de autorrealizacin la preocupacin por los
marginados.

Saber disfrutar
Educar para que las personas no tienen la toalla en buscar su felicidad, entendida como
autorrealizacin, es -como hemos comentado- imprescindible. Pero tambin lo es ayudar
a desarrollar la capacidad de experimentar placer, porque tan injusto es con la realidad tanto pierde pie en ella- quien la trata frvolamente como el que carece de la capacidad
de disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.
Entender la educacin moral como preparacin para el sacrificio es un error craso,
absolutamente injusto con el ser del hombre y con el de la realidad, que debe ser, no slo
"fruida" en el sentido zubiriano, sino tambin disfrutada en el significado sensible del
trmino. Pero identificar felicidad y placer es, sin duda, tambin errneo.

71

7.4.

Ser autnomo

Nos interesa ser morales?

Supongamos por un momento que decimos de una situacin que carece de sentido
moral, a qu nos estamos refiriendo? Podemos referirnos a una de las siguientes
posibilidades:
1) Las personas estn bajas de nimo vital.
2) No se encuentran integradas en la comunidad en la que viven.
3) No saben cmo ser felices.
4) No saben disfrutar.
5) No tienen internalizada la conviccin de que deben obedecer ciertos deberes que
consideramos morales.
La verdad es que normalmente nos referimos a la ltima de estas posibilidades, y por eso
solemos preguntarnos a continuacin cmo encontrar la motivacin oportuna para
interesarles en la moralidad.
Sin embargo, plantear as la cuestin es entender que las normas morales vienen de
fuera, cuando precisamente lo que les especifica frente a normas como las legales es que
brotan del propio sujeto: las normas morales, como afirma explcitamente la tradicin
kantiana, son las que un sujeto se dara a s mismo, en tanto que persona. Es decir, son
aquellas normas que -a su juicio- cualquier persona debera seguir, si es que desea tener como antes decamos- "altura humana".
Esas normas, en principio, no indican qu hay que hacer para ser feliz, sino cmo hay que
querer obrar para ser justos con la propia humanidad. Pregunta que nos lleva ms all
del placer o bienestar individual, incluso ms all de una ciudadana nacional o
cosmopolita, aunque sea desde ellas desde donde es preciso hacerse la pregunta.

Ms all de la ciudadana
En efecto, la expresin "esto es justo" no significa lo mismo que "esto me da placer", ni
tampoco "esto nos da placer a una colectividad"89.

89

E. Martnez Navarro, "Justicia", en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en tica.

72

Pero tampoco pueden equipararse "esto es justo" y "esto es lo admitido por las normas
de mi comunidad" (ciudadana nacional), ni siquiera "esto es justo" y "esto sera lo
admitido por una comunidad cosmopolita" (ciudadana cosmopolita). Porque cualquier
comunidad de la que hablemos se concreta -y de ah su ventaja- en unas normas para
unos ciudadanos reconocidos como tales, que, por lo tanto, tienen unos derechos que
deben ser respetados.
La ciudadana, en su aspecto legal, es en definitiva el reconocimiento de unos derechos
por parte de un poder poltico; de ah las dificultades de la ciudadana cosmopolita, dada
la debilidad del derecho internacional. Sin embargo, precisamente el hecho de que la
ciudadana se concrete en comunidades, aunque incluyeran en su cosmopolitismo a las
generaciones futuras, al reconocerles unos derechos, tiene el inconveniente de no poder
plantearse para cualquier ser racional en general.

El punto de vista moral

La expresin "esto es justo" se refiere a lo que tendra por justo cualquier ser racional.
Por eso, como ha mostrado Lorenz Kohlberg, la formulacin de juicios sobre la justicia
supone un desarrollo y un aprendizaje que se produce a travs de tres niveles:
1) El preconvencional, en que el individuo juzga acerca de lo justo desde su inters
egosta.
2) El convencional, en el que considera justo lo aceptado por las reglas de su
comunidad.
3) El postconvencional, en el que distingue principios universalistas de normas
convencionales, de modo que juzga acerca de lo justo o lo injusto "ponindose en
el lugar de cualquier otro".
Esta necesidad de "ponerse en el lugar de cualquier otro" para poder determinar qu es
lo justo es lo que se ha llamado la necesidad de asumir el "punto de vista moral". Cuando
juzgamos desde la perspectiva de cada uno de nosotros somos inevitablemente parciales
("arrimamos el ascua a nuestra sardina") y adems introducimos en el juicio nuestros
gustos personales, es decir, somos subjetivos. Lograr la imparcialidad y la objetividad slo
es posible ponindose en el lugar de cualquier otro: asumiendo el punto de vista moral.
Las razones ticas que las tradiciones universalistas han aducido para no tener por justo
sino lo que se decide desde el punto de vista moral son diversas:
-

Segn Kant, que cualquier hombre es un fin en s mismo que no puede ser
tratado como un simple medio sin que renuncie a su humanidad quien as lo

73

trata90.
-

Desde el punto de vista de Rawls, prolongando la tradicin kantiana, que la idea

de imparcialidad expresa el sentido de la justicia propio de las sociedades
occidentales con democracia liberal.

Tanto desde la perspectiva de Kant como desde la de Rawls, ponerse en el lugar del
marroqu a la hora de juzgar si es justo devolver al mar las pateras, ponerse en el sitio del
dominicano para saber si es justo o no que los emigrantes tengan un puesto de trabajo,
es un saludable ejercicio. Por nuestra cuenta podemos decir que practicarlo en la
educacin, por medio de tcnicas como el "role-playing o la resolucin de dilemas
morales, es indispensable.

7.5.

Actitud dialgica

Una persona alta de moral

El mbito de la moral en las tradiciones kantianas es -como estamos viendo- sobre todo el
de la autonoma, el de la capacidad de darse leyes a s misma de que goza cualquier
persona. Pero a la hora de drselas no toma como punto de partida su propia subjetividad, sus gustos y caprichos, ni tampoco los de su comunidad, por amplia que sea: toma
como referente lo que podra querer para cualquier ser racional.
Una persona "alta de moral" en este sentido sabe, pues, distinguir entre las normas de su
comunidad y los principios universalistas, que le permiten criticar incluso las normas
comunitarias.
Sin embargo, a la hora de interpretar el punto de vista moral universalista, existe una
gran diferencia entre los kantianos: mientras Kohlberg o Rawls adoptan como mtodo
para determinar qu normas son las correctas la "asuncin ideal de rol" (ponerse en el
lugar del otro), la tica del discurso deja esa tarea en manos de los afectados por la
norma.

De la estrategia al respeto activo

Desde su perspectiva, cualquier persona es una interlocutora vlida a la hora de tomar
90

I. Kant, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, cap. II. Para la fundamentacin de la tica kantiana en la
autonoma como libertad raciuonal ver J. Conill en El enigma del animal fantstico, Madrid, Tecnos, 1991.

74

decisiones sobre normas que le afectan, y por eso es obligado dejarle participar, en
condiciones de simetra, en los dilogos que preceden a la decisin sobre esas normas.
La imparcialidad, el "ponerse en el lugar de cualquier otro, significa aqu ms bien invitar
a cada uno de los "otros", a cada uno de los afectados, a expresar libremente sus
intereses y tomarlos significativamente en cuenta en el resultado final; y slo practicar la
asuncin ideal de rol cuando el interlocutor no puede de hecho participar realmente.
Porque, atendiendo al principio de la tica del discurso, descubierto a travs de un prolijo
mtodo filosfico (el trascendental):
"Slo pueden pretender validez las normas que encuentran (o podran
encontrar) aceptacin por parte de todos los afectados, como participantes en
un discurso prctico."91
Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber participado en el dilogo
todos los afectados por ella, y se tendr por correcta slo cuando todos -y no los ms
poderosos o la mayora- la acepten porque les parece que satisfacen intereses
universalizables.
El acuerdo sobre la correccin moral de una norma no puede ser nunca un pacto de
intereses individuales o grupales, fruto de una negociacin, sino un acuerdo unnime,
fruto de un dilogo sincero, en el que se busca satisfacer intereses universalizables.
Estamos acostumbrados a tergiversar los trminos, de modo que identificamos "dilogo"
con "negociacin" y "acuerdo" con "pacto", y, sin embargo, las negociaciones y los pactos
son estratgicos, mientras que los dilogos y los acuerdos son propios de una
racionalidad comunicativa. Porque quienes entablan una negociacin se contemplan
mutuamente como medios para sus fines individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse. Se comportan entonces estratgicamente con la mira puesta cada uno de ellos
en conseguir su propio beneficio, lo cual suele acontecer a travs de un pacto.
Por el contrario, quien entabla un dilogo considera al interlocutor como una persona
con la que merece la pena entenderse para intentar satisfacer intereses universalizables.
Por eso no intenta tratarle estratgicamente como un medio para sus propios fines, sino
respetarle como una persona en s valiosa, que es en s misma un fin, y con la que merece
la pena, por tanto, tratar de entenderse para llegar a un acuerdo que satisfaga intereses
universalizables.
Naturalmente cada quien llevar al dilogo sus convicciones y ms rico ser el resultado
cuanto ms ricas las aportaciones. Pero a ello ha de acompaar el respeto a todos los
91

J. Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, Pennsula, Barcelona, 1985, pp. 116 y 117. Para transmitir en la
escuela las habilidades para el dilogo ver J.M0 Puig Rovira, Toma de conciencia de las habilidades para el dilogo,
Madrid, CLAE, 1993.

75

interlocutores posibles como actitud de quien trata de respetar la autonoma de todos los
afectados por las decisiones desde la solidaridad.

CONCLUYENDO
La educacin del hombre y el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensin
comunitaria de las personas, su proyecto personal, y tambin su capacidad de
universalizacin, que debe ser dialgicamente ejercida, habida cuenta de que muestra
saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la
capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un
medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible.

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