Alkalmazott Pszichológia 2014 - 2

-------------
-------------
ALK ALMA ZOT T PSZICHOLGIA
Abari Klmn
Egyed Kata
Gnandt Mrk
Hammer Zsuzsa
Janacsek Karolina
Krmendi Attila
Marz Anik
Sntha Judit
Szklenrik Pter
Tnczos Tmea
ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA
SZERZINK
2014/2
Molnr Judit
Mnnich kos
Nagy Anik
Nagy Viktria
Nmeth Dezs
Polonyi Tnde
2014/2
-------------
apa_2014_2.indd 1
-------------
A Z A LK A LMA ZOT T P SZ ICHO L GIA A LA P T V NY F O LY IR ATA
2014.06.30. 13:14:57
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 1
ALKALMAZOTT
PSZICHOLGIA
2014/2
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 2
AZ ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA ALAPTVNY APA

FOLYIRATA
Alapts ve: 1998
Megjelenik a Budapesti Mszaki s Gazdasgtudomnyi Egyetem,
az Etvs Lornd Tudomnyegyetem
s a Debreceni Egyetem egyttmkdsnek keretben.
A szerkesztbizottsg elnke
Prof. dr. Hunyady Gyrgy
E-mail: hunyady.gyorgy@ppk.elte.hu
Szerkesztbizottsg
Demetrovics Zsolt
Farag Klra
Jekkeln Ksa va
Juhsz Mrta
Kalmr Magda
Katona Nra
Kirly Ildik
Kiss Enik Csilla
Molnrn Kovcs Judit
N. Kollr Katalin
Mnnich kos
Szab va
Urbn Rbert
Fszerkeszt
Szab Mnika
E-mail: szabo.monika@ppk.elte.hu
A szerkesztsg cme
ELTE PPK Pszicholgiai Intzet
1064 Budapest, Izabella u. 46.
Nyomdai elkszts
ELTE Etvs Kiad
E-mail: info@eotvoskiado.hu
Kiadja
az ELTE PPK dknja
ISSN 1419-872 X
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 3
TARTALOM
EMPIRIKUS TANULMNYOK
Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl
Egy mestersges nyelv tantsnak tapasztalatai ....................................................7
Polonyi Tnde, Abari Klmn, Nagy Anik, Sntha Judit, Gnandt Mrk
Mirt fl/rl Piroska?
Vlekedsen alapul rzelmek magyarzata vods- s kisiskolskorban ..........29
Egyed Katalin, Nagy Viktria
A munkamemria s vgrehajt funkcik kapcsolata az iskolai teljestmnnyel....55
Tnczos Tmea, Janacsek Karolina, Nmeth Dezs
MHELY
A vlsi medici, avagy a prkapcsolat befejezst segt humnus mdszer
bemutatsa................................................................................................................79
Kozkin Hammer Zsuzsa
MDSZERTAN
A szemllk szerepe az iskolai zaklatsban ..........................................................105
Krmendi Attila, Szklenrik Pter
A STAI mdostott alkalmazsa posztpartum szorongs vizsglatban ................123
Molnr Judit, Mnnich kos
KNYVISMERTETS
Borderline szemlyisgzavar ................................................................................143
Marz Anik
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 5
EMPIRIKUS TANULMNYOK
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 7
ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA 2014, 14(2):728.
SZ- S SZABLYTANULS FIATAL

FELNTTEKNL EGY MESTERSGES NYELV
TANTSNAK TAPASZTALATAI1
POLONYI Tnde
DE BTK Pszicholgiai Intzet,
ltalnos Pszicholgiai Tanszk
tundepolonyi@gmail.com
ABARI Klmn
DE Pszicholgiai Intzet, Szocil- s Munkapszicholgiai Tanszk
abari.kalman@arts.unideb.hu
NAGY Anik
DE, Egszsgpszicholgia MSc
aniko.nagy77@gmail.com
SNTHA Judit
Budapesti Mszaki s Gazdasgtudomnyi Egyetem, MA-hallgat
juditsantha@gmail.com
GNANDT Mrk
DE Pszicholgiai Intzet, MA-hallgat
gnandtmark@gmail.com
SSZEFOGLAL
Httr s clkitzsek: Az idegennyelv-tanuls kezdeti szakasznak vizsglata rdekben digitalizlt rajzokbl ll kszletet alkalmaztunk, melyben 20 llat diadikus prokban vgez 10
cselekvst. Az llatneveket s a cselekvseket kombinlva nagyszm jelenet hozhat ltre.
Mdszer: Vizsglatunkban finn s magyar egyetemistk vettek rszt. A vizsglat trning szakaszban a lexikai s nyelvtani tanuls egyszerre mehetett vgbe: llatneveket, cselekvseket,
1
A kutatst s a kzlemnyt a TMOP-4.2.2/B-10/1-2010-0024 szm projekt tmogatta. A projekt az Eurpai Uni

tmogatsval, az Eurpai Szocilis Alap trsfinanszrozsval valsult meg.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 8
POLONYI Tnde ABARI Klmn NAGY Anik SNTHA Judit GNANDT Mrk
anyanyelvre jellemz, illetve nem jellemz morfoszintaktikai szablyokat (trgyeset- s

nyelvtaninem-szably) lehetett elsajttani gy, hogy a vizsglati szemlyek nem kaptak explicit informcit a nyelvrl, minden ismeretet a bemutatott kpekbl s az azokhoz tartoz mondatokbl kellett kinyernik. A vizsglat hrom napot vett ignybe. A szkincs elsajttst egy
kp-sz trstsi feladattal vizsgltuk, a szablyok szrevtelt egy kp-mondat trstsi feladat, illetve egy rvid interj ellenrizte. A kutats clja teht a sz- s szablytanuls idbeli
feltrkpezse volt, tovbb vizsgltuk az anyanyelv hatst az idegennyelv-tanulsra. Eredmnyek: A rsztvevknek sikerlt elsajttani a nyelv szavait, a nyelvtani szablyok tanulsa
sorn viszont nehzsgekbe tkztek: a finn fiatalok kzl tbben felismertk a sajt nyelvkben is hasonl formban megtallhat trgyesetszablyt, a nyelvtaninem-szably problmkat okozott mindkt csoportban, ami arra utal, hogy egy anyanyelvi szablyt knnyebb szrevenni s elsajttani egy idegen nyelvben, mint egy anyanyelvre nem jellemz szablyt. Az
interjk eredmnyei szerint a szablyok megfogalmazsa kevs rsztvevnl valsult meg.
Kvetkeztetsek: Kutatsunk azt is mutatja, hogy korltozott szm mondat-kp pr megfigyelse elegend a lexikai tanulshoz s egyes szablyok korltozott elsajttshoz fiatal felntteknl, viszont a szablyszersgekre vonatkoz explicit metalingvisztikus tuds csak ksbb alakul ki.
Kulcsszavak: idegennyelv-tanuls, anyanyelv hatsa, lexikai tanuls, grammatikai tanuls
BEVEZETS
A nyelvtanulk kztt fontos egyni eltrsek
vannak, s ezek befolysolhatjk a tants
eredmnyessgt. Az idegennyelv-tanulst
vizsgl kutatk tbb ms tnyez mellett
(pl. nyelvrzk, megfelel oktatsi mdszer,
tanul letkora) a tanul aktv szerept is
hangslyozzk. Segalowitz (1997) sszefoglal tanulmnyban a kvetkez tnyezket
trgyalta: egyni klnbsgek (kor, nyelvtehetsg, motivci, tanulsi stlus, meggyzdsek, rzelmi llapot s szemlyisgtnyezk), tanulsi stratgik, a nyelvtanulsi
teljestmny kvetkezmnyei s azok a tanulsi mechanizmusok, amelyek ltal az elbbi
hrom tnyez kifejti hatst. Polonyi s
Mr (2007) krdves kutatsukban krnyezeti, motivcis s kognitv tnyezket,
valamint szemlyes kpessgeket azonostottak mint a siker elmozdtit az idegenynyelv-tanuls folyamatban. Tanulmnyunk
az idegennyelv-tanuls kognitv tnyezihez

kapcsolhat. Clunk a sz- s szablytanuls
(lexiklis s grammatikai tanuls) vizsglata
a nyelvtanuls els szakaszban fiatal felnttek esetben.
Az idegennyelv-tanuls egyik lnyegi
komponense a szkincs elsajttsa, ami egsz
leten keresztl tart folyamat (Cornellissen
et al., 2004). A szkincs elsajttsi folyamatnak kutatsa sokig viszonylag elhanyagolt terlet volt az idegen nyelvet kutatk
krben (de Groot s van Hell, 2005). Szmos
tanulmny vizsglta a szkincs sszefggst
az olvasssal, rott vagy szbeli szvegalkotssal, illetve idegen nyelvi szvegrtssel
(Chujo s Utiyama, 2005; Morris s Cobb,
2003; Laufer s Nation, 1995; Laufer 1992,
1997; Nation, 1993). Ezek a vizsglatok szoros kapcsolatot mutattak az idegen nyelvi
szkincs s a sikeres idegen nyelvi olvass
kztt. Az anyanyelvi szkincs s a szavakhoz val gyors, automatikus hozzfrs fo-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 9
lyamata, valamint az anyanyelven val olvass kztti kapcsolat rgta ismert (Perfetti s
Roth, 1981).
A szavak szintjn a mentlis lexikonba
kerl reprezentcik tbb elembl tevdnek
ssze: a szt alkot hangok, a sz jelentse s
morfolgija, valamint a sz rott formja, teht az ortogrfija alkotjk egyttesen a mentlis reprezentcit. Gaskell s Dumay (2003)
szerint egy j sz beillesztse a mentlis lexikonba kiterjedt folyamat sorn alakul ki,
melyben a fonolgiai informci elsajttsa
nagyon gyors, de a teljes integrci a mr ltez tartalommal lassabban alakul ki. Tbb
ksrleti eredmny viszont azt jelzi (Share,
1999, 2004), hogy viszonylag rvid idej s
kevs expozci is elegend ahhoz, hogy kialakuljon egy sz reprezentcija s a szavak
felidzse sikeres legyen. Hasonl eredmnyre
jutottak Polonyi s munkatrsai (2009) is.
Kutatsukban az ortogrfiai s lexiklis tanuls kezdeti szakaszt vizsgltk egy nagyon
egyszer mestersges nyelv segtsgvel.
Eredmnyeik szerint a statisztikai szerkezetek
hozzjrulnak a lexiklis tanuls sikeressghez, azaz a megfigyelt szavak szerkezetnek, illetve betkombinciinak gyakorisga
s egyttes elfordulsa elsegti a nyelv
szablyainak megtanulst. McLaughlin s
munkatrsai (2004) a szelsajttst vizsgltk a msodik nyelvvel kapcsolatban olyan
angol anyanyelveknl, akik francit tanultak
idegen nyelvknt, s megfigyeltk, hogy az
N400 esemnyfgg potencil komponens
n a gyakorls mrtkvel. Perfetti s munkatrsai (2005) az N400 vltozsait vizsgltk a szelsajtts folyamn, olyan mdon,
hogy a vizsglati szemlyek 60 ritka szt tanultak meg, majd 45 percnyi tanuls utn
EEG-vizsglaton estek t. A kutatk N400nvekedst figyeltek meg mind a jl ismert,
mind az jonnan elsajttott szavak esetn, de
a nem begyakorolt szavak esetn ez nem volt

regisztrlhat. Hromnegyed rnyi tanuls
teht elg volt arra, hogy a szavak rtelme begyazdjon a lexiklis-szemantikus hlzatba, vagyis hogy megtanuljk a szavakat.
Ezek az eredmnyek mutatjk, hogy a tanuls s a lexiklis-szemantikus hlzatba val
bevss megtrtnhet viszonylag rvid id
alatt.
Tbb vizsglat mutatja, hogy mg a lexiklis-szemantikus informcifeldolgozs
anyanyelvi s idegen nyelvi tanulk esetben nem klnbzik (Hahne s Friederici,
2001; Weber-Fox s Neville, 1996; Moreno s
Kutas, 2005), a nyelvtani feldolgozs igen
(Weber-Fox s Neville, 1996). Anyanyelvnk
esetben, br nehezen tudjuk elmagyarzni
egy idegennek nyelvnk szablyait, mgis,
nyelvtanilag helyes mondatokat hasznlunk
mindennapjaink sorn. Ezt az elkpeszt teljestmnyt a tanulsnak egy specilis formja,
az implicit tanuls segti el. Az implicit tanuls trsas, kognitv s motoros kszsgek
terletn is hatkonyabb lehet, mint az explicit tanuls (Lieberman, 2000; Ullman, 2004).
Az implicit tanuls klnsebb explicit
instrukci s a nyelvtani szablyok segtsge
nlkl vletlenszeren trtnik, gy, hogy
ksbb neheznkre esik beszmolni a tanultakrl. Legfkppen akkor hatkony, amikor
a lnyeges informcik nem maguktl rtetdek. A tanuls eredmnye ilyen esetben
nagyobbrszt tudattalan s nehezen verbalizlhat (Reber, 1989). Ezzel szemben az explicit tanuls olyan informcifeldolgozsi folyamat, amely sorn az inputban tudatosan,
szndkosan keressk a szablyszersgeket, majd megtallsuk esetn igyeksznk
kialaktani s megfogalmazni azokat a szablyokat s fogalmakat, amelyekkel ezek
a szablyszersgek megragadhatk (Hulstijn, 2005). Az explicit tanuls az exekutv
APA_2014_2_:2.korr
10
2014.09.04.
21:53
Page 10
funkcikkal s a munkamemrival is szoros

kapcsolatban ll (Barrett et al., 2004).
Az elmlt vtizedekben rengeteg kutats
jelent meg az implicit s explicit tanulsrl
(pl. Dienes et al., 1991; Braine, 1987; Braine
et al., 1990; Hulstijn, 2005; Robinson, 2005).
A nyelvtanulssal kapcsolatosan a kutatk
amellett rveltek, hogy az els nyelv vagy
legalbbis az els nyelv nyelvtannak elsajttsa leginkbb implicit tanulssal trtnik, mg egy msodik nyelv elsajttshoz
mr az implicit s az explicit mdszer egyttese szksges (Brown s Robertson, 2007;
DeKeyser, 2003; Ellis, 2004; Reber s Allen,
2000). A nyelvtanulk alapszkincsnek elsajttsa ltalban a direkt, explicit mdszer
segtsgvel trtnik, de implicit mdon is tanulunk szavakat, pldul olvass rvn.
Az idegennyelv-tanuls vizsglatra ltrehozott egyik legnpszerbb mdszer a mestersges nyelv (pl. Berry s Broadbent, 1988;
Reber, 1989; de Vries, 2009), amelyben kevs szm szably alapjn, korltozott szm
nemltez szt tartalmaz lexikonnal hoznak ltre mondatokat. Az eljrs clja, hogy
bizonyos szerkezeteket, szablyokat ms
szerkezetektl, szablyoktl elklntve lehessen vizsglni. A mestersges nyelv tanulsa hasonlt a nyelvelsajttshoz, mivel itt
a vizsglati szemlyek implicit mdon sajttanak el egy j nyelvtant, s ezutn tesztelik a nyelvtanilag helyes, illetve helytelen
mondatok irnti rzkenysgket. A mestersges nyelvtan tanulsa hasonl agyi terleteket aktivl, mint a termszetes nyelvi feldolgozs (bal kls prefrontlis cortex
a Broca-terleten) (Petterson et al., 2004), gy
mind az implicit tanulsi folyamat, mind
a termszetes nyelvtanulsi folyamat vizsglatra alkalmas mdszer.
Legelsknt Reber (1967, 1969), valamint
Berry s Broadbent (1984, 1988) vgeztek
mestersges nyelvvel kapcsolatos kutatsokat. Arthur Reber vges llapot nyelvtant

hasznlt fel arra, hogy ltrehozzon egy betsorozatot, amelyet bemutatott ksrleti szemlyeinek. Ez egy mestersges nyelvtan volt,
nem lehetett megfeleltetni semmilyen termszetes nyelvi struktrnak. (A rsztvevk
elszr tallkoztak egy betsorozattal, mely
beleillett egy komplex szablyrendszerbe.
Ezutn jabb sorozatot lttak, melynek az
egyik fele megfelelt a korbban megismert
szablynak, a msik fele viszont nem. A ksrleti szemlyeknek el kellett dntenik az
j sorozatbl, hogy illeszkedik-e az adott betsor a megismert szablyrendszerbe vagy
sem.) Reber azt tallta, hogy a szemlyek
6070%-os pontossggal tudtak helyesen
dnteni a betsorozattal kapcsolatban, m
a nyelvtani szablyrendszerrl nagyon nehezen tudtak beszmolni. Egy tovbbi vizsglatban a rsztvevk utastst kaptak, tudatosan
keressk a szablyrendszert a sorozatban. Ebben a helyzetben nehezebben ment a tanuls,
mint amikor nem hvtk fel a figyelmet a tudatos tanulsra. Ezrt Reber gy gondolta,
hogy a mestersges nyelvtan tanulsa s
transzfere implicit mdon zajlik, azaz nem
tudatos ismeret alakul ki az elsajtts sorn,
s ppen emiatt nehezen lehet beszmolni
a tanult szablyokrl.
A transzferrel foglalkoz elmletek
egyike szerint a tanulk megtanuljk a nyelvtani szekvencikat, majd tesztels sorn ezt
lekpezik az j szkincsen (Altmann et al.,
1995; Dienes et al., 1999). E nzet szerint az
ismtld elemeknek nincs kiemelt szerepe,
hanem a nyelvtan logikai kikvetkeztetse
az, ami fontos. Egy msik nzet szerint az ismtld struktrk elengedhetetlenek a transzferhez (Brooks s Vokey, 1991; Mathews s
Roussel, 1997). Gmez s Gerken (2000)
vizsglatainak eredmnyei ez utbbi nzetet
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 11
erstik meg. Vizsglatukban olyan mestersges nyelvet hasznltak, amelynek szavai

betkombincikbl lltak. sszesen harmincnyolc kombinci volt, meghatrozott
nyelvtani szably szerint, a szavak hosszsga pedig hromtl nyolc betig terjedt. Kt
ksrleti helyzetben vizsgltk a nyelvtani
transzfert: az egyikben volt ismtls, a msikban nem. Abban a ksrleti helyzetben,
ahol ismtldtek a sorozatok, a nyelvtan hatsa jobban rvnyeslt a transzfer sorn.
Vizsglatok azt is bizonytjk, hogy Reber elkpzelsvel ellenttben mgis rendelkeznk tudatos ismeretekkel a szablyokkal
kapcsolatban, s ezekrl kpesek vagyunk
beszmolni (Dienes, 2009). Nyitott krds
teht, hogy a nyelvtani szerkezetrl val tudsunk tudatos-e vagy sem. A ksrletvezet
megkrdezheti a dnts utn a ksrleti szemlyeket, hogy a vlaszuk vletlenszer reagls, illetve megrzs volt (nem tudatos),
vagy szablyok s az emlkezetk segtsgvel dntttek a teszt sorn (tudatos). Ez
a mdszer azt mutatja, hogy az emberek
mind a kettt hasznljk dntsi helyzetben,
azaz az explicit s implicit tuds egyszerre
van jelen a nyelvtanulsi folyamatban.
A szakirodalomban arnylag kevs olyan
vizsglat van, amely a termszetes nyelvekhez hasonl, de egyszerstett, gynevezett
mestersges nyelvet hasznl (s az ezzel val
trningezs utn mri fel a vizsglati szemlyek teljestmnyt). Saffran (2002) kutatsban arra volt kvncsi, hogy a nyelvtanulk
hogyan ismerik fel a nyelvi input struktrjt. Felntteknek s gyerekeknek mestersges
nyelvet tantottak, amely vagy tartalmazta,
vagy pedig megsrtette a termszetes nyelvre
jellemz prediktv kapcsolatokat a kifejezsek kztt. A kiegszt vizsglatokban szszevetettk ezt a nyelvi rendszert egy hasonl, a nyelvtannak nem az adott nyelvi
11
krnyezetben bemutatott vltozatval (nem

nyelvi hangzs s formj kifejezsek).
A prediktv kapcsolatok esetn jobb volt a teljestmny szekvencilisan bemutatott hangingerek s egyidejleg bemutatott vizulis
ingerek esetn, viszont szekvencilisan bemutatott vizulis ingerek esetn nem talltak
ilyen sszefggst. A tanulsi eredmnyeket
nem befolysolta az, hogy az inger milyen
mrtkben tartalmazott nyelvi elemeket. Friederici et al. (2002) egy brocanto nev mestersges nyelvet tantottak vizsglati szemlyeiknek, s agyi aktivitsukat vizsgltk
esemnyhez kttt potencilok segtsgvel.
Eredmnyeik szerint a felntt nyelvtanulk
egy egyszer nyelv esetben hasonl mondatfeldolgozsi mintkat mutatnak, mint az
anyanyelvi beszlk: szemantikailag kpesek
lekpezni egy idegen nyelv grammatikai szablyainak kis kszlett, ha tesnek egy nyelvvel val teljes trningezsi folyamaton. A msodik nyelv elsajttsa esetn a szigoran
vett kritikus peridus hipotzis nem egyrtelmen rvnyes, figyelembe kell venni
a nyelvi jrtassgot s a tanuls sorn rendelkezsre ll nyelv sajtossgait is (pl. sztr nagysga).
Morgan-Short et al. (2012) szerint is a felntt idegen nyelvet tanulknl kialakulhatnak
az anyanyelvi beszlkre jellemz nyelvvel
kapcsolatos agyi mechanizmusok, de ebben
nagy szerepe van a tants vagy tanuls mdszernek. Ksrletkben egy mestersges
nyelvi paradigma segtsgvel azt vizsgltk, hogy az explicit trning (ami hasonlt
a tradicionlis nyelvtanfkusz tantshoz),
illetve az implicit trning (ami a nyelvtanuls
belemertses mdszerhez hasonl) klnbzkppen hat-e a szintaktikai feldolgozs
elektrofiziolgiai s viselkedses mutatira.
Az elektrofiziolgiai (kivltott potencil) vizsglatok azt mutattk, hogy csak az implicit
APA_2014_2_:2.korr
12
2014.09.04.
21:53
Page 12
trning esetn jelent meg anyanyelvi beszlkre jellemz mintzat, akkor, ha a vizsglati szemlyek magas szint jrtassgra tettek
szert a mestersges nyelv tern.
A mi kutatsunk eszkze egy, a fentiekhez hasonl, jonnan ltrehozott mestersges
nyelv, amely az implicit s explicit tanuls
egyttest vizsglja (ld. Polonyi, 2012). Clunk az idegennyelv-tanuls kezdeti szakasznak, a sz- s szablytanulsnak az idbeli
feltrkpezse finn s magyar fiatal felnttek
krben. Eddig kevs eredmny szletett ebben a tmban Magyarorszgon.
Johnson s Newport (1989), Weber-Fox s
Neville (1996), Newport (2002) vizsglatai
alapjn a nyelvtanulk nagyobb sikereket rnek el a lexikon elsajttsban, mint a grammatika s fonolgia elsajttsban. Ezek
alapjn azt felttelezzk, hogy (a) a szavak elsajttsa eredmnyesebb lesz, mint a nyelvtan
tanulsa. Tekintetbe vve, hogy a mestersges
nyelvtanulsi helyzet hasonlt a termszetes
nyelvtanulsi helyzethez, amelyben megnvekszik az implicit tanuls szerepe, azt is
felttelezzk, hogy ksrletnkben a nyelvi
tesztels sorn jobb eredmnyeket rnek el
a vizsglati szemlyek, mint a szablyok kikrdezse sorn.
Tovbbi hipotzisnk az, hogy (b) egy
anyanyelvi szablyt knnyebb szrevenni s
elsajttani egy idegen nyelvben, mint egy
anyanyelvre nem jellemz szablyt. Erre
azon vizsglatok alapjn lehet kvetkeztetni,
melyek szerint a ksi idegennyelv-tanuls
sorn inkbb az anyanyelvben is jelen lev
sajtossgokat tudjuk megtanulni (Hawkins
s Chan, 1997; Hawkins s Franceschina,
2004), illetve azok alapjn, melyek kimutattk, hogy az j, anyanyelvtl idegen szablyokat sokkal lassabban tanuljuk, mint az
els nyelvre is jellemzeket (Schwartz s
Sprouse, 1996; White, 2003). A mestersges
nyelvben hasznlt anyanyelvre nem jellemz

szably a nyelvtani nem (hmnem nnem) szably (kategorizcis rendszer,
amely a fneveket kt vagy tbb csoportra
osztja aszerint, hogy milyen morfolgiai mdosulsokat kvetelnek a szintaktikailag kapcsold szavakban [Aronoff, 1994]). Ez
a szablytpus jelen van sok nyelvben (pl.
francia, nmet, olasz, spanyol). A vizsglatunkban hasznlt mestersges nyelvre jellemz formhoz hasonl a szerb nyelvben tallhat, ahol is a fnv neme meghatrozza
az ige vgzdst (mlt idben).
A vizsglatunkban hasznlt egyik szably a finn nyelvben bonyolultabb, mint
a magyarban, ezrt azt feltteleztk, hogy
(c) finn anyanyelv vizsglati szemlyeink
jobb teljestmnyt mutatnak ezzel a szablylyal kapcsolatosan, a nem anyanyelvi szabllyal kapcsolatosan viszont a kt vizsglati
csoport eredmnyei hasonlak lesznek.
MDSZER
Rsztvevk
A vizsglatban 20 finn (10 n, 10 frfi; tlagletkor: 24,4; szrs: 3,18; terjedelem: 20
33), valamint 25 magyar egyetemi hallgat
(17 n, 8 frfi, tlagletkor: 19,32; szrs:
2,16; terjedelem: 1824) vett rszt. A vizsglat eltt a rsztvevket informltuk a vizsglat menetrl s beleegyez nyilatkozatot tltettnk ki velk. Egyikk sem szenvedett
neurolgiai betegsgben, olvassi zavaruk
nem volt, s mindegyikk ltsa normlis
vagy normlisra javtott volt.
A vizsglat sorn szmterjedelmi tesztet
(elrefel s visszafele szmterjedelmet) is alkalmaztunk, ezek eredmnyei voltak a ksrleti
csoportokba val bekerls kritriumai.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 13
13
A szmterjedelmi feladatok a rvid tv memria legfbb vizsglmdszerei (Racsmny

s mtsai, 2005), gy az ezeken a teszteken elrt j eredmny garancia lehet arra, hogy
vizsglati szemlyeink nyelvtanulsa ksrleti
helyzetnkben legalbb tlagos lesz. A finn
vizsglati szemlyek szmterjedelmi tesztjnek eredmnyei: elre szmterjedelem:
(M = 6,9; SD = 1,12); visszafele szmterjedelem: (M = 5,15; SD = 1,04). A magyar csoport
vizsglati szemlyeinl a szmterjedelmi teszt
eredmnyei: elre szmterjedelem (M = 6,04;
SD = 1,1); a visszafel szmterjedelem (M =
= 5,16; SD = 1,28). Ezek az rtkek hasonlak az
tlagos rtkekhez ebben a korcsoportban (ld.
Racsmny s mtsai, 2005), tovbb a kt vizsglati csoport eredmnyei nagyon hasonlak,
gy azt mondhatjuk, hogy munkamemriakapacitsuk nem tr el lnyeges mrtkben.
A finn iskolsok tbbsge 3. osztlyban,
9 vesen kezdi el az els idegen nyelv elsajttst, ez ltalban az angol. Egy-kt vvel
ksbb kvetkezhet a msodik idegen nyelv,
majd 7. osztlyban kezdenek el svdl tanulni (a msodik hivatalos nyelv Finnorszgban), ez mindenki szmra ktelez
(Zsigmond, 2011). A nyelvtanulst segti pldul az is, hogy Finnorszgban nem szinkronizljk a filmeket, gy a gyerekek ilyen
formban is hallanak idegen nyelv beszdet.
A finn vizsglati szemlyek sszesen
26 nyelvet ismertek (M = 3,7; SD = 0,99).
A magyar rsztvevk mindegyike tanult legalbb egy idegen nyelvet mr az ltalnos iskolban, ill. kzpiskolban. Minimum kt
(elssorban angol s nmet), maximum hrom idegen nyelvet ismertek (a harmadik ltalban a francia, olasz, orosz, spanyol vagy
ukrn) (M = 2,2; SD = 0,37).
A vizsglati szemlyek kitltttek egy
krdvet, amelyben sklzniuk kellett sajt
nyelvi kszsgeiket (olvass, rs, megrts,
beszd; maximum 6 pont egy-egy nyelven)

az adott idegen nyelven. (A nyelvismeret vltoz defincija: a 4 kszsg pontszmait
sszeadjuk nyelvenknt, majd az egyes nyelvekre kapott sszpontszmokat is sszeadjuk.) Az gy kiszmolt nyelvismeret mrtke
a finn vizsglati szemlyeknl (M = 40;
SD = 10,9) magasabb, mint a magyar fiataloknl (M =32; SD = 8,8) (ktmints t-prba,
t = 2,9647; df = 43; p = 0,004).
Eszkzk
A vizsglat egy kisebb, mestersges nyelv segtsgvel trtnt. A mestersges nyelvet Turkuban, az bo Akadmin dolgoztuk ki Matti
Laine professzorral s Anastasia Leikas MAhallgatval (az eljrsrl rszletesebben ld.
Polonyi, 2012). Nyelvnk egy digitalizlt
rajzokbl ll kszletet hasznl, melyben 20
llat diadikus prokban hajt vgre 10 klnbz, rajzon is megjelenthet cselekvst.
Teht a vettett dikon kpek formjban llatok szerepeltek, amint cselekvseket hajtanak
vgre. Az llatok neveit s a cselekvseket
szabadon kombinlhatjuk, ami nagyszm,
klnbz tpus jelenet ltrehozst teszi
lehetv (pldul: A kutya megleli az
oroszlnt.). A kpek alatt mestersges nyelven szerepelt a kpek lersa; pldul, ha
a kpen a l hzza a pingvint, akkor alatta ez
szerepelt: Rireho reli lemaper. gy a rsztvevk egyszerre tanultk ennek az j nyelvnek a szavait s a nyelvtant, hasonlkppen,
mint egy idegennyelv-tanulsi helyzetben.
Az 1. bra kt pldt mutat be.
A nyelv 20 fnvbl s 10 igbl ll.
Minden szt random mdon generltunk
a WORDGENERATOR program segtsgvel (http://www.kolumbus.fi/trekking/wordgenerator.html Hjja Ferenc, 2007). A generlt szavak egyike se hasonltott a finn,
svd vagy magyar szavakra.
APA_2014_2_:2.korr
14
2014.09.04.
21:53
Page 14
1. bra. 1. kp: A medve megti a teknst.
A fnevek 20 emberszer, megrajzolt llat

nevei voltak, mint bka vagy elefnt, az igk
pedig olyan trgyas igk, amelyek alkalmasak a kpeken lthat llatok interakcijnak
lersra (pl. ldz valakit, megcskol valakit stb.). Minden fnv szerkezete CVCVCV
(C mssalhangz, V magnhangz), minden ige szerkezete pedig CVCV volt. A tesztmondatok igit s trgyait egy nyelvtani
rendszer hatrozta meg, amely kt szablyon
alapult: egy trgyesetszablyon s egy nyelvtaninem-szablyon. A trgyesetszably (ami
jelen van mind a finn, mind a magyar nyelvben) a kvetkez volt: ha a sz -o-ra vagy
-u-ra vgzdik, a mondatban trgyknt
-m vgzdst kap (pl. dosudu dosudum).
Ha a fnv -e-re vagy -i-re vgzdik,
a trgyrag -r lesz (pl. tuvipi tuvipir).
A nyelvtaninem-szably (nem jellemz sem
a finn, sem a magyar nyelvre) gy hangzott:
ha az alany -u-ra vagy -i-re vgzdik
(nnem), akkor az ige -a vgzdst kap
(pl. poha). Ha az alany -o-ra vagy -e-re
vgzdik (hmnem), akkor az ige -y
vgzdst kap (pl. pohy) ezt a vgzdst
a magyar vizsglati szemlyeknl -i-re vltoztattuk, mivel szmukra az y zavarbb
lett volna. A frfi- s ni szerepeket nknyesen adtuk a fneveknek, gy teht a fnevek fele (10) hmnem, a msik fele (10) pedig nnem lett. sszestve, 5-5 fnv kerlt
2. kp: A l elhzza az oroszlnt.
minden kategriba (nnem -r trgyas, hmnem -r trgyas, nnem -m trgyas s hmnem -m trgyas).
A trning rszhez 80 mondatot szerkesztettnk meg: 50 SVO mondatot (alany-igetrgy), 10 SOV mondatot (alany-trgy-ige),
s 20 SV mondatot (alany-ige). A mestersges nyelv, amelyet ltrehoztunk, egy potencilisan szabad szrend nyelv volt (akrcsak a rsztvevk anyanyelve, a finn, illetve
a magyar). Az SV tpus mondatokat annak
rdekben tettk be, hogy segtsk az alany
s az ige felismerhetsgt. Minden fnv
ngyszer szerepelt alanyi pozciban s hromszor trgyknt, valamint minden ige
nyolcszor szerepelt kt formban (pl. poha,
pohy a finneknl, vagy poha, pohi a magyaroknl), ngyszer hmnem, ngyszer pedig nnem vgzdst kaptak.
A tesztfeladatok (kp-sz trsts feladat
s kp-mondat trsts feladat) a sz-, illetve
szablytanulst vizsgltk az ltalunk kialaktott mestersges nyelvvel kapcsolatban.
A kp-sz trstsi feladatban 60 kpet hasznltunk: 40 kp brzolta a fneveket (llatokat), ezek kzl 20 kpen a sz helyesen
nevezte meg a kpen lthat llatokat, mg
msik 20 kp esetben a fnevek nevei nem
passzoltak a kpekhez, 10 kp brzolta az
igket helyes megnevezssel, 10 kpnl
a megnevezs helytelen volt. A kp-mondat
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 15
trstsi feladatban sszesen 80-80 mondat

szerepelt, helyes s helytelen kp-mondat
trsts egyenl arnyban. A helyes trsts
mondatok felt a trning rszbl vettk t,
a msik fele j, addig nem ltott mondat volt.
A mondatok felben a fnv nnem volt,
a msik felben pedig hmnem. Minden ige
ngyszer szerepelt a mondatokban, minden
fnv ngyszer alanyi, ngyszer pedig trgyi
pozciban. A hibs, helytelen mondatok valamelyik nyelvtani szablynak nem feleltek
meg (40 mondatban a trgyjelszably, 40ben pedig a nyelvtaninem-szably volt helytelen). Minden helytelen mondat j volt,
a rsztvevk nem lttk helyes megfeleliket
a trning rsz alatt. A tesztfeladatokat kiegsztette egy rvid interj, amelyben arra voltunk kvncsiak, felismertk-e, illetve meg
tudtk-e fogalmazni az j nyelv szablyait.
Eljrs
Az sszes feladat, belertve a trninget s
magt a tesztelst is, szmtgpen zajlott:
a finn rsztvevk esetben a SuperLab program segtsgvel (SuperLab Experimental
Laboratory Software, version 2.0.4, Cedrus
Corporation), a magyar rsztvevk esetben
az Inquisit program segtsgvel (Inquisit,
version 3.0.6.0, Millisecond Software).
Mindkt program rgzti a vlaszok helyessgt s a ksrleti szemlyek reakciidejt
milliszekundumban. A programtl eltekintve
a kt ksrlet mindenben megegyezett.
A vizsglati szemlyek tesztelse egynileg
trtnt, egy csendes szobban.
A tovbbiakban szakaszokra lebontva ismertetjk a ksrlet menett.
I. szakasz (1. nap)
Az els szakaszban a vizsglati szemlyek
a gyakorlfeladattal kezdtek, ebben meg kellett neveznik a bemutatott llatokat s cse-
15
lekvseket az anyanyelvkn (finnl vagy

magyarul). Szksg esetn a ksrletvezet
kijavtotta a vizsglati szemlyeket, annak
rdekben, hogy az llatok s a cselekvsek
mind helyesen legyenek azonostva. A gyakorlfeladatot a trning kvette hromszor
egyms utn.
A trning egy olyan sorozatbl llt,
amelyben a ksrleti szemlyek megismerhettk az j, mestersges nyelvet. A trning
sorn a kpek 7 mp-ig voltak lthatak a kpernyn a megfelel mondattal, amely a kpet
rta le. Az ingert mindig megelzte egy fixcis pont, amit egy 1,5 mp-es sznet kvetett.
A trning sorn a rsztvevknek az volt a feladata, hogy figyeljk meg az j nyelvet a bemutatott kpek s az alattuk szerepl mondatok segtsgvel. A rsztvevknek nem
kellett vlaszolniuk az ingerekre, csupn anynyi volt a feladatuk, hogy hangosan olvassk
fel a kpek alatt lv mondatokat. Nem kaptak explicit informcit a nyelvrl, a lexikai
elemekrl, a nyelvtani szablyokrl vagy
a szrendrl, minden ismeretket a bemutatott kpekbl s az azokhoz tartoz mondatokbl kellett kinyernik. Egy ilyen rsz kb.
15 percet vett ignybe. Ezenkvl kitltttk
az informlt beleegyez nyilatkozatot s
a nyelvi krdvet. Ugyancsak ebben a szakaszban vettk fel a ksrleti szemlyekkel
a munkamemria-teszteket is.
II. szakasz (2. nap)
A msodik szakaszban elszr a tesztfeladatokat (kp-sz trsts, kp-mondat trsts,
interj) vgeztk el. A kp-sz trstsi feladat lnyege, hogy a vizsglati szemly helyesen asszocilja a kpen lthat llatot, illetve cselekvst annak idegen nyelv
megfeleljvel. Ennek instrukcija a kvetkez volt: Nyomja meg a J billentyt, ha
a kp alatti sz helyesen nevezi meg a kpen
APA_2014_2_:2.korr
16
2014.09.04.
21:53
Page 16
lthat llatot vagy cselekvst, s nyomja meg

az R billentyt, ha a kp alatti sz helytelenl nevezi meg a kpen lthat llatot vagy
cselekvst. Az ingerek kztt 2 mp sznet
volt. A kp-mondat trstsi feladatban egy
olyan kp jelent meg a kpernyn, melyen
kt llat szerepelt, valamilyen cselekvst vgezve. A kp alatt egy mondat szerepelt, helyes vagy nyelvtanilag helytelen formban.
A ksrleti szemlyek feladata az volt, hogy
vlaszoljanak a megfelel gomb lenyomsval, hogy a mondat helyes-e s sszeillike a kppel vagy sem. Mindkt feladatban az
ingereket megelzte egy fixcis pont (1 mpig volt lthat), amit egy 2 mp-es sznet kvetett. Minden feladatban a vlaszokra sznt
id fels hatra 10 mp volt. Ksrleti elrendezdsnk az els nap az implicit tanuls
kritriumainak felelt meg, a msodik nap viszont mr az implicit s explicit tanuls ismrvei egyttesen teljesltek (a rsztvevk
mr tudatosan kerestk a nyelv szablyszersgeit az elz napi interj hatsra).
A feladatok utn a ksrletvezet megkrdezte a rsztvevktl, hogy milyen szablyokat, sszefggseket fedeztek fel ebben az j nyelvben, ez volt a rvid interj
(Mit gondol, hogyan van felptve ez az j
nyelv? Melyek lehetnek a szablyai?). A vlaszok rgztsre diktafont hasznltunk.
A tesztfeladatokon elrt teljestmnyek
az brkon az 1. tesztnap eredmnyeiknt
szerepelnek. A tesztfeladatokat egy trning
kvette.
III. szakasz (3. nap)
A harmadik szakaszban csak a tesztfeladatokat kellett elvgezni, de itt a kp-mondat trsts feladattal kezdtek a vizsglati szemlyek, ezt kvette a kp-sz trsts, majd az
interj. Az itt elrt teljestmnyek az brkon
a 2. tesztnap eredmnyeiknt szerepelnek.
A VIZSGLAT EREDMNYEI
A statisztikai vizsglatokat a kt tesztelsi nap
sorn nyert helyes vlaszok szzalkos arnybl vgeztk. Az adatok elemzshez kt
szempontos varianciaanalzist alkalmaztunk.
A passzv szkincs bvlse a kp-sz
trstsi feladatban
A helyes vlaszok statisztikai elemzse sorn
kt tnyez hatst vizsgltuk: a csoport (finn
fiatal, magyar fiatal) s a tesztnapok (1. tesztnap, 2. tesztnap) faktorokat. A tesztnap vltozt csoporton belli faktorknt vettk figyelembe. A kp-sz trstsi feladatban
mindkt faktor hatsa szignifiknsnak bizonyult [csoport: F(1, 43) = 6,43, p = 0,00;
tesztnapok: F(1, 43) = 87,22; p < 0,001]. Az
interakci is szignifikns [F(1, 43) = 7,00;
p = 0,011] (2. bra), az ordinlis interakci
miatt megvizsgltuk a msodik tesztnapon elrt eredmnyeket a finn s magyar fiatalok
esetben. A finn fiatalok tlagos teljestmnye a msodik tesztnapon 93,62%, mg a magyarok 90,39% volt, az eredmnyek nem
trnek el szignifiknsan (ktmints t-prba:
t = 1,23; df = 43; p = 0,225). Az els tesztnapon a finn fiatalok (85,31%) s a magyar
fiatalok (75,17%) teljestmnye szignifikns
klnbsget mutatott (ktmints t-prba:
t = 3,14; df = 43; p = 0,003).
Szablytanuls
Kt szempontos varianciaanalzist hajtottunk
vgre a helyes vlaszok arnyra a kp-mondat trsts feladat esetben is. A csoport faktor fhatsa szignifiknsnak bizonyult [F(1,
43) = 33,28; p < 0,001], viszont a tesztnapok
faktor nem [F(1, 43) = 2,33; p = 0,135] s az
interakci sem volt szignifikns [F(1, 43) =
0,848; p = 0,362], vagyis ennyi gyakorls
nem eredmnyezett nagyobb teljestmnyt
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 17
17
a vizsglati szemlyeknl a 2. tesztnapon (3.

bra). A magyar fiatalok 49 s 50%-os teljestmnye nem jelent tanulst, de a finn rsztvevk 66, illetve 71%-os teljestmnyei mr
tanulst jeleznek.
4. bra. A finn s magyar fiatalok tlagos eredmnye a nyelvtanilag helytelen mondatok esetn
a 2. tesztnapon
2. bra. A finn s magyar fiatalok tlagos eredmnye a kt tesztnapon, a kp-sz trstsi feladatban
(helyes vlaszok arnya). A pontok az tlagot,
a hibasvok a standard hibt jelentik meg
3. bra. A finn s magyar fiatalok tlagos eredmnye a kt tesztnapon, a kp-mondat trstsi feladatban (a helyes s helytelen mondatok sszessgt figyelembe vve)
A 4. bra a finn s magyar fiatalok tlagos

eredmnyeit mutatja a nyelvtanilag helytelen
mondatok esetn a kp-mondat trsts feladaton, a 2. tesztnapon. Lthat, hogy nagyobb problmt okozott a nyelvtaninemszably (ami nincs jelen sem a finn, sem
a magyar nyelvben), mint a trgyesetszably
[F(1, 43) = 26,89; p < 0,001]. A trgyesetszably esetben a finn fiatalok szignifiknsan
jobban teljestettek a magyar fiatalokkal szemben (ktmints t-prba: t = 2,378; df = 43;
p = 0,021), akik viszont az 50%-os teljestmnyt sem rtk el. Megvizsgltuk mindkt
csoportnl a korrelcit az ismert nyelvek
szma s a trgyesetszabllyal kapcsolatos
teljestmny kztt (finn: r = 0,23; p = 0,338;
magyar: r = 0,19; p = 0,364), valamint
a nyelvismeret mrtke s a trgyesetszabllyal kapcsolatos teljestmny kztt (finn:
r = 0,16; p = 0,488; magyar: r = 0,3; p =
= 0,869), de nem talltunk szignifikns eredmnyeket. Ebbl arra kvetkeztettnk, hogy
a finn s magyar fiatalok eredmnyeinek klnbzsge azon mondatok esetben, amelyekben a trgyesetszably volt megszegve,
APA_2014_2_:2.korr
18
2014.09.04.
21:53
Page 18
1. tblzat. Az egyes szablyokat sikeresen meghatroz vizsglati szemlyek szma
az els s a msodik tesztfelvtel sorn
Trgyesetszably
Nyelvtaninemszably
Finn fiatalok
1. tesztnap
2. tesztnap
8
12
3
7
nincs kapcsolatban a finnek magasabb szint

idegennyelv-tudsval (lsd a krdv eredmnyeit).
Az interjk sorn a vizsglati szemlyeket arra krtk, hogy fogalmazzk meg az j
nyelv szablyait. Mind az els, mind a msodik tesztfelvtel sorn tbbknek okozott
nehzsget a nyelvtaninem-szably meghatrozsa (1. tblzat). Ennek kt oka is lehet:
a nyelvtaninem-szably nem jellemz egyik
nyelvre sem, s nem nlklzhetetlen a nyelv
logikjnak lershoz. Mivel kicsi az elemszm, ezrt a tblzat eredmnyeibl meszszemen kvetkeztetseket nem tudunk levonni.
A finn s magyar fiatalok kztt a szablytanulsban (amit a kp-mondat trsts
sorn elrt helyes vlaszok arnyval mrtnk) megmutatkoz klnbsget a szkincs,
a szmterjedelem s a nyelvtuds vltozk
kontrolllsval is megvizsgltuk. Mindhrom esetben szignifikns hatsa volt a csoport
(finn s magyar fiatalok) vltoznak, mikzben a szkincs, szmterjedelem s nyelvtuds
vltozk hatst egyenknt kikszbltk:
szkincs esetn F(1, 42) = 22,83; p < 0,001;
szmterjedelem esetn F(1, 42) = 24,57;
p < 0,001 s nyelvtuds esetn F(1, 42) =
= 57,71; p < 0,001.
Nyelvtan implicit tanulsa
s explicit kikrdezse
Tekintetbe vve, hogy a mestersges nyelvtanulsi helyzet hasonlt a termszetes nyelvtanulsi helyzethez, amelyben megnvekszik
Magyar fiatalok
1. tesztnap
2. tesztnap
3
7
0
3
az implicit tanuls szerepe, azt is feltteleztk, hogy ksrletnkben a nyelvi tesztels

sorn jobb eredmnyeket rnek el a vizsglati
szemlyek, mint a szablyok kikrdezse sorn.
Kt szempontos varianciaelemzst vgeztnk, amelyben az els tnyez a csoport
(finn fiatal, magyar fiatal), a msodik tnyez a szably megfogalmazsa (nem fogalmaz meg szablyt, megfogalmaz szablyt)
volt (5. bra). Az els elemzsben a nyelvtaninem-szably explicit ismerett s a kpmondat trstsi feladatban elrt eredmny
kapcsolatt vizsgltuk. A nyelvtaninem-szably megfogalmazsa, mint tnyez, szignifikns fhatst mutatott [F(1, 41) = 10,10;
p = 0,003]. Hasonl eredmnyt kaptunk a trgyeset szably esetn is [F(1, 41) = 14,26;
p < 0,001], teht a kp-mondat trstsi feladatban val j teljestmny prosult a szablyok explicit ismeretvel. Eredmnyeink
azonban csak tendencinak foghatk fel, mivel kicsi az elemszm az egyes csoportokban
(ld. 1. tblzat).
SSZEFOGLALS
Kutatsunk a lexikai s grammatikai tanulst
vizsglta fiatal felnttek esetben. A megtanuland mestersges nyelv egy kisebb szkszletbl s kt nyelvtani szablybl llt
ssze. Az elemzsek az idegennyelv-tanuls
hrom aspektusra fkuszltak: a passzv
szkincs bvlse, a szablytanuls mondat-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 19
19
5. bra. A finn s magyar fiatalok tlagos eredmnye a kp-mondat trstsi feladatban

a szablyok explicit megfogalmazsnak tkrben
szinten, valamint a nyelvtan implicit tanulsa

s explicit kikrdezse kztti kapcsolat.
Vizsglatunkban a szavak elsajttsa
mind a finn, mind a magyar csoport esetben
sikeresnek mondhat, kzel 100%-os volt
a vizsglat vgre. Ennek alapjn levonhatjuk
a kvetkeztetst, hogy elegend egy egyszer nyelv rvid ideig tart, passzv megfigyelse ahhoz, hogy kialakuljon egy kisebb
szkszlet. Ez j hr, tekintetbe vve, hogy
felntteknl egy arnylag kisebb, de gondosan megvlasztott szkszlet ismerete elegend egy j nyelv megrtshez (ld. Hazenberg s Hulstijn sszefoglaljt, 1996),
tovbb, hogy egy idegen nyelv esetben az
alapszkincs fontosabb, mint a hibtlan
nyelvtantuds (de Groot s van Hell, 2005)
(az tiknyvek is pldul egy jl megvlasztott szlistt tartalmaznak az adott orszg
nyelvn).
Iskolai veinkben az j szavak incidentlis tanulsa olvass rvn az egyik legfbb
mechanizmus, amely segtsgvel szkszletnket elsajttjuk mind anyanyelven, mind
idegen nyelven (Anderson s Nagy, 1993;
Hsu et al. 1995; Echols et al., 1996). Felntteknl ez eddig kevss kutatott terlet volt.
Korbbi vizsglatunk (Polonyi et al., 2009)
azt mutatta, hogy felnttek, ha csak kt reprezentnst is ltjk egy nyelvnek, mr ltalnostani tudnak a szavak tulajdonsgait illeten, s kialakul a szavak ortografikus
reprezentcija. A jelen vizsglat eredmnyei is rmutatnak, hogy a hatkony sztanulsi mechanizmusok felnttkorban is hozzfrhetk. Figyelembe kell vennnk viszont
azt is, hogy a termszetes nyelvekben a szavak tbbsgnek tbb jelentse van, s ezek
t is alakulhatnak az idk sorn (Pavlenko,
2005). gy knnyen elkpzelhet, hogy egy
idegen nyelv teljes szkincst megtanulni
szinte lehetetlen feladat. Az is igaz, hogy
pldul angol nyelven a leggyakoribb 3000
szcsald (nagyjbl 5000 lexikai elem) ismerete lefedi a szvegek 95%-t (Nation,
1993). Mindennek egyrtelm jelentse van
az idegennyelv-tanulk szmra: a direkt
nyelvtanulssal megszerzend szkincs kezelhet mret, a tovbbi szkincs elsajtthat implicit, kzvetett mdszerekkel (lsd
APA_2014_2_:2.korr
20
2014.09.04.
21:53
Page 20
anyanyelvi beszlk, korai ktnyelvek stratgii), valamint idegen nyelven val olvasssal.
A nyelvtan tanulsa nagyobb nehzsgeket okozott vizsglati szemlyeinknek, mint
a szavak elsajttsa. Egy j nyelv szablyainak felfedezst, kikvetkeztetst az induktv nyelvtanulsi kpessg teszi lehetv
(Ott s Nikolov, 2003), ez a nyelvrzk rsze (Caroll, 1981). A nyelvrzk olyan tehetsg, amelyet az intelligencitl fggetlen,
viszonylag lland kszsgek alkotnak (Segalowitz, 1997; Sparks s Ganschow, 2001),
mrtke az idegen nyelv elsajttsnak sebessgre enged kvetkeztetni. Kormos s
Sfr (2006) vizsglatukban kimutattk, hogy
kt tannyelv gimnziumba jr dikok
nyelvi felmr vizsgn elrt eredmnyt legnagyobb mrtkben az induktv tanulsi kpessgmr teszt s a nyelvtani rzkenysget mr teszt jelezte elre. Ezek alapjn
kijelenthet, hogy egy idegen nyelvi anyag
alapjn trtn szablykivonsi kpessg
fontos szerepet tlt be az idegen nyelv osztlytermi tanulsa esetn. Ksrletnk elrendezse tvzte az implicit s explicit tanulst,
eltrt a nyelv klasszikus, formlis keretek
kztt trtn tanulsi helyzettl. Vlemnynk szerint teht eredmnyeink nem azt
mutatjk, hogy vizsglati szemlyeink szablykivonsi kpessge deficites, hanem azt
jelezhetik, hogy ha a szkincs egy bizonyos
nyelven nem r el egy kritikus mretet, akkor
nehezen indul el a nyelvtani fejlds.
Ullman (2001, 2005) tovbbmegy ennl
s azt felttelezi, hogy az idegennyelv-tanuls kezdeti fzisban a nyelvtan elsajttsa
lexikai feldolgozsi mechanizmusokra s
a deklaratv memrira pl. A deklaratv
memriarendszer a tnyek s esemnyek tanulsrt, reprezentcijrt s hasznlatrt felels. A mentlis lexikon a deklaratv
memriarendszerre tmaszkodik, mg a mentlis nyelvtant a procedurlis memria szolglja ki (Ullman, 2001, 2004). A procedurlis emlkezetrendszer kszsgek, szoksok
s ms mveletek (pl. nyelvtanuls, biciklizs,
stls) tanulsban vesz rszt. Az elsajttott
tuds s a tanulsi folyamat is implicit, vagyis
nem rhet el tudatosan. Elektrofiziolgiai,
lzis s kpfeldolgoz vizsglatok is kimutattk, hogy a szemantikus s szintaktikai
feldolgozs funkcionlis anatmija klnbz (Osterhout, 1997; Caplan, 1999;
Dapretto s Bookheimer, 1999; Friederici et
al., 2000; Newman et al., 2001). Ezenfell
a szakirodalombl ismertek olyan betegek,
akiknek nyelvtannal kapcsolatos deficitjei
voltak, de a szkincsk p maradt, s olyanok, akik a fordtott mintzatot mutattk
(Caplan 1992; van der Lely et al., 1998; van
der Lely s Christian, 2000).Vizsglatunkban
a lexikai s nyelvtani tanuls kztt tallt
klnbsg mutathatja azt, hogy a nyelvtani,
illetve a lexikai feldolgozs kt kln tanulsi
rendszerhez kthet (Paradis, 1994; Lebrun,
2002 sszefoglali), br nem tudhatjuk, hogy
vizsglatunkban a lexikai, illetve grammatikai tanuls bonyolultsga sszehasonlthat-e
vagy sem.
A finn fiatalok mr a vizsglat elejn nagyobb pontossggal trstottk a kpeket
a helyes mondatokkal, mint a magyar rsztvevk, s ez az elnyk a vizsglat vgig
megmaradt. Amikor kln elemeztk a vizsglati szemlyek anyanyelvre jellemz s
nem jellemz szablyokkal kapcsolatos teljestmnyt, a kvetkez eredmnyeket kaptuk: A finn fiatalok jobban teljestettek a magyaroknl mind a magyar, mind a finn
nyelvben jelen lev trgyesetszablyt megszeg mondatok esetben (jellemz szably),
viszont egyik vizsglati csoportunk sem tudta
felismerni a nyelvtaninem-szablyt meg-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 21
szeg mondatokat (anyanyelvre nem jellemz szably). Ezt az eredmnynket az is

magyarzhatn, hogy finn vizsglati szemlyeink eleve jobbak voltak a magyar fiataloknl az ismert idegen nyelvek szmt s ismeretknek mrtkt tekintve, s ez hatst
gyakorolhat egy tovbbi, megtanuland nyelven elrt teljestmny mrtkre. Vizsglatok
bizonytjk pldul, hogy kt nyelv ismerete
elsegti egy harmadik nyelv elsajttst
(Cenoz, 1998; Cenoz s Lindsay, 1996;
Valencia s Cenoz, 1992). Az ismert nyelvek
szma, illetve a nyelvismeret mrtke s
a trgyesetszabllyal kapcsolatos teljestmny kztt azonban nem volt kimutathat
a kapcsolat, teht ezt a hipotzisnket elvetettk. Tekintetbe vve viszont, hogy a finn
nyelvben a trgyesetszably bonyolultabban
szervezdik, mint a magyarban, s jobban
hasonlt az ltalunk hasznlt szablyhoz, tovbb mindkt vizsglati csoportunk rosszul
teljestett az anyanyelveikre nem jellemz
szablyt megszeg mondatok esetben, azt
a kvetkeztetst vonhatjuk le, hogy anyanyelvnk behatrolhatja nyelvtantanulsi kpessgnket az idegennyelv-tanuls elejn,
a kezdeti fzisban: egy nyelvtani szably,
amely jellemz anyanyelvnkre, hatkonyabban tanulhat, mint egy olyan, amely
nincs jelen az els nyelvnkben.
Amikor felnttek kezdenek idegen nyelvet tanulni, anyanyelvk rvn mr rendelkeznek egy kialakult nyelvtani rendszerrel.
A nyelvtanulk ltalban tviszik msodik
nyelvkre els nyelvk jellemzit. Pozitv
transzferrl beszlnk akkor, amikor a kt
nyelv hasonlt egymshoz. Az idegennyelvtanuls elejn ersebb anyanyelvi hatsok figyelhetk meg (MacWhinney, 2005), ahogy
viszont tbb lesz a tanulsi tapasztalatunk,
a nyelvtuds magasabb szintjein, az idegen
nyelvi fejldsre egyre kisebb hatssal lesz az
21
anyanyelvi elsajtts szintje (Csap s Nikolov, 2009).

Eredmnyeink rdekessge, hogy a rsztvevk nagyon gyakran tltk helyesnek
a helytelen mondatokat, ha a lexikai elemek
megfelelek voltak benne. Erre az egyik magyarzat az lehetne, hogy ilyen rvid id
alatt nem tudott kapcsoldni egymshoz a lexikai s grammatikai informci. Problmt
jelenthetett az is, hogy a vizsglati szemlyeknek a kp-mondat trstsi feladatban
kt dolgot kellett megllaptaniuk: grammatikus-e a mondat s illik-e a kphez. Tovbb
az is magyarzhatja ezt a jelensget, hogy
vizsglati szemlyeink nem szleltk a nyelv
grammatikai szervezdst (igaz, nem utastottuk ket arra, hogy figyeljk a vgzdseket, illetve taln a ragok sem voltak perceptulis szempontbl elgg kiugrak).
Schmidt (1990, 2001) vezette be az idegennyelv-tanuls terletn az szlels (noticing) fogalmt, amely a tudatossgnak egy
nagyon alacsony szintje az input formjval
kapcsolatosan; ennek hinya okozhatja az
idegen nyelv egyes aspektusainak sikertelen
elsajttst. Ide kapcsolhat eredmnyeinknek az a tendencija is, mely szerint egytt
jr a nyelvtani szablyok megfogalmazsi
kpessge s a szablyok felismerse a teszteken (aki jobb eredmnyt rt el a kp-mondat trsts sorn, meg is tudta fogalmazni
a szablyokat).
Az idegennyelv-tanulst vizsgl empirikus kutatsok nagy rsze a vgs tudsra (pl.
Birdsong, 1992; Han s Odlin, 2006; Lardiere,
2007), az elsajtthat s nem elsajtthat aspektusokra (pl., Hawkins s Franceschina,
2004), illetve a msodik nyelvre vonatkoztatott kritikus peridusra (pl. Birdsong, 1999;
Birdsong s Molis, 2001; Hyltenstam s
Abrahamsson, 2003; Johnson s Newport,
1989; Singleton s Lengyel, 1995) fkuszlt.
APA_2014_2_:2.korr
22
2014.09.04.
21:53
Page 22
Kevs vizsglat rt az elsajtts szakaszairl s sebessgrl, s mg kevesebb az

idegennyelv-tanuls kezdeti szakaszrl. Tanulmnyunk arra kereste a vlaszt, hogy
idegennyelv-tanuls esetn melyek azok
a szablyszersgek, amelyeket kognitv
rendszernk azonnal kpes megragadni s
melyek azok, amelyekhez csak stratgiai,
erforrs-ignyes s tudatos folyamatok segtsgvel frnk hozz. Eredmnyeink azt
mutatjk, hogy az idegennyelv-tanuls kezdeti
szakasza felnttek esetben nem egynteten

lass s bonyolult, a nyelv egyes aspektusait
figyelemremlt sebessggel sajttjuk el.
A jelen vizsglat a nyelvtanuls rendszernek
hatkonysgt igazolja fiatal felntteknl:
korltozott szm mondat-kp prok megfigyelse elegend a lexikai tanulshoz s
egyes szablyok korltozott elsajttshoz,
viszont a szablyszersgekre vonatkoz
explicit metalingvisztikus tuds csak ksbb
alakul ki.
SUMMARY
LEXICAL AND GRAMMATICAL LEARNING IN YOUNG ADULTS
Background and aims: The aim of our research was to study the initial phase of lexical and
grammatical learning in adult second language learners. We used an artificial language
(digitized cartoon drawings of 20 animals performing 10 different picturable actions in dyadic
pairs), in which the animals and actions could be combined freely to create a large number of
different scenes corresponding to independent clauses, for example The dog hugs the lion.
Methods: In our series of experiments, Finnish and Hungarian students learned novel names
for these animals and their actions, as well as two morphosyntactic rules (native-like, object
marking vs. non native-like, grammatical gender marking) embedded in the new language.
Unsupervised learning was accomplished by viewing scenes with accompanying sentences like
Garomi poh+a tunuke+r. Thus, both lexicon and grammar were learned simultaneously.
Results: Passive vocabulary developed fast, but syntactical learning was more difficult for the
participants. Performance on the picture-sentence matching task as well as information gained
from the interview on the regularities of this new language showed that more participants
became aware of the native-like morphosyntactic rule than the gender-marking rule pointing
at the influence that mother tongue has on foreign language learning. Discussion: This study
attests to the efficacy of the language learning system in adults: limited exposure to novel items
is sufficient for lexical learning and acquisition of some embedded regularities, while explicit
metalinguistic knowledge of the regularities develops later.
Keywords: second language learning, mother tongue, lexical learning, grammatical learning
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 23
23
IRODALOM
ALTMANN, G. T. M., DIENES, Z., GOODE, A. (1995): Modality independence of implicitly
learned grammatical knowledge. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
& Cognition, 21. 899912.
ARONOFF, M. (1994): Morphology by itself, stems and inflectional classes. MIT Press,
Cambridge MA.
ANDERSON, R. C., NAGY, W. E. (1993): The vocabulary conundrum. Technical Report, 570.
Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana-Champaign: Champaign,
Illinois, USA.
BARRETT, L. F., TUGADE, M., ENGLE, R. W. (2004): Individual Differences in Working
Memory Capacity and Dual-Process Theories of the Mind. Psychological Bulletin, 130(4).
553573.
BERRY, D. C., BROADBENT, D. E. (1984): On the relationship between task performance and
associated verbalizable knowledge. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 36.
209231.
BERRY, D. C., BROADBENT, D. E. (1988): Interactive tasks and the implicit-explicit distinction.
British Journal of Psychology, 79. 251272.
BIRDSONG, D. (1992): Ultimate attainment in second language acquisition. Language, 68. 706
755.
BIRDSONG, D. (1999): Introduction: Whys and why nots of the Critical Period Hypothesis. In
BIRDSONG, D. (ed.): Second language acquisition and the Critical Period Hypothesis.
Erlbaum, Mahwah (NJ). 122.
BIRDSONG, D., MOLIS, M. (2001): On the evidence for maturational constraints in secondlanguage acquisition. Journal of Memory and Language, 44(2). 235249.
BRAINE, M. D. S. (1987): What is learned in acquiring word classes: A step toward an
acquisition theory. In MACWHINNEY, B. (ed.): Mechanisms of language acquisition.
Erlbaum, Hillsdale (NJ). 6587.
BRAINE, M. D. S., BRODY, R. E., BROOKS, P. J., SUDHALTER, V., ROSS, J. A., CATALANO, L.
(1990): Exploring language acquisition in children with a miniature artificial language:
Effects of item and pattern frequency, arbitrary subclasses, and correction. Journal of
Memory and Language, 29. 591610.
BROOKS, L. R., VOKEY, J. R. (1991): Abstract analogies and abstracted grammars: Comments
on Reber (1989) and Mathews et al. (1989). Journal of Experimental Psychology: General,
120. 316323.
BROWN, R. M., ROBERTSON, F. M. (2007): Off-line processing: Reciprocal interactions
between declarative and procedural memories. Journal of Neuroscience, 27. 10 46810 475.
CAPLAN, D. (1992): Language: Structure, Processing, and Disorders. MIT Press, Cambridge.
CAPLAN, D. (1999): Activating brain systems for syntax and semantics. Neuron, 24. 292293.
CARROLL, J. (1981): Twenty-five years of research on foreign language aptitude. In DILLER, K. C.
(ed.): Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude. Newbury
House, Rowley, MA.
APA_2014_2_:2.korr
24
2014.09.04.
21:53
Page 24
CSAP, B., NIKOLOV, M. (2009): The cognitive contribution to the development of proficiency
in a foreign language. Learning and Individual Differences, 19, 2. 209 218.
CENOZ, J. (1998): Multilingual education in the Basque Country. In CENOZ, J., GENESEE, F.
(eds): Beyond Multilingualism. Multilingualism and multilingual education. Multilingual
Matters Ltd, Clevedon. 175191.
CENOZ, J., LINDSAY, D. (1996): English in primary school: Teaching a third language to eight
year olds in the Basque Country. Coadernos de Filologa Inglesa, 5(1). 81102.
CHUJO, K., UTIYAMA, M. (2005): Understanding the role of text length, sample size and
vocabulary size in determining text coverage. Reading in a Foreign Language, 17. 122.
CORNELISSEN, K., LAINE, M., RENVALL, K., SAARINEN, T., MARTIN, N., SALMELIN, R.
(2004): Learning new names for new objects: Cortical effects as measured, by magnetoencephalography. Brain and Language, 89. 617622.
DAPRETTO, M., BOOKHEIMER, S. Y. (1999): Form and content: dissociating syntax and semantics
in sentence comprehension. Neuron, 24. 427432.
DE VRIES, M. H. (2009): Implicit learning of artificial grammars: Its neural mechanisms and
its implications for natural language research. Doctoral Dissertation, Westfalischen
Wilhelmes-Universitt zu Mnster.
DEKEYSER, R. M. (2003): Implicit and explicit learning. In DOUGHTY, C. J., LONG, M. H. (eds):
Handbook of second language acquisition. Blackwell, Oxford (MA). 313348.
DIENES, Z., BROADBENT, D., BERRY, D. (1991): Implicit and explicit knowledge based in
artificial grammar learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 17. 875887.
DIENES, Z., ALTMANN, G. T. M., GAO, S.-J. (1999): Mapping across domains without feedback:
A neural network model of transfer of implicit knowledge. Cognitive Science, 23. 5382.
DIENES, Z. (2009): Artificial grammar learning. In WILKEN, P., BAYNE, T., CLEEREMANS, A.
(eds): Oxford Companion to Consciousness. Oxford University Press.
ECHOLS, L. D., WEST, R. E., STANOVICH, K. E., ZEHR, K. S. (1996): Using childrens literacy
activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation. Journal
of Educational Psychology, 88. 296304.
ELLIS, R. (2004): The definition and measurement of L2 explicit knowledge. Language
Learning, 54. 227275.
FRIEDERICI, A. D., MEYER, M., VON CRAMON, D. Y. (2000): Auditory language comprehension: an event-related fMRI study on the processing of syntactic and lexical information.
Brain Lang, 75. 289300.
FRIEDERICI, A. D., STEINHAUER, K., PFEIFER, E. (2002): Brain signatures of artificial language
processing: Evidence challenging the critical period hypothesis. PNAS, 99. 529534.
GASKELL, M. G., DUMAY, N. (2003): Lexical competition and the acquisition of novel words.
Cognition, 89. 105132.
GMEZ, R. L., GERKEN, L., SCHVANEVELDT, R. W. (2000): The basis of transfer in artificial
grammar learning. Memory & Cognition, 28. 253263.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 25
25
DE GROOT, A. M. B, VAN HELL, J. G. (2005): The learning of Foreign Language vocabulary.

In KROLL, J. F., DE GROOT, A. M. B. (eds): Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic
Approaches. Oxford University Press, Oxford. 930.
HAN, Z., TERENCE, O. T. (eds) (2006): Studies of Fossilization in Second Language Acquisition.
Multilingual Matters Ltd., Clevedon.
HAHNE, A., FRIEDERICI, A. D. (2001): Processing a second language: late learners comprehension mechanisms as revealed by event-related potentials. Bilingualism: Language and
Cognition, 4, 2. 123141.
HAWKINS, R., FRANCESCHINA, F. (2004): Explaining the acquisition and non-acquisition of
determiner-noun gender concord in French and Spanish. In PRVOST, P., PARADIS, J.
(eds): The acquisition of French in different contexts. John Benjamins, Amsterdam
Philadelphia. 175205.
HAWKINS, R., CHAN, C. Y. (1997): The partial availability of Universal Grammar in second
language acquisition: The failed functional features hypothesis. Second Language
Research, 13. 187226.
HAZENBERG, S., HULSTIJN, J. H. (1996): Defining a minimal receptive second language
vocabulary for non-native university students: An empirical investigation. Applied
Linguistics, 17, 2. 145163.
HJJA, F. (2007): Wordgenerator Program. http://www.kolumbus.fi/trekking/wordgenerator.html
HSU, H., ANDERSON, R. C., ZHANG, H. (1995): Incidental learning of word meanings while
reading: A Chinese and American cross-cultural study. Reading Research Quarterly, 30.
7695.
HULSTIJN, J. (2005): Theoretical and empirical issues in the study of implicit and explicit
second language learning. SSLA, 27. 129140.
HYLTENSTAM, K., ABRAHAMSSON, N. (2003): Maturational constraints in SL. In DOUGHTY,
C. J., LONG, M. H. (eds): Handbook of second language acquisition. Blackwell, Oxford.
539599.
JOHNSON, J. S., NEWPORT, E. L. (1989): Critical period effects in second language learning:
The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language.
Cognitive Psychology, 21. 6099.
KORMOS J., SFR A. (2006): A munkamemria s nyelvrzk szerepe az intenzv
nyelvtanulsban, Magyar Pszicholgiai Szemle, 4. 557580.
LARDIERE, D. (2007): Ultimate Attainment in Second Language Acquisition: A Case Study.
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah.
LAUFER, B. (1992): How much lexis is necessary for reading comprehension? In ARNAUD, P. J. L.,
BJOINT, H. (eds): Vocabulary and applied linguistics. Macmillan, Basingstoke. 126132.
LAUFER, B. (1997): The lexical plight in second language reading: Words you dont know,
words you think you know, and words you cant guess. In COADY, J., HUCKIN, T. (eds):
Second language vocabulary acquisition. Cambridge University Press, Cambridge,
England. 2034.
LAUFER, B., NATION, P. (1995): Vocabulary Size and Use: Lexical Richness in L2 Written
Production. Applied Linguistics, 16 (3). 307322.
APA_2014_2_:2.korr
26
2014.09.04.
21:53
Page 26
LEBRUN, Y. (2002): Implicit competence and explicit knowledge. In FABBRO, F. (ed.):

Advances in the Neurolinguistics of Bilingualism, Forum, Udine. 299313.
LIEBERMAN, M. D. (2000): Intuition: A Social Cognitive Neuroscience Approach.
Psychological Bulletin, 126. 109137.
MACWHINNEY, B. (2005): A unified model of language acquisition. In KROLL, J. F. & DE
GROOT, A. M. B. (eds): Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches. Oxford
University Press, Oxford. 4967.
MATHEWS, R. C., ROUSSEL, L. G. (1997): Abstractness of implicit knowledge: A cognitive
evolutionary perspective. In BERRY, D. C. (ed.): How implicit is implicit learning? Oxford
University Press, New York. 1347.
MCLAUGHLIN, J., OSTERHOUT, L., KIM, A. (2004): Neural correlates of second-language word
learning: minimal instruction produces rapid change. Nature Neuroscience, 7. 703704.
MORENO, E. M., KUTAS, M. (2005): Processing semantic anomalies in two languages: An
electrophysiological exploration in both languages of SpanishEnglish bilinguals. Cognitive
Brain Research, 22(2). 205220.
MORGAN-SHORT, K., STEINHAUER, K., SANZ, C, ULLMAN, M. (2012): Explicit and implicit
second language training differentially affect the Achievement of Native-like Brain
Activation Patterns, Journal of Cognitive Neuroscience, 24(4). 933947.
MORRIS, L., COBB, T. (2003): Vocabulary profiles as predictors of the academic performance
of Teaching English as a Second Language trainees. System, 32. 7587.
NATION, P. (1993): Vocabulary size, growth, and use. In SCHREUDER, R., WELTENS, B. (eds):
The bilingual lexicon. Benjamins, Amsterdam. 115134.
NEWMAN, A. J., PANCHEVA, R., OZAWA, K., NEVILLE, H. J., ULLMAN, M. T. (2001): An eventrelated fMRI study of syntactic and semantic violations. Journal of Psycholinguisic
Research, 30. 339364.
NEWPORT, E. L. (2002): Critical periods in language development. In NADEL, L. (ed.):
Encyclopedia of Cognitive Science. Macmillan Publishers Ltd./Nature Publishing Group,
London.
OSTERHOUT, L. (1997): On the brain response to syntactic anomalies: manipulations of word
position and word class reveal individual differences. Brain and Language, 59. 494 522.
OTT I., NIKOLOV M. (2003): Magyar felsoktatsi intzmnyek elsves hallgatinak
nyelvrzke. Iskolakultra, 13. 67. 3444. URL: http://epa.oszk.hu/00000/00011/
00072/pdf/tan-konf-vita2003-6-7.pdf
PARADIS, M. (1994): Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory: implications for
bilingualism. In ELLIS, N. (ed.): Implicit and Explicit Learning of Second Languages.
Academic Press, London. 393419.
PAVLENKO, A. (2005): Bilingualism and Thought. In KROLL, J. F., DE GROOT, A. M. B. (eds):
Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches. Oxford University Press, Oxford.
433454.
PERFETTI, C. A., ROTH, S. (1981): Some of the interactive processes in reading and their role
in reading skill. In LESGOLD, A. M., PERFETTI, C. A. (eds): Interactive processes inreading.
Erlbaum, Hillsdale, NJ. 269297.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 27
27
PERFETTI, C. A., WLOTKO, E. W, HART, L. A. (2005): Word learning and individual differences
in word learning reflected in event related potentials. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 31, 6. 12811292.
PETTERSON, K. M., FORKSTAM, C., INGVAR, M. (2004): Artificial syntactic violations activate
Brocas region. Cognitive Science, 28. 383407.
POLONYI T., MR D. (2007): A sikeres msodik nyelvtanuls tnyezi. Alkalmazott
Pszicholgia, IX (2). 88118.
POLONYI T., ABARI K., NTIN . (2009): Mestersges nyelvtanuls els benyoms alapjn.
Alkalmazott Pszicholgia, XI (12). 526.
POLONYI, T. (2012): The Animal Farm: a Picture Set for the Study of Lexical and Grammatical
Learning. In NAVRACSICS, J., SZAB, D. (eds): Mental Procedures in Language Processing,
Studies in Psycholinguistics, 3., Tinta Knyvkiad, Budapest. 350364.
RACSMNY M., LUKCS ., NMETH D., PLH CS. (2005): A verblis munkamemria magyar
nyelv vizsgleljrsai. Magyar Pszicholgiai Szemle, 4. 479505.
REBER, A. S. (1967): Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior, 6. 855863.
REBER, A. S. (1969): Transfer of syntactic structure in synthetic languages. Journal of
Experimental Psychology, 81. 115119.
REBER, A. S. (1989): Implicit learning and tactic knowledge. Journal of Experimental
Psychology: General, 118. 219235.
REBER, A. S., ALLEN, R. (2000): Individual differences in implicit learning: Implications for
the evolution of consciousness. In KUNZENDORK, R. G., WALLACE, B. (eds): Individual
differences in conscious experiences. John Benjamin, Philadelphia. 228247.
ROBINSON, P. (2005): Cognitive abilities, chunk-strength, and frequency effects in implicit
artificial grammar and incidental L2 learning: replications of Reber, Walkenfeld, and
Hernstadt (1991) and Knowlton and Squire (1996) and their relevance for SLA. SSLA, 27.
235268.
SAFFRAN, J. R. (2002): Constraints on statistical language learning. Journal of Memory and
Language, 47. 172196.
SCHMIDT, R. (1990): The role of consciousness in second language learning. Applied
Psycholinguistics, 11. 129158.
SCHMIDT, R. (2001): Attention. In ROBINSON, P. (ed.): Cognition and second language
instruction. Cambridge University Press, New York. 332.
SCHWARTZ, B. D., SPROUSE, R. (1996): L2 cognitive states and the full transfer/full access
model. Second Language Research, 12. 4072.
SEGALOWITZ, N. (1997): Individual differences in second language acquisition. In DE GROOT,
A. M. B., KROLL, J. F. (eds): Tutorials in Bilingualism, Psycholinguistic Perspectives.
Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey.
SHARE, D. (1999): Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the selfteaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72. 95129.
SHARE, D. (2004): Orthographic learning at a glance: On the time course and developmental
onset of self-teaching. Journal of Experimental Child Psychology, 87. 267298.
APA_2014_2_:2.korr
28
2014.09.04.
21:53
Page 28
SINGLETON, D., LENGYEL, Z. (eds) (1995): The age factor in second language acquisition:
a critical look at the Critical Period Hypothesis. Multilingual Matters Ltd, Clevedon.
SPARKS, R., GANSCHOW, L. (2001): Aptitude for learning a foreign language. Annual Review
of Applied Linguistics, 21. 90111.
ULLMAN, M. T. (2001): A neurocognitive perspective on language: The declarative/procedural
model. Nature Reviews Neuroscience, 2. 717726.
ULLMAN, M. T. (2004): Contributions of memory circuits to language: the declarative/
procedural model. Cognition, 92. 231270.
ULLMAN, M. T. (2005): A cognitive neuroscience perspective on second language acquisition:
The declarative/procedural model. In SANZ, C. (ed.): Mind and context in adult second
language acquisition. Georgetown University Press, Washington, DC. 141178.
VALENCIA, J. F., CENOZ, J. (1992): The role of bilingualism in foreign language acquisition.
Journal of Multilingual and Multicultural Development, 13(5). 433449.
VAN DER LELY, H. K., ROSEN, S., MCCLELLAND, A. (1998): Evidence for a grammar-specific
deficit in children. Current Biology, 8. 12531258.
VAN DER LELY, H. K., CHRISTIAN, V. (2000): Lexical word formation in children with
grammatical SLI: a grammar-specific versus an input-processing deficit? Cognition, 75.
3363.
WEBER-FOX, C., NEVILLE, H. J. (1996): Maturational constraints on functional specializations
for language processing: ERP and behavioral evidence in bilingual speakers. Journal of
Cognitive Neuroscience, 8. 231256.
WHITE, L. (2003): Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge
University Press, Cambridge.
ZSIGMOND A. (2011): A finn oktats jellemzi 2011-ben.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=322
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 29
29
MIRT FL/RL PIROSKA?

VLEKEDSEN ALAPUL RZELMEK
MAGYARZATA VODS- S
KISISKOLSKORBAN1
EGYED Katalin s NAGY Viktria

ELTE PPK Pszicholgiai Intzet
egyed.katalin@ppk.elte.hu
vikktoria.nagy@gmail.com
SSZEFOGLAL
Httr s clkitzsek: Vizsglatunkat a tudatelmlet fejldsvel foglalkoz kutatsok kontextusban helyeztk el, klns tekintettel az explicit tudatelmlet mrsre alkalmas tfog
skla fejlesztseire. Kutatsunk elsdleges clja kt j, tves vlekedsen alapul rzelemmagyarz feladat kidolgozsa s tesztelse volt, amelyek vizsglhatv teszik a viselkeds, a vlekeds s az rzelem kapcsolatnak megrtst vods- s kisiskolskorban. Mdszer: A vizsglatot 48 ves gyerekekkel vgeztk el hrom letkori csoportban. Minden gyermeket ngyfle
feladattpusban vizsgltunk: a hagyomnyos tves vlekeds tulajdontst s tves vlekedsen
alapul rzelmek bejslst ignyl mentalizcis feladatokban, illetve az ltalunk kidolgozott
kt j a tves vlekedssel kongruens, azaz vrt, illetve a tves vlekedssel inkongruens, azaz
nem vrt rzelem magyarzatt megkvn feladattpusban. Eredmnyek: A gyerekek teljestmnye mind a klasszikus, mind az j rzelemmagyarz feladatokban megerstette az elvrt
fejldsi trendet: a gyerekek az letkorral javul teljestmnyt mutattak. Tovbb a ngyfle feladattpus a prediktlt nehzsgi sorrendbe rendezdtt. Mg a vrt rzelem magyarzata a tves
vlekeds feladatnl korbban trt fel mentalisztikus interpretcit, mint a viselkeds bejslst megkvetel tves vlekeds feladat, addig a nem vrt rzelem magyarzata a tves vlekedsen alapul rzelem bejslsnl is nehezebbnek bizonyult. Kvetkeztetsek: Az eredmnyek
szerint a vlekeds, viselkeds s rzelem kztti kapcsolat megrtsnek mrsre az rzelem
A tanulmnyban bemutatott kutatst tmogatta az OTKA PD-78186. Szeretnnk ksznetet mondani a szolnoki
Zeng s Rzsa ti, illetve a budapesti Kerekerd voda munkatrsainak a kutatsunkhoz nyjtott segtsgkrt,
tovbb a gyerekeknek s csaldjaiknak a vizsglatban val rszvtelkrt. Ksznjk Pltz gnesnek a kzirattal
kapcsolatos rtkes kommentrjait.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
30
Page 30
EGYED Katalin NAGY Viktria
bejslst s magyarzatt megkvetel feladatok egyarnt alkalmasak. A kt j rzelemmagyarz feladat s a klasszikus mentalizcis feladatok egytt lehetv teszik, hogy rszletesebb
kpet kapjunk a mentalisztikus rvelst illeten egy viszonylag szles letkori vezetben.
Kulcsszavak: tudatelmlet, tves vlekeds tulajdontsa, rzelmek magyarzata, vods- s
kisiskolskor
BEVEZETS
Az emberek megrtshez s a velk val
trsas interakciban alapvet, hogy a viselkedst mentlis llapotok terminusaiban rtelmezzk, azaz mentalizljuk. Ilyenkor a viselkeds magyarzathoz, rtelmezshez,
bejslshoz, befolysolshoz, manipullshoz vgyakat, vlekedseket s egyb mentlis llapotokat tulajdontunk. Mivel a trsas
mkdsnkben a mentalizcis vagy ms
nven naiv tudatelmleti kpessgnknek
kzponti szerepe van, annak ontogenezise is
kulcskrds.
Kutatsunk a mentalizcit 4 s 8 ves
kor kztt vizsglja. Az Elmleti httrben
azonban csecsemkortl iskolskorig tekintjk t rviden a fejldst, hogy minl teljesebb
kpet adjunk a fejlds lehetsges mrfldkveirl s az alapkutatsok sorn alkalmazott
mrsekrl. Ezt elssorban az indokolja,
hogy ezt kveten a fenti alapkutatsokbl kiindul vizsglatokat trgyalunk, amelyek
olyan tudatelmleti sklt igyekeznek kidolgozni, amely segtsgvel egyszeren, mgis
tfog mdon vlik mrhetv a mentalizci
gyermekkorban. Ennek kapcsn hvjuk fel
a figyelmet arra, hogy a vlekedsek, rzelmek
s viselkeds kapcsolatnak megrtst illeten milyen hinyossgokat ltunk a mrsekben, illetve hogyan alakthatunk ki jszer
s eltr nehzsg, az rzelmek magyarzatt ignyl feladatokat, hogy segtsgkkel
pontosabban trkpezhessk fel a gyermekek

mentalisztikus rvelsnek fejldst.
A tves vlekeds megrtse
egy korszakteremt feladat
A 80-as vektl zajlanak intenzven azok a kutatsok, melyek clkeresztjben a mentalizci
ontogenetikus fejldse, valamint a fejldsrt felels httrmechanizmusokkal kapcsolatos elmleti krdsek llnak (magyarul ttekints: pl. Br, 2002; Kiss, 2005). A kutatsok
korai idszakban kiderlt, hogy valamikor
3 s 5 ves kor kztt fontos vltozs trtnik:
mg korbban nehzsget okoz, 45 ves korban a gyerekek mr megoldjk a verblis kpessgeket is ignyl klasszikus tves vlekeds feladatokat. Ezekben rendszerint egy
trgy thelyezse vagy egy msikra cserlse
trtnik a fszerepl tudta nlkl, s a gyerekeknek a fszerepl tves vlekedsen alapul viselkedst kell bejsolni (Wimmer s
Perner, 1983; Baron-Cohen, Leslie s Frith,
1985; Perner, Leekham s Wimmer, 1987).
Ahogyan azt egy 2001-ben kszlt metaanalzis is mutatja, a mentalizcikutatsok fkuszban sokig a tves vlekeds tulajdontsa llt (Wellman, Cross s Watson, 2001).
Azonban nyilvnval, hogy a mentalizci,
a mentalisztikus rvels az explicit, tves vlekedsen alapul viselkeds predikcijt
ignyl feladatok megoldsa eltti s utni
idszakban is fejldik, amit vizsglni kell.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 31
Mirt fl/rl Piroska?
A korai kpessgek
Mr akkor kiderlt, hogy a tesztek kis mdostsval 45 ves kor eltt igazolhat
a mentalizci, amikor mg elssorban az
explicit tves vlekeds tesztek hatroztk
meg a kutatsokat. Bartsch s Wellman (1989)
azt vizsglta, hogyan magyarzzk a gyerekek, amikor valaki rossz helyen keres egy trgyat, mert azt tudtn kvl thelyeztk. Br
a hromvesek tbbsge nem volt kpes magt a viselkedst helyesen bejsolni, az esetek 65%-ban vgyakkal, vlekedsekkel
magyarztk a viselkedst. Vagyis az utlagos magyarzatok koherens mentalisztikus
rtelmezst tkrztek. A 23 ves korban lert korai vgy pszicholgia jl boldogul a vgyak irnytotta viselkeds megrtsvel, tovbb a vgyak teljeslse vagy nem
teljeslse kvetkeztben vrhat rzelmek
megrtsvel, m a vlekeds s viselkeds,
illetve a vlekeds s rzelmek kapcsolatnak
megrtsvel nem (Wellman s Woolley,
1990).
Clements s Perner (1994) az explicit
verblis beszmol szmra nem elrhet,
implicit tudatelmlet lehetsgt vetette fel,
amikor azt tallta, hogy az thelyezsi paradigmban a szoksos krdsre helytelen verblis vlaszt ad 3 vesek a vlasz elhangzsa eltt megfelel helyre nznek.
Szmos olyan elmlet s kutats szletett,
amely a tves vlekedsek megrtse helyett
ms kpessgben kereste a mentalizci fejldsnek korai megnyilvnulsait. Leslie
(1987) szerint amikor a 1824 hnaposok
szimbolikus jtkban vesznek rszt, megrtik,
hogy az elme kpes az gy teszek, mintha
mentlis viszonyt fenntart, tettet zemmdban dolgozni a jtk kedvrt. Ilyenkor
ugyanaz az ltala veleszletettnek s modulrisnak tekintett tudatelmleti mecha-
31
nizmus lp mkdsbe, mint ami a tves vlekeds tulajdontshoz is szksges.

A szndkok s clok megrtse szintn
tbb elmlet fkuszba kerlt. Az utnzst jelents mrtkben befolysolja, hogy a 1418
hnaposok a modell viselkedst szndkos
vagy vletlen cselekvsknt rtelmezik, amibl a korai szndkolvassi kpessg jelenltre kvetkeztethetnk (Meltzoff, 1995;
Carpenter, Akhtar s Tomasello, 1998). Magyar kutatk rtk le a teleolgiai hozzllst,
amely mr az els v msodik felben mkdkpes lehet. Br mentlis llapotok
pl. tves vlekedsek, vgyak, tettets tulajdontst nem teszi lehetv, hipotetikus
clllapotok felttelezst, egy clelv viselkedsrtelmezs mkdtetst igen (Gergely,
Csibra, Ndasdy s Br, 1995; Gergely s
Csibra, 2003; Csibra, 2008; magyarul: Gergely
s Csibra, 2005). Tomasello (pl. magyarul
2002) a 9 hnapos korban megjelen kzs
figyelmi viselkedst emelte ki a tudatelmleti
mkds els jeleknt. A kzs figyelmi
helyzetekben rszt vev babk kpesek msok figyelmt s cljait megrteni, ami felfoghat egy korai figyelem-cl pszicholgiaknt (Baron-Cohen, 1993).
A legutbbi vekben a kutatsok ismt
a tves vlekeds megrtsvel kezdtek foglalkozni, de immr csecsemkorban: 15, 13
s 7 hnapos korban mutattk ki a tves vlekeds megrtsnek korai megnyilvnulsait (pl. Onishi s Baillargeon, 2005; Surian,
Caldi s Sperber, 2007; Kovcs, Tgls s
Endress, 2010).
A mentalizci fejldse a tves
vlekeds megrtse utn
Sok kutats foglalkozott azzal is, hogy miknt
fejldik a mentalizci a tves vlekeds megrtst kveten. A korai tudatelmleti kompetencia mellett llst foglal Leslie szerint
APA_2014_2_:2.korr
32
2014.09.04.
21:53
Page 32
sem r vget a mentalisztikus rvels fejldse

a tves vlekeds megrtsvel (pl. Leslie,
Friedman s German, 2004). Felttelezi,
hogy az rvels sorn ki kell vlasztanunk az
gens vlekedsnek tartalmt s a vgyaknak, cloknak megfelel viselkedst. Ebben
a folyamatban a tudatelmleti mechanizmus
mellett amely a lehetsges jellteket (pl.
igaz vlekeds a valsgrl, mit akar az
gens) szolgltatja az rvelshez rszt vesz
egy hosszan fejld, nem modulris szelekcis mechanizmus is, amely a jelltek kzl
val vlasztst vezrli, mghozz bizonyos
jelltek gtlsn keresztl. Eredmnyei bizonytjk, hogy a mentalizcis feladatok
azon tl, hogy megkvetelik a mentlis llapotok tulajdontst, eltr nehzsgek lehetnek a szelekcis kvetelmny, a gtl folyamatok szempontjbl. Leslie szerint a tves
vlekeds feladat sikeres megoldsban ppen az okozhatja az egyik nehzsget, hogy
egy plauzibilis vlekedstartalom egy a valsggal egyez, igaz vlekeds gtlst
kveteli meg. Ez magyarzza, hogy a klaszszikus tves vlekeds feladatok megoldsval mr knnyen boldogul korosztlynak is
akadhat nehzsge, ha olyan tves vlekedsen alapul viselkedst kell megrtenie, amely
gtls szempontjbl nehezebb (pl. amiatt,
hogy az gens vgya nem egy trgy megtallsa, hanem ppen annak elkerlse [Leslie
s Polizzi, 1998]). Bartsch s Wellman (1989)
eredmnye mely szerint a sikertelen keress tves vlekedssel val magyarzata fiatalabb korban lehetsges, mint tves vlekeds alapjn megjsolni a viselkedst
rtelmezhet gy, hogy a viselkeds utlagos
magyarzata a szelekcis mechanizmus szmra knnyebb gtlsi feladatot jelent a 3
vesek szmra, mivel az egyik verseng jellt kiesik a lehetsges attribcik kzl.
Mindez azt jelenti, hogy akr hasonl tartal-
mak esetn (pl. tves vlekeds, viselkeds)

is eltr nehzsg explicit mentalizcis
feladatok el llthatk a gyerekek.
A msodrend tves vlekeds feladatok
a tves vlekedsen tlmutat dupla vlekeds feladatotok, amelyben azt kell megrteni, mit gondol egy szerepl arrl, hogy egy
msik ember mit gondol. Bizonyos vltozataival csak a 67 vesek (Perner s Wimmer,
1985), egyszerstett verziival mr az ennl
fiatalabbak j rsze is megbirkzott (pl. Sullivan, Zaitchik s Tager-Flusberg, 1994).
A viselkeds, vlekeds s rzelem viszonynak vizsglata szintn nagy jelentsggel br terlet az explicit tudatelmlet
fejldsnek vizsglatban. Ez a terlet
a mentalizci fejldsnek megragadsra
azrt is tnik alkalmasnak, mert az eredmnyek szerint a viselkeds, vgy s rzelem viszonynak explicit megrtshez kpest jval
ksbb kvetkezik be. Akr a 78 veseket is
prbra teheti az a feladat, amely tves vlekedsen alapul rzelmek bejslst ignyli.
Harris, Johnson, Hutton, Andrews s Cooke
(1989) ksztette az els ilyen vizsglatot.
Arrl krdeztk a gyerekeket, hogy mit fog
rezni az a szerepl, aki egy viccnek ksznheten tvesen vlekedik az aktulis valsgrl mieltt s miutn felfedezi, hogy
megtrfltk. Mg a 34 veseknek meggylt
a bajuk a helyes vlasszal, a 67 vesek egyre
inkbb kpesek voltak a vlekeds alapjn rzelmet tulajdontani.
Szemben Harris s munkatrsainak (1989)
kutatsval, Hadwin s Perner (1991) mr gy
vizsglta a meglepds s az rm prediktlst, hogy kzben ellenrizte a tves vlekeds megrtst is. Bradmetz s Schneider
(1999) hasonl metodolgival dolgozott
48 vesekkel. Tbbek kztt a Piroska s
a farkas trtnetet alkalmaztk, melyen keresztl jl illusztrlhat a feladattpus.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 33
Mirt fl/rl Piroska?
Egyrszt megkrdeztk a gyerekektl, Piroska

mit gondol, ki fekszik az gyban (tves vlekeds), msrszt arra is rkrdeztek, mit
rez Piroska, amint bekopogni kszl a hzba
(rzelempredikci). 6 ves kortl a gyerekek kezdenek mindkt krdstpusra helyesen vlaszolni, m Bradmetz s Schneider
vizsglatban mg a 78 veseknek is tbb
mint a fele rosszul jsolta be az rzelmeket,
mikzben mr kpesek voltak tves vlekeds tulajdontsra. Ksbb tbb rzelem
a flelem, rm s dh predikcijra is kiterjesztettk a vizsglatot (Bradmetz s
Schneider, 2004). Dek (2006) is megerstette, hogy a tves vlekedsen alapul rzelempredikci kpessge ksik a tves vlekeds megrtshez kpest.
Az rzelmek s vlekedsek megrtst
teszteli a faux pas teszt, amelyben a 79 vesek mr kezdik rteni, hogy olykor elkvetnk trsas baklvseket, amikor nem szndkosan, de olyat mondunk, ami msnak
rosszul eshet (pl. Baron-Cohen, ORiordan,
Stone, Jones s Plaisted, 1999).
Happ (1994) olyan trtneteket dolgozott ki, amelyekben a beszl nem sz szerint
rtend kzlseit kell megrteni s megmagyarzni, azaz a beszl valdi kommunikcis szndkt kell felismerni. Filippova s
Astington (2008) vizsglata szerint mg tipikus fejlds 9 veseknek is csak 25%-a rti
a trtnet szerepljnek pontos motivcijt
(pl. ugrats, gny), mg akkor is, ha azt tudja,
hogy nem sz szerint kell rteni, amit mond.
A mentalizci tfog vizsglata
egyetlen sklval
A tudatelmlet fejldsi skla
Az eddig trgyalt gazdag alapkutatsok alapjn mra egyre rszletesebben ltjuk, mik lehetnek a tudatelmlet fejldsnek lehetsges
mrfldkvei. Wellman s Liu (2004) ve-
33
tette fel a krdst, hogy vajon a felhalmozott

tuds alapjn kialakthat-e egy egyszer,
csak az explicit tudatelmletet mr eszkz,
amely kpes megragadni az letkori s
egyni klnbsgeket.
A szerzk szerint egy olyan skla, amely
nem egyetlen, hanem a tudatelmlet egyszerre tbb aspektust, fogalmt is teszteli,
erteljesen facilitlni tudja a tudatelmlet s
egyb faktorok kztti viszony megrtst
clz kutatsokat legyen sz a klnbz
kognitv kpessgek (pl. vgrehajt funkcik, nyelv), krnyezeti tnyezk (pl. szli
mentalizci) szereprl a tudatelmlet fejldsben, a tudatelmleti kpessgek ms
fejldsi terletekre (trsas interakcik s
kapcsolatok alakulsra) gyakorolt hatsrl, vagy a korai s ksbb megjelen trsas
kognitv kpessgek kztti fejldsi kapcsolat feltrsrl. Valjban egy szles letkori vezetben mr tudatelmleti skla az
alkalmazott s klinikai terleteken zajl kutatsok szempontjbl is hasznos lehet. Kell
mennyisg kutatsi tapasztalat birtokban
pedig ltrejhet egy olyan mentalizcit vizsgl eljrs, amely a gyakorlatban is jl alkalmazhat. Hiszen noha nyilvnval
a gyerekekkel foglalkoz szakemberek szmra a trsas kognci s viselkeds, illetve
fejlesztsnek jelentsge megfelel mreszkz nlkl nehz megalapozni brmilyen fejlesztst ezen a tren.
Wellman s Liu (2004) abbl indultak ki,
hogy a tipikus fejlds gyerekek elmvel
kapcsolatos klnbz beltsainak, megrtsnek fejldsi esemnyei jl prediktlhat
sorrendet alkotnak. Erre ptve olyan mreszkzt kvntak ltrehozni, amelyben a tudatelmlet klnbz aspektusainak megrtst mr feladatok a nehzsgk alapjn
Guttman-sklt alkotnak. Vagyis ha a skla
egyik feladatt megoldjk a gyerekek, akkor
APA_2014_2_:2.korr
34
2014.09.04.
21:53
Page 34
a skln knnyebbnek felttelezett feladato(ka)t is mind helyesen vlaszoljk meg.

A korbbi kutatsok metaanalzise alapjn
kialaktottak 7 feladatot, amelyekben az eljrs, rtkels s nyelvi kvetelmny szempontjbl a lehet legnagyobb hasonlsgra
trekedtek. A nehzsgi sorrendet illeten
pedig hatrozott elvrsaik voltak. Feltteleztk, hogy elsknt azt rtik meg a gyerekek, hogy az emberek klnbz dolgokra
vgyhatnak (1. Eltr vgyak feladat). Ezt
kveti annak megrtse, hogy eltr mdon
vlekedhetnk ugyanarrl (2. Eltr vlekedsek). Ilyenkor a gyerekek mr knnyedn
kvetkeztetnek a vlekeds alapjn a viselkedsre, ha nem tudjk, hogy a vlekedsek
igazak-e vagy sem. Ennl komplikltabb
a nem tuds megrtse (3. Tudshoz val
hozzfrs), amihez elg azt megrteni, hogy
ha valaki pl. nem nzett bele mg egy fikba, nem tudhatja, mi van benne. Mg nehezebb msoknak tves vlekedst tulajdontani (4. s 5. Tves vlekeds tulajdontsa),
mert ehhez mr a vlekeds tartalmt is ki
kell kvetkeztetni. A feladatsorozat az rzelmek megrtsnek mrst is megclozta.
Az egyik feladat a tves vlekedsen alapul
rzelmek megrtst tesztelte (6. rzelempredikci). gy kvntak arra vlaszt kapni,
hogy a tves vlekedsek megrtse megelzi-e idben az rzelempredikcit. A msik
rzelemre vonatkoz feladatban a ltszlagos
s valdi rzelem kztti klnbsg megrtst vizsgltk, ahol a trtnet szerepelje
szndkosan szerette volna elrejteni rzelmeit msok ell (7. Ltszlagos s valdi
rzelmek). A vizsglatban 36,5 ves gyerekek vettek rszt. Az elemzsek ers letkor
fhatst mutattak, viszont a ht feladat kzl
csak t alkotott a Guttman-sklnak megfelel sorozatot. gy vgl kimaradt az egyik
tves vlekeds s az rzelempredikcis fel-
adat. Ebbl az kvetkezik, hogy az rzelempredikcis feladat kihagysval a kutats elsdleges cljai az egyre nehezebb feladatokbl ll s minl tfogbb tudatelmleti
teszt ltrehozsa rdekben a szerzk lemondtak arrl, hogy a kialaktott tudatelmlet fejldsi skla (TFS) tesztelni tudja a vlekedsek s rzelmek kztti relci
megrtst.
A TFS kivlasztott t feladatban a gyerekek teljestmnye ersen korrellt az letkorral.
Az t feladat Guttman-sklba val illeszkedse mellett a feladatok pros sszehasonltsai is erstettk a feladatok kztt felttelezett nehzsgi klnbsget. Mg az elbbi azt
mutatja, hogy nagyon kevs olyan gyermek
van, akinek a klnbz feladatokban nyjtott teljestmnymintzata ellentmondana
a felttelezett nehzsgi sorrendnek, addig
a feladatok egymssal val sszehasonltsa
megmutatja, hogy szignifikns a klnbsg
az egyes feladatok kztt. Az t feladatbl
ll TFS-t mr tbb nyelven is teszteltk, alkalmazhatsgt pedig a keresztmetszeti
eredmnyekkel egybevg longitudinlis
vizsglatok is megerstettk (Wellman, Fang
s Peterson, 2011). Mivel knai gyerekek esetn a 2. s 3. feladat sorrendje keresztmetszeti
s longitudinlis mrsek sorn is megfordult, a TFS segtsgvel foglalkozni lehet
azzal a krdssel is, hogy az eltr kulturlis
tapasztalat ltrehozhat eltrseket a megrts
fejldsi sorrendjben.
A TFS els atipikus fejldsre val alkalmazsa sorn sszehasonlt vizsglatot vgeztek tipikus fejlds, siket, illetve autizmussal l gyerekekkel (Peterson, Wellman
s Liu, 2005). Megismteltk a korbbi vek
kutatsainak trendjeit tipikus fejlds gyerekekkel ppgy, mint azokkal a siket gyerekekkel, akiknek a csaldjban volt szintn siket
csaldtag, illetve akik a jelnyelvet anyanyelvi
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 35
Mirt fl/rl Piroska?
szinten mveltk. Azon siket gyerekek, akik

hall csaldban ltek s a jelnyelvet nem
anyanyelvknt kezdtk elsajttani, a fenti
kt csoporthoz hasonl fejldsi sorrendet
mutattak, de fejldskben kss mutatkozott. Az autizmussal l csoportban a kss
mellett ms eltrst is talltak a fejldsi sorrendben. Wellman s mtsai (2011) a siket
gyerekek fejldsi ksst longitudinlis kutatsban is megerstette a TFS segtsgvel.
Peterson, Wellman s Slaughter (2012)
a TFS-t a nem sz szerinti kzlsek vizsglatra alkalmas feladattal, a szarkazmus megrtsnek tesztelsvel bvtette.2 A feladattpus mentalizci mrsben val hasznossgt
mr igazoltk idsebb gyerekeknl s autizmusban is (White, Hill, Happ s Frith,
2009). Az j feladat jl illeszkedett a mentalizcis Guttman-sklba, azaz nehezebb feladatnak bizonyult, mint a korbbi sorozat
legnehezebb feladata, mg a 9 vesek szmra is kihvst jelentett. Az letkor s
a nyelvi kpessgek kontrollja mellett jelents kss mutatkozott mind a jelnyelvet nem
anyanyelvi szinten beszl gyerekek csoportjban, mind autizmusban. Az utbbiak
esetn ezenfell ismt eltrst tapasztaltak
a megrts sorrendjben is (Peterson s
mtsai, 2012).
A TFS-t illeten nagyon biztatak a tapasztalatok, beigazoldni ltszanak Wellman
s Liu elzetes elvrsai a kutatsok facilitcijt illeten. A kutatsok rendre megerstettk mind a tipikus, mind az atipikus fejldssel kapcsolatos korbbi kutatsok
ltalnos fejldsi trendjeit. Ez azt mutatja,
hogy br egy egyszer mreszkzrl van
35
sz, az alapkutatsok eredmnyeit jl szszegzi, gy a mentalizci fejldsnek tfog tesztelsre kpes. Mr olyan kutatsokban is alkalmaztk, amelyek a korai trsas
fejlds s a ksbbi mentalizcis kpessg
kztti kapcsolatot vizsgltk (pl. Wellman,
Phillips, Dunphy-Lelii s LaLonde, 2004;
Yamaguchi, Kuhlmeire, Wynn s vanMarle,
2009). Taln ez az ttekints is megmutatja,
hogy a TFS hazai adaptlsa is sok haszonnal kecsegtetne.
Mit nem tud a tudatelmlet fejldsi skla?
A TFS rdemei s az ltala nyjtott lehetsgek elismerse mellett nem hagyhatjuk figyelmen kvl, hogy a fejlesztse sorn alkalmazott skalogram mdszer erteljesen
meghatrozta a tartalmt. Mivel a tbbi feladat kontextusban s az adott letkori vezetben az rzelem, viselkeds, vlekeds
megrtst tesztel feladat nem illeszkedett
a Guttman-sklba, mondhatni, a mdszer
ldozatul esett. Egyrszrl, a TFS cljait figyelembe vve elfogadhat az rzelempredikcis feladat kizrst altmaszt rvels. Msrszrl a TFS egy olyan terletet
vesztett el, amely kpessg az vods- s
kisiskolskori mentalizci szempontjbl
kulcsfontossg. Ez azrt is sajnlatos, mert
az rzelmek sajtos kategrit alkotnak
a mentlis llapotokon bell. Mivel az rzelemkifejezsek egy kls szemly szmra is
rzkelhetk, emiatt az rzelmeket nylt
mentlis llapotoknak tekinthetjk. Az rzelemkifejezs a viselkeds korreltumaknt
egy jelzs lehet arrl, hogy milyen bels
mentlis llapot uralkodik a msikban, vagyis
A nem sz szerinti kzlsek megrtsvel, j feladattpusok (pl. hamis irnia, azaz tves vlekeds s irnia egyttes
megrtse) tesztelsvel egy hazai kutatcsoport is foglalkozik. Kutatsaik egy rsze ppen a tudatelmleti
kpessgek vltozatossgt kvnja megragadni autizmusban (pl. Gyri, 2009).
APA_2014_2_:2.korr
36
2014.09.04.
21:53
Page 36
fontos, a mentalisztikus rtelmezst alapveten befolysol adat.3 A sajt vagy msok

mentlis llapotairl szl beszlgetseknek,
a mentalizlhat s mentalizland viselkedseknek egyik lehetsges s jelents fellett knlja. Akr ppen hen tkrzik a bels
llapotot, akr leplezik azt, az rzelemkifejezsek vagy hinyuk mindenkppen j alapot teremthetnek ahhoz, hogy a felnttek
megosszk egymssal vagy a gyerekekkel
mentalisztikus rtelmezseiket. Ennek pedig
azrt lehet jelentsge, mert tbb kutats tmasztja al a szli mentalizci szerept
a tudatelmlet fejldsben (pl. Dunn, Brown,
Slomkowski, Tesla s Youngblade, 1991;
deRosnay, Pons, Harris s Morrell, 2004;
deRosnay s Hughes, 2006).
Egy cljait s mdszertant tekintve a TFS
kutatssal sok hasonlsgot mutat vizsglat
is rvilgt arra, hogy vods- s kisiskolskorban a vgyak, vlekedsek, viselkeds s
rzelmek megrtse komoly fejldst mutat
(Pons, Harris s deRosnay, 2004). k szintn
korbbi kutatsok szintzisbl indultak ki,
amikor az rzelemmegrts 9 komponenst
fogalmaztk feladatt, melyeket 311 ves
korban, t korcsoportba rendezve teszteltek.
A kutats legfbb clja az volt, hogy sszetartoz mintban szisztematikusan vizsgljk
a 9 komponenst tesztel feladat egymshoz
viszonytott nehzsgt s a klnbz komponensek fejldsi trendjeit. Az elemzsek
alapjn hrom fejldsi peridust rtak le.
Egy-egy periduson bell a komponensek
korrelatv viszonyban lltak. A hrom peridus azonban hierarchikus mdon szervezdtt, vagyis a korbbi szakaszban megjelen
komponensek megrtse elfelttele volt
a ksbb megjelen komponensek megrtsnek. Az els peridusban, 5 ves kor krnykn rtettk meg a gyerekek az rzelmek
kulcsfontossg kls aspektusait (pl. alaprzelmek felismerse s megnevezse arckifejezsek alapjn, szituatv okok s bizonyos
trgyak rzelmeket aktivl hatsnak felismerse). 7 ves kor krnykn mr a tbbsg
megrtette az rzelmek mentalisztikus termszett. 9 ves kortl pedig egyre inkbb
rtettk, hogy lehetnek vegyes s morlis rzelmeink, illetve hogy az rzelmeink szablyozshoz a viselkedses mellett pszicholgiai stratgit is lehet alkalmazni.
A TFS s a mentalizci szempontjbl
a 2. peridusra rdemes fkuszlni. Az egyik
feladat lnyegben a TFS egyik feladathoz
hasonlan az rzelmek elrejthetsgnek
megrtst teszteli, egy msik pedig az eltr
vgyak feladattal rokon. Utbbiban az 5 vesek 55%-a megrtette, hogy mivel eltr dolgokra vgyunk, ugyanaz a dolog eltr rzelmeket okozhat klnbz emberekben.
A 3. feladatban amely lnyegben megegyezik a TFS-bl kizrt rzelempredikcis
feladattal az 5 vesek 40%-a, a 7 vesek
85%-a vlaszolt helyesen. sszessgben az
eredmnyek szerint az rzelmek helyes vgyalap rtelmezse korbban jelentkezett, mint
a vlekedsalap, vagyis 5 s 7 ves kor k-
ppen ebbl addan bizonyos elmletek a tudatelmlet fejldst s mkdst megalapoz szerepet sznnak az
rzelmeknek. Hobson (1993) szerint a mentlis letrl val tudsunk a korai affektv interperszonlis
kapcsolatainkban gykerezik: azt rtjk meg legelsknt a tudatelmlet fejldse sorn, hogy a szemly nem egy
testetlen elme. Felttelezse szerint azzal a kapacitssal szletnk, hogy valakivel kpesek legynk affektv
kapcsolatot teremteni. A klcsns affektv kapcsolatot pedig a msik testi megjelensnek s kifejezseinek
percepcija s az arra val reagls teszi lehetv. Ebben az elmleti keretben teht az rzelem mint nylt mentlis
llapot megrtstl halad a fejlds a rejtett, inexpresszv mentlis llapotok megrtse fel.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 37
Mirt fl/rl Piroska?
ztt, a TFS szempontjbl is relevns letkorban komoly fejldst mutatnak a gyerekek

az rzelem mentalisztikus rtelmezsben.
m ez a vizsglat ahogy a TFS sklbl vgl kimarad feladat eljrsa sem gyjttt
adatot arrl, hogy az rzelempredikcis feladat kudarca mgtt milyen arnyban llhat
egyben a tves vlekeds megrtsnek problmja is, mivel a vlekedsek s rzelmek
viszonynak megrtsre csak a klasszikus
rzelempredikcis feladatot alkalmazta. Teht a vlekeds-viselkeds-rzelmek kztti
viszony megrtsnek alaposabb feltrkpezsre ez a feladatsor sem vllalkozhat.
Mindez arra hvja fel a figyelmet, hogy
a rendelkezsre ll tfog mreszkzk
nem alkalmasak arra, hogy a vlekedsen
alapul rzelmek megrtsnek klnbz
letkorban val megnyilvnulsait vizsgljk. Mieltt az tfog mreszkzk cljait
szem eltt tartva vgkpp lemondannk errl,
rdemes a gyerekek magyarzatai fel fordulni, s tbb figyelmet fordtani olyan kutatsokra, amelyek a gyerekek mentalisztikus
magyarzataival, illetve ezen bell is az rzelmek magyarzataival foglalkoznak. Ezek
segtsgvel mdot tallhatunk arra, hogy
a kpessg mrsre eltr nehzsg feladatokat alkossunk.
Az rzelmek magyarzata
Leslie-k korbban emltett eredmnyei megerstik, hogy a gtls szempontjbl eltr
nehzsgek lehetnek a mentalizcis feladatok (pl. Leslie s Polizzi, 1998; Leslie s
mtsai, 2004). Mrpedig ha a szelekcis mechanizmus terheinek cskkentse vagy nvelse befolysolja a feladatban nyjtott teljestmnyt, akkor ugyanannak a tudatelmleti
fogalomnak a vizsglata mint pl. tves vlekedsen alapul rzelem eltr feladatban
operacionalizlva eltr eredmnyeket hoz-
37
hat. Bartsch s Wellman (1989) kutatsa is tmogatja ezt a felttelezst. Hiszen a gyerekek
mr akkor is mentalisztikusan, a tves vlekedssel magyarzzk a viselkedst, amikor
a viselkedspredikcis feladat eredmnye
alapjn ezt nem feltteleznnk. gy felvethet a vlekeds s rzelem viszonylatban
is, hogy az rzelem magyarzatn keresztl
egy explicit feladatban is korbban felfedezhet a mentalisztikus rtelmezs jelenlte,
mint azt az rzelempredikcis eredmnyek
sugalljk.
Az rzelmek spontn magyarzatainak
vizsglatai is arra utalnak, hogy az letkor elrehaladtval azok egyre mentalisztikusabbak. Wellman s Bannerjee (1991) kutatsban a gyerekeknek klnbz rzelmeket
kellett megmagyarzni. Mg a 3-4 vesek fknt szitucis tnyezkkel, kls okokkal
magyarztk a trtnetekbe sztt rzelmeket, a nluk idsebbeknl mr megjelentek
a vgyak, vlekedsek. Rieffe, Meerum
Terwogt s Cowan (2005) kutatsban 4, 6 s
10 veseknek ismers szitucikra adott klnbz rzelmi reakcikat kellett megmagyarzni (pl. egy kislny egy stt szobban
furcsa hangot hall). Elsknt a gyerekek arrl szmolhattak be, hogy milyen rzelmet
tulajdontanak a szereplnek, illetve a trtnetben tipikusan megjelen rzelmet kellett
magyarzni (pl. Mirt fl a kislny a sttben?). A trtnetekben alaprzelmek jelenhettek meg adekvt vlaszknt. A prediktlt
rzelem magyarzatt kveten azzal szembestettk a gyerekeket, hogy a fszerepl
valamilyen ettl eltr, nem vrt rzelmet l
t (pl. a kislny a sttben nem fl, hanem
mrges), s erre vrtak tlk magyarzatot.
Nem vrt rzelmi reakciknt rmt, dht
s flelmet kellett magyarzni az adott trtnet kapcsn. A mentalisztikus vlaszok gyakorisga ntt az letkorral: mg a ngyvesek
APA_2014_2_:2.korr
38
2014.09.04.
21:53
Page 38
mg hajlamosak voltak szituatv magyarzatokat adni, a 6 s 10 vesek vlaszaiban mr

gyakran megjelentek a vgyak s a vlekedsek. Azonban br a mentalisztikus rtelmezs
sszessgben egyrtelmen nvekedett,
a vgyalap s a vlekedsalap magyarzatok eltr mintzatot mutattak a klnbz
rzelmekre vonatkozan. Az eredmnyek
egyrszt megmutatjk, hogy a gyerekek kpesek magyarzni az rzelmeket, msrszt
egybevgnak azzal, ami tbb korbbi kutats
alapjn vrhat volt, miszerint kezdetben az
rzelmek tbbsge kapcsn tlslyban vannak a vgyalap magyarzatok (pl. Bartsch s
Wellman, 1995). A flelem magyarzatai
kiss kilgnak a sorbl, mert mr 46 ves
kor kztt inkbb vlekeds alapjn magyarzzk. Ugyanakkor ez a kutats nem foglalkozik az rzelmek tves vlekedssel val
magyarzatval.
A kutats clja s predikcii
A fentiek alapjn felmerl annak az ignye s
lehetsge, hogy ltrehozzunk egy olyan j
feladattpust, amelyben Rieffe s mtsai (2005)
feladataihoz hasonlan vrt vagy nem vrt rzelmet kell magyarzni, m mindezt olyan
trtnet kapcsn, ahol a fszereplnek tves
vlekedst kell tulajdontani. Valjban amikor egy tvesen vleked fszerepl rzelmt
kell magyarzni, a gyerekek egy ahhoz hasonl feladat el kerlnek, amilyet Bartsch s
Wellman (1989) is alkalmazott, hiszen nem
prediktlni kell, hanem tves vlekedssel
magyarzni, jelen esetben egy rzelemkifejezst. Vlelmezhetjk, hogy csakgy, mint
Bartsch s Wellman (1989) kutatsban
gy knnyebb a feladat, mint ha tves vlekeds alapjn prediktlni kellene ugyanezt az
rzelmet. Vagyis az rzelem magyarzata valjban a tves vlekeds predikcijnl is
knnyebb feladatot jelenthet a gyerekek sz-
mra, ami alkalmass teheti arra, hogy korbban jelezze a gyerekek mentalisztikus rtelmezst, mint a korbbi kutatsokban alkalmazott feladatok. A feladat akkor hasonlt
igazn a viselkedst magyarz vltozathoz,
ha olyan rzelmet kell megmagyarzni,
amely egy tves vlekeds alapjn megoldhat rzelempredikci helyzetben adekvt
vlaszknt jelenik meg, vagyis a tves vlekeds alapjn vrt rzelmet kell magyarzni
(pl. Mirt rl Piroska?). gy hozhat ltre
a vrt rzelem magyarzata feladat. A vrt
rzelem ezltal ahhoz hasonl segtsg lenne
a mentalizci szmra, mint amikor a szerepl azon a helyen keresi tvesen az elrejtett
trgyat, ahol korbban hagyta. Vagyis elvrsaink szerint a vrt rzelem kifejezse
a gyerekek szmra knnyebben elrhetv
tehet egy adekvt mentalisztikus rtelmezst.
Ugyanebbl a felttelezsbl kiindulva
nehezebb is tehet a mentalizcis feladat
egy klasszikus rzelempredikcis feladatnl,
ha olyan rzelemre kell koherens magyarzatot adni, amilyen rzelmi reakcit a fszerepl tves vlekedsvel kalkullva nem
prediktlnnk. Ilyen nem vrt rzelmi reakci
lehet (pl. Piroska fl), amely egyttal knynyen sszeegyeztethet a valsgrl alkotott
igaz vlekedssel (pl. mgis tudja, hogy az
gyban a farkas fekszik). Feltevsnk szerint
a nem vrt rzelem magyarzata feladattal
prbra tehetk azok a gyerekek is, akik mr
az rzelempredikci feladattal is boldogulnak
(pl. kpesek Pirosknak pozitv rzelmet tulajdontani). A feladat vrhatan azrt lehet
nehezebb az rzelempredikcinl, mert akr
tves, akr igaz vlekedst tulajdontunk,
mindenkppen tovbbi rvelst ignyel a fszerepl vratlan rzelme. Igaz vlekeds
esetn koherens magyarzattal kell szolglni
arra, hogyan szerzett tudomst a szerepl
a valsgrl (pl. Piroska fl, mert meghallotta
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 39
Mirt fl/rl Piroska?
a farkas morgst a hzban). Tves vlekeds

esetn pedig olyan tartalommal kell megrvelni a nem vrt rzelmet, amely nincs szszefggsben a trtnet legfontosabb mozzanatval (pl. Piroska nem amiatt fl, hogy
a farkas fekszik a nagyi gyban, hanem).
sszessgben azt felttelezzk, hogy
amennyiben nem csak rzelempredikcit, hanem rzelemmagyarzatot vrunk a gyerekektl, illetve klnbz vrt, nem vrt
rzelmet kell megrteni a viselkedssel s
vlekedssel sszefggsben, olyan j,
a mentalizci mrsre alkalmas feladattpusokat alkothatunk, amelyek a korbbiakkal
egytt egy meghatrozott nehzsgi sorrendet alkotnak.
A kutatsunk elsdleges clja teht ktfle j, tves vlekedsen alapul rzelemmagyarz feladattal bvteni az vods- s
kisiskolskorban alkalmazhat mentalizcis
feladatok krt. Az j feladat segtsgvel
szeretnnk az eddigieknl finomabb klnbsget tenni abban, hogy miknt szervezdik
oki kapcsolatba a viselkeds, a vlekeds s
az rzelem az vods- s kisiskolskori mentalizciban. Cljaink rdekben a kt j feladattpus mellett a tves vlekeds s a tves
vlekedsen alapul rzelempredikci feladatokban nyjtott teljestmnyt is teszteljk hrom korcsoportban. gy alkalmunk nylik az egyes feladattpusokon bell jelentkez
letkori trendek s a klnbz feladattpusok kztti nehzsg tesztelsre is.
A feladatokban hrom trtnetet alkalmazunk, amelyekben olyan trgy- vagy szemlycsere trtnik, ahol az j trgy/szemly
a fszerepl szmra flelmetes, m mivel
a fszereplnek nincs tudomsa a cserrl
(tves vlekedse van), nem indokolt, hogy
flelmet ljen t, teht pozitv elvrsai lehetnnek a helyzetet illeten, azaz rlhetne.
A flelem/rm kizrlagos alkalmazst in-
39
dokolja, hogy els zben tesztelve a tves

vlekedsen alapul rzelemmagyarz feladatokat, szeretnnk elkerlni az rtelmezst
esetlegesen nehezt krlmnyeket (pl. ha
a klnbz rzelmek eltr nehzsgek
lennnek vagy ha eltr tpus mentalizcit
hvnnak el). A lehetsges rzelmek kzl
a flelem alkalmazst tmogatja, hogy a flelem spontn magyarzataiban mr a 46
vesek is inkbb a vlekedsre fkuszlnak
(Rieffe s mtsai, 2005). gy a mentalizci
feladatok sorn mindvgig vrhatan a vlekedsalap mentalizci kerl inkbb mozgstsra, teht szndkainknak megfelelen
a viselkeds-vlekeds-rzelem mentalizcis oki hlzatt tudjuk tesztelni vodss kisiskolskorban.
Predikcik
Elvrsaink egyik rsze a teljestmny s letkor kapcsolatra irnyul. Felttelezsnk szerint az letkorral javul teljestmnyt mutathatunk ki mind a ngy mentalizcis
feladattpusban s az sszestett teljestmnyben egyarnt.
Elvrsaink msik rsze a feladatok kztti nehzsgbeli klnbsgekre vonatkozik. Felttelezsnk szerint:
megismtelve a korbban lert viszonyt,
nehezebbnek bizonyul az rzelempredikci
feladat, mint a tves vlekeds;
a vrt rzelem magyarzata a tves vlekeds feladatnl is knnyebb;
a nem vrt rzelem magyarzata nehezebb, mint az rzelempredikci.
Az sszes lehetsges pros sszehasonlts helyett az sszteljestmny mgtt hzd profilt vizsgljuk. Annak ellenrzsre,
hogy a ngy feladattpus a prediktlt nehzsgi sorrendbe 1. vrt rzelem magyarzata,
2. tves vlekeds megrtse, 3. rzelempredikci, 4. nem vrt rzelem magyarzata
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
40
Page 40
rendezdik-e, a gyerekek ngy feladatban

megmutatkoz helyes s helytelen vlaszainak mintzatt vizsgljuk meg. Felttelezzk,
hogy a gyerekek nagy rsznek teljestmnymintzata alapjn a feladatok Guttman-sklt
alkotnak.
A VIZSGLAT
Rsztvevk
A kutatsban 59 vods s kisiskols (29
lny, 30 fi) vett rszt hrom letkori csoportba sorolva. A minta egyb ler adatai az
1. tblzatban tallhatk. Tovbbi 4 gyermek adatait kizrtuk a mintbl, mert nem
tudtk megvlaszolni a feladat megrtst
tesztel kontrollkrdseket.
Eljrs (l. 2. tblzat)
A gyerekek egyesvel vettek rszt a vizsglatban, melyrl az utlagos pontozs rdekben videofelvtel kszlt. A kedvenc mesrl
szl rhangol beszlgetst kveten minden gyermek hrom rvid trtnetet hallgatott meg a vizsglatvezettl (Vv) az albbi
instrukcit kveten: Most hrom rvid mest mondok el neked kpek alapjn. Minden
mese utn felteszek nhny krdst, s neked
kvetkeztetned kell majd a mesk vgre.
gyhogy, krlek, figyelmesen hallgasd ket!
Mindhrom trtnet kapcsn a fszerepel
tves vlekedst kellett megrteni, illetve
hogy milyen rzelmet lhet t vlekedsnek
fggvnyben. A trtnetekhez Bradmetz s

Schneider (1999) Piroska s a farkas (P & f),
Dek (2006) Kati s a pk (K & p), Pons, Harris s de Rosnay (2004) A nyuszi s a rka
(ny & r) feladatait hasznltuk fel. Mindhrom
trtnetre jellemz, hogy a fhs tudta nlkl
ms trgy/szemly kerlt az eredeti helyre.
(Az alkalmazott trtnetek s feladatok pontos lersa a Mellkletben, az Ingeranyag fejezet albb.) Minden trtnethez rajzos illusztrci kszlt. Annak rdekben, hogy
a rsztvevk minl inkbb kvessk s megrtsk a trtnetet, a Vv mindig arra krte
a gyerekeket, hogy maguk is mondjk el
a mest. Szksg esetn a Vv segtett. Ezt kveten kerlt sor a tesztkrdsekre.
Ahogyan a tves vlekeds feladatok legels vltozatban is (pl. Baron-Cohen, Leslie
s Frith, 1985), mindhrom trtnettel kapcsolatban feltettnk egy valsg-kontrollkrdst azt ellenrizend, hogy a rsztvev
tisztban van-e az aktulis llapottal (pl. Ki
fekszik a nagymama gyban most?), illetve
egy memria-kontrollkrdst, hogy emlkszik-e a vltozs eltti llapotra (pl. Ki fekdt
az gyban korbban?).
Ezt kvette a tves vlekeds feladat,
amelyben a fszerepl aktulis valsgrl
alkotott tves elkpzelst kellett megrteni
(pl. Mit gondol Piroska, ki fekszik az gyban?).
A kontroll- s a tves vlekedsre irnyul krdseket kveten a hrom trtnet
kapcsn mindenki hrom klnbz feladatot kapott az adott trtnet keretein bell.
1. tblzat. A rsztvevk letkora 4 v 4,6 h s 8 v 7 h kztt, hrom korcsoportba sorolva

Korcsoport
1.
2.
3.
N
21 (9 fi)
18 (8 fi)
20 (13 fi)
letkori vezet (v)

4,395,53
5,856,93
7,128,14
tlagletkor (szrs) (v)

5,06 (0,31)
6,61 (0,28)
7,71 (0,29)
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 41
41
Mirt fl/rl Piroska?
Azaz a hrom trtnet mindig hrom klnbz felttelben jelent meg. Az els trtnet
mindig az rzelempredikci felttelben szerepelt (Bradmetz s Schneider, 1999), mivel
a korbbi kutatsokban a feladatok sorrendjnek nem volt hatsa. Ebben a felttelben azt
kellett kikvetkeztetni s indokolni, hogy
miknt rez a fszerepl, aki a valsgot tvesen reprezentlja (pl. Mit rez Piroska?).
A msodik s harmadik trtnet szvege
a tves vlekeds teszt utn mindig elrulta, hogy a fszerepl milyen rzelmet l
t, s ezt az rzelmet kellett megmagyarzni.
Mg a vrt rzelem magyarzata felttelben
a trtnetben megjelen rzelem jl illeszkedett a tves vlekedshez (pl. Mirt rl
Piroska?), addig a nem vrt rzelem magyarzata felttelben megfogalmazd trtnetben a valsg helyes reprezentlsval kompatibilis rzelmet kellett indokolni (pl. Mirt
fl Piroska?). Mikzben az eredetileg elhangzott trtnet alapjn tves vlekedsre
lehetett kvetkeztetni, amely esetn nem
lenne indokolt a flelem. A kt j rzelemmagyarz feladat sorrendjt kiegyenslyoztuk a rsztvevk kztt, vagyis az esetek
felben 2. s 3. feladatknt vrt, majd nem
vrt rzelmet kellett magyarzni, az esetek
msik felben fordtva.
sszessgben teht mindenkinek 6 kontroll- s 3 tves vlekeds krdsre kellett vlaszolni, illetve a hrom trtnettel kapcsolatban egy rzelempredikci, egy vrt s egy
nem vrt rzelem magyarzata feladatot kel-
lett megoldani. A hromfle trtnet sorrendjt egy-egy korcsoporton bell randomizltuk,

gy a hrom trtnet kiegyenslyozva jelent
meg az rzelempredikci, vrt rzelem, illetve nem vrt rzelem magyarzata feladatok formjban.
Ingeranyag
Minden trtnet illusztrcijhoz t kp kszlt: egy kp az alapszitucirl, egy
a trgy/szerepl cserjrl, illetve hrom kp
a tovbbi feladatokhoz illeszkedve: a tves
vlekeds s az rzelempredikci feladat sorn a fhs htulrl ltszdott a kpen; mg
az elvrt rzelem feladatban a fszerepl arcn rm, addig a nem vrt rzelem feladatban flelem tkrzdtt. Utbbi kett esetn
a Vv megnevezte az rzelmeket, a feladat
nem kvnta meg az rzelmek azonostst
a kp alapjn. A Vv minden felttelben az t
lehetsges kp kzl a feladatnak megfelel
hrom kpet mutatta.
Pontozs
Minden tesztkrdsre adott helyes vlasz esetn 1-1 pontot szerezhettek a rsztvevk.
A kontrollkrdseket (06 pont) kritriumknt alkalmaztuk. 4 gyermeket kizrtunk a mintbl, mert kevesebb mint 6 pontot szerzett.
A hrom tves vlekeds feladatban szszesen 03 pontot gyjthettek a gyerekek.
Az rzelempredikci felttelben 1 pontrt
az rzelem adekvt indoklst vrtuk el,
vagyis olyan rvelst, amelyben megjelenik,
2. tblzat. A procedrban megjelen feladatok elrendezse

1. trtnet tesztelse
rzelempredikci
2. trtnet tesztelse
3. trtnet tesztelse
kontrollkrdsek: valsg s memria
tves vlekeds feladat
vrt vagy nem vrt rzelem
vrt vagy nem vrt rzelem
magyarzata
magyarzata
APA_2014_2_:2.korr
42
2014.09.04.
21:53
Page 42
hogy a fszereplnek tves vlekedse van

a valsgrl (pl. rl, mert nem tudja, hogy
mr a farkas fekszik a nagymama gyban).
A vrt rzelem magyarzata felttelben
szintn 1 pontot adtunk, amennyiben az indokls utalt arra, hogy a fszerepl gyantlanul viselkedik (pl. rl, mert azt hiszi,
hogy cukor van a dobozban).
A nem vrt rzelem magyarzata felttelben 1 pontot adtunk, amennyiben a rsztvev
a tves vlekeds fenntartsa mellett relis
magyarzatot adott, vagy egy relis s koherens indoklssal a tves vlekedst igazra vltoztatta (pl. A nyuszi kiszimatolta vagy meghallotta a rkt, Piroska belesett az ablakon,
Kati pkhlt ltott). A rsztvev 0 pontot
kapott, ha nem tudott vlaszolni, vagy nem
adott relis indoklst (pl. Valahogy tudja).
Az sszes krdsre adott vlaszt kt fggetlen kdol rtkelte. A pontozs sorn
99,18%-os egyezst talltunk, = 0,976;
p < 0,0001.
EREDMNYEK S RTELMEZS
Eredmnyek a mentalizcis feladatok
s az letkor viszonya
A mentalizcis feladatokban nyjtott
sszteljestmny s az letkor viszonya
A hrom tves vlekeds, az rzelempredikci, a vrt s nem vrt rzelem feladatokban
a gyerekek sszesen 06 pontot rhettek el.
Az gy sszestett mentalizcis pontszm
s az letkor kztt szignifikns korrelcit
talltunk, = .57, p < 0,01. Annak rdekben,
hogy a tves vlekeds teljestmnye ne le-
gyen fellreprezentlva a pontszmban,

a hrom klnbz feladat mellett csak az
els tves vlekeds feladatban, vagyis az
rzelempredikcis felttelben kapott eredmnyt szmtottuk be a mentalizci-4 pontszmba (04 pont). Nonparametrikus Kruskal
Wallis-prbval sszehasonltst vgezve
a korcsoport szignifikns hatst talltuk,
1. korcsoport Mdn = 1; 2. korcsoport Mdn = 3;
3. korcsoport Mdn = 4; 2(2) = 20,401;
p < 0,0001. MannWhitney-prbval, Bonferroni-korrekcit alkalmazva4 prosval is
sszehasonltottuk a korcsoportokat. Szignifikns klnbsget talltunk az 1. s 2. korcsoport, U = 103; Z = 2,483; p = 0,013;
r = 0,397, illetve az 1. s 3. korcsoport kztt,
U = 43,5; Z = 4,468; p < 0,0001; r = 0,698.
A 2. s 3. korcsoport kztt nem volt szignifikns klnbsg, U = 118,5; Z = 1,919;
p > 0,0167.
Noha a 2. s 3. korcsoport kztt nem talltunk klnbsget, a ngyfle mentalizcis feladatban sszestett eredmnyeink szerint a gyerekek teljestmnye az letkorral
javul tendencit mutat.
A tves vlekeds feladatok
s az letkor viszonya
A hrom alkalmazott tves vlekeds feladatban csaknem tkletesen megegyezik
a helyes s helytelen vlaszolk arnya: Piroska s a farkas: 40:19, Kati s a pk: 40:19,
A nyuszi s a rka: 39:20. A rsztvevk hrom feladatbl szrmaz adatait Friedmanprbval elemezve nem talltunk szignifikns klnbsget, 2(2) = 0,286. Mindhrom
korcsoportban sszestettk a hrom feladat
eredmnyt (03 pont). Az sszestett tves
Minden esetben jelezzk, amikor Bonferroni-korrekcit alkalmazunk, s az sszehasonltsok szma alapjn

kalkullhat p rtk alapjn kzljk s rtkeljk az eredmnyeket.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 43
Mirt fl/rl Piroska?
vlekeds mutatt KruskalWallis-prbval

vetettk ssze a hrom korcsoportban, mely
szignifikns hatst mutatott, 2(2) = 19,943;
p < 0,001. A korcsoportok MannWhitneyprbval val pros sszehasonltsa sorn
Bonferroni-korrekcival az 1. s 3. korcsoport,
U = 65; Z = 4.359; p < 0,0001; r = 0,68;
illetve az 1. s 2. kztt, U = 112; Z = 2,362;
r = 0,37 talltunk szignifikns eltrst. A 2. s
3. korcsoport kztt nem volt szignifikns
klnbsg, U = 127; Z = 2,273; mindkt
p > 0,0167.
Ha megvizsgljuk a mentalizci-4 pontszmban is rvnyestett els tves vlekeds
feladatot, az 1. korcsoportban 21/8 (38%),
a 2. korcsoportban 18/13 (72%), a 3. korcsoportban 20/19 (95%) gyermek vlaszolt helyesen. A hrom korcsoport khi2 prbval
sszehasonltva szignifikns eltrst mutatott, 2(2) = 15,426; p < 0,0001. A korcsoportok pros sszehasonltsa sorn, Bonferroni-korrekcival szignifikns klnbsget
csak az 1. s 3. korcsoport kztt kaptunk,
2(1) = 14,75; p = 0,0001; OR = 30,87. Nem
volt szignifikns eltrs az 1. s 2., 2(1) =
= 4,54; p > 0,0167, illetve a 2. s 3. korcsoport kztt, 2(1) = 0,83; p > 0,0167.
A fggetlen mints t-prba szerint a feladatot tkletesen megold gyerekek letkora (n = 40; M = 6,807 v; SE = 0,164) szignifiknsan magasabb, mint akik hibztak
(n = 19; M = 5,61 v; SE = 0,218), t(57) =
= 4,242; p < 0,0001; r = 0,49.
Br ismt nem volt kimutathat klnbsg minden korcsoport kztt, a tves vlekeds feladattal kapcsolatos eredmnyeink
sszessgben azt mutatjk, hogy az letkorral javul a tves vlekeds megrtse.
rzelempredikci feladat
Az rzelempredikci feladatban a rsztvevk csak 0 vagy 1 pontot szerezhettek a v-
43
laszuk helyessgtl fggen. A fggetlen

mints t-prba szerint a feladatot sikeresen
megoldk letkora (n = 32; M = 6,94 v;
SE = 0,175) szignifiknsan magasabb volt,
mint a helytelen vlaszt (n = 27; M = 5,8 v;
SE = 0,197) produklk, t(57) = 4,299;
p < 0,0001; r = 0,49.
Az 1. korcsoportban 21/5 (24%), a 2. korcsoportban 18/10 (55%), a 3. korcsoportban
20/17 (85%) rsztvev adott helyes vlaszt.
A hrom korcsoportban a helyes s helytelen
vlaszt adk arnyt sszehasonltva a khi2
prba szignifiknsnak mutatkozott, 2(2) =
= 15,472; p < 0,0001. A korcsoportok pros
sszehasonltsa sorn, Bonferroni-korrekcit alkalmazva az 1. s 3. korcsoport kztt
szignifikns klnbsget talltunk, 2(1) =
= 15,425; p < 0,0001; OR = 18,13. Nem volt
szignifikns klnbsg az 1. s 2. korcsoport,
2(1) = 4,127; p > 0,0167; illetve a 2. s 3.
korcsoport kztt 2(1) = 3,993; p > 0,0167.
Ismt csak az 1. s 3. korcsoport sszehasonltsa eredmnyezett eltrst, a tves vlekedsen alapul rzelempredikci feladatban is
javul a teljestmny a mrt letkori vezetben.
Vrt rzelem magyarzata feladat
A vrt rzelem magyarzata feladatban is
0 vagy 1 pontot lehetett szerezni. A fggetlen
mints t-prba szerint a feladatot sikeresen
megoldk letkora (n = 46; M = 6,69 v; SE
= 0,16) szignifiknsan magasabb volt, mint
a helytelen vlaszt produklk (n = 13; M =
= 5,48 v; SE = 0,21), t(57) = 3,677; p = 0,001;
r = 0,438.
Az 1. korcsoportban 21/12 (57%), a 2.
korcsoportban 18/14 (78%), a 3. korcsoportban
A hrom korcsoport teljestmnyt Fisher
exact prbval hasonltottuk ssze, amely
szignifiknsnak bizonyult, 2(2) = 11,818;
p = 0,002.
APA_2014_2_:2.korr
44
2014.09.04.
21:53
Page 44
A korcsoportok pros sszehasonltsa

sorn, Bonferroni-korrekcival az 1. s 3.
korcsoport kztt talltunk szignifikns klnbsget, p = 0,001. Nem volt szignifikns
klnbsg az 1. s 2., illetve a 2. s 3 korcsoport kztt, mindkt p > 0,0167.
Az ltalunk bevezetett vrt rzelem magyarzata feladatban a tbbihez hasonlan
csak az 1. s 3. csoport kztt mutatott eltrst. sszessgben azonban csakgy, mint
a klasszikus mentalizcis feladatokban ez
az letkorral javul teljestmnyt jelent.
Nem vrt rzelem magyarzata
A nem vrt rzelem magyarzata feladatban
szintn 0 vagy 1 pont jrt a vlasz helyessgtl fggen. A fggetlen mints t-prba
szerint a feladatot sikeresen megoldk szignifiknsan idsebbek voltak (n = 22; M = 7,02
v; SE = 0,186), mint a helytelen vlaszt produkl gyerekek (n = 37; M = 6,06 v; SE =
= 0,189), t(57) = 3,378; p = 0,001; r = 0,408.
Az 1. korcsoportban 21/2 (10%), a 2. korcsoportban 18/8 (44%), a 3. korcsoportban
Khi2 prbval sszehasonltottuk a helyes s
helytelen vlaszok arnyt a hrom korcsoportban, amely szignifikns eltrst mutatott,
2(2) = 11,729; p = 0,003. A korcsoportok pros sszehasonltsa sorn, Bonferroni-korrekcival a khi2 prba az 1. s 3. korcsoport
kztt szignifikns klnbsget jelzett,
2(1) = 11,607; p = 0,001; OR5 = 14,25. Az
1. s 2., illetve a 2. s 3. korcsoport kztt
nem volt szignifikns klnbsg, mindkt
p > 0,0167.
A nem vrt rzelem magyarzata mint j

tpus mentalizcis feladat az sszes tbbihez hasonl mintzatot mutatott, vagyis megjelent az letkorral javul teljestmny.
Melyik nehezebb?
a mentalizcis feladatok
sszehasonltsa
A korbbi kutatsokban mr alkalmazott
tves vlekeds s rzelempredikci
feladatok
A korbbi kutatsokban megjelen tves vlekeds s tves rzelem tulajdontsnak kpessgt gy vetettk ssze, hogy minden
rsztvev esetn az rzelempredikci feladat,
illetve hozz tartoz tves vlekeds krds
eredmnyt vettk figyelembe. sszestve
a gyerekek eredmnyt a kt feladatban megllaptottuk, hogy 19 gyermek egyik feladatot sem, 32 rsztvev mindkt feladatot megoldotta. 8 olyan rsztvev volt, akiknek eltrt
a teljestmnye a kt felttelben. Kzlk
mindannyian a tves vlekeds feladatot tudtk megoldani, mikzben az rzelempredikcival nem boldogultak. A binomilis eloszlst alkalmaz McNemar-prba szignifikns
eredmnyt mutatott, p = 0,008. (A tovbbiakban mr csak a McNemar-prba hasznlatt jelezzk. Minden esetben a binomilis eloszlst alkalmazva rtendk az eredmnyek.)
Br sok esetben azonos a gyerekek teljestmnye az egymshoz illeszthet tves vlekeds s az rzelempredikci feladatban,
amikor ezek eltrnek egymstl, az eredmnyek mintzata egyrtelm: a tves vlekeds
tulajdontsa bizonyul knnyebbnek.
A hatserssg mutatjaknt abban az esetben jelezzk az eslyhnyados (OR) rtkt, ha egyik cellban sem
szerepel 0 rtk.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 45
Mirt fl/rl Piroska?
Az ltalunk bevezetett feladattpusok

egyms kztti s korbbi mentalizcis
feladatokkal val sszehasonltsa: vrt
rzelem magyarzata s tves vlekeds
tulajdontsa
A vrt rzelem magyarzatnak s a tves vlekeds megrtsnek sszehasonltsa sorn minden rsztvevnl azt a tves vlekeds eredmnyt vettk figyelembe, amelyet
a vrt rzelem magyarzata trtnetre vonatkozan adott. gy mindig egy adott trtnet
keretein bell mutatott kt kpessget vizsgltunk. 13 gyermek egyik feladatot sem tudta
megoldani, 38 gyermek pedig mindkettt.
8 rsztvevnek trt el a teljestmnye a kt
feladatban. Kzlk mindannyian a vrt rzelem feladatot oldottk meg helyesen.
A McNemar-prba szignifiknsnak mutatkozott, p = 0,008.
Az eredmnyek szerint amikor a rsztvevk teljestmnye eltr a kt feladatban,
minden gyerek a vrt rzelem magyarzatt
teljestette sikeresen, ami megersti azt a felttelezsnket, hogy knnyebb a vrt rzelem
magyarzata, mint a tves vlekeds tulajdontsa.
Nem vrt rzelem magyarzata
s rzelempredikci
A nem vrt rzelem magyarzata s az rzelempredikci feladatokban adott helyes s
helytelen vlaszok mintzatt vizsglva megllaptottuk, hogy 23 gyermek egyik feladatot sem tudta megoldani, 18 mindkettvel
boldogult. 14 gyermek csak az rzelempredikci feladatban szerzett pontot, illetve
4 rsztvev pedig csak a nem vrt rzelem
magyarzata feladatban. A McNemar-prba
szignifikns eltrst mutatott, p = 0,031;
OR = 7,393.
45
Az eloszls vizsglata alapjn megllapthat, hogy eltr eredmny esetn tbben

vannak azok, akik az rzelempredikcit oldjk meg helyesen. Ez arra utal, hogy a nem
vrt rzelem magyarzata predikcinknak
megfelelen nehezebb a gyerekek szmra,
mint elre jelezni a tves vlekedsen alapul
tves rzelmet.
A vrt nehzsgi sorrendet altmaszt
tovbbi eredmnyek
A tervezett pros sszehasonltsok mellett az
sszteljestmny mgtt hzd profilt is
megvizsgltuk. Feltteleztk, hogy a rsztvevk mentalizcii (04) mgtt az elvrt
nehzsgi sorrendnek megfelel teljestmnymintzat jelenik meg: a gyerekek 1 pont
esetn a vrt rzelem magyarzata (1,0,0,0),
2 pont esetn a vrt rzelem magyarzata s
tves vlekeds (1,1,0,0,), 3 pont esetn vrt
rzelem magyarzata, tves vlekeds s rzelempredikci feladatokban (1,1,1,0) adnak
helyes vlaszt. A nehzsgi sorrendbe szintn
illeszkedik a 0 s a maximlis 4 pontos teljestmny. Minden ms vlaszmintzat ellentmond a prediktlt nehzsgi sorrendnek
(pl. 0,1,0,0, vagy 1,0,0,1). 11 0 pontos s 10
4 pontos eredmny szletett, tovbb 38
rsztvev teljestmnye esett 13 pont kz,
akiknek a teljestmnymintzata megfelelt
az elvrt profilnak. 5 gyermek volt, akik nem
illeszkedtek az elvrt mintzathoz (3 pont: 3,
2 pont: 1, 1 pont: 1 f). sszessgben teht
a gyerekek 91,55%-a az elvrt mintzat szerint adott helyes vlaszokat a ngyfle feladatban. A Guttman-fle reproduklhatsgi
egytthat rtke CR = 0,957, amely 0,9 rtk felett elfogadhat.
APA_2014_2_:2.korr
46
2014.09.04.
21:53
Page 46
SSZEFOGLALS
Kutatsaink olyan kt j mentalizcis feladattpus kidolgozsra s tesztelsre irnyultak, amelyek a viselkeds, vlekeds s
rzelem kapcsolatnak megrtst vizsgljk. Feltteleztk, hogy az j vrt s nem
vrt rzelem magyarzatt megkvetel
feladatok segtsgvel a mentalizcis teljestmny finomabb mrse valsthat meg.
A tesztelst hrom korcsoportban s tovbbi
kt korbban alkalmazott mentalizcis feladattpussal tves vlekeds s rzelempredikci feladattal egytt vgeztk.
A mentalizcis feladatokban
megmutatkoz teljestmny
s az letkor kapcsolata
A mentalizcis teljestmny s az letkor
viszonyt megvizsgltuk tbb sszestett teljestmnymutat mentn, illetve minden
egyes feladattpuson bell is. Az elvrt trendnek megfelelen letkorral javul teljestmnyt kaptunk mindhrom mutatban, amely
sszestette a mentalizcis teljestmnyt
(sszestett mentalizci, mentalizci-4,
sszestett tves vlekeds mutatk). A mentalizcis feladatokat kln-kln kezelve,
szintn letkorral javult a teljestmny a klaszszikus tves vlekeds s az rzelempredikci, illetve az j vrt s a nem vrt rzelem
magyarzata feladatokban egyarnt. sszehasonltva a helyesen s helytelenl vlaszolk letkort, minden feladattpusban azt
tapasztalhattuk, hogy a helyesen vlaszolk
idsebbek.
sszessgben teht nem csak a korbbi
kutatsokbl ismert tves vlekeds s rzelempredikci feladatok mkdtek a vrt
trendnek megfelelen (pl. Wellman s mtsai,
2001; Bradmetz s Schneider, 1999), hanem
az j rzelemmagyarz feladatok is bevl-
tak: minden feladat javul teljestmnyt jelzett az letkor fggvnyben, illetve a korbban alkalmazott s az ltalunk kidolgozott
feladatok egyttes alkalmazsval kpzett
mutatk is az elvrt letkori trendnek megfelelen alakultak.
A ngy mentalizcis feladat
sszehasonltsa
A feladatok nehzsgi sorrendjt elsknt
hrom tervezett pros sszehasonltssal teszteltk. Elvrsainkat elssorban Bartsch s
Wellman (1989), Bradmetz s Schneider
(1999, 2004) vizsglatra, illetve Leslie s
mtsai (2004) rvelsre ptve alkalmaztuk
a klasszikus feladatokra, illetve terjesztettk
ki az rzelmek magyarzatra. Elvrsainknak megfelelen, a vrt rzelem magyarzata knnyebb volt, mint a tves vlekeds
feladat. Ez azt jelenti, hogy egy nylt viselkedses rzelem, amely kompatibilis a tves
vlekedssel, valban knnyebben magyarzhat utlag a tves vlekeds tulajdontsval, mint amikor az rzelem nlkl kell
bejsolni a msik tves vlekedst. A tves
vlekeds feladat knnyebbnek bizonyult az
rzelempredikcis feladatnl. Teht a predikcinknak megfelelen, nehezebb volt megrteni, hogy a tves vlekeds meghatrozza
az rzelmet is, mint ha csak a vlekeds tartalmra kellene kvetkeztetni. Vgl az rzelempredikci knnyebb feladat volt, mint
a nem vrt rzelem magyarzata. rdemes kiemelni, hogy a nem vrt rzelem magyarzataknt olyan vlaszokat is elfogadtunk,
amelyek a tves vlekedst egy koherens s
mentalisztikus magyarzattal igaz vlekedsre vltoztattk. Hiszen ilyen esetekben
a gyerekek gy alaktottk t a trtnetet,
hogy magyarzatot adtak arra, mirt van
mgis tudomsa a szereplnek a valsgrl
(pl. a nyuszinak nagyon j a hallsa, s meg-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 47
47
Mirt fl/rl Piroska?
hallotta a rka csmcsogst). Mindssze kt

gyerek adott olyan magyarzatot, amelyben
a fszereplnek tves vlekedse volt, s
a magyarzata sszeegyeztethet volt a trtnetben megjelen rzelemmel (pl. Piroska
arcn azrt ltszik a flelem, mert a nagy stt erdn keresztl vezetett az tja a nagymamhoz, ahol sok farkas is l). gy felmerl annak a lehetsge is, hogy idsebbeknl
esetleg tovbb nvekedhet a hasonl jelleg
mentalisztikus magyarzatok gyakorisga,
vagyis a ktfle mentalisztikus magyarzat
megklnbztetsvel esetleg tovbbi distinkcik tehetk az rvelsek kztt.
A nehzsgi sorrend vizsglathoz az
sszteljestmny htterben megjelen teljestmnyprofilokat is elemeztk. Elvrsainknak megfelelen a ngy feladat Guttmansklt alkotott. Ezzel az elemzssel azt is
kompenzlni igyekeztnk, hogy csak a hrom
legkritikusabb esetben vgeztk el az sszehasonltst elkerlend a tovbbi pros szszehasonltsokkal jr kvetkezmnyeket.
Azonban pusztn a nyers adatokat tekintve is
nyilvnval, hogy a skln egymstl tvolabb es feladatok eltr nehzsgek. Amikor a felttelezett nehzsgi sorrendben egymstl kt tvolabb ll feladatban eltr
teljestmnyt produkltak a gyerekek, rendre
a knnyebbnek tekintett feladatot oldotta
meg szinte mindenki. A vrt s nem vrt rzelem magyarzata feladatok esetn az arny
25:1, tves vlekeds s nem vrt rzelem
magyarzata esetn 19:1, a vrt rzelem magyarzata s rzelempredikci esetn pedig
15:1 arnyban oldottk meg tbben az ltalunk knnyebbnek vrt feladatot. Tekintettel
arra, hogy a skln egyms mellett helyet
foglal feladatok mindegyikben sikerlt klnbsget kimutatni, tovbb a skln egymstl tvolabb es feladatok esetn is egyrtelm a nehzsgbeli klnbsg, illetve
a teljestmnymintzatok egsze is elvrsainkat ersti, a ngyfle feladat alkalmasnak

ltszik arra, hogy segtsgkkel vods- s iskolskorban vizsgljuk a gyerekek vlaszait
olyan feladatokban, amelyek a viselkeds s
vlekeds mellett az rzelem megrtst is
megkvnjk a mentalisztikus rvelshez.
Eredmnyeink jelentsgt az adja, hogy
noha a tves vlekedsen alapul rzelmek
megrtse fontos fejldsi feladat, ezt az rzelmek magyarzatval foglalkoz kutatsok (Rieffe s mtsai, 2005) vagy a jelenleg
hasznlatos tfog sklk egyltaln nem
(Wellman s Liu, 2004), vagy csak az rzelempredikci segtsgvel (Pons s mtsai,
2004) vizsgljk. Eredmnyeink megmutatjk, hogy a vlekedsen alapul rzelmek s
viselkeds kztti viszony megrtsnek
tesztelsre eltr nehzsg mentalizcis
feladatok alakthatk ki. Az j s a korbbi
mentalizcis feladatokkal egytt olyan eszkz llhat rendelkezsre, amelynek segtsgvel a jelenleginl pontosabban mrhetjk
fel a klnbz letkor gyerekek mentalizcis kpessgt a vlekeds, viselkeds s
rzelmek kztti kapcsolat megrtst illeten.
Korltok s javaslatok
Kutatsunk f clja az j tpus rzelemmagyarz feladataink els tesztelse volt, hogy
vlaszt kapjunk, beilleszthetk-e a mentalizcis feladatok sorba. Ezrt arra trekedtnk,
hogy tbb trtnetben, de egyelre konceptulisan hasonl tartalmakkal flelem/rm,
vlekeds, viselkeds megrtse hasonlthassuk ssze a gyerekek teljestmnyt legalbb hrom korcsoportban. 4 s 8 ves kor
kztt az eredmnyek minden feladat esetn
meggyzek a fejldsi trendet illeten.
Ahhoz viszont, hogy a jelenleginl jobb felbonts kpet kapjunk a fejldsrl, tbb
APA_2014_2_:2.korr
48
2014.09.04.
21:53
Page 48
szkebb, homogn korcsoport bevonsra is

szksg lesz. St, az rzelempredikci s
a nem vrt rzelem magyarzata feladatokban mutatkoz eredmnyek miatt a fels korhatr emelse is indokolt lehet. Vagy legalbbis, az eredmnyek alapjn, felmerl
annak lehetsge, hogy mg idsebb korosztlyban is relevns a kt feladat, hiszen
mg a legidsebb korcsoportban is messze
vannak az eredmnyek a plafonhatstl (85
s 60%). Idsebb gyerekek vizsglata vlaszt adhat arra a krdsnkre is, hogy idvel
gyakoribb vlnak-e a tves vlekedst s
nem vrt rzelmet sszeegyeztet magyarzatok a nem vrt rzelem magyarzata feladatban. Valjban a TFS fejlesztse sorn az
rzelempredikcis feladat sorst is nagymrtkben befolysolhatta az a tny, hogy a vizsglatban a legidsebbek 6,5 vesek voltak.
Hiszen tbb kutats bizonytja, hogy mg
ksbb, akr 78 ves korban sem tudja mindenki megoldani a feladatot (Bradmetz s
Schneider, 2004; Dek, 2006). Amikor a TFS
bvtse sorn idsebbeket is bevontak a kutatsba, mr nem szerepelt a feladatok kztt
az rzelempredikcis feladat. gy ms korsszettel mintn mr egyltaln nem teszteltk a feladat rzkenysgt (Peterson s
mtsai, 2012).
A kutats jelenlegi korltainak cskkentse rdekben tovbbi mdostsi lehetsgek is knlkoznak. Az ersebb kontroll rdekben a tves vlekedst mindhrom
trtnet esetben mrtk, gy a tves vlekeds esetn 03 pontot kaphattak a gyerekek.
Amikor a tves vlekeds megrtsben az

sszestett teljestmnyt vizsgltunk, az 1. s
2., illetve az 1. s 3. korcsoport kztt is klnbsget talltunk. Amikor csupn egy tves
vlekeds feladat teljestmnyt, csak a legfiatalabbak s legidsebbek kztt volt klnbsg. Csakgy, mint a tbbi helyzetben,
ahol csak 1 pontot lehetett szerezni. Ez felhvja a figyelmet arra, hogy szksg lehet
a tbbi feladattpusban is egynl tbb feladat alkalmazsra. Radsul jelenleg csak
a flelem s rm jelent meg a trtnetekben,
illetve minden trtnetben az rm volt indokolt tves vlekeds esetn. Ezrt a bvts sorn rdemes lenne kiterjeszteni a tesztelst ms rzelmekre is, illetve olyan
trtnetekre, amelyekben az rm helyett
a flelem indokolt tves vlekeds esetn.
Jelenlegi eredmnyeink felttlenl tmogatjk azt a felvetsnket, hogy az j rzelemmagyarz feladatoknak helye lehet az
explicit mentalizcis feladatok sorban.
Azonban az eddigieknl ahol hromfle
trtnetben teszteltk a tves vlekedsen
alapul rm megrtst vltozatosabb paramterek mellett kell szisztematikusan tesztelni a feladattpust. Csak ilyen ton alakthatk ki a vrt s nem vrt rzelem magyarzata
feladatoknak klnbz vltozatai, s kzlk vlaszthatjuk ki az adott feladattpust
megfelelen reprezentl egyetlen akr egy
tfog jelleg, akr egy specifikusabb, kifejezetten az rzelmek megrtst is mrni kvn mentalizcis sklba is illeszked
feladatot.6
A jelenlegi adatok elemzse sorn nem talltunk szignifikns klnbsget a kt nem teljestmnyben, sem az egyes
feladatokban, sem az sszevont mutatkban. Mivel a kutats jelenlegi szakaszban az elsdleges cl annak igazolsa
volt, hogy befolysolja a teljestmnyt a feladattpus, amelyben vizsgljuk a vlekedsen alapul rzelmek megrtst,
nem fkuszltunk a nemi klnbsgekre. A korltokban megfogalmazott paramterek szisztematikus tesztelst
felvllal, nagyobb mintval dolgoz vizsglatban lesz lehetsg arra, hogy a krdssel rdemben foglalkozzunk.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 49
Mirt fl/rl Piroska?
Vgs soron az eredmnyeink azt mutatjk meg, hogy egy rzelmek magyarzatt
megkvn helyzetben attl fggen, hogy
vrt vagy nem vrt rzelmet kell magyarzni
ltrehozhat egyrszt olyan helyzet, amely
megknnyti a tves vlekeds tulajdontst
azon gyerekek szmra is, akiknek ez a sztenderd krlmnyek kztt, azaz rzelmek nlkl nem megy. gy az eddigi eszkzkhz kpest fiatalabb letkorban lehet rzkeny
a mrs a mentalisztikus rtelmezsre. Msrszt egy olyan helyzet is elllthat, amely
kihvst jelent akkor, amikor a gyerekek mr
kpesek tves vlekeds alapjn tves rzelmet tulajdontani. Vagyis gy az idsebb gyerekek mentalisztikus rvelst tekintve a korbbiaknl finomabb klnbsget tehetnk.
49
Leslie rvelsvel egyetrtve (Leslie s

Polizzi, 1998; Leslie s mtsai, 2004), sajt
empirikus adataink fnyben is mondhatjuk,
hogy a mentalisztikus rvels fejldst nem
csak klnbz fogalmak megrtsvel lehet
vizsglni. Eredmnyeink azrt is megfontolsra rdemesek, mert a kzeljvben az
alapkutatsokra pl egyszer, knnyen alkalmazhat tfog TFS gyors terjedse, akr
a gyakorlatban val megjelense is vrhat.
Ezrt rdemes figyelembe venni, hogy
ugyanazon fogalmak vizsglata esetnkben
vlekeds, viselkeds s rzelem eltr feladatokba gyazva is informatv lehet. Ezek
tudatos alkalmazsval akr tfog sklkba
helyezve pontosabb kpet kaphatunk
a mentalizci fejldsrl.
SUMMARY
WHY IS LITTLE RED RIDING HOOD HAPPY/FEARFUL? EXPLANATION
OF BELIEF-BASED EMOTIONS IN PRESCHOOL AND EARLY SCHOOL AGE
Background and aims: Our investigation is discussed in the context of research on theory of
mind (ToM) development, especially the effort to develop a ToM scale that taps different
aspects of understanding persons mental states. The primary goal of the research was to
develop and to test two new belief-based emotion explanation tasks that assess understanding
of the triadic relationship between behaviour, belief, and emotions in preschool- and early
school age. Methods: We investigated 4- to 8-year-old children in three age-groups. Each child
was tested in four different types of mentalization tasks: in a classical false belief, a belief-based
emotion prediction task and in our newly developed Explanation of Expected Emotion task
with a false belief-congruent emotion (EEE) and the Explanation of Non-expected Emotion
task with a false belief-incongruent emotion (ENE). Results: Childrens achievement confirmed
the predicted developmental trends in both the classical and the new emotion-explanation tasks:
the achievement improved with age. Furthermore, the four types of mentalization tasks were
acquired according to the predicted order of difficulty. While the EEE task revealed mentalistic
interpretation earlier than the false belief-based behaviour-prediction task, the ENE proved to
be more difficult than the false belief-based emotion-prediction task. Discussion: The results
show that both the belief-based prediction and explanation tasks are appropriate to investigate
understanding of triadic relationship between belief, behaviour, and emotion. The new
APA_2014_2_:2.korr
50
2014.09.04.
21:53
Page 50
emotion-explanation tasks and the classical mentalization tasks together allow us to have
a more detailed picture on mentalistic reasoning in a relatively wide age-range.
Keywords: mentalization, false belief attribution, explanation of emotions, preschool and early
school age
IRODALOM
BARON-COHEN, S., LESLIE, A., FRITH, U. (1985): Does the autistic child have a theory of
mind? Cognition, 21. 3746.
BARON-COHEN, S. (1993): From attention-goal psychology to belief-desire psychology: the
development of a theory of mind, and its dysfunction. In BARON-COHEN, S., TAGERFLUSBERG, H., COHEN, D. J. (eds): Understanding Other Minds: Perspectives from Autism.
Oxford University Press. 5983.
BARON-COHEN, S., ORIORDAN, M., JONES, R., STONE, V., PLAISTED, K. (1999): A new test
of social sensitivity: Detection of faux pas in normal children and children with Asperger
syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29. 407418.
BARTSCH, K., WELLMAN, H. M. (1989): Young childrens attribution of action to beliefs and
desires. Child Development, 60. 946964.
BARTSCH, K., WELLMAN, H. M. (1995): Children talk about the mind. Oxford University Press,
New York.
BR SZ. (2002): A naiv pszicholgiai rtelmezs kezdetei: a racionlis cselekvs elvnek
ksrleti vizsglata csecsemkorban. Osiris Kiad, Budapest.
BRADMETZ, J., SCHNEIDER, R. (1999): Is Little Red Riding Hood afraid of her grandmother?
Cognitive vs. emotional response to a false belief. British Journal of Developmental
Psychology, 17. 501514.
BRADMETZ, J., SCHNEIDER, R. (2004): The role of the counterfactually satisfied desire in the
lag between false belief and false emotion attributions in children aged 4 to 7. British
Journal of Developmental Psychology, 22. 185196.
CARPENTER, M., AKHTAR, N., TOMASELLO, M. (1998): Fourteen- to 18-month-old infants
differentially imitate intentional and accidental actions. Infant Behavior and Development,
21. 315330.
CLEMENTS, W. A., PERNER, J. (1994): Implicit understanding of belief. Cognitive Development, 9.
377395.
CSIBRA, G. (2008): Goal attribution to inanimate agents by 6.5-month-old infants. Cognition,
107, 2. 705717.
DE ROSNAY, M., PONS, F., HARRIS, P. L., MORRELL, J. M. B. (2004): A lag between
understanding false belief and emotion attribution in young children: Relationships with
linguistic ability and mothers mental-state language. British Journal of Developmental
Psychology, 22(2). 197218.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.05.
13:10
Page 51
Mirt fl/rl Piroska?
51
DE ROSNAY, M., HUGHES, C. (2006): Conversation and theory of mind: Do children talk their
way to socio-cognitive understanding? British Journal of Developmental Psychology,

24(1). 737.
DEK A. (2006): Tudatelmlet s rzelmek a tves vlekedsek s tves rzelmek
tulajdontsnak fejldse 47 ves gyermekeknl. In MUND K., KAMPIS GY. (szerk.): Tudat
s elme: a XIV. Magyar Kognitv Tudomnyi Konferencia eladsai. Typotex, Budapest.
3543.
DUNN, J., BROWN, J., SLOMKOWSKI, C., TESLA, C., YOUNGBLADE, L. (1991): Young childrens
understanding of other peoples feelings and beliefs: Individual differences and their
antecedents. Child Development, 62. 13521366.
FILIPPOVA, E., ASTINGTON, J. W. (2008): Further development in social reasoning revealed in
discourse irony understanding. Child Development, 79. 126138.
GERGELY, GY., NDASDY, Z., CSIBRA, G., BIR, S. (1995): Taking the intentional stance at 12
months of age. Cognition, 56, 2. 165193.
GERGELY, GY., & CSIBRA, G. (2003): Teleological reasoning in infancy: the naive theory of
rational action. Trends in Cognitive Sciences, 7. 287292.
GERGELY GY., CSIBRA G. (2005): Teleologikus gondolkods csecsemkorban: Az egyvesek
naiv racionlis cselekvselmlete. Magyar Tudomny, 166, 1. 13471354.
GYRI M. (2009): A tudatelmleti kpessg vltozatossga autizmusban s implikcii az
atipikus megismersre s tanulsra nzve. Gygypedaggiai Szemle, XXXVII (23).
96111.
HADWIN, J., PERNER, J. (1991): Pleased and surprised: Childrens cognitive theory of emotion.
British Journal of Developmental Psychology, 9. 215234.
HAPP, F. (1994): An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters
thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and
adults. Journal of Autism and Development Disorders, 24. 129154.
HARRIS, P. L., JOHNSON, C. N., HUTTON, D., ANDREWS, G. (1989): Young Childrens Theory
of Mind and Emotion. Cognition and Emotion, 3, 4. 379400.
HOBSON, P. (1993): Understanding persons: the role of affect. In BARON-COHEN, S., TAGERFLUSBERG, H., COHEN, D. J. (eds): Understanding Other Minds: Perspectives from Autism.
Oxford University Press, Oxford. 204228.
KISS SZ. (2005): Elmeolvass. j Mandtum Knyvkiad, Budapest.
KOVCS, . M., TGLS, E., ENDRESS, D. A. (2010): The social sense: susceptibility to others
beliefs in human infants and adults. Science, 330. 18301834.
LESLIE, A. M. (1987): Pretense and representation: The origins of theory of mind.
Psychological Review, 94. 412426.
LESLIE, A. M., POLIZZI, P. (1998): Inhibitory processing in the false belief task: Two
conjectures. Developmental Science, 1. 247253.
LESLIE, A. M., FRIEDMAN, O., GERMAN, T. P. (2004): Core mechanisms in theory of mind.
Trends in Cognitive Sciences, 8. 528533.
MELTZOFF, A. N. (1995): Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended
acts by 18-month-old children. Developmental Psychology, 31. 838850.
APA_2014_2_:2.korr
52
2014.09.04.
21:53
Page 52
ONISHI, K. H., BAILLARGEON, R. (2005): Do 15-month-old infants understand false beliefs?

Science, 308. 255258.
PERNER, J., WIMMER, H. (1985): John thinks that Mary thinks that...: Attribution of secondorder beliefs by 5- to 10-year old children. Journal of Experimental Child Psychology, 39.
437471.
PERNER, J., LEEKAM, S. R., WIMMER, H. (1987): Three-year olds difficulty with false-belief:
the case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5. 125137.
PETERSON, C. C., WELLMAN, H. M., LIU, D. (2005): Steps in theory of mind development for
children with deafness, autism or typical development. Child Development, 76. 502517.
PETERSON, C. C., WELLMAN, H. M., SLAUGHTER, V. (2012): The mind behind the message:
advancing theory-of-mind scales for typically developing children, and those with deafness,
autism, or Asperger syndrome. Child Development, 83(2). 46985.
PONS, F., HARRIS, P. L., DE ROSNAY, M. (2004): Emotion comprehension between 3 and 11
years. European Journal of Developmental Psychology, 1. 127152.
RIEFFE, C., MEERUM TERWOGT, M., COWAN, R. (2005): Childrens understanding of mental
states as causes of emotions. Infant and Child Development, 14, 3. 259272.
SULLIVAN, K., ZAITCHIK, D., TAGER-FLUSBERG, H. (1994): Preschoolers can attribute second
order beliefs. Developmental Psychology, 30. 395402.
SURIAN, L., CALDI, S., SPERBER, D. (2007): Attribution of Beliefs by 13-Month-Old Infants.
Psychological Science, 18, 7. 580586.
TOMASELLO, M. (2002): Gondolkods s kultra. Osiris Kiad, Budapest.
WELLMAN, H. M., WOOLLEY, J. D. (1990): From simple desires to ordinary beliefs: the early
development of everyday psychology. Cognition, 35. 245275.
WELLMAN, H. M., BANNERJEE, M. (1991): Mind and emotion: Childrens understanding of
the emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of Developmental
WELLMAN, H. M, CROSS, D, WATSON, J. (2001): Meta-analysis of theory of mind development:
The truth about false belief. Child Development, 72. 655684.
WELLMAN, H. M., LIU, D. (2004): Scaling of theory of mind tasks. Child Development, 75.
523541.
WELLMAN, H. M., PHILLIPS, A. T., DUNPHY-LELII, S., LALONDE, N. (2004): Infant social
attention predicts preschool social cognition. Developmental Science, 7(3). 2838.
WELLMAN, H. M., FANG, F., PETERSON, C. C. (2011): Sequential Progressions in a Theoryof-Mind Scale: Longitudinal Perspectives. Child Development, 82, 3. 780792.
WHITE, S., HILL, E., HAPP, F., FRITH, U. (2009): The Strange Stories: Revealing Mentalizing
Impairments in Autism. Child Development, 80(4). 10971117.
WIMMER, H., PERNER, J. (1983): Beliefs about beliefs: Representation and Constraining
function of wrong beliefs in young childrens understanding of deception. Cognition, 13.
103128.
YAMAGUCHI, M., KUHLMEIER, V. A., WYNN, K., VANMARLE, K. (2009): Continuity in social
cognition from infancy to childhood. Developmental Science, 12(5). 746752.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 53
53
Mirt fl/rl Piroska?
MELLKLETEK
Piroska s a farkas
1. kp: Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy kislny, akit Pirosknak hvtak. Piroska egyik nap elhatrozta, hogy megltogatja a nagymamjt, aki beteg, gy egsz
nap az gyban kell fekdnie. Piroska telerakta a kosart finom enni-innivalval
a nagymamnak s elindult az erdbe, ahol
a nagymamja lakott egy kis hzban.
2. kp: Ekzben a gonosz farkas, aki
ltta, hogy Piroska az erdben stl, belopzott a nagymama hzba, a nagymamt bezrta a szekrnybe, felvette a ruhit s befekdt a nagymama gyba.
3. kp: Piroska ment-mendeglt s megrkezett a nagymama hza el.
Valsgkontroll: Ki fekszik most az gyban?
Memriakontroll: Ki fekdt az gyban
korbban?
Tves vlekeds: Mit gondol Piroska, ki
fekszik az gyban? Mirt?
rzelempredikci: Ltod, a kpen Piroska
ll a nagymama hzikjnak ajtaja eltt. Mit
rez most Piroska? Fl vagy nem fl/rl?
Mirt?
Vrt rzelem: Ltod, a kpen Piroska
rl. Mirt rl Piroska? Mi lehet ennek az
oka? Mi miatt rl?
Nem vrt rzelem: Ltod, a kpen Piroska
fl. Mirt fl Piroska? Mi lehet ennek az
oka? Mi miatt fl?
A nyuszi s a rka
1. kp: Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy nyuszi. A nyuszi egy erdben ldeglt, s nagyon szerette a rpt. Amikor csak
tehette, rpt evett. Volt egy nagy kamrja,
oda gyjttte a rpkat, s mindennap elment a kamrba rpt enni.
2. kp: A ravasz rka megltta, hogy

a nyuszi mindennap a kamrba jr, s amikor
a nyuszi elment jtszani a bartaival, belopzott a kamrba s elbjt a zskok mg.
3. kp: A nyuszi meghezett jtk kzben
s elhatrozta, hogy eszik egy kis rpt.
A nyuszi odart a kamrja el.
Valsgkontroll: Mi van most a nyuszi
kamrjban?
Memriakontroll: Mi volt a nyuszi kamrjban korbban?
Tves vlekeds: Mit gondol a nyuszi,
mit tall a kamrban, ha benyit? Mirt?
rzelempredikci: Ltod, a kpen nyuszi
a kamraajt eltt ll. Mit rez most a nyuszi?
Fl vagy nem fl/rl? Mirt?
Vrt rzelem: Ltod, a kpen a nyuszi
rl. Mirt rl a nyuszi? Mi lehet ennek az
oka? Mi miatt rl?
Nem vrt rzelem: Ltod, a kpen a nyuszi fl. Mirt fl a nyuszi? Mi lehet ennek az
oka? Mi miatt fl?
Kati s a pk
1. kp: Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy kislny, akit Katinak hvtak. Egyik
nap Kati kapott anyukjtl egy nagy sznes
dobozt telis-tele cukorral, amit Kati nagyon
szeretett. Kati boldogan bevitte a szobjba
s letette az asztalra, majd kiment jtszani
a bartaival.
2. kp: Kzben egy nagy, gonosz fekete
pk belemszott a sznes dobozba, megette az
sszes cukrot s elbjt a dobozban.
3. kp: Kati, miutn megunta a jtkot,
hazaindult, hogy egyen egy kis cukrot. Kati
bement a szobjba s megllt a lezrt doboz
eltt.
Valsgkontroll: Mi van most a dobozban?
Memriakontroll: Mi volt a dobozban
korbban?
APA_2014_2_:2.korr
54
2014.09.04.
21:53
Page 54
Tves vlekeds: Mit gondol Kati, mi van

a dobozban? Mirt?
rzelempredikci: Ltod, a kpen Kati
a doboz eltt ll. Mit rez most Kati? Fl
vagy nem fl/rl? Mirt?
Vrt rzelem: Ltod, a kpen Kati rl.

Mirt rl Kati? Mi lehet ennek az oka? Mi
miatt rl?
Nem vrt rzelem: Ltod, a kpen Kati
fl. Mirt fl Kati? Mi lehet ennek az oka? Mi
miatt fl?
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 55
55
A MUNKAMEMRIA S VGREHAJT
FUNKCIK KAPCSOLATA AZ ISKOLAI
TELJESTMNNYEL*
TNCZOS Tmea
Szegedi Tudomnyegyetem, Nevelstudomnyi Doktori Iskola
6722 Szeged, Petfi S. sgt. 3034.
timeatanczos@gmail.com
JANACSEK Karolina
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Pszicholgiai Intzet
janacsekkarolina@gmail.com
NMETH Dezs
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Pszicholgiai Intzet
nemethd@gmail.com
SSZEFOGLAL
Httr s clkitzsek: A munkamemria s vgrehajt funkcik fkuszlt vizsglata kulcsfontossg a gyerekek tanulsi kpessgeinek s nehzsgeinek megrtshez. Vizsglatunk
clja annak feltrkpezse volt, hogy a gyerekek munkamemrit s vgrehajt funkcikat mr
feladatokon elrt els osztlyos teljestmnye hogyan jsolja be a negyedik osztlyos iskolai
teljestmnyket. Mdszer: A munkamemria-rendszer komponenseit a kvetkez tesztekkel
mrtk: szmterjedelem, lszismtls, hallsi mondatterjedelem, szmllsi terjedelem, fordtott szmterjedelem, Corsi-kocka. A vgrehajt funkcikat pedig a bet- s szemantikus fluencia feladatok mennyisgi s minsgi elemzsvel mrtk. 105 tipikusan fejld gyerek vett
* Ksznjk a vizsglatot lehetv tev intzmnyeknek s az adatfelvtelt segt hallgatknak a kzremkdsket,

valamint Orosz Gbornak a kzirattal kapcsolatos javaslatait. A kutats az OTKA NF105878 (ND), OTKA MB08A
84743 (ND) s a Bolyai Jnos Kutatsi sztndj (JK) tmogatsval kszlt. A kutats a TMOP 4.2.4. A/2-111-2012-0001 Nemzeti Kivlsg Program cm kiemelt projekt keretben zajlott, az Eurpai Uni tmogatsval,
az Eurpai Szocilis Alap trsfinanszrozsval valsult meg.
APA_2014_2_:2.korr
56
2014.09.04.
21:53
Page 56
TNCZOS Tmea JANACSEK Karolina NMETH Dezs
rszt a longitudinlis vizsglatban. Eredmnyek: Eredmnyeink azt mutatjk, hogy a magyar

nyelv s irodalom tantrgyon nyjtott teljestmnyt a tri-vizulis, illetve a komplex munkamemria jsolta be. A matematikateljestmnyt ugyanezek a kognitv funkcik jsoltk be, kiegszlve mg a vgrehajt funkcik vltsi s stratgiai elhvsi komponensvel. A krnyezetismeret esetben a komplex munkamemria s a vgrehajt funkcik csoportostsi s
vltsi komponensei bizonyultak bejsl rtknek. Kvetkeztetsek: Eredmnyeink rmutatnak arra, hogy a rszletes kognitv profil segthet a tanulsi folyamatok htternek megrtsben s a gyerekek ksbbi tanulmnyi sikereinek bejslsban.
Kulcsszavak: vgrehajt funkcik, munkamemria, iskolai teljestmny, tanulsi nehzsgek
BEVEZETS
Az ltalnos iskolai teljestmny alapveten
hatrozza meg a gyerekek lettjt s jvjt.
Az iskolai teljestmny htterben ll faktorok feltrkpezse teht kulcsfontossg
nemcsak tanulspszicholgiai s iskolapszicholgiai szempontbl, hanem a fejlesztsi
programokat tekintve is. Az utbbi vekben
a modern kognitv pszicholginak s neuropszicholginak fontos szerepe van az iskolai teljestmnyt meghatroz faktorok
vizsglatban, ugyanis ezek a tudomnyterletek 1. fkuszltabb kognitv funkcikat
vizsglnak, 2. a funkcik empirikusan megalapozottak, s 3. idegrendszeri htterk relatve feltrkpezett. Ebben a szemleti keretben dolgozva tanulmnyunk clja, hogy
longitudinlisan megvizsglja az iskola kezdetekor a kognitv funkcikat (munkamemria s vgrehajt funkcik) s ezek bejsl
hatst a ngy vvel ksbbi iskolai teljestmnyre.
A tbbkomponens munkamemria-rendszernek jelents szerepe van a klnbz tpus informcik ideiglenes trolsban s
feldolgozsban, gy a tanulsi folyamatokban is (Baddeley s Hitch, 1974; Baddeley,
2000, 2003; magyarul lsd Racsmny, 2007).
A tri-vizulis munkamemria (n. tri-vizulis vzlattmb), a verblis munkamem-
ria (n. fonolgiai hurok), epizodikus puffer,

a kzponti vgrehajt s ltalnosan a munkamemria (n. komplex munkamemria)
mkdsrt specifikus agyi hlzatok felelsek, melyeket klnbz mreljrsokkal tudunk vizsglni (Baddeley, 2002, 2003;
Gathercole, 1999; Engle et al., 1999; Daneman
s Merikle, 1996, Cowan et al., 2003; Service
s Tujulin, 2002; Racsmny et al., 2005;
Janacsek et al., 2009).
A vgrehajt funkcik felelsek a gondolatok tudatos kontrolljrt s a viselkeds
irnytsrt egy tvoli cl elrse fel. Ezek
a folyamatok magukban foglaljk a gtlst,
munkamemrit, flexibilitst, tervezst,
fluencit s a fogalomalkotst. Teht ezek
a folyamatok egy nagyobb nszablyoz
konstruktum kognitv alkomponenseiknt rtelmezhetek (Calkins s Markovitch, 2010;
Miyake et al., 2000). A vgrehajt funkcik
magas szint mkdse az egyik alapja a figyelmi, gondolkodsi s problmamegoldsi
folyamatoknak, amelyek az iskolai teljestmnyben meghatroz szerepet jtszanak
(Bull s Scerif, 2001; Bull et al., 2008;
McLean s Hitch, 1999; Ozonoff s Jensen,
1999; Russell et al., 1996; Swanson et al.,
1996; St. Clair-Thompson s Gathercole,
2006; Thorell et al., 2009; Best et al., 2009).
A verblis fluencia (szgenerlsi) tesztek
a vgrehajt funkcik mreljrsai, ame-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 57
A munkamemria s vgrehajt funkcik kapcsolata az iskolai teljestmnnyel
lyek szles krben hasznltak a kognitv pszicholgiban, a fejldspszicholgiban s

a neuropszicholgiai diagnosztikban is
(Benton et al., 1976; Lezak, 1995; Spreen s
Strauss, 1991). Tanulmnyunkban nemcsak
az alap-fluenciamutatkat elemezzk, mint
a generlt szavak szma s perszevercik
(ismtlsek), hanem finomabb elemzsekkel
a csoportost stratgikat is (magyarul ld.
Mszros et al., 2011; Tnczos et al., 2014,
megjelens alatt).
Az elmlt vekben a nemzetkzi szakirodalomban nagy rdeklds vezte az iskolai
teljestmnyt befolysol faktorokat. Elssorban a munkamemria mkdst, illetve
a vgrehajt funkcikat hoztk kapcsolatba az
iskolai teljestmnnyel, azonban ezek szerepe
eltrhet az egyes tantrgyak esetben (Krajewski s Schneider, 2009; Dahlin, 2011; Lu
et al., 2011; Bull et al., 2008).
A memriafunkcik s a tanulmnyi teljestmny kztti kapcsolat erssgre mr
szmos korbbi tanulmnyban rmutattak
(Gathercole et al., 2006; Gathercole et al.,
2003; Swanson s Jerman, 2007; Bull et al.,
2008). Mind az olvassi kszsgek (Gathercole et al., 2006; Seigneuric et al., 2000),
mind pedig a matematikai kpessgek tern
(Alloway s Alloway, 2010; Swanson s
Sachse-Lee, 2001) kapcsolatot talltak a munkamemrival.
Alloway s munkatrsai 4-5 ves gyerekek memriamkdsi kszsgei s a tanri
rtkelsek eredmnyei kztti sszefggseket tanulmnyoztk longitudinlis vizsglatukban. A klnbz kognitv funkcik
egyedi trstsokat alkottak az alapszint felmrsekkel, mint pl. olvass, rs, hallottszveg-rts. A vizsglatok eredmnyei azt
jelzik, hogy a rvid id alatti informcitrols s -feldolgozs, valamint a hangtani
szerkezetek tudatos hasznlata (pl. rmek)
57
dnt szerepet jtszhatnak a kulcsfontossg

tantrgyaknl a gyerekek szervezett oktatsnak kezdetn (Alloway et al., 2005).
Gathercole s Pickering (2000) vizsglatukban sszefggst talltak a 6-7 ves gyerekek informcitrolsi s -feldolgozsi kpessge s matematikai, olvassi teljestmnyei
kztt. A tesztbattria kialaktsakor fontos
szempontknt szerepelt, hogy a Baddeley s
Hitch (1974) nevhez fzd munkamemria-modell egyes komponenseit minl rszletesebben tudjk mrni. A vizsglatban rszt
vev 83 ft tlagos s alacsony teljestmny
csoportokba soroltk a matematika- s angol
nyelvi teljestmnyk alapjn. Az alacsonyabb
teljestmny gyerekek fknt a tri-vizulis
vzlattmbt mr feladatokon teljestettek
gyengbben. Gyakorlssal ezek a gyerekek
elrtk a magasabb teljestmny csoport
szintjt, hibzsaik szma lecskkent. A trivizulis vzlattmb fejlettsge hatssal van
teht a gyerekek matematikateljestmnyre,
gyakorlssal s fejleszt foglalkozsokkal az
elmaradsok behozhatak (Gathercole s
Pickering, 2000).
A fenti kutatcsoport (Gathercole et al.,
2004) a munkamemria s a nemzeti tananyag angol, matematika s termszettudomnyok elsajttsa kztti kapcsolatot
kutatta a 7 s 14 vesek krben. Azt kaptk
eredmnyl, hogy az rs-olvass kszsgek
elsajttsa kapcsolatban ll a munkamemrival, viszont a magasabb szint kszsgek,
mint a szvegrts s a szvegelemzs, a 14
veseknl fggetlen a munkamemria kapacitstl. Azok a gyerekek, akik ltalnos tanulsi nehzsgekkel kzdenek, belertve a matematikt s az anyanyelvet, a munkamemria
minden komponense esetben gyengbb teljestmnyt nyjtottak (Gathercole et al., 2004).
Eredmnyeik teht altmasztjk Gathercole s
Pickering (2000) korbbi munkjt, miszerint
APA_2014_2_:2.korr
58
2014.09.04.
21:53
Page 58
a munkamemria kapacitsa bejsolja a matematika s az angol nyelv tantrgyban nyjtott teljestmnyt. A korai munkamemriaeredmnyek ersen szignifikns eljelzi
a gyerekek ksbbi rs-olvass elsajttsnak, de a matematika esetben ezt nem mutattk ki. A munkamemrit mr tesztek
eredmnyei igazoljk az egyedi eltrseket
a gyermekek betzsi s rsi eredmnyeiben
a htveseknl (Gathercole et al., 2003). Krajewski s Schneider (2009) longitudinlis
kutatsban hasonl eredmnyeket kaptak,
miszerint az olvassi kpessg, a betzs s
a fonolgiai tudatossg kztt, valamint
a matematikai kpessg s a tri-vizulis vzlattmb fejlettsge kztt magas korrelcit
talltak. Ezek az eredmnyek rmutatnak az
alapismeretek s a kognitv kpessgek szszekapcsolsnak hasznossgra, ugyanis ezek
jsoljk be a gyerekek ksbbi tanulmnyi sikereit.
Meyer s munkatrsai (2010) keresztmetszeti vizsglatban msodik s harmadik
osztlyos gyerekeknl trkpeztk fel a munkamemria s a matematikai kpessgek kapcsolatt. Msodik osztlyban a szmllsi
teszten elrt teljestmny egyttjrst mutatott a matematikai rvelssel, azonban a trivizulis vzlattmb mrsre szolgl Corsikocka teszten nyjtott teljestmny nem
mutatott egyttjrst a szmokkal vgzett
mveletek tudatossgnak fejlettsgvel.
A harmadik osztlyban azonban mr korrelcit talltak a Corsi-kocka teszten elrt
eredmnyek s a matematikai rvelsi kpessg kztt. Hozzjuk hasonlan Swanson (2011) eredmnyei szerint azok a gyerekek, akik fejlettebb munkamemrival
rendelkeznek, jobb eredmnyeket nyjtottak
a matematikai feladatok megoldsakor.
Bull s munkatrsai (2008) a munkamemria klnbz komponenseit vizsgltk
az iskola-elksztben (4 vesen), majd az

ltalnos iskola els s harmadik osztlyban. Az eredmnyek alapjn a tri-vizulis
munkamemria s a komplex munkamemria fejlettsge meghatroz volt a matematikateljestmnyben (Gathercole et al., 2005;
Mazocco s Kover, 2007; Toll et al., 2011; Lu
et al., 2011). A munkamemria s az iskolai
teljestmny kapcsolatt mutatja az is, hogy
azok a gyerekek, akiknek nehzsgei vannak
a matematikval, alacsony teljestmnyt mutatnak a munkamemria mreljrsain
(Swanson s Jerman, 2006).
Longitudinlis kutatsunk clja annak feltrkpezse volt, hogy a vizsglatban rszt
vev gyerekek negyedik osztlyos iskolai
teljestmnyt hogyan jsolja be a munkamemria s vgrehajt funkci teszteken
nyjtott els osztlyos eredmnyk. Az elemzsekbe a magyar nyelv s irodalom, a matematika, illetve a krnyezetismeret tantrgyakat vontuk be, mivel clunk volt az
angolszsz szakirodalom tmval kapcsolatos alapvizsglatainak (lsd Gathercole s
Pickering, 2000; Gathercole et al., 2004) magyar nyelv megismtlse s validlsa.
A pontos replikls miatt ugyanazokat a tantrgyakat vlasztottuk, melyeket a fenti szerzk. Kutatsunk fkusza nem a kszsgtrgyakon volt (rajz, testnevels, nek-zene,
technika), hanem a kognitv kpessgeket
nagyobb mrtkben ignyl trgyakon.
Vizsglatunk tbb szempontbl is hinyptl: 1. ilyen fkusz kutatsra Magyarorszgon eddig mg nem kerlt sor, tovbb
2. a munkamemria funkciinak preczebb
feltrkpezse s a fluenciateszteken bell
mind a klasszikus (szavak szma, hiba, perszeverci), mind az jabb vltozk (klaszterek szma, mrete, vltsok szma) bekerltek az elemzseinkbe.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 59
59
1. tblzat. A vizsglatban hasznlt munkamemria s vgrehajt funkci tesztek

MRSELJRS
lszismtlsi
teszt
Szmterjedele
m teszt
Fordtott
szmterjedelem
teszt
Hallsi
mondatterjedelem
teszt
Szmllsi
terjedelem
teszt
Corsi-kocka
teszt
Betfluencia
Szemantikus
fluencia
VIZSGLT FUNKCI
Verblis
munkamemria
Verblis
munkamemria
Komplex
munkamemria
FELADAT
Megismtelni egyenknt
Pl. szan
Megjegyezni, visszamondani sorrendben
Pl.: 7 2 9 1
Megjegyezni, visszamondani fordtott
sorrendben
Pl.: 4 9 6 1
Komplex
I/H, megjegyezni, visszamondani
munkamemria
sorrendben az utols szavakat.
Pl.: A varrn ltal gyakran hasznlt
eszkz az oll.
A madarak csrben mindig sok a kv.
Komplex
Egyms utn kvetkez brkon
munkamemria
megszmolni a sttkk krket, majd
sorrendben visszamondani a szmolsok
vgeredmnyt.
Tri-vizulis
Megjegyezni, visszamutatni sorrendben.
munkamemria
Pl.: 5 3 8 1
(ahol a szmok a kockkat jellik)
Nyelvi s vgrehajt Pl. K betvel minl tbb szt mondani 1
1
perc alatt.
funkcik
Nyelvi s vgrehajt Pl. LLAT kategria-minta-pldnyokat
funkcik
mondani 1 perc alatt
A VIZSGLAT
Rsztvevk
A vizsglatban sszesen 105 tipikus fejlds gyerek vett rszt (59 lny/ 46 fi; 88
jobb-/ 17 balkezes). A vizsglati szemlyek
tlagos letkora 6,79 v volt (szrs = 0,54).
Az adatgyjtsre Csongrd megyben kerlt
sor, hrom klnbz iskolban. A kognitv
tesztek felvtelekor a gyerekek az ltalnos
iskola els osztlyba jrtak, a tanulmnyi
eredmnyeiket pedig negyedik osztlyos korukban krtk ki. Az iskolai teljestmnyt az
1
HELYES VLASZ
szan
7 2 9 - 1
1 6 9 4
igaz oll
hamis kv
a szmolsok
vgeredmnye
5 3 8 1
kutya, kard,
kalap
macska, kutya,
hal, teve
egyes tantrgyakra adott v vgi jegyekben

mrtk. A tesztfelvtel eltt minden rsztvevt s az intzmnyek vezetit is rszletesen
informltunk a kutats cljrl s menetrl, valamint rsbeli beleegyezst is krtnk
a gyerekek szleitl. A vizsglat sorn betartottuk a Magyar Pszicholgiai Trsasg
ltal elrt etikai szablyokat.
Eszkzk
lszismtlsi teszt (Gathercole et al., 1991;
Racsmny et al., 2005, Nmeth et al., 2000)
Ebben a tesztben a vizsglati szemlynek
(v.sz.) egyre hosszabb, rtelmetlen szavakat
A vgrehajt funkcik mreljrsai kzl azrt esett a fluenciatesztekre a vlasztsunk, mivel magyar nyelven mg
nem szletett olyan vizsglat, ahol a verblis fluencia tesztek rszletes mennyisgi s minsgi elemzse trtnt volna
az iskolai teljestmny fggvnyben. A fluenciatesztek elnye ms vgrehajt funkcit mr tesztekkel szemben (pl.
Wisconsin krtyaszortrozsi teszt, Stroop teszt, Hanoi-torony feladat), hogy felvtele viszonylag gyors s mgis
sokfle mutatt ad, amelyek segtsgvel lehetv vlik a vlts, a gtls s a lexiklis hozzfrs feltrkpezse is.
APA_2014_2_:2.korr
60
2014.09.04.
21:53
Page 60
kell halls utn megismtelnie (ld. 1. tblzatban). A vgs terjedelmi mutat az a sztaghosszsg, ahol a v.sz. ngy prbbl hrmat helyesen tudott megismtelni.
Szmterjedelem teszt (Jacobs, 1887;
Racsmny et al., 2005) A teszt sorn a v.sz.nek szmsorokat kell megismtelni az elhangzs sorrendjben. A vgs terjedelmi
mutat az a szmsorozat-hosszsg, ahol
a v.sz. ngy prbbl hrmat helyesen tudott
megismtelni.
Fordtott szmterjedelem teszt (Gathercole, 1999; Racsmny et al., 2005) Ennl
a tesztnl a v.sz.-nek az a feladata, hogy
a szmokat az elhangzs sorrendjvel ellenttesen, vagyis visszafel mondja vissza.
A vgs terjedelmi mutat az a szmsorozathosszsg, ahol a v.sz. ngy prbbl hrmat
helyesen tudott megismtelni.
Hallsi mondatterjedelem teszt (Daneman s Blennerhassett, 1984; Janacsek et al.,
2009) A teszt sorn a v.sz.-nek a hallott
mondatok igazsgtartalmrl kell dnteni,
valamint megjegyezni a mondatok utols
szavait, s ezeket a prba vgn az elhangzs
sorrendjben megismtelni. Helyes vlasz
esetn egyre tbb mondatot olvasunk fel. Ha
a v.sz. nem tudja a szavakat helyes sorrendben felidzni, akkor ellrl kezdjk a feladatot j mondatokkal (sszesen hromszor).
A vgs terjedelmi mutatt a hrom prba sorn mg helyesen felidzett szavak szmnak
tlaga adja.
Szmllsi terjedelem teszt (Case et al.,
1982; Janacsek et al., elkszletben)
A teszt sorn sttkk krket s ngyzeteket, valamint srga krket mutatunk a szmtgp kpernyjn. A v.sz.-eknek az a feladatuk, hogy egyesvel, hangosan szmlljk
meg a sttkk krket, ismteljk meg ezt az
utols szmot s jegyezzk meg. Tbb kp
bemutatsa utn a szmlls vgeredmnyeit
kell sorrendben felidznik. Ha hibznak,

a feladatot ellrl kell kezdeni (sszesen hromszor). Mindhrom alkalommal annyi pontot r el a szemly, ahny vgeredmnyt mg
helyesen vissza tudott mondani. A teszt vgs
rtkt a hrom sorozat tlaga adja.
Corsi-kocka teszt (Lezak, 1995; Racsmny, 2004) A teszt sorn kilenc darab fakocka van elhelyezve egy fatbln. A v.sz.nek ugyanabban a sorrendben kell a kockkra
mutatnia, ahogy azt a vizsglatvezet tette.
A vgs terjedelmi mutat az a hosszsg,
ahol a v.sz. ngy prbbl hrmat helyesen
tudott visszamutatni.
Betfluencia (Lezak, 1995; Tnczos et
al., brlat alatt) A teszt sorn a v.sz.-eknek
megadott kezdbetkkel (K, T, A) kell egy
percen bell minl tbb szt mondaniuk.
Fontos kritrium, hogy nem mondhatnak tulajdonneveket s ugyannak a sznak a klnbz vgzdseit sem. A feladat sorn
nyjtott teljestmnyt tbb mennyisgi s minsgi mutatval lehet jellemezni (ld. 2. tblzat).
Szemantikus fluencia (Lezak, 1995;
Tnczos et al., brlat alatt) A teszt felvtelekor a v.sz.-eknek megadott kategrikon
bell (LLAT, GYMLCS, LELMISZERBOLT) kell egy percen bell minl
tbb szt mondaniuk. A feladat sorn nyjtott
teljestmnyt tbb mennyisgi s minsgi
mutatval lehet jellemezni (ld. 2. tblzat).
A verblis fluencia tesztek esetben vizsglatunkban a kvetkez vltozkat tanulmnyoztuk: szavak szma, perszevercik
szma, hibk szma, klaszterek szma, klaszterek mrete, sszvltsok szma s klasztervltsok szma. A vltozk meghatrozsakor elssorban Troyer s munkatrsai
(1997, 1998), valamint Mszros s munkatrsai (2011) munkjt vettk alapul, egyes
vltozknl viszont mdostsokkal ltnk.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 61
61
2. tblzat. A bet- s szemantikus fluencia tesztek mennyisgi s minsgi mutati

MUTAT
PLDA
Betfluencia kutya, kard, kalap
szavak szma
Betfluencia kutya, kard, kutya
perszeverci
Betfluencia
hiba
Betfluencia
klaszterszm
kutya, kalap, kecske,

teve, keszty
kalap, kakadu, kabt
| kecske, kenyr, kefe
Betfluencia tj, tnyr, tltos

klasztermret
Betfluencia
klasztervlts
Betfluencia
lesvlts
teve, tet, terasz |

tl, tbla
tehn, terep | takar
| tinta
Szemantikus kutya, macska, rka

fluencia
szavak szma
Szemantikus
citrom, narancs,
fluencia
citrom, bann
perszeverci
Szemantikus
kutya, macska, egr,
fluencia
rzsa
hiba
Szemantikus
kutya, macska, tehn,
fluencia
csirke hzillatok
klaszterszm
Szemantikus
kutya, macska,
fluencia
csirke
klasztermret
Szemantikus
oroszln, tigris | sas,
fluencia
bagoly
klasztervlts
Szemantikus
oroszln, tigris, |
fluencia
hrcsg | anakonda
lesvlts
EREDMNY
RTKELSI MDSZER
az sszesen generlt szavak szma mnusz
a hibk s a perszevercik szma
olyan helyes szavak ismtlse, amelyek mr
korbban elfordultak a vlaszban
(beleszmtva a ragozott alakokat is)
olyan szavak szma, amelyek nem a
megfelel kezdbetvel kezddtek
azon sikeresen generlt szavak, amelyeknek
az els kt betje megegyezik vagy csak egy
magnhangzban klnbznek vagy rmelnek
a klaszter mrete a klasztert alkot szavak
szma mnusz egy (a perszevercik s a
hibk nem szmtanak bele)
a szomszdos klaszterek kztti vltsok
szma
egy klaszter s egy nem klaszterbe sorolt sz
kzti vagy kt nem csoportostott sz kzti
vltsok szma
az sszesen mondott szavak szma mnusz
a hibk s a perszevercik szma
olyan helyes szavak ismtlse, amelyek mr

elfordultak a vlaszok kztt
azon szavak szma, amelyek nem a megadott

kategria tagjai voltak
azon sikeresen generlt szavak, amelyek

ugyanazon alkategriba tartoznak
3
1
1
2
2
1
2
1. Szavak szma: Tanulmnyunkban az

sszesen generlt szavak szmbl kivontuk
a hibk s a perszevercik szmt (Mszros et al., 2011; Trster et al., 1998; Troyer et
al., 1997, 1998; Troyer, 2000; Hughes s
a klasztert alkot szavak szma mnusz egy (a

perszevercik s a hibk nem szmtanak
bele)
a szomszdos klaszterek kztti vltsok
szma
egy klaszter s egy nem klaszterbe sorolt sz
vagy kt nem csoportostott sz kzti vltsok
szma
Bryan, 2002; Da Silva et al., 2004; Raoux et

al., 2008).
2. Perszevercis mutat: A perszeverci olyan helyes szavak ismtlst jelentette, amelyek mr korbban elfordultak
APA_2014_2_:2.korr
62
2014.09.04.
21:53
Page 62
a vizsglati szemly vlaszban (pl. teve, terem, teve, tnyr vagy citrom, narancs, citrom, bann) ahogyan azt Troyer s munkatrsai (1997), valamint Mszros s
munkatrsai (2011) is meghatroztk. Vizsglatunkban a betfluencia feladatban a varinsokat is perszevercinak tekintettk, ami
ugyanannak a sznak a klnbz vgzdseivel (pl. tej, tejjel, tejbe) trtn megismtlst jelenti (Woods et al., 2004; Raboutet et al., 2010).
3. Hibzsi mutat: A hibkat betolakod hibkknt definiltuk, vagyis amikor
olyan sz hangzott el, amely a betfluencia
feladat esetben nem a megfelel kezdbetvel kezddtt (pl. kutya, kalap, kecske, teve,
keszty ) vagy a szemantikus fluencia feladat
esetben nem volt a megadott kategria tagja
(pl. kutya, macska, egr, rzsa) (Troyer et
al., 1997; Mszros et al., 2011; Woods et al.,
2004). Viszont mivel Trster s munkatrsai
(1998), valamint Troyer s munkatrsai
(1997) a perszevercikat s a hibkat is beleszmoltk a klasztermretbe s a vltsok
szmba, mivel gy gondoltk, hogy informcikat adhatnak a mgttes kognitv folyamatokrl, ezrt vizsglatunkban mi is eszerint jrtunk el. Tovbb Troyer (2000) az
instrukciban kizrta a betfluencia esetben
a tulajdonnevek s ugyanannak a sznak a klnbz vgzdsekkel val ismtlseit.
4. Klaszterszmmutat: A vizsglati
szemlyek ltal mondott szavakbl alkotott
klaszterek szma alkotja ezt a vltozt.
A klaszterels egy viszonylag automatikus
sztrolson alapul folyamat, amelynek
vizsglata segthet az asszocilt szelhvs
s az j kategrira vlts tanulmnyozsban. Egyes kutatk a lexikonhoz val hozzfrs mutatjaknt rtelmezik ezt a vltozt (Hurks et al., 2004; Hurks et al., 2010;
Takcs et al., 2014; Tucha et al., 2005). A be-
tfluencia feladatban a klaszterek azon sikeresen generlt szavak, amelyeknek az els kt

betje megegyezik (pl. kalap, kakadu, kabt), csak egy magnhangzban klnbznek, rmelnek (Mszros et al., 2011).
Eljrs
A kognitv funkcik rszletes feltrkpezse
a gyerekek els osztlyos korban trtnt,
egyni adatfelvtel sorn, az iskolkban tallhat csendes helyisgekben. Az sszes
teszt egy alkalommal kerlt felvtelre, mely
kb. 1 rt vett ignybe. A tanulmnyi eredmnyeket a negyedik osztly befejezsekor
krtk el, teht az iskolai teljestmnyt az
egyes tantrgyakra adott v vgi jegyekben
mrtk. A korbbi kutatsi eredmnyeket figyelembe vve a tantrgyak kzl a magyar
nyelv s irodalomra, a matematikra s a krnyezetismeretre fkuszltunk.
EREDMNYEK
Az eredmnyeket SPSS 17.0 programcsomag segtsgvel elemeztk. A tanulmnyi
teljestmnyt befolysol kognitv faktorok
meghatrozshoz tbbszrs lineris regresszielemzst vgeztnk el lpsenknti
mdszerrel. A fgg vltoz a tanulmnyi
teljestmny volt magyar nyelv s irodalombl, matematikbl, illetve krnyezetismeretbl, a fggetlen vltozk pedig a Mdszerek rsznl trgyalt teszteken nyjtott
teljestmnyek kzl azok, amelyek korrelltak az egyes tantrgyak eredmnyvel (ld.
1. mellkletben). A regresszis eredmnyek
bemutatsnl csak azokat a teszteket fogjuk
trgyalni, amelyek szignifiknsan hozzjrultak a vizsglt tantrgyakon nyjtott teljestmny bejslshoz. A regresszielemzs
kvetkez paramtereit kzljk: a regresz-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 63
63
3. tblzat. A magyar nyelv s irodalom tantrgyon nyjtott teljestmnyt befolysol faktorok

regresszielemzsi mutati a 2. modell alapjn
Vltozk
Corsi-kocka
Fordtott szmterjedelem
Adj R2
R2
F
Magyar nyelv s irodalom

B
SE B
0,211
0,086
0,241
0,224
0,092
0,239
0,140
0,157
9,390**
*p < 0,05 ** p < 0,01
szis egytthat (B) s a hozz tartoz tlag

standard hibja (SE B), a standardizlt regresszis egytthat (), a modellhez tartoz
statisztika (F), a modell ltal megmagyarzott
varianciaszzalk az aktulis mintra vonatkoztatva (R2), a standard adjusztlt R2 a modell ltal megmagyarzott varianciaszzalk
a populcira vonatkoztatva (adj R2).
A magyar nyelv s irodalom teljestmny
bejsl faktorai
Az alkalmazott lpsenknti regresszielemzs mutatja, hogy a magyar nyelv s
irodalom tantrgyon nyjtott teljestmnyt
kt faktor hatrozta meg szignifiknsan:
a Corsi-kocka feladaton nyjtott teljestmny
kerlt be elszr a modellbe [Modell 1: F(1,
102) = 12,27; p = 0,001; R2 = 0,107], s ezt
kvette a fordtott szmterjedelem teszten
nyjtott teljestmny [Modell 2: F(2, 101) =
= 9,39; p < 0,001; R2 = 0,157]. Ez a kt vltoz sszessgben a magyar nyelv s irodalom tantrgyon nyjtott teljestmny variancijnak 15,7%-t magyarzta. Mindkt
teszten nyjtott teljestmny pozitv irny
sszefggst mutatott a tantrgyi teljestmnnyel: teht minl jobban teljestettek
a gyerekek a Corsi-kocka s a fordtott szmterjedelem feladaton, annl jobb jegyet kaptak magyar nyelv s irodalombl. Az egyes
vltozk rtkeit lsd 3. tblzatban.
A matematikateljestmny
bejsl faktorai
Az alkalmazott lpsenknti regresszielemzs mutatja, hogy a matematika tantrgyon nyjtott teljestmnyt hrom faktor hatrozta meg szignifiknsan: a szmllsi
terjedelem feladaton nyjtott teljestmny
kerlt be elszr a modellbe [Modell 1: F(1,
100) = 11,82; p = 0,001; R2 = 0,106], ezt kvette a Corsi-kocka teszten nyjtott teljestmny [Modell 2: F(2, 99) = 10,07; p < 0,001;
R2 = 0,169], majd a betfluencia feladaton alkotott klaszterek szma [Modell 3: F(3, 98)
= 9,38; p < 0,001; R2 = 0,223]. Ez a hrom
vltoz sszessgben a matematika tantrgyon nyjtott teljestmny variancijnak
22,3%-t magyarzta.
Mindhrom feladaton nyjtott teljestmny pozitv irny sszefggst mutatott
a tantrgyi teljestmnnyel: teht minl jobban teljestettek a gyerekek a szmllsi terjedelem feladaton, annl jobb jegyet kaptak
matematikbl. Ehhez hasonlan, minl tbb
klasztert alkottak a betfluencia feladaton,
illetve minl magasabb volt a teljestmnyk
a Corsi-kocka teszt esetben, annl jobb jegyeket kaptak matematikbl. Az egyes vltozk
rtkeit lsd a 4. tblzatban.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
64
21:53
Page 64
4. tblzat. A matematika tantrgyon nyjtott teljestmnyt befolysol faktorok regresszielemzsi

mutati a 3. modell alapjn
Vltozk
Szmllsi terjedelem
Corsi-kocka
Betfluencia klaszterszm
Adj R2
R2
F
B
0,368
0,293
1,672
Matematika
SE B
0,129
0,099
0,641
0,26
0,271
0,233
0,199
0,223
9,38**
*p < 0,05 ** p < 0,01

5. tblzat. A krnyezetismeret tantrgyon nyjtott teljestmnyt befolysol faktorok
regresszielemzsi mutati a 3. modell alapjn
Vltozk
Szmllsi terjedelem
Betfluencia klaszterszm
Szemantikus fluencia lesvlts
Adj R2
2
R
F
B
0,292
1,547
1,204
Krnyezetismeret
SE B
0,113
0,238
0,569
0,248
0,480
0,231
0,162
0,187
7,50**
*p < 0,05 ** p < 0,01
A krnyezetismeret tantrgy
teljestmnynek bejsl faktorai
Az alkalmazott lpsenknti regresszielemzs
mutatja, hogy a krnyezetismeret tantrgyon
nyjtott teljestmnyt hrom faktor hatrozta
meg szignifiknsan: a szmllsi terjedelem
kerlt be elszr a modellbe [Modell 1:
F(1, 100) = 8,52; p = 0,004; R2 = 0,079], ezt
kvette a betfluencia feladaton alkotott klaszterek szma [Modell 2: F(2, 99) = 7,69; p =
= 0,001; R2 = 0,135], valamint a szemantikus
fluencia feladaton produklt lesvltsok
szma [Modell 3: F(3, 98) = 7,50; p < 0,001;
R2 = 0,187]. Ez a hrom vltoz sszessgben
a krnyezetismeret tantrgyon nyjtott teljestmny variancijnak 18,7%-t magyarzta.
A szmllsi terjedelem teszten nyjtott

teljestmny s a krnyezetismeret tantrgy
jegye kztt pozitv irny sszefggst talltunk: teht minl magasabb volt a gyerekek teljestmnye a szmllsi terjedelem
teszten, annl jobb jegyeket kaptak krnyezetismeretbl. Ehhez hasonlan, minl tbb
klasztert alkottak a betfluencia feladaton,
annl jobb eredmnyt rtek el ezen a tantrgyon. A szemantikus fluencia lesvlts szmval viszont negatv irny volt az sszefggs: vagyis minl kevesebb lesvlts
trtnt a szemantikus fluencia feladaton, annl jobb jegyeket kaptak krnyezetismeretbl. Az egyes vltozk rtkeit lsd az 5.
tblzatban.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 65
SSZEFOGLALS
Longitudinlis vizsglatunk clja annak ler
jelleg feltrkpezse volt, hogy a negyedik
osztlyos iskolai teljestmnyt hogyan jsolja be a munkamemria s vgrehajt funkci teszteken nyjtott els osztlyos teljestmny. Hrom tantrgyra fkuszltunk az
elemzseink sorn: magyar nyelv s irodalom, matematika, illetve krnyezetismeret.
A magyar nyelv s irodalom esetben a Corsikocka teszt s a fordtott szmterjedelem teszt
volt bejsl rtk. A matematikateljestmnyt a vltozk kzl a szmllsi terjedelem teszten nyjtott teljestmny, a betfluencia klaszterszm mutat s a Corsi-kocka
terjedelem jsolta be. A krnyezetismeret
esetben pedig a szmllsi terjedelem, a betfluencia klaszterszma s a szemantikus
fluencia lesvlts mutatja kerlt be a modellbe. Teht sszessgben vizsglatunkban
a tri-vizulis munkamemria, a komplex
munkamemria, illetve a vgrehajt s
nyelvi funkcikat mr fluencia feladatok
egyes komponensei hatroztk meg a negyedik osztlyos tanulmnyi teljestmnyt.
Szmos korbbi tanulmnyban megllaptottk, hogy az iskolskor gyerekek olvassi
s rsi kszsgei szoros kapcsolatban llnak
a munkamemrival (St. Clair-Thompson
s Gathercole, 2009; van der Sluis et al.,
2007; Waber et al., 2006), a flexibilitssal
(Altemeier et al., 2008; van der Sluis et al.,
2007; Waber et al., 2006) s a gtlssal
(Altemeier et al., 2008; Altemeier et al., 2006;
St. Clair-Thompson s Gathercole, 2009;
Taylor et al., 1996; Waber et al., 2006). Vizsglatunkban a magyar nyelv s irodalom tantrgyon nyjtott teljestmnynl a leginkbb
meghatroz tnyeznek a tri-vizulis munkamemria-kapacits bizonyult. Ez az eredmny sszhangban van tbb korbbi kutats-
65
sal is, amely kimutatta, hogy a j tri-vizulis kpessgek elengedhetetlenek pl. az olvasshoz s szvegrtshez (Lovegrove et al.,
1986; Goulandrisa, 1991; von Krolyi et al.,
2003). Vizsglatunkban tovbb meghatroznak bizonyult a fordtott szmterjedelem
teszten nyjtott eredmny is a magyar nyelv
s irodalom teljestmny esetben (Gathercole
et al., 2006). Ez sszhangban van Dahlin
(2011) munkjval, aki a munkamemria s
az olvassi kpessg kzti kapcsolat vizsglatba olyan figyelemzavaros 912 ves gyerekeket vont be, akik munkamemria-fejleszt feladatokat kaptak naponta 3040
percen t, 5 hten keresztl. A verblis s komplex munkamemrit a szmterjedelem s
a fordtott szmterjedelem tesztekkel mrtk,
az olvassi kpessget pedig egy szveg elolvassa utn krdsek megvlaszolsval teszteltk.
Az eredmnyek egyrtelmen altmasztottk a munkamemria-fejleszt trning pozitv hatst, ugyanis mind a munkamemria,
mind pedig az olvassrtsi kpessgek tekintetben javuls mutatkozott. Ms kutatsok is szoros sszefggst talltak a munkamemria s az rs/olvass teljestmny
kztt (St. Clair-Thompson s Gathercole,
2009; van der Sluis et al., 2007). A munkamemria-trningek mellett fontos megemlteni a verblis fluencia trningek hatst is.
Hurks (2012) vizsglatban az explicit instrukcis trning szerept trkpezte fel a verblis fluencia feladaton nyjtott teljestmny
kapcsn. A vizsglatban 3. osztlytl 6. osztlyig vettek rszt a gyerekek. A feladatok
megoldshoz egy 6-7 perces segdanyagot
kaptak a szcsoportok segtsgvel trtn
feladatmegoldshoz.
A 6. osztlyosok tbb szt s nagyobb
klasztermretet alkottak ennek hatsra. Harmadiktl tdik osztlyig a klaszterek mrete
APA_2014_2_:2.korr
66
2014.09.04.
21:53
Page 66
szintn ntt, de ez cskkenssel jrt egytt

a fluencia teljestmny sszpontszmra
nzve.
A matematika tantrgyon elrt teljestmny esetben a komplex munkamemria
kapacitsa mutatkozott a legmeghatrozbbnak, sszhangban nhny korbbi kutatssal
(Bull s Scerif, 2001; Epsy et al., 2004; Lu et
al., 2011). Van den Bos s munkatrsai
(2013) vizsglata szerint a munkamemria
minden komponense kapcsolatban van a matematikateljestmnnyel. Rasmussen s Bisanz (2005) szerint az iskola els vfolyamban a teljestmny kezd kiegyenltdni
a nonverblis s a verblis matematikai feladatokon, valamint a verblis munkamemria a legjobb elrejelzje a verblis matematikai problmknak. A kzponti vgrehajt
a megfelel stratgia kivlasztsval segti
a gyerekek problmamegold kszsgeit
(Barrouillet s Lepine, 2005; Bull et al.,
1999; Geary et al., 2004). A tbb klaszter ltrehozsa a betfluencia feladat esetben jobb
vltsi kpessgekkel fgghet ssze, ami
szintn meghatroznak bizonyult a matematikateljestmny esetben. Ms szerzk
azonban a lexikonhoz val hozzfrs mutatjaknt is rtelmezik ezt a vltozt (Hurks et
al., 2004; Hurks et al., 2010; Takcs et al.,
2014; Tucha et al., 2005). A korbbi kutatsok szintn talltak kapcsolatot ms feladatokkal mrt vltsi kpessg (pl. Wisconsin
krtyaszortrozsi teszt, Stroop teszt, szmllsi terjedelem teszt) s a matematika tantrgy jegye kztt (Bull et al., 1999; Bull s
Scerif, 2001). Emellett a Corsi-kocka teszttel
mrt tri-vizulis munkamemria kapacitsa
is fontos szerepet jtszott a matematikateljestmnyben, sszhangban Meyer s munkatrsai (2010) eredmnyeivel. Ez a feladat
egyszerre ignyel j rvid tv trolsi s
komplexebb, tri-vizulis informcifeldol-
gozsi kapacitst, gy involvldsa a matematikateljestmnyben szintn megegyezik

Holmes s Adams (2006) eredmnyeivel, miszerint 8-9 ves tipikusan fejld gyerekeknl a kzponti vgrehajt s a tri-vizulis
munkamemria mreljrsain elrt teljestmny hatrozza meg leginkbb a matematikai teljestmnyt. A tri-vizulis funkcik
segtik a szmfogalom kialakulst, a szmolst s az aritmetikt (McLean s Hitch,
1999). Teht sszessgben a j tri-vizulis
kpessg, komplex munkamemria, illetve
vlts s flexibilits segtheti pldul a szveges feladatok megoldst s a fejben szmolst a matematika esetben. Eredmnyeinkkel sszhangban Gersten s munkatrsai
(2005) szerint a munkamemria megbzhat
indiktora a matematikai nehzsgeknek
a formlis oktats els vben. Nhny tovbbi kutats szerint is a gyengbb munkamemria-kszsgek szoros kapcsolatban llnak a gyengbb szmolsi kszsgekkel
(Wilson s Swanson, 2001; Alloway et al.,
2009), valamint a munkamemria mreljrsai jl differencilnak a matematikai nehzsggel kzd s a matematikbl jl teljest gyerekek kztt (Geary et al., 1999;
Bull s Scerif, 2001).
A krnyezetismeret tantrgy kognitv bejslira eddig nem igazn fordult figyelem.
A korbbi kutatsok kzl a termszettudomny tantrgy esetben elrt teljestmny llhat legkzelebb ehhez a vizsglt terlethez.
Gathercole s munkatrsai (2004) azt talltk, hogy a termszettudomnyok esetben
a komplex munkamemria, azon bell pedig
a fordtott szmterjedelem teszt br bejsl
rtkkel. Kutatsunkban a szmllsi terjedelemmel mrt nagyobb komplex munkamemria-kapacits magyarzta legnagyobb
mrtkben a krnyezetismeret tantrgyon elrt jobb teljestmnyt, mivel az informci
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 67
manipullst s trolst ez a teszt tkrzi

leginkbb. Emellett a matematikhoz hasonlan itt is megjelent a rugalmasabb, jobb vltsi kpessgeket jelz nagyobb klaszterszm
a betfluencia feladaton. A szemantikus fluencia feladat esetben a kevesebb lesvlts
kapcsoldott a jobb tanulmnyi teljestmnyhez. Ez gy rtelmezhet, hogy amennyiben
a gyerekek kpesek a fluencia feladaton produklt szavakat csoportokban (klaszterekben) elhvni, s klaszterek kztt vltani
(szemben az lesvltssal), akkor ez a szintetizl gondolkods segtheti a jobb tanulmnyi teljestmnyt.
Kutatsunk els lpsnek tekinthet a fkuszlt kognitv funkcik s az iskolai teljestmny feltrkpezsben. Emiatt elssorban
ler jelleg munkrl van sz, a pontos modellptshez mg tovbbi kutatsok szksgesek. Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy kutatsunkban csupn kt f kognitv terletet
vizsgltunk a munkamemrit s a vgrehajt funkcikat , melyek nmagukban viszonylag magas (kzel 20) szzalkt adjk
a megmagyarzott variancinak. Ez viszonylag meglep eredmny, figyelembe vve azt,
hogy egyb, esetlegesen fontos kognitv
funkcik be sem kerltek a vizsglatba, mint
pldul a szelektv figyelem, kitart figyelem
(vigilancia), szemantikus s epizodikus emlkezet, implicit emlkezet, IQ (termszetesen ezek sem egymstl fggetlen konstruktumok).
A kapott eredmnyek alapjn gy vljk,
hogy a fenti terletek (munkamemria s
vgrehajt funkcik) vizsglata fontos szerepet kaphat a diagnosztikban, s ezek fejlesztse jelents hatssal lehet az iskolai teljestmnyre. Egy korbbi kzlemnyben Tnczos
(2012) konkrt pldkon is szemllteti a verblis fluencia tesztek elemzst tanulsi neheztettsg (diszlexia) esetben.
67
Vizsglatunk korltjnak tekinthet, hogy

korltozott szm tesztbl ll battrit hasznltunk fel. A munkamemria s vgrehajt
funkcit mr eljrsok kzl szmos kimaradt a vizsglatbl (pl. Wisconsin krtyaszortrozsi teszt, Hanoi-torony, N-back teszt
stb.). Ennek els szm oka, hogy korltozott
id (egy tantsi ra 45 perc) llt rendelkezsnkre a gyerekek vizsglatra. Tovbb figyelembe kellett vennnk azt is, hogy ilyen
letkor gyerekek figyelmt ennl hosszabb
ideig nem tudjuk fenntartani. A fentebb emltett mreljrsok felvtele a tovbbi kutatsokban mindenkppen fontos lenne. A vizsglat tovbbi korltjaknt merlhet fel, hogy
az iskolai teljestmnyt a tanulmnyi jegyek
alapjn mrtk, ami szubjektvebb lehet, mint
a sztenderdizlt teljestmnytesztek, azonban ilyenek magyar nyelven nem lltak rendelkezsre. A jvben mlyebb elemzsek
s vizsglatok szksgesek annak rdekben, hogy az egyes tantrgyakon nyjtott teljestmnyek alkomponenseit pontosabban
tudjuk mrni (pl. magyar nyelvnl olvass,
olvasottszveg-rts, fogalmazs stb.). Vgl
pedig azt is fontos megemlteni, hogy az adatokat egy vrosbl gyjtttk, teht a reprezentativits srlhet az oktatsi mdszerek
oldalrl, habr ennek cskkentse rdekben tbb iskolt vontunk be a vizsglatba.
Vizsglatunk els lpsnek tekinthet teht,
melyben feltrkpeztk az alapvet sszefggseket a tantrgyakon nyjtott teljestmny s a munkamemria, valamint a verblis fluencia feladatokon kapott eredmnyek
kztt.
sszefoglalva teht vizsglatunkban fkuszlt kognitv funkcik bejsl hatst
vizsgltuk az iskolai teljestmnyre, s sikerlt kapcsolatot kimutatni a munkamemria
s vgrehajt funkcik egyes alkomponensei,
valamint az iskolai teljestmny kztt.
APA_2014_2_:2.korr
68
2014.09.04.
21:53
Page 68
Kutatsunk hinyptl, mivel magyar vonatkozs eredmnyek eddig mg nem szlettek ebbl a nzpontbl. Eredmnyeink
nemcsak a pedaggia s az iskolapszicholgia szmra lehetnek fontosak, hanem a ne-
uropszicholgiai gyakorlatban is. Ez a tpus

vizsglati mdszer segtheti a munkamemria, nyelvi s vgrehajt funkci krosodsok
detektlst tanulsi nehzsgekkel kzd
gyerekeknl.
SUMMARY
THE RELATIONSHIP BETWEEN WORKING MEMORY, EXECUTIVE
FUNCTIONS AND SCHOOL PERFORMANCE
Background and aims: The role of working memory and executive functions are crucial in
school performance. The aim of our study was to investigate how working memory capacity
and executive functions predict school performance. Methods: Working memory components
were measured with digit span, non-word repetition, listening span, counting span, backward
digit span and Corsi-block tapping tasks, while the executive functions were assessed by
qualitative and quantitative analysis of letter and semantic fluency tasks. Hundred-and-five
typically developing children participated in our longitudinal study. Results: Our results show
that visuo-spatial and complex working memory in first grade predicts the school achievement
in Hungarian class in fourth grade. Mathematical school performance was also predicted by
visuo-spatial and complex working memory as well as the executive functions. The
performance in science class was associated with complex working memory and the clustering
and switching components of executive functions. Discussion: Our results highlight the role
of detailed cognitive profile in understanding the mechanisms behind learning processes and
childrens school performance.
Keywords: executive functions, working memory, school performance, learning difficulties
IRODALOM
ALLOWAY, T. P., GATHERCOLE, S. E., ADAMS, A. M., WILLIS, C. EAGLEN, R., LAMONT, E. (2005):
Working memory and other cognitive skills as predictors of progress towards early learning
goals at school entry. British Journal of Developmental Psychology, 23(3). 417426.
ALLOWAY, T. P., GATHERCOLE, S. E., KIRKWOOD, H., ELLIOTT, J. (2009): The Cognitive and
Behavioral Characteristics of Children With Low Working Memory. Child Development,
80(2). 606621.
ALLOWAY, T. P., ALLOWAY, R. G. (2010): Investigating the predictive roles of working
memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology,
106(1). 2029.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 69
69
ALTEMEIER, L. E., JONES, J., ABBOTT, R. D., BERNINGER, V. W. (2006): Executive Functions
in Becoming Writing Readers and Reading Writers: Note Taking and Report Writing in
Third and Fifth Graders. Developmental Neuropsychology, 29(1). 160173.
ALTEMEIER, L. E., ABBOTT, R. D., BERNINGER, V. W. (2008): Executive functions for reading
and writing in typical literacy development and dyslexia. Journal of Clinical and
Experimental Neuropsychology, 30(5). 588606.
BADDELEY, A. D., HITCH, G. (1974): Working memory. In: BOWER, G. A. (ed.): Recent
advances in learning and motivation. Academic Press, New York.
BADDELEY, A. D. (2000): The episodic buffer: A new component of working memory? Trends
in Cognitive Sciences, 11(4). 417423.
BADDELEY, A. (2002): Is working memory still working? European Psychologist, 7. 8597.
BADDELEY, A. (2003): Working memory and language: An overview. Journal of Communication Disorders, 36(3). 189208.
BARROUILLET, P., LEPINE, R. (2005): Working memory and childrens use of retrieval to solve
addition problems. Journal of Experimental Child Psychology, 91(3). 183204.
BENTON, A. L., HAMSHER, K., SIVAN, A. B. (1976): Multilingual aphasia examination. Iowa
City: IA, AJA.
BEST, J. R., MILLER, P. H., JONES, L. L. (2009): Executive functions after age 5: Changes and
correlates. Developmental Review, 29(3). 180200.
BULL, R., JOHNSON, R. S., ROY, J. A. (1999): Exploring the roles of the visuo-spatial sketchpad
and central executive in childrens arithmetical skills: View from cognition and developmental neuropsychology. Developmental Neuropsychology, 15(3). 421442.
BULL, R., SCERIF, G. (2001): Executive functioning as predictor of children mathematical
ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental Neuropsychology,
19(3). 273293.
BULL, R., ESPY, K. A., WIEBE, S. (2008): Short-term memory, working memory and executive
functioning: longitudinal predictors of mathematics achievement at age 7. Developmental
Neuropsychology, 33(3). 205228.
CALKINS, S. D., MARCOVITCH, S. (2010): Emotion regulation and executive functioning in
early development: Mechanisms of control supporting adaptive functioning. In CALKINS,
S. D., BELL, M. A. (eds): Child development at the intersection of emotion and cognition.
3757. American Psychological Association, Washington, DC.
COWAN, N., TOWSE, J. N., HAMILTON, Z., SAULTS, J. S., ELLIOTT, E. M., LACEY, J. F.,
MORENO, M. V., HITCH, G. J. (2003): Childrens working-memory processes, a responsetiming analysis. Journal of Experimental Psychology, 132(1). 113132.
ENGLE, R. W., KANE, M. J., TUHOLSKI, S. W. (1999): Individual differences in working
memory capacity and what they tell us about controlled attention, general fluid intelligence
and functions of the prefrontal cortex. Models of Working Memory: Mechanisms of Active
Maintenance and Executive Control. Cambridge University Press, New York. 102134.
DAHLIN, K. I. E. (2011): Effects of working memory training on reading in children with special
needs. Read Write, 24(4). 479491.
APA_2014_2_:2.korr
70
2014.09.04.
21:53
Page 70
DANEMAN, M., BLENNERHASSET, A. (1984): How to assess the listening comprehension

skills of prereaders. Journal of Educational Psychology, 76(6). 13721381.
DANEMAN, M., MERICKLE, P. M. (1996): Working memory and language comprehension:
a meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 3(4). 422433.
GATHERCOLE, S. E. (1999): Cognitive approaches to the development of short-term memory.
Trends in cognitive sciences, 3(11). 410419.
GATHERCOLE, S. E., PICKERING, S. J. (2000): Assessment of working memory in six and sevenyear old children. Journal of Educational Psychology, 92(2). 377390.
GATHERCOLE, S. E., PICKERING, S. J., AMBRIDGE, B., WEARING, H. (2004): The structure of
working memory from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology, 40(2). 177190.
GATHERCOLE, S. E., PICKERING, S. J., KNIGHT, C., STEGMANN, Z. (2004): Working memory
skills and educational attainment: evidence from national curriculum assessments at 7 and
14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18(1). 116.
GATHERCOLE, S. E., TIFFANY, C., BRISCOE, J., THORN, A. (2005): Developmental consequences
of poor phonological short-term memory function in childhood. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 46(6). 598611.
GATHERCOLE, S. E., ALLOWAY, T. P., WILLIS, C. S., ADAMS, A. M. (2006): Working memory in
children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93(3). 265281.
GATHERCOLE, S. E., BROWN, L., PICKERING, S. J. (2003): Working memory assessments at
school entry as longitudinal predictors of National Curriculum attainment levels. Educational and Child Psychology, 20(3). 109122.
GEARY, D. C., HOARD, M. K., HAMSON, C. O. (1999): Numerical and arithmetical cognition:
Patterns of functions and deficits in children at risk for a mathematical disability. Journal
of Experimental Child Psychology, 74(3). 213239.
GEARY, D., HOARD, M., BYRD-CRAVEN, J., DESOTO, M. (2004): Strategy choices in simple and
complex addition: Contributions of working memory and counting knowledge for children
with mathematical disability. Journal of Experimental Child Psychology, 88(2). 121151.
GERSTEN, R., JORDAN, N. C., FLOJO, J. R. (2005): Early Identification and Interventions for
Students With Mathematics Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4). 293304.
GOULANDRISA, N. K., SNOWLINGA, M. (1991): Visual Memory Deficits: A Plausible Cause
of Developmental Dyslexia? Evidence from a Single Case Study. Cognitive Neuropsychology, 8(2). 127154.
HOLMES, J., ADAMS, J. W. (2006): Working Memory and Childrens Mathematical Skills:
Implications for mathematical development and mathematics curricula. Educational
Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 26(3).
339366.
HURKS, P. P. M. (2012): Does Instruction in Semantic Clustering and Switching Enhance Verbal
Fluency in Children? The Clinical Neuropsychologist, 26(6). 10191037.
HURKS, P. P. M., HENDRIKSEN, J. G. M., VLES, J. S. H., KALFF, A. C., FERON, F. J. M., KROES,
M., VAN ZEBEN, T. M. C. B., STEYAERT, J., JOLLES, J. (2004): Verbal fluency over time as
a measure of automatic and controlled processing in children with ADHD. Brain and
Cognition, 55(3). 535544.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 71
71
HURKS, P. P. M., SCHRANS, D., MEIJS, C., WASSENBERG, R., FERON, F. J. M., JOLLES, J. (2010):
Developmental changes in semantic verbal fluency: analyses of word productivity as
a function of time, clustering, and switching. Child Neuropsychology, 16(4). 366387.
JANACSEK K., TNCZOS T., MSZROS T., NMETH D. (2009): A munkamemria j
neuropszicholgiai mreljrsa: a hallsi mondatterjedelem teszt (HMT). Magyar
Pszicholgiai Szemle, 61 (2). 265298.
JARVIS, H. L., GATHERCOLE, S. E. (2003): Verbal and nonverbal working memory and
achievements on national curriculum tests at 11 and 14 years of age. Educational and Child
Psychology, 20(3). 123140.
KRAJEWSKI, K., SCHNEIDER, W. (2009): Exploring the impact of phonological awareness,
visualspatial working memory, and preschool quantitynumber competencies on
mathematics achievement in elementary school: Findings from a 3-year longitudinal
study. Journal of Experimental Child Psychology, 103(4). 516531.
LEZAK, M. (1995): Neuropsychological assessment (3rd ed.). Oxford University Press, New
York.
LOVEGROVE, W., MARTINA, F., SLAGHUISA, W. (1986): A theoretical and experimental case
for a visual deficit in specific reading disability. Cognitive Neuropsychology, 3(2). 225
267.
LU, L., WEBER, H. S., SPINATH, F. M., SHI, J. (2011): Predicting school achievement from
cognitive and non-cognitive variables in a Chinese sample of elementary school children.
Intelligence, 39(23). 130140.
MAZZOCCO, M. M. M., KOVER, S. T. (2007): A longitudinal assessment of executive function
skills and their association with math performance. Child Neuropsychology, 13(1). 1845.
MCLEAN, J. F., HITCH, J. (1999): Working memory impairments in children with specific
arithmetical learning difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 74(3). 240
260.
MEYER, M. L., SALIMPOOR, V. N., WU, S. S., GEARY, D. C., MENON, V. (2010): Differential
contribution of specific working memory components to mathematics achievement in 2nd
and 3rd graders. Learning and Individual Differences, 20(2). 101109.
MSZROS A., KNYA A., KAS B. (2011): A verblis fluenciatesztek felvtelnek s
rtkelsnek mdszertana. Alkalmazott Pszicholgia, 2. 5376.
MIYAKE, A., FRIEDMAN, N. P., EMERSON, M. J., WITZKI, A. H., HOWERTER, A., WAGER, T.
D. (2000): The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to
Complex Frontal Lobe Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41(1).
49100.
OZONOFF, S., JENSEN, J. (1999): Brief report: Specific executive function profiles in three
neurodevelopmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(2.)
171177.
RACSMNY M. (2004): A munkamemria szerepe a megismersben. Akadmiai Kiad,
Budapest.
RACSMNY M., LUKCS ., NMETH D., PLH CS. (2005): A verblis munkamemria magyar
nyelv vizsgleljrsai. Magyar Pszicholgiai Szemle, 60(4). 479506.
APA_2014_2_:2.korr
72
2014.09.04.
21:53
Page 72
RACSMNY M. (2007): Az elsdleges emlkezet a rvid tv emlkezs s a munkamemria elmletei. In CSPE, V., GYRI, M. & RAG, A. (szerk.): ltalnos pszicholgia 2.
Osiris Kiad, Budapest. 177209.
RASMUSSEN, C., BISANZ, J. (2005): Representation and working memory in early arithmetic.
Journal of Experimental Child Psychology, 91(2). 137157.
RUSSELL, J., JARROLD, C., HENRY, L. (1996): Working memory in children with autism and
with moderate learning difficulties. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(6).
673686.
SEIGNEURIC, A., EHRLICH, M. F., OAKHILL, J. V., YUILL, N. M. (2000): Working memory
resources and childrens reading comprehension. Reading and Writing, 13(12). 81103.
SERVICE, E., TUJULIN, A. M. (2002): Recall of morphologically complex forms is affected by
memory task but not dyslexia. Brain and Language, 8(13). 4254.
SPREEN, O., STRAUSS E. (1991): A compendium of neuropsychological tests. Oxford University
Press, New York.
SWANSON, H. L., ASHBAKER, M. H., LEE, C. (1996): Learning-disabled readers working
memory as a function of processing demands. Journal of Experimental Child Psychology,
61(3). 242275.
SWANSON, H. L., SACHSE-LEE, C. (2001): Mathematical problem solving and working
memory in children with learning disabilities: Both executive and phonological processes
are important. Journal of Experimental Child Psychology, 79(3). 294321.
SWANSON, H. L., JERMAN, O. (2006): Math Disabilities: A Selective Meta-Analysis of the
Literature. Review of Educational Research, 76(2). 249274.
SWANSON, H. L., JERMAN, O. (2007): The influence of working memory on reading growth
in subgroups of children with reading disabilities. Journal of Experimental Child
Psychology, 96(4). 249283.
SWANSON, H. L. (2011): Working memory, attention, and mathematical problem solving:
A longitudinal study of elementary school children. Journal of Educational Psychology,
103(4). 821837.
TAKCS, ., KBOR, A., TRNOK, ZS., CSPE, V. (2014): Verbal fluency in children with
ADHD: Strategy using and temporal properties. Child Neuropsychology, 20(4). 415429.
TUCHA, O., MECKLINGER, L., LAUFKOTTER, R., KAUZINGER, I., PAUL, G. M., KLEIN, H. E.,
LANGE, K. W. (2005): Clustering and switching on verbal and figural fluency functions in
adults with attention deficit hyperactivity disorder. Cognitive Neuropsychiatry, 10(3).
231248.
TAYLOR, H. G., SCHATSCHNEIDER, C., PETRILL, S., BARRY, C. T., OWENS, C. (1996): Executive
dysfunction in children with early brain disease: Outcomes post Haemophilus influenzae
meningitis. Developmental Neuropsychology, 12(1). 3551.
TNCZOS T. (2012): A vgrehajt funkcik szerepe az iskolban s a verblis fluencia tesztek.
Iskolakultra, 5. 3851.
TNCZOS T., JANACSEK K., NMETH D. (2014): A verblis fluencia tesztek I. A betfluencia
teszt magyar nyelv vizsglata 5-tl 89 ves korig. Psychiatria Hungarica, 29(2). 158180.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.05.
13:10
Page 73
73
TNCZOS T., JANACSEK K., NMETH D. (2014): A verblis fluencia tesztek II. A szemantikus
fluencia teszt magyar nyelv vizsglata 5-tl 89 ves korig. Psychiatria Hungarica, 29(2).
181207.
THOMPSON, H. L., GATHERCOLE, S. E. (2006): Executive Functions and Achievements in
School: Shifting, Updating, Inhibition, and Working Memory. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 59(4). 745759.
THORELL, L. B., LINDQVIST, S., NUTLEY, S. B., BOHLIN, G., KLINBERG, T. (2009): Training
and transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental Science,
12(1). 106113.
TOLL, S. W. M., VAN DER VEN, S. H. G., KROESBERGEN, E. H., VAN LUIT, J. E. H. (2011):
Executive functions as predictors of math learning. Journal of Learning Disabilities,
44(6). 521532.
TROYER, A. K., MOSCOVITCH, M., WINOCUR, G. (1997): Clustering and switching as two
components of verbal fluency: evidence from younger and older healthy adults.
Neuropsychology, 11(1). 138146.
VAN DEN BOS, I. F., VAN DER VEN, S. H. G., KROESBERGEN, E. H., VAN LUIT, J. E. H. (2013):
Working memory and mathematics in primary school children: A meta-analysis.
Educational Research Review, 10. 2944.
VAN DER SLUIS, S., VAN DER LEIJ, A., DE JONG, P. F. (2005): Working memory in Dutch
children with reading- and arithmetic-related LD. Journal of Learning Disabilities, 38(3).
207221.
VON KROLYI, C., WINNER, E., GRAY, W., SHERMAN, G. F. (2003): Dyslexia linked to talent:
Global visual-spatial ability. Brain and Language, 85(3). 427431.
WABER, D. P., GERBER, E. B., TURCIOSH, V. Y., WAGNER, E. R., FORBES, P. W. (2006):
Executive Functions and Performance on High-Stakes Testing in Children From Urban
Schools. Developmental Neuropsychology, 29(3). 459477.
WAGNER, R. K., MUSE, A. (2006): Working memory deficits in developmental dyslexia. In
ALLOWAY, T. P., GATHERCOLE, S. E. (eds): Working memory in neurodevelopmental
conditions. Psychology Press, East Sussex, UK. 4158.
WILSON, K. M., SWANSON, H. L. (2001): Are Mathematics Disabilities Due to a DomainGeneral or a Domain-Specific Working Memory Deficit? Journal of Learning Disabilities,
34(3). 237248.
APA_2014_2_:2.korr
74
2014.09.04.
21:53
Page 74
MELLKLETEK
1. mellklet. Korrelcik az iskolai teljestmny s a munkamemria,
valamint vgrehajt funkci kapacits kztt
Szmterjedelem teszt
Pearson-korrelci
Szignifikanciaszint
Elemszm
Corsi-kocka teszt
Pearson-korrelci
Szignifikanciaszint
Elemszm
lszismtlsi teszt
Pearson-korrelci
Szignifikanciaszint
Elemszm
Fordtott
Pearson-korrelci
szmterjedelem teszt Szignifikanciaszint
Elemszm
Szmllsi terjedelem Pearson-korrelci
teszt
Szignifikanciaszint
Elemszm
Hallsi
Pearson-korrelci
mondatterjedelem
Szignifikanciaszint
teszt
Elemszm
Betfluencia
Pearson-korrelci
perszevercis mutat Szignifikanciaszint
Elemszm
Betfluencia
Pearson-korrelci
hibzsi mutat
Szignifikanciaszint
Elemszm
Betfluencia
Pearson-korrelci
klaszterszm
Szignifikanciaszint
Elemszm
Betfluencia
Pearson-korrelci
klasztermret
Szignifikanciaszint
Elemszm
Betfluencia
Pearson-korrelci
szavak szma
Szignifikanciaszint
Elemszm
4. osztlyos
magyarteljestmny
,320**
,001
107
,362**
,000
107
,135
,165
107
,339**
,000
106
,216*
,027
105
,166+
,090
106
,099
,286
117
,147
,114
117
,153+
,100
117
,055
,556
117
,091
,325
119
4. osztlyos
matematikateljestmny
,325**
,001
107
,345**
,000
107
,106
,275
107
,303**
,002
106
,324**
,001
105
,250**
,010
106
,049
,597
117
,170
,067
117
,239**
,010
117
,126
,177
117
,113
,222
119
4. osztlyos
krnyezetismeretteljestmny
,205*
,034
107
,201*
,038
107
,042
,671
107
,198*
,042
106
,279**
,004
105
,267**
,006
106
,029
,757
117
,094
,312
117
,226*
,014
117
,069
,461
117
,052
,577
119
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 75
Szemantikus fluencia
szavak szma
Pearson-korrelci
Szignifikanciaszint
Elemszm
Szemantikus fluencia Pearson-korrelci
perszevercis mutat Szignifikanciaszint
Elemszm
hibzsi mutat
Szignifikanciaszint
Elemszm
klaszterszm
Szignifikanciaszint
Elemszm
klasztermret
Szignifikanciaszint
Elemszm
Betfluencia
Pearson-korrelci
klasztervltsszm
Szignifikanciaszint
Elemszm
Betfluencia
Pearson-korrelci
lesvltsszm
Szignifikanciaszint
Elemszm
klasztervltsszm
Szignifikanciaszint
Elemszm
lesvltsszm
Szignifikanciaszint
Elemszm
4. osztlyos
magyarteljestmny
,117
,206
119
,167+
,070
119
,040
,668
119
,026
,779
119
,198*
,031
119
,044
,635
117
,042
,656
117
,111
,230
119
,148
,107
119
4. osztlyos
matematikateljestmny
,173+
,059
119
,106
,250
119
,130
,158
119
,113
,219
119
,208*
,023
119
,083
,375
117
,087
,351
117
,136
,139
119
,064
,486
119
75
4. osztlyos
krnyezetismeretteljestmny
,137
,137
119
,100
,280
119
,131
,157
119
,051
,583
119
,031
,739
119
,027
,772
117
,148
,111
117
,125
,176
119
,118
,202
119
(+ p < 0,1, *p < 0,05, ** p < 0,01)
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 77
MHELY
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 79
79
A VLSI MEDICI,
AVAGY A PRKAPCSOLAT BEFEJEZST
SEGT HUMNUS MDSZER BEMUTATSA
KOZKIN HAMMER Zsuzsa

ELTE Pszicholgia Intzet, Tancsads Pszicholgija Tanszk
MPANNI Humntudomnyi Intzet
hammerzs@t-online.hu
Ellenttek a valsgban nincsenek.

Mi az, ami a valsgban van?
Egyetlen szval: klnbsg.
A vilg jellege nem az ellenttekben,
hanem a klnbsgekben van.
(Hamvas Bla: Scientia sacra I. 162. o.)
SSZEFOGLAL
Rendszerszemlleti csaldterpis szemlletbl kiindulva, a prkapcsolati alrendszerben
bekvetkez elakads egyik gyakori megoldsi mdjn, a vls folyamatn keresztl kerl
bemutatsra a medici. A jelen rs betekintst nyjt a konfliktusok rtelmezsi lehetsgein
keresztl egy lehetsges konfliktuskezelsi eljrs folyamatba, esetismertetssel kiegsztve.
Az ltalnos konfliktus fogalmnak tisztzsa utn a fogalom jelentsvltozsainak ismertetsvel mutatja be a szerz a konfliktusrl val gondolkods mdosulsait. Ennek folyomnyaknt a prkapcsolati konfliktusok emltsn keresztl vlik rthetv a kzvettses
konfliktuskezelsi eljrs, annak hasonlsga s eltrse a csaldterpitl, valamint a medici
menetnek bemutatsa szakaszonknt. Vgl egy konkrt vlsi medici ismertetsvel r
vget a fejezet.
Kulcsszavak: konfliktus, prkapcsolati konfliktusok, hzassg felbomlsa, medici, vlsi
medici, esetismertets
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
80
Page 80
BEVEZETS
A csald mint a tagjai szmra intim vdburkot biztost kzeg felbomlsa igen gyakori jelensg napjainkban. A trsadalom hozzllsa mra mr beletrdv vlt, noha
a csaldrl, prkapcsolatrl, konfliktusrl
kzvettett rtkei kzvetlenl meghatrozzk az emberek gondolkodst s ezen keresztl a cselekedeteiket.
A vls tnye, a csaldi egyttlsek mintzatnak vltozsai, a ksi elktelezds s
ksi gyermekvllals okozta bizonytalansg, a kapcsolatok romantikus szerelemidelja, a fogyaszti trsadalom elve alapjn
mkd kapcsolatok mind hozzjrulnak
a prkapcsolatokban jelentkez konfliktusok
negatv rtelmezshez. Stressz, feszltsg,
problmk, konfliktusok mindig voltak, vannak s lesznek a prkapcsolatban is. Krds
azonban, hogy a konfliktusok hogyan rtelmezdnek, milyen jelentst s jelentsget
tulajdontanak nekik, hogyan konstruldik
maga a fogalom: a kapcsolat vgt jelenti,
vagy valaminek a kezdett.
Egy adott kor, adott kultra s trsadalom
ltal kzvettett eszmerendszer meghatrozza, hogy egy jelensget hogyan rtelmeznk, milyen mdon konceptualizljuk azt.
Ez a fajta rtelmezs befolyssal br az rzelmekre, a szomatikus llapotra s a viselkedsre, ami termszetesen visszahat a konfliktus kogncijra s rtelmezsre.
A kognitv pszicholgia eme alapgondolata
jl tetten rhet a prkapcsolati elgedettsgrl s konfliktusrl val gondolkods tern, kzvetetten, a prkapcsolati konfliktusok
alakulsban.
Prokkal folytatott terpis beszlgetseim sorn az ltaluk leggyakrabban megnevezett elakads a konfliktuskezels problematikja. A konfliktuskezels hogyanja,
a mdozat klnbzsge a legknnyebben

tetten rhet nehzsg a prkapcsolatban s
a terpis lsen egyarnt. Sokszor hallhatak a kvetkez mondatok: Nem rtjk
egymst, Elbeszlnk egyms mellett,
Mintha nem egy nyelvet beszlnnk, Nem
tudjuk a konfliktusainkat megbeszlni, mert
csak ordtozs, srtds lesz belle. Addig,
amg ezek a felismersek idejben megtrtnnek s a megrekedst csald-, prterapeuta
segtsgvel prbljk a hzastrsak megoldani, van esly arra, hogy a konfliktus felsznre hozhatv vljk s a nzeteltrs
a konfliktus felsznre hozsa, klcsns megrtse s oldsa ltal cskkenjen. A kapcsolati konfliktusok egyik megoldsi eszkze
teht az egyni, csald- vagy prterpia lehet. Ez abban az esetben tnik adekvt megoldsnak, ha a hzastrsak, egytt l felek
a kapcsolatuk fenntartst fontosnak tartvn,
motivltak segtsget krni, a terpis folyamatban rszt venni egy pozitvabb, lhetbb,
boldogabb, elgedettebb egyttls kialaktsrt.
Abban az esetben azonban, ha a problma hossz idn keresztl, akr vekig is
fennll, a hzastrsak egyike vagy mindegyike fokozatosan eltvolodik egymstl
rzelmileg, fizikailag s kognitv skon egyarnt. Ennek kvetkezmnye lehet, hogy a pr
a vlsi szndk kimondsval prbl vget
vetni a bemerevedett, sok lelki/rzelmi fjdalmat okoz helyzetnek. A pr egyik vagy
mindkt tagja ltal, a kapcsolat lezrsnak
clul tzse esetn, a kapcsolat megszaktsi szndknak kimondsa utn, a vls
polgri peres eljrs tjn trtn rendezse
helyett, a medici nevezhet meg idelis
mdszerknt. A medicis folyamat abban
segti a hzastrsakat, hogy bks mdszerekkel, egyenrang felekknt, egymst tisztelve fejezhessk be prkapcsolatukat gy,
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 81
81
A vlsi medici
1. tblzat. Csaldterpia s medici kztti hasonlsgok
A csaldot
rendszerben
szemlli,
az egsz
Medici csaldot
kpviseli.
Csaldterpia
Terapeuta/
meditor
semleges,
fggetlen,
nem
rszrehajl.
Terapeuta/
meditor nem
igazsgot tesz,
nem tlkezik,
nem minst.
Terapeuta/
meditor
empatikus,
elfogad,
az rzelmek
kimondst
szorgalmazza.
A gyermek(ek)
rdekeit
letkoruknak
megfelelen
kpviseli.
Elsrend s
msodrend
vltozs
elidzse
2. tblzat. Csaldterpia s medici kztti klnbzsgek
Csaldterpia
Medici
Cl: a csaldi rendszerben bellt,

diszfunkcit eredmnyez egyensly
megbillentse, j
homeosztatikus
egyensly kialaktsa
Cl: a csaldi
rendszerben
meglv diszfunkcival val foglalkozs, a csaldtagok
szksgleteinek
megrtse vgett.
Cl: index pciens

problmjnak j
megvilgtsba
helyezse.
Eszkz:
tcmkzs.
Cl: csaldtagok
kztti kapcsolatok
rendezse az
egyttls
optimalizlsa
vgett
Cl: alapproblmk
felsznre hozsa,
megrtetse,
egyttmkds
helyrelltsa minden
szinten.
Cl: a problma
tcmkzse a
vls utni,
jvbeli egyttmkds lehetsgnek kialaktsa miatt.
Cl: a csaldtagok
kztti kommunikci helyrebillentse, a problmk
kezelse s
elsajttsa.
Nem cl minden alapproblma felsznre

hozsa s teljes
felszmolsa, nem cl
minden terleten az
egyttmkds
helyrelltsa.
hogy szlknt a jvben is szmthassanak

egymsra, a gyermek rdekeit figyelembe
vve. Szerencss esetben a meditorok edukatv, facilittori s kzvetti tevkenysge
ltal a hzastrsak alkalmazta korbbi destruktv konfliktuskezelsi md konstruktvv
szeldl, s olyan megllapods kttetik kzttk, ami a kzsen elfogadott tteleket
tartalmazva a megegyezst jelenti szmukra.
CSALDTERPIA S MEDICI
SSZEHASONLTSA
A csald- s prterpia, valamint a medici

mint kt kommunikcin alapul segt eljrs a hzastrsak rdekeit figyelembe vve
prblja a sajt eszkztra ltal megoldani
a konfliktusokat. A kitztt cl azonban a kt

mdszer esetn eltr. A csaldterpia s
a medici sszehasonltva sok szempont
szerint hasonlnak mondhat, a kt eljrs
kztt azonban nhny klnbsg is fellelhet, melyek tblzatos formban kerlnek
bemutatsra (lsd 1. s 2. tblzat).
Mivel a konfliktus kezelsben az egymssal konfliktusban ll szemlyeken tl
egy segt, terapeuta, vagy egy meditor is
rszt vehet, rdemes nemcsak a segt folyamatban rszt vev szemlyeknek, hanem
a segt szakembernek, a meditornak is tisztban lennie a sajt, konfliktussal kapcsolatos
hiedelmeivel, elkpzelseivel. A meditor hiedelme, hitvallsa, a konfliktussal kapcsolatos nzpontja igen nagy befolyssal brhat
a medici folyamatra.
APA_2014_2_:2.korr
82
2014.09.04.
21:53
Page 82
A KONFLIKTUSRL RVIDEN
A konfliktus kifejezs a latin eredet confligere szbl szrmazik, sz szerinti jelentse
sszetkzni, egymsnak tdni. A konfliktus az eltrsek, klnbzsgek eredmnyeknt s nem okaknt rtelmezdik. Az
emberi karakter magban hordozza, fggetlenl a fldrajzi, etnikai s vallsi hovatartozstl. A konfliktus rtelmezse kt alapvet
tnyeztl fgg: az a szempont, ahonnan a kvlll szemll megfigyeli a konfliktust s
a krnyezet maga, amelyben a konfliktus ltrejn (Strasser, Randolph, 2008).
A konfliktus kifejezsre sokfle meghatrozst alkottak mr. A konfliktus szszecsaps, versengs, vagy ellenttes, sszeegyeztethetetlen erk s adottsgok klns
tkzse (Magyar rtelmez kzisztr,
Pusztai Ferenc szerk., 2009). Minden ms
sztr is negatv konnotcit rendel a konfliktus fogalmhoz.
Arisztotelsz (2006) kb. 2300 vvel ezeltt fogalmazta meg a konfliktus egyik legmaradandbb metaforjt, az rtelem s az
rzelem konfliktust. Arisztotelsz eltt
Hrakleitosz (Steiger, szerk., 1994) alapgondolata szerint a vltozs a ltezs tfog trvnye. A vltozs magban foglalja az ellenllst, az ellenlls pedig a konfliktust.
Hrakleitosz szerint teht a konfliktus a vilg
legtermszetesebb llapota. Egy meditor is
ezt vallja. A kzpkorban az uralkod keresztny filozfia szerint az alapkonfliktus az
erny s a bn, a dmoni s az angyali kztt
feszl ellentt. A konfliktust fel kell szmolni s a jsggal kell helyettesteni. Eszerint teht az elz elkpzelssel szemben
a konfliktus abszolt teher, amitl meg kell
szabadulni. Ez a felfogs napjainkban is
knnyedn tetten rhet. Descartes (1968)
szerint az ember kt entitsbl ll, testbl s
llekbl. Ez a dualisztikus felfogs napjainkban is virgzik. Sigmund Freud (1979)

volt az els pszichiter, akinek elmlete az
intrapszichikus konfliktusokon alapul. Az ember alapvet tulajdonsga a tudatos s a tudattalan elme kztti konfliktus, azaz a konfliktus rsze az emberi elmnek. Alfred Adler
(1994) szerint a konfliktus egy minden emberben ltez egyetemes llapot, de fennll
a konfliktus megszntetsnek lehetsge.
Adler a kisebbrendsgi rzsben ltja azt
a konfliktust, amely a kisebbrendsg s
a felsbbrendsgre val trekvs kztt feszl. Carl Rogers (1987) tekinthet a terapeuta s kliens kztt kialakult szemlykzi
kommunikcis irnyzat ttrjnek. Elkpzelse szerint a problma gykere abban az
rks konfliktusban keresend, mely az emberek pozitv termszete s a civilizcis trsadalom termszetellenes rhatsai kztt feszl. Szerinte az ember alaptermszete pozitv,
jsgos s megfelel krnyezet s emberi
melegsg ki is hozza azt belle. Ilyenkor
a konfliktus eltnik.
Lois Coser (1956) nemcsak azt lltja,
hogy a konfliktus termszetes, hanem pozitv
rtelmezst is ad a fogalomnak, miszerint
a konfliktus hozama az sszetartozs s az
egyttmkds. A konfliktus megteremti az
ers sszetartozst s kohzit egy adott csoporton bell. Morton Deutsch (1973) szerint
nem szabad kikszblni a konfliktust, inkbb termkenny kell tenni. Klnbsget
tesz a konstruktv s a destruktv konfliktus
kztt. A destruktv konfliktusokban a rsztvevk vesztesnek rzik magukat, mg
a konstruktvan gondolkodk nyertesknt kerlnek ki a folyamatbl. Sartre (1958) gondolata szerint mr az a tny, hogy a vilgon
vagyunk, magban hordja a kztnk s
a tbbi ember kztti rks konfliktus lehetsgt.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 83
A vlsi medici
Segtheti a konfliktushoz val pozitv

hozzllst, ha az ember Sartre nzett vallja
s a konfliktust mint az emberi let megkerlhetetlen aspektust szemlli, amit nem lehet egyszer s mindenkorra negliglni, hanem
tudomsul kell venni s dolgozni vele.
A konfliktus, a konfliktusmegolds, a bkltets mind termszetes dolgok, amelyek az
emberisg egsz trtnett tszvik.
A konfliktushoz val pozitv hozzlls
az egyik nyitja a konfliktuskezels sikeressgnek: a konfliktus az let rsze, megszntetni, elkerlni lehetetlensg, megkzdeni, megoldani lehet s konstruktv mdon
rdemes. Ebben az rtelmezsben benne van
a konfliktus elfogadsa s a megoldsra
val trekvs vgya, ami a kapcsolatok pozitv alakulsnak a nyitja.
A sok elgedetlen prkapcsolat, a gyakori vls arrl adhat bizonyossgot, hogy
a legtbb szemly a konfliktust nem eslyknt rtelmezi, hanem elromlsknt, negatv
esemnyknt, amit rdemes minl elbb
megszntetni.
83
a csaldtagok, pl. gyermekek problmja is

hatssal lehet a prkapcsolatra. Terpis tapasztalataim szerint azonban a problmk
gykere leginkbb a prkapcsolatban lelhet
fel s ott orvosolhat a leghatkonyabban.
Ennek kvetkezmnyeknt a prkapcsolatban
okknt vagy kvetkezmnyknt jelentkez elakadsok megrtst kell elssorban
megsegteni, mivel irnyt s kontrollfunkcival a szl ruhzhat fel. A gyermekek
a prkapcsolat kvetkezmnyei, a felnttek
konfliktusainak, feszltsgeinek ldozatai.
Fontos lenne teht a hzastrsi/lettrsi kapcsolat megrtse, hogy a leghatkonyabban
lehessen segteni a benne felmerl problmkat. A prkapcsolatok szmtalan hatsnak
s ezen hatsok interakcis hatsnak vannak
kitve, aminek az eredje nem biztos, hogy
megtallhat.
A prkapcsolati elgedettsg mrtknek
cskkense egyre tbb konfliktus megjelenst, felsznre kerlst, illetve fordtva,
a megoldhatatlannak tn konfliktusok megjelense a prkapcsolati elgedettsg mrtknek cskkenst eredmnyezheti.
HZASTRSI/LETTRSI
KAPCSOLAT SZEREPE
A HZASSG MEGHATROZSA
A szerz rendszerszemlleti gondolkodsnak egyik alapkve a hzastrsi/lettrsi (szszefoglal nvvel: prkapcsolati) kapcsolat
tanulmnyozsnak, megrtsnek fontossga. A csaldi rendszer az egyni, majd
a prkapcsolati alrendszerre plvn alakul
ki. Abban az esetben, ha a prkapcsolati alrendszerben nehzsgek, megoldhatatlannak
tn konfliktusok jelennek meg, a csaldi
rendszerben valamely csaldtagnl vagy csaldtagoknl diszfunkci jelentkezik, diszfunkcionlis egyenslyt alaktva ki. Termszetesen, a cirkulris oksgra tmaszkodvn,
Szilgyi Vilmos defincija szerint A hzassg egyfajta szerzdst jelent a hzastrsak klcsns elktelezdsre, pontosabban
egyms fontos testi s lelki ignyeinek kielgtsre (Szilgyi, 2010, 63). Egy frfi
s egy n kztt a trvnyben meghatrozott
alakszersgeknek megfelelen ltrejtt ktelk, amely rendszerint tarts letkzssg
ltestsre s csaldalaptsra irnyul.
(Lamm, 1999).
A hzassgktsek gyakorisga meredeken cskken az 1991-es vtl nzve. A Kzponti Statisztikai Hivatal legfrissebb adatai
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
84
21:53
Page 84
szerint az 1990-es vekben mrt adatokhoz

kpest szinte a felre esett vissza Magyarorszgon. Mg 1990-ben 66 405-en, addig 2009-
ben csak 36 750-en ktttek hzassgot

(KSH, 2010).
3. tblzat. Hzassgktsi gyakorisg vltozsai Magyarorszgon NKNL,

15 ves s idsebb korosztlyban 2011-ben (KSH, 2011)
Korcsoport, ves
1519
2024
2529
3034
3539
4044
4549
5054
5559
6064
6569
7074
7579
8084
85
Hajadon
287 634
283 615
211 582
162 418
106 946
53 918
27 808
20 593
19 593
14 138
10 149
7 848
5 595
4 736
4 352
Hzas
1 689
16 214
80 782
184 112
229 710
215 643
188 640
211 070
246 354
197 295
143 664
95 651
52 785
22 262
6 517
zvegy
19
62
368
1 377
3 969
8 982
16 355
33 837
65 000
87 649
106 405
131 225
139 790
123 073
104 265
Elvlt
117
1 305
8 331
31 507
62 686
77 717
71 623
76 939
86 105
61 469
40 835
26 224
17 246
10 598
6 344
sszesen
289 459
301 196
301 063
379 414
403 311
356 260
304 426
342 439
417 052
360 551
301 053
260 948
215 416
160 669
121 478
4. tblzat. Hzassgktsi gyakorisg vltozsai Magyarorszgon FRFIAKNL 2011-ben,

15 ves s idsebb korosztlyban (KSH, 2011)
Korcsoport, ves
1519
2024
2529
3034
3539
4044
4549
5054
5559
6064
6569
7074
7579
8084
85
Ntlen
591 292
594 503
478 307
391 874
269 176
146 707
83 296
65 855
55 916
33 008
19 917
14 221
8 971
6 533
5 485
Hzas
2 031
21 886
120 935
323 003
437 585
421 529
369 608
411 541
492 678
409 151
310 009
217 154
135 750
69 426
27 448
zvegy
38
115
464
1 704
4 701
10 676
19 494
41 304
79 840
105 994
126 137
152 666
162 363
144 573
124 442
Elvlt
173
1 731
11 595
48 736
104 134
135 609
129 274
138 871
152 677
105 838
66 908
39 803
23 989
13 683
7 642
sszesen
593 534
618 235
611 301
765 317
815 596
714 521
601 672
657 571
781 111
653 991
522 971
423 844
331 073
234 215
165 017
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 85
A vlsi medici
Manapsg teht olyan folyamatoknak vagyunk tani, melyek a hzassgba mint

intzmnybe vetett bizalom cskkenst
mutatjk. A hzassgktsi gyakorisggal
prhuzamosan cskken a gyermekszletsek szma, s elterjednek a hzassgkts
nlkli egyttlsek, az lettrsi kapcsolatok (Gdri, 2001).
A hzassgktsek cskkensnek szmtalan magyarzata kzl nhnyat emelek itt ki.
A HZASSG VLSGNAK
LEHETSGES OKAI
A hzassgktsek cskkense mgtt az

vek sorn bekvetkez trsadalmi, gazdasgi s rtkrendbeli vltozsok llhatnak,
melyek eredmnyeknt a hzassg funkcii
s a hzassgrl mint az egyttls intzmnyeslt formjrl val gondolkods is megvltozott. Mg a hagyomnyos hzassg legfontosabb funkcii kz tartozott a fajfenntart
s gyermekneveli funkci, jabban lelki s
szemlyisgfejleszt funkcik kapnak nagyobb szerepet (Szilgyi, 2010).
Gazdasgi s trsadalmi vltozsok
hatsa a hzassg intzmnyre
Az ipari forradalom kvetkeztben olyan vltozsok trtntek, amelyek hatssal lehettek
a csaldi let s ezzel egytt a hzassg funkciinak talakulsra. Az ipari cgek miatt,
a munkalehetsgek miatt az emberek a falvakbl vrosokba kltztek, gy az elsdleges sszetart kzssgek felbomlottak;
a tbbgenercis egyttlsek s a nagycsald
helyett elterjedt a szlkbl s gyermekeikbl
ll nukleris csaldi letforma. A lakhely s
munkahely klnvlsval megsznt a csald
termeli egysg funkcija. A nagyszlk s
rokonok mr kevsb, vagy egyltaln nem
85
tudtk kivenni rszket a gyermeknevelsbl,

a kzssg megtart ereje, mely a hzassgok
sszetartsban is szerepet jtszott, meggyenglt. A csald gazdasgi funkciinak
gyenglsvel prhuzamosan eltrbe kerltek az rzelmi, lelki s szemlyisgfejleszt
funkcik.
A modernizci kvetkeztben az ersd trsadalmi elvrsok a munka s a fggetlensg elsdlegessgt kezdtk hirdetni,
aminek hatsra a minl magasabb kpzettsgi szint, egzisztencia megteremtse s magas sttusz elrse fontosabb vlt, mint a hzassg s a csaldalapts. A nk munkba
llsa folytn a tradicionlis csaldi mintk is
megvltoztak: a felesgnek mr nemcsak az
otthonteremts s a hztarts krli munkk
elvgzse lett a feladata, hanem a pnzkereset is. A hivats s karrier ptsvel a nk
letben egyre ersebben kilezdtt a csaldalapts-karrierpts szerepkonfliktus.
Ennek egyik kvetkezmnye, hogy az egyni
nmegvalsts eltrbe kerlt a hzassg s
csaldalapts melletti elktelezdssel szemben (Szilgyi, 2010).
rtkrendbeli vltozsok a hzassg
megtlsben
A hzassgot rgen a csaldi let alapjnak,
a hzassgktst a felntt vls felttelnek tartottk; a hzassg rtk s elrend cl
volt egyben. A kzssgek tmogattk a prok hzassgt s eltltk, aki nem kttt hzassgot fiatal felntt korban. A kzssgek
rtkrendje egyrszt sztnzte a prokat
a hzassgktsre, msrszt sszetartotta
a meglv hzassgokat (Dnyi, 1996).
Napjainkra a hzassg megtlse talakult. Egy nemzetkzi, 16 orszgra kiterjed
vizsglat szerint a 80-as s 90-es vek kztt
jelents vltozsok trtntek a hzassgrl
val gondolkodsban. A vlaszadk tbbsge
APA_2014_2_:2.korr
86
2014.09.04.
21:53
Page 86
a sikeres hzassg alapjnak a hsget, a tolerancit s a klcsns megbecslst tartotta, ugyanakkor a hzassgot mint intzmnyt elavultnak tekintettk. Elfogadottabb
vlt a vls s a hzassgon kvli szexulis
kapcsolat a 80-as vekhez kpest (S. Molnr,
1999).
Tringer (2000) nzpontja szerint a hzassgktsek cskkensnek s a vlsok
nvekedsnek htterben annak a nzetnek
az elterjedse llhat, mely szerint a hzassgnak szerelembl kell szletnie. Ebbl
a tvhitbl, romantikus szerelemidelbl kvetkezik, hogy a szerelem elmlsval a hzassg elveszti ltjogosultsgt, teht a trsat
le kell cserlni.
letkor meghosszabbodsa
A korszer egszsggyi ellts, a tudatos
letforma, kevesebb fizikai megterhels,
a kevesebb hbor kvetkezmnyeknt egyre
tovbb lnek az emberek. Ezltal a hzassgok is tovbb tarthatnnak, amire az emberi
termszet nem biztos, hogy alkalmas. Az
lett hosszsga a csaldi letciklusokat is
elnyjtja. Hossz ideig lnek az emberek
dolgoz emberknt, majd nyugdjasknt.
A szerelemidel fontossga itt is jelents szerepet kap, mivel a szerelem jbli meglse
ezen monoton, hossz ideig tart szakaszokban intenzv vgyknt l az emberekben. Ha
ez nem megy a hzastrssal, a kapcsolat
rossznak van minstve, s egy kvetkez
kapcsolattl remlhet a szerelem rzsnek
jbli megtapasztalsa.
sszessgben a megtart kzssgek
felbomlsa, az ersd trsadalmi elvrsok
melyek a munka s biztos egzisztencia
megteremtsnek elsdlegessgt hirdetik ,
a nk munkba llsa s ezzel egytt a hzassggal kapcsolatos attitdbeli vltozsok,
az lethossz megnylsa nem kedveznek
a hzasodsnak, ennek kvetkezmnye a hzassgktsek s gyermekszletsek szmnak visszaesse s a vlsok gyakorisgnak nvekedse. Szilgyi (2010) szerint az
elmlt vtized vltozsai a trsadalmat s
a gondolkodst nyitottabb tettk, melyek
jfajta belltdst s ignyeket alaktottak ki.
Ezekhez a vltozsokhoz a hzassg mint intzmny nem tudott megfelelen alkalmazkodni, ami vltozshoz s ms prkapcsolati
letformk elterjedshez s megersdshez vezetett.
A VLS, AZAZ
A HZASTRSI/LETTRSI
KAPCSOLAT FELBONTSA
A vls hivatalosan egy funkciinak betltsre alkalmatlann vlt hzastrsi kapcsolat

brsgi ton val felbontst jelenti. A gyakorlatban azonban ennl jval tbbrl van sz,
hiszen a csaldban az vek alatt komoly rzelmi ktelkek alakulnak ki, melyeket a felek egymssal val elgedetlensgnek ellenre sem lehet pillanatok alatt felbontani s
megszntetni. A kutatsok szerint ez a gyszfolyamat fggetlenl attl, hogy ki kezdemnyezte a vlst minimum msflkt
vet vesz ignybe (Buda s Szilgyi, 1988).
A csaldrl mint a szocializci elsdleges sznterrl val hagyomnyos elgondols
szerint a gyerekek egszsges felnvekedshez a csaldburok egszre, rintetlensgre van szksg, s a fejldskben rendkvli jelentsge van annak, hogy milyen
viszonyban vannak szleikkel s az ket szletsk utn krlvev krnyezettel.
Az rzelmi letnek az az egyenslya,
amely a mindkt szlvel rendelkez, srtetlen csaldokban jellemz, a vlst kveten
meginog (Gyrgy, 1978). A hzassg fel-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 87
87
A vlsi medici
bomlsval a gyerekek szmra megsznik

az addig megszokott, ismert s biztonsgot
nyjt csaldi kzeg, ami nehezen feldolgozhat trauma. Jellemzek erre az idszakra
a szthull kapcsolatok, tkeress, ami egyben az egyik legersebb stresszfaktor szlknek s gyerekeiknek egyarnt (Bognr s
Telkes, 1986).
A KSH 2009-es vlssal kapcsolatos demogrfiai beszmolja szerint (Fldhzi,
2009) Magyarorszgon az elvltak szma az
elmlt 50 v alatt thatszorosra ntt. A teljes vlsi arnyszm 1990-tl folyamatosan
emelkedik. Mg ez az arnyszm 1990-ben
31 szzalk, 2007-ben mr 45 szzalk, teht
ekkorra mr csaknem minden msodik hzassg vlssal vgzdik.
A hivatalos vlsokrl szl adatok ugyanakkor nem mutattak teljes kpet a valban
felboml hzassgokrl, hiszen sokan lnek
kln anlkl, hogy elvltak volna. A vlsra vonatkoz adatok gy valamelyest albecslik a hzassgok instabilitst, sokkal
tbb a rosszul funkcionl, tnylegesen felbomlott hzassg, mint amennyit valjban
bri tlettel bontanak fel (Fldhzi, 2009).
A vlssal vgzd hzassgok 60%-ban
egy-kt gyerek is van, a hrom vagy tbb
gyermeket egyedl nevel szlk szma mr
igen alacsony, krlbell 7% (Fldhzi,
2009).
A kiskor gyerekeket nevel szlk esetn a vlsok szma nmi cskkenst mutat,
br a teljes vlsi arnyszm folyamatosan
n, ami gy lehetsges, hogy a gyerekvllals kitoldsnak ksznheten sokan mr az
els gyerek megszletse eltt elvlnak. 1990
s 2008 kztt 67%-rl 60%-ra cskkent
a kiskor gyerekeket nevel elvlt szlk
arnya. Ezen bell az egy kiskor gyermekkel rendelkez egyedlllk arnya 36%-rl
32%-ra, mg a kt kiskor gyermeket neve-
lk 26%-rl 21%-ra cskkent. Kismrtk

emelkedst mutat viszont az elvlt, hrom- s
tbbgyermekesek rszarnya: 5,3%-rl
6,7%-ra ntt (Fldhzi, 2009). A kvetkez
rszben a vls nhny negatv kvetkezmnyt tekintjk t.
A VLS LEHETSGES NEGATV

KVETKEZMNYEI
A vls s az lethossz sszefggsei

Martin s munkatrsai (2005) vizsglatuk
eredmnyeknt kimutattk, hogy elvlt szlk gyermekei tlagosan ngy vvel korbban halnak meg, mint kortrsaik, akiknek
szlei nem vltak el. Ez az sszefggs fggetlen a gyermekkori szemlyisgtl. Dohnyzssal kapcsolatban elmondhat, hogy
azoknl a fiatal felntteknl, akiknek szlei
elvltak, s ksbb k maguk is dohnyozni
kezdtek, magasabb volt az elhallozs kockzata, mint akiknek nem vltak el a szleik,
de k maguk dohnyoztak.
A gyermekkorban bekvetkez szli
vls kvetkezmnyei
Wallerstein s kollgi (1991) kimutattk,
hogy minl fiatalabb korban ri a gyermeket
szlei vlsa, ksbbi problmi annl slyosabbak lesznek.
Azok a gyerekek, akik tlik szleik vlst, rosszabbul teljestenek az iskolban,
tbb a viselkedsi problmjuk, alacsonyabb
az nbecslsk, rosszabb a pszicholgiai
alkalmazkodsuk. (Clarke-Stewart s mtsai,
2000) A vlst kvet kt vben slyos elmarads mutathat ki a gyermek jtkban s
szocilis kapcsolataiban (Hetherington, Cox
s Cox, 1979), viselkedsben, feladatorientcijban (Clarke-Stewart s mtsai, 2000),
APA_2014_2_:2.korr
88
2014.09.04.
21:53
Page 88
rzelmi jlltben s szociabilitsban. Felnttkorukban pedig rosszabb rtkelst kapnak pszicholgiai kpessgeik, interperszonlis kpessgeik s szociokonmiai jlltk
tern (Clarke-Stewart s mtsai, 2000). Szorongbbak, jobban flnek a visszautaststl, s gyakrabban kifejezik negatv rzelmeiket, alacsonyabb az nrtkelsk,
alulteljestenek, kevsb hatrozottak s hajlamosabbak a depresszira azokhoz kpest,
akiknek nem vltak el szlei (Summers s
mtsai, 1998).
Serdlkorban bekvetkez
szli vls kvetkezmnyei
Azok a serdlk, akiknek szlei elvltak, nagyobb valsznsggel kezdik korn a szexulis letet. Jellemz rjuk a magas emocionlis distressz, a ktelessgmulaszts, valamint
a tanulsi nehzsgek (Wallerstein s mtsai,
1996, in Summers s mtsai,1998).
sszessgben lthat, hogy a prkapcsolatban megoldhatatlannak nevezett, konstrult konfliktusok megoldsaknt vlasztott
vls milyen negatv elzmnyekkel s kvetkezmnyekkel jr a csald egysgre s
a csaldtagok letre nzve.
A vls ma mr elkerlhetetlen tnyknt
rtelmezdik, azaz megoldsra vr feladat.
Kt oldalrl lehet megkzelteni: ahhoz segteni hozz a hzastrsakat, hogy ne a vls
legyen a problmjuk megoldsa, vagy ahhoz, hogy minl pozitvabb mdon vljanak
el egymstl.
E fejezet kvetkez rszeiben a hzastrsak, lettrsi kapcsolatban l szemlyek ltal szmos, megoldhatatlannak kikiltott
konfliktus inadekvt kezelsnek kvetkezmnyeknt kimondsra kerl vls humnus
mdon trtn leveznylsnek mdszere,
a medici mint egy lehetsges konfliktuskezelsi mdszer kerl bemutatsra.
MI A MEDICI?
A medici Magyarorszgon mg viszonylag
ismeretlen, de egyre inkbb a kztudatban is
megjelen alternatv konfliktuskezelsi eljrs (AKE). Elnevezse a mediare (kzpen
llni) latin kifejezsbl szrmazik. A medici, vagyis kzvettses konfliktuskezelsi
eljrs a kzpen ll, fggetlen s semleges
meditor(ok), vagyis a kzvett szemly(ek)
kzremkdsvel segti hozz az egymssal
konfliktusban ll szemlyeket ahhoz, hogy
egy vagy tbb vits krdsben kzs megoldst tallva, mindkt fl ltal elfogadhat,
kzs megllapodsra jussanak (Barczy s
Szamos, 2002).
A medicirl szl irodalomban igen
vltozatos szinonimkkal s hasonlatokkal
illetik a medicis eljrst:
demokratikus vitarendezs
fjdalommentes konfliktusmegolds
az egyezsgteremts mvszete
nyertes-nyertes elv trgyals
sszessgben a medici egyfajta bks
konfliktuskezelsi mdszer, amelynek lnyege a konfliktusba keveredett felek kztti
kzvetts, bkltets. Tvolabbi trtneti
eredett s lnyegt tekintve az eljrs tbb
szz ves mltra tekint vissza. Egy semleges,
kls fl beavatkozsa s kzvettse a konfliktusban, feszltsgben lv felek kztt
szmos kultrban ismert.
Magyarorszgon a medicira 2003. mrcius 17-tl kezdve van jogszer lehetsg,
melynek alapja a kzvetti tevkenysgrl
szl 2002. vi LV. trvny. E jogszably
hatrozza meg, hogy milyen polgri gyekben kizrt (ami egyben azt is jelenti: az
sszes tbbi esetben pedig lehetsges)
a medici, s hogy kik, milyen kvalifikci, nyilvntarts s felttelek mellett vgezhetik.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 89
89
A vlsi medici
A jogok rvnyeslsnek egyre inkbb

tekintik felttelnek, hogy rendelkezsre lljanak a vitk alternatv rendezsnek mdjai,
intzmnyei, melyek alkalmasak a jogvitk
megelzsre, helyettestsre. Ezt tapasztaljuk a nemzetkzi klnsen az Eurpai
Uni kezdemnyezseiben, ajnlsaiban,
s ma mr a hazai jogi szablyozsban is, ahol
kzel hsz jogszably szablyozza az alternatv vitarendezs valamilyen formjt.
A szakemberek nagy sikerrel mkdnek
kzre a gazdasg, a szervezetek, a csaldi s
gyermekekhez kthet vitk rendezsben
is, melyek kzs jellemzje gyakran, hogy
a felek rdekeik rvnyestsekor nem felttelezik, hogy vitapartnerk szablyt (normt,
jogot) srtene, de rdekeik rvnyestse tkzsbe kerl. Az ilyen vitkat szoks az
elzektl (jogvitk) megklnbztetve rdekvitknak tekinteni. (OME honlapja, letltve: 2013. jnius 6.)
A medici teht nem tmaspecifikus eljrs, szmos alkalmazsi terlete van. A csaldi lethez kapcsoldva gyermekelhelyezs,
vls, vagyonmegoszts, rkls, szomszdokkal fennll konfliktus mentn alkalmazhat. A politikban a kisebbsgi konfliktusok, hbork megelzse, llamok
kztti feszlt viszony, prtok kztti egyet
nem rts esetn lehet hasznos mdszer.
A gazdasg s munkagy terletn a munkltat s munkavllal kztti konfliktus,
vllalatok kztti konfliktusok oldshoz
hasznlhat a medici. Iskolban gyerekek
kztt fennll, tanr s szl kztt, tanrok kztti konfliktusok esetn jl alkalmazhat mdszer.
A csaldi s a prkapcsolatok tmjhoz
kapcsoldva, a teljessg ignye nlkl, az
albbi terleteken nevezhetk meg medicis tevkenysgek:
vlsi medici;
rkls mentn megjelen vits gyekben alkalmazott medici;
vagyonmegoszts krdsben alkalmazott medici;
gyermekelhelyezs, gyermeklthats,
kapcsolattarts, gyermektarts fizetse mentn alkalmazott medici;
gyermeknevelsi krdsekben alkalmazott medici;
tvolabbi rokonsgban ll csaldtagok
kztti medici;
oktatsi intzmnyben jelentkez problmk esetben alkalmazott medici;
szomszdsgi medici;
kisebbsgi medici;
kultrk kztti medici.
A jelen rsban a vlsi medici kerl bemutatsra, ami nagy valsznsggel magban
foglalja a gyermekelhelyezs, a vagyonmegoszts, a kapcsolattarts s a vagyonmegoszts
tmkat.
KI A MEDITOR?
Kzvetti (meditori) tevkenysget a trvny szerint kizrlag azok a szemlyek s
trsasgok folytathatnak, akik az Igazsggyi
Minisztrium folyamatosan karbantartott
jegyzkn szerepelnek. Ma Magyarorszgon
meditor lehet, aki rendelkezik felsfok vgzettsggel, minimum 60 rs akkreditlt meditorkpzsen rszt vesz, majd azt sikeresen
abszolvlja, tovbb a megfelel dokumentumokat az Igazsggyi Minisztrium szmra megkldve, ezek ltal elfogadsra kerl
s a meditori nvsorba felvtelt nyer.
Kpzettsgt s a medici alatti feladatt tekintve a meditor alapveten a felek
kztti hatkony kommunikci elsegtsrt s a folyamat kereteinek tartsrt felels.
APA_2014_2_:2.korr
90
2014.09.04.
21:53
Page 90
A meditor nem hoz dntst a felek kztti

vita gyben, hanem szemlyvel, tapasztalatval s tudsval segti a megegyezsi folyamatot. A meditor az egyni szksgletek
nevestse mentn prblja a kzs szksgleteket feltrni, mely kzs szksgleteket
hasznlja fel arra, hogy kzs megoldsokat
talljanak az eltr szksgletekbl fakad
konfliktusok feloldsra. A szemlyeknek
ezltal segt beazonostani a problmikat,
hatkonyan vezeti a trgyalsokat, tbb alternatv megegyezsi lehetsget is kidolgoz
a felekkel egytt, s nem tveszti szem ell
a clt: a gyors s klcsns megelgedst
szolgl egyezsget, amit medicis megllapods formjban rgztenek. A medici
sorn a felek hatrozzk meg a vgeredmnyt, s nem kell azzal a kockzattal szmolniuk, hogy egy harmadik fl (brsg
vagy vlasztott brsg) hozzon egy szmukra kedveztlen, de ktelez erej dntst
(Barczy, Szamos, 2002).
MEDICIS FOLYAMAT
LTREJTTNEK FELTTELEI
A sikeres egyttmkdshez megfelel krlmnyek szksgesek. Barczy s Szamos
(2002) szerint akkor rdemes a medicit
vlasztani a konfliktusok kezelsre, ha
a fennll kapcsolatok fontosak a feleknek a jelenben s a jvben egyarnt;
a rsztvevk a vgeredmnyt illeten meg
akarjk tartani az irnytst;
nincs jelents hatalmi klnbsg a vitban llk kztt;
az id s a pnz lnyeges elem a konfliktusfeloldsban a konfliktusban ll felek szmra;
a rsztvevk felkszltek arra, hogy egy
prtatlan, kls fl segtsgt elfogadjk;
egyik fl szemlyes biztonsga sem fgg

a vita kimeneteltl; s
a felek ignylik a vita rendezst.
VLSI MEDICI
Vlsrl beszlnk, ha a korbban hzastrsi
vagy lettrsi kapcsolatban l szemlyek
megszntetik kzs let- s vagyonkzssgket. Ha a frj s felesg a vlsi szndkuk
kimondsa s klcsns elfogadsa utn
a vlssal jr krdseket kpesek megbeszlni, a gyermek- s vagyonkrdsekben
kzs megllapodsra jutni, akkor kzs beleegyezssel, a kzsen megrt megllapodssal a brsg grdlkenyen, gyorsan sztvlasztja ket. Abban az esetben, ha a felek
nem kpesek a vls mentn megjelen konfliktusaik megbeszlsre, negatv rzelmi llapotuk, srtettsgk nem teszi lehetv, hogy
szt rtsenek egymssal, cljukk vlik a msik legyzse, amihez gyvdek segtsgt
krik. Ennek kvetkezmnyeknt a kapcsolatuk mg ellensgesebb vlik, s a kapcsolatuk befejezst a brsgi hatrozat mentn kell befejeznik s a jvben a gyermekek
mentn fenntartaniuk. A kt vgletes megolds kztt tallhat a vlsi medici, ami
olyan szemlyek szmra javasolt kzvettsi
folyamat, akiknek vlsi szndka egyrtelm, de a vls mentn megjelen akadlyoz tnyezkben nem tudnak, de szeretnnek kzs megegyezsre jutni. A vlsi
medici nem jogi eljrs. A medici sorn
az irnyts megtartsra lehetsg van, hiszen egy olyan megllapods szlethet a folyamat vgre a felek aktv kzremkdsvel, amellyel a brsgot felkeresve egyszer
s gyors hivatalos vlsi eljrs lefolytatsra
van lehetsg gy, hogy a kapcsolat befejezse utn oly mdon alaktsk a felek az
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 91
A vlsi medici
egyttmkdsket, ahogyan szmukra az

a legkedvezbb. Ezen folyamat kzben az egymssal konfliktusban lv felek a meditorok
edukatv kzbenjrsa mentn j kommunikcis kszsgeket tanulnak meg, melyek elsajttsa rvn a jvben is kpesek egymssal szt rteni, konfliktusos helyzeteket
megoldani. Ennek kiemelkeden fontos szerepe van, hiszen a szemlyek hzastrsi kapcsolatuk felbontsa utn, szlknt kapcsolatot tartanak a gyermekekkel kapcsolatos
krdsek megbeszlse miatt.
MIKOR NEM J VLASZTS

A VLSI MEDICI?
Nem idelis a vlsi medici alkalmazsa, ha
Nagy hatalmi klnbsg van a kt fl kztt
Ha pozcibeli, sttuszbeli klnbsgek
igen intenzven jellemzik a prkapcsolatot,
a medici nem minden esetben tud a felek
segtsgre lenni.
A felek kztti konfliktus a tettlegessgig
fajul
Abban az esetben, ha csaldon belli erszak, abzus tnyre bukkan a meditor,
a medici felfggesztse mentn, hatsgok bevonst szksges kezdemnyezni,
majd az erszakos cselekedetek megsznst
kveten a medicis eljrs folytathatv
vlik.
Tl heves rzelmek akadlyozzk a felek
egyezkedsi hajlandsgt
Nagyon intenzv, negatv rzelmek jelenlte ellehetetlenti a meditorok kzremkdse ltal biztostott folyamatot, a kzvetts
nem adekvt megolds ilyenkor. A felek ltal esetlegesen titokban ksztett magnfelvtelek, minsthetetlen beszd, kiabls, fenyegetzs csillapodsnak remnytelensge
megakadlyozza a medici lefolytatst.
91
Alapvet jogok forognak kockn

Szemlyi biztonsg, vagyoni biztonsg
megkrdjelezdsnek esetn nem vllalhat a medici, vagy felfggesztse, lezrsa javasolt.
Jogi eljrs mr folyamatban van
Jogi eljrs elindulsa s a medici idejre annak fel nem fggesztse ellehetetlenti
a mediciban clknt megfogalmazott
nyer-nyer pozcij konfliktusmegoldst,
vagyis az egyni szksgletek kzs szksgletknt val megfogalmazst, mivel
a jogi eljrsok elssorban a nyer-veszt
pozci fenntartst clozzk meg. Ez gondolkodsban s tettekben egyarnt megnyilvnul, amit a trsadalmi szocializci, a szoksrend is erst s fenntart (Barinkai, Brtfai,
s mtsai, 2003).
MIRT RDEMES A MEDICIT

VLASZTANI A JOGI ELJRSSAL
SZEMBEN?
A vlsi medici nem peres eljrs, azaz a medici sorn a kontroll, a dnts joga a szemlyek kezben marad. A folyamat vgre olyan,
a felek ltal elfogadott, mltnyos kompromisszumos megolds fogalmazdhat meg,
amely a felek kzs szksgleteit tartalmazza. Ez gy kerl lersra, hogy nem egy
harmadik szemly dnt a szlk vagyoni,
gyermekkel kapcsolatos krdseirl, hanem
maguk az rintett felek.
A medici a peres eljrshoz kpest jval rvidebb ideig tart. A vlsi/gyermekelhelyezsi medici esetn ltalban 57 alkalom elegend a kzs megllapods
kidolgozshoz, melynek temezse a felek
s a meditor(ok) ltal hatrozdik meg. Az
ebbl kvetkez elnyk kz sorolhat,
hogy a kapcsolat tovbbi elmrgesedsnek
APA_2014_2_:2.korr
92
2014.09.04.
21:53
Page 92
veszlye cskken, ezltal a csaldban l

gyerekek is rvidebb ideig szenvedik el
a szleik vlsval jr nehzsgeket, s nem
utolssorban, anyagi szempontok szerint,
a medici knnyebbsget jelent a csaldoknak a peres eljrshoz kpest. A medici
folyamata kzben az egymssal konfliktusban lv felek a meditorok edukatv kzbenjrsa mentn j kommunikcis kszsgeket tanulnak meg, melyek elsajttsa
rvn a jvben is kpesek egymssal szt rteni, konfliktusos helyzeteket megoldani. Ennek kiemelkeden fontos szerepe van, hiszen a szemlyek, hzastrsi kapcsolatuk
felbontsa utn, szlknt kapcsolatot tartanak a gyermekekkel kapcsolatos krdsek

megbeszlse miatt. A medicis folyamat
alatt kpess vlnak a msik minstse nlkl, a msik flbeszaktsa nlkl, a mltbeli
srelmek felemlegetse nlkl, a msik nevben beszls helyett a sajt rzseiket,
szksgleteiket megfogalmazni. Ezltal kpess vlnak a msik megrtsre, a grdlkenyebb kommunikci elsajttsra.
A medici, a peres eljrs belltdsval
szemben, a nyer-nyer pozci megvalstst clozza meg, azaz kompromisszumok
rn, de mindkt fl, a msik szempontjai-
5. tblzat. A jogi eljrs s a medicis eljrs sszehasonltsa vls esetn

A polgri peres eljrs s a vlsi medici sszehasonltsa
PER
MEDICI
Nyilvnos, nem bizalmas
Bizalmas
Idtartama bizonytalan (vekig elhzdhat).
Idtartama rvid.
Az igazsgot kutatja
Mltnyos egyezsgre trekszik
A brsg clja az, hogy kidertse az igazsgot, A cl, hogy olyan kompromisszum szlessen,
a bizonytkok szabad mrlegelsvel,
amely mindkt fl szmra mltnyos.
hosszadalmas eljrssal.
Az ellenttek ersdnek
Stresszmentes megolds
Lehetetlenn teszi a ksbbi egyttmkdst.
Gyakran a korbbiaknl is jobb egyttmkds
alapjul szolgl.
Nem nkntes
nkntes
A felek ktelesek a brsg eltt megjelenni
A feleknek teljes kontrolljuk van a msik fl vagy
s ott tnyeket, iratokat feltrni, gyereket is
a meditor szmra feltrni kvnt tnyek,
ellltani, ha a brsg erre ktelez.
dokumentumok felett s tetszs szerint,
brmikor kilphetnek az eljrsbl.
Nyer-veszt pozci
Nyer-nyer pozci
A perben csak az egyik fl nyerhet, ezrt
A megegyezst kt felek mindegyike megrzi
a mltsgt s mindketten nyertesknt tvoznak.
a msik fl szksgszeren vesztes lesz.
Gyermek rdekei
Gyermek rdekei
A brsg a jogi szablyok mentn veszi
A meditor minden esetben a gyermek rdekeit
figyelembe a gyermek rdekeit.
kpviseli, kornak figyelembevtelvel.
Anyagi szempontok
Anyagi szempontok
A sokszor vekig elhzd folyamat anyagilag
Rvidsgnl fogva sokkal kedvezbb anyagi
nagyon megterhel.
terhelst jelent.
Id faktor
Id faktor
Az eljrs hosszsga miatt a konfliktusban
A folyamat rvidsge s a kontroll megtartsa
lv felek s a gyermekeik is nagy stressznek
kedvezen befolysolja a stressz mennyisgt
van kitve, fizikailag s lelkileg egyarnt
s kevsb megterhel a szemlyek szmra.
leplhetnek.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 93
93
A vlsi medici
nak a figyelembevtelvel, a msikat nem

lekzdeni akarvn kpviseli a sajt rdekeit.
A meditor minden esetben a csaldban
l gyermekek rdekeit kpviselve segti
a szlk egyezkedst, nem tvesztve szem
ell a gyermekek letkort, rzkenysgt,
egszsggyi llapott, a testvreik szmt.
Ezen szempont szerint kln elny, ha a meditor pszicholgiai diplomval rendelkezik,
hiszen a fejlds-llektani ismeretek nvelik
az eslyt a szakmaisg mentn a gyermek
szempontjainak a figyelembevtelre.
A VLSI MEDICI
FORGATKNYVE
A vlsi medici is, mint brmely ms terleten alkalmazott medici, konkrt lpseken
keresztl, viszonylag kttt forgatknyv
szerint halad: a konfliktusok megbeszlse
utn, az egyni szksgletek, majd a kzsen
megbeszlend krdsek verbalizlsa mentn a mindkt fl ltal elfogadott megoldsi
javaslatok aprlkos, rszletes kidolgozsa
fel.
A medicis helyzetben kt meditor
vesz rszt a csaldterpihoz hasonlan ,
akiknek a szerepei egyrtelmek. Az egyikk
kzvett a felek kztt, a msik meditor flip
chartra jegyzetel s sszefoglal. Ezek a szerepek rugalmasan vltoztathatk. Az rsbeli
rgzts nagyon fontos tevkenysg, hiszen
a felrt informcik alapjn lltdik ssze
a vgleges megllapods. A semlegessg,
fggetlensg megrzse is knnyebben megtarthat kt meditor esetn.
A medicis folyamat szakaszolsa (lsd
1. mellklet) mentn lthatv vlik annak
struktrja, ami eltr a csaldterpia ltalnosan megnevezhet folyamattl, noha szmos kzs jellegzetessg felismerhet. Meg-
felel tapasztalattal rendelkez meditorok

hasznos segti lehetnek a vlsi szndkukat
megfogalmaz szemlyeknek s a velk egy
hztartsban l gyermekeknek.
Pszicholgiai ismeretekkel rendelkez
meditorok prtatlansgukat a hzastrsak
fel biztostjk. A hzastrsak gyermekeit
azonban letkoruknak megfelelen, fejldspszicholgiai ismeretekre tmaszkodva
kpviseli a meditor. Ennek elssorban a vls utn a gyermek elhelyezse, a gondvisel
szl megnevezse s a kapcsolattarts szempontjbl van jelentsge.
sszessgben a vlsi medici optimlis mdszer lehet a prkapcsolatukat befejezni, de szli szerepket fenntartani vgy
szemlyek szmra. sszessgben a felek
a sajt kezkben tartva a kontrollt, a meditor kzvettse ltal a konfliktusaikra kzsen
elfogadhat megoldst tallva ptik jra szli kapcsolatukat, mikzben a gyermekek s
a felnttek testi/lelki s rzelmi llapota,
a helyzet nehzsghez kpest, a lehet legkevsb van kitve a negatv hatsoknak.
Vlsi medici vgre idelis esetben
a szemlyek jobb kommunikcis eszkztrral, tisztbb hatrokkal, biztosabb szli
kompetencikkal a birtokukban tvoznak.
ESETISMERTETS
Az desanya, Gabi telefonon jelentkezik kollgmnl azzal a krssel, hogy vizsglja
meg hatves gyermekt, vajon minden rendben van-e vele pszicholgiai rtelemben.
Kollgm krsre Gabi s frje, Tams ketten rkeznek az els tallkozsra, gyermekket nem hozva magukkal.
A beszlgetsbl kiderl, hogy Gabi s az
apuka, Tams 10 hnapja kln lnek s a kzeli jvben el fognak vlni. Gabi gyermekk
APA_2014_2_:2.korr
94
2014.09.04.
21:53
Page 94
llapotra vonatkoz aggodalma ebbl

a helyzetbl fakad. A kapott informcik
alapjn kiderl, hogy a vlsi szndk kzs,
mgis nagyon sok problma, krds, vitaforrs nehezti, lasstja az elrehaladst, nveli
a feszltsget s gtolja a kommunikcit
kettjk kzttk. A fenti informcikon kvl annyit tudtam meg, hogy Gabi s Tams
indulatosak egymssal, negatv rzseik
knnyen s intenzven felsznre kerlnek.
Kollgm felajnlja szmukra a medicit mint egy lehetsges utat ahhoz, hogy
hidat ptsenek egyms kztt problmik
megbeszlshez. A lehetsget elfogadjk,
s ksbbre halasztjk gyermekk pszicholgiai vizsglatt.
A medici egyik els lpse, hogy a felek, lve az osztatlan id adta lehetsggel,
elmondjk, hogy kinek mi jelent problmt,
mirt van szksgk kzvettsre. Trtnetket egy ksbbi alkalommal meslik el.
Fiatalon, mg a fiskoln ismerkednek
meg egymssal, majd a fiskola befejezse
utn sszehzasodnak s Tams krsre
Ausztriba mennek dolgozni. Kezdeti nehzsgek utn mindketten megszeretik az
ottltet, vendgltsknt dolgoznak. Kzben
ltrehoznak egy cget, amiben Tams sokat
dolgozik, Gabi a minimlis szzalkkal van
benne. Gabi terhes lesz, de addig fel nem fedezett s ezltal kezeletlen autoimmun betegsge miatt az orvosok szerint nem tarthatja
meg a babt. Sok orvossal beszl, mg vgl
az egyik szerint vllalhat jra gyereket, szigor ellenrzs mellett. Ismt terhes lesz,
terhessge alatt vgig fekdnie kell, majd
idre megszletik egszsges figyermekk,
Dani. Ezutn Magyarorszgra kltznek
abba a faluba, ahol az apa szlei lnek. ptenek egy csaldi hzat, amelyben kt vet lnek kzsen a nagyszlkkel nagy szeretetben. Tams tovbb dolgozik a cgkben, ami
nagyon jl megy, Gabi a gyermekkel foglalkozik. Tams Budapestre akar kltzni, ezrt
eladjk a hzukat s vesznek egy budai lakparki lakst, amelybe mr nem kltzik be
az egsz csald, mert a kltzs eltti napon
derl ki, hogy Tamsnak kls kapcsolata
van. Fl v utn Gabi adja be a vlkeresetet.
Dani jelenleg 6 ves, llapota aggaszt
Gabi szmra, mert aggaszt dolgokat mvel.
llandan vakargatja a brt, helyenknt mr
vres foltok vannak emiatt a testn; jszaknknt felbred, sr.
Rviden ez az eltrtnetk.
A hivatalos eljrs teht mr l, amikor
a medici elindul. Mint emltettem, ez a tny
kontraindiklt a medicival, ezrt krjk
ket, szntessk meg az eljrst. Ez meg is
trtnik.
Ezzel a trtnettel a htuk mgtt fogalmazzk meg llsfoglalsaikat, majd szksgleteiket, ignyeiket a msik fel.
Gabi:
vlni szeretne;
Tams akkor segtsen, ha szksge van r
(Danival kapcsolatban);
maga irnytsa az lett anyagi fggsge sznjn meg Tamstl;
tbb lbon llni;
rendszeressg, ezen bell Dani ne lehessen egy hetet az apjnl, egy hetet nla, csak
a szoksos lthatsi idben tallkozzon az
apjval;
Dani kihagysval beszlhessen Tamssal;
Dani rossz llapotban van, ha Tams s
Gabi veszekednek;
letterek tiszteletben tartsa;
j bartok, ismeretsg, kapcsolatok kialaktsa miatt hls Tamsnak, hogy elvlnak;
amit Tams meggr, azt teljestse;
Tams szlei s Gabi kztti kapcsolat
teljes megszaktsa;
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 95
A vlsi medici
t vig nem volt apja a gyereknek, csak

tz hnapja;
a gyereknek fontos az apja.
Tams:
vlni szeretne;
Dani gyben megllapodni: 1-1 ht helyett a 9-5 nap s edzsnapon Tams vihesse
haza;
szintesg, Gabi ne mondjon valtlant
a gyerek lthatsa kapcsn;
rendszeressg;
Dani minl kevsb srljn tbbet lehessen az desapjval; Dani rossz llapotban van;
anyagiak tern megllapods, rsos szerzds kszljn, a korbbi eredmnytelen
volt;
Danival kapcsolatban tudjanak kommuniklni; gyerek s a nagyszlk kapcsolatnak fenntartsa, s ez klcsns legyen;
Danit ne nevelje Gabi a nagyszlei ellen,
Gabi tartsa tiszteletben Tams szleit s segtse a kapcsolatukat.
A medici ezekkel az llsfoglalsokkal,
rejtett szksgletekkel indult. Kiemelsre kerltek a kzs, a megegyez ttelek a felsoroltak kzl, rltnk, hogy vannak ilyenek,
kiemeltk, hogy mindkettjknek fontos
a gyerek, s szeretnnek minl tbbet vele
lenni. Amiben tudtuk, megerstettk ket,
majd az els tallkoz ezzel rt vget.
Kezdett vette azonban egy igazi pkerjtk, amiben mi, meditorok, nem akartunk rszt venni. A jtszmkat fleg az lsek
kztt jtszottk a szlk. Nehzsget jelentett szmunkra, hogy nem lttunk bele sem
Tams, sem Gabi lapjaiba, s k sem lttak
bele egyms lapjaiba. Ettl a kettjk kztt
mr meglv bizalmatlansg rzse kicsit
rnk is tterjedt. Tbbszr volt olyan rz-
95
snk, hogy folyamatosan be akarjk egymst

csapni s ezzel minket is, azaz nem nylt krtykkal jtszanak.
Msodik alkalommal csak Tams jelenik
meg. Gabi telefonon szerette volna lemondani a tallkozt, mert szrny dolgok trtntek, de vgl sikerl meggyznm, hogy
jjjn el. Ennek ellenre sem jelenik meg,
csak az apuka. Tams elmondja, hogy az trtnt, Dani nla volt, kzs megllapodsuk
szerint, de Dani lebetegedett (ntha). Tams
rt egy SMS-t Gabinak, hogy a gyerek beteg,
aki erre odarohant egy bartnjvel hozzjuk
s haza akarta vinni. Dulakodsra kerlt sor,
Danit cibltk ide-oda, majd Gabi annyira
felhergelte magt, hogy kinyitotta az ablakot
s kiablsok kzepette ki akarta vetni magt.
Tams hzta vissza.
Vgl Tams kitolta Gabit az ajtn kvlre, aki elment.
Mivel Tamssal volt egy kln beszlgetsnk, Gabinak is megajnlottuk ezt, s lt
is vele.
A beszlgets idejn mr nla volt a fia,
Tams visszavitte a megbeszlt idben neki.
Ugyanazt a trtnetet mesli el, amit Tams,
azzal a klnbsggel, hogy Tams SMS-t
segtsgkrsnek rtette s ezrt szt veszejtve rohant hozz.
Harmadik, negyedik alkalommal mindketten megjelennek, s haladunk tovbb
a medicis folyamatban.
Ezek alapjn megszletik a kzs szksgletek listja, amely mentn el lehet kezdeni egyezkedni:
vlni: rzelmileg, trben, anyagilag fggetlenedni egymstl, tiszta helyzet, nllsg;
letterek tiszteletben tartsa,
anyagi megllapods;
rendszeressg; Dani lthatsban megllapodni; edzsnapon Tams viszi haza Danit
az vodbl;
APA_2014_2_:2.korr
96
2014.09.04.
21:53
Page 96
Dani nlkl beszlni egymssal;

megllapods betartsa, szintesg, bizalom;
Tams s Dani, illetve Gabi s Dani kapcsolata j legyen;
Danival kapcsolatban legyenek kzsen
lefektetett szablyok;
gyerekszoba-teremts Daninak az apuknl;
anyagi klnbsgek ne legyenek hangslyozva Dani eltt;
Dani ne legyen posts a szlei kztt, ne
hasznljk eszkzknt egymssal szemben,
a msik bntetsre (meditor), ne adjanak
neki nagyobb dntsi jogot, mint amekkora
a kornak megfelel.
A kzs szksgletek kzl a rendszeressg
szksgletet vlasztjk mindketten az els
szempont megbeszlseknt. Ennek megbeszlse azonban hamar elkezd a klcsns
zsarols mentn prgni, ami azt zeni szmukra s a meditorok szmra is, hogy mg
nem tudnak errl megoldst hozni. A klcsns zsarols gy rtend, hogy Tams akkor ad tbb pnzt Gabinak gyerektarts cmen, ha 1 ht1 ht lthatsban maradnak.
Gabi viszont akkor adja a gyereket, ha tbb
pnzt kap Tamstl. Sokig knldnak a megolds kitallsban, mivel mindketten makacs mdon ragaszkodnak a gyepljkhz,
ami nem viszi ket elre.
Ezt a tpus gondolkodst, vagyis hogy
a gyerek s a vagyonmegoszts, anyagi juttats sszektdik, szerettk volna nem elfogadni. Nem akartuk a gyereket kifizethetv, megvsrolhatv, eladhatv tenni.
A rendszeressg konfliktusnak ksbbre halasztsval s egy knnyebb krds tisztzsval azt szerettk volna elrni, hogy a pr
megtapasztalja, hogy kpesek egyttmkdni, kpesek sajt magukbl kzs meg-
oldst kitermelni, ami miatt a jvre nzve

tbb bizalmat szavaznak egymsnak, maguknak s a medicinak. A rendszeressg
szksglet megbeszlst ksbbi idpontra
toltuk, gy az letterek tiszteletben tartst vlasztottk msodik problmaknt. Ennek
a kzs szksgletnek a megbeszlse megtrtnt, mindketten elfogadtk a javaslataikat
a krds megoldsra. A rszletessg miatt
mutatom meg a megoldsukat.
Az letterek tiszteletben tartsa
1. Amikor az apuka hazaviszi lthats utn
a gyerekt, akkor az ajtban megll, adjkveszik t. (Gabi)
2. Minden msodik nap telefonlhat Tams,
este 7 s fl nyolc kztt. Ha Gabinak ppen
elfoglaltsga van, akkor jelez, s Tams ksbb hvja Danit. Tams vagy a vonalas telefonon, vagy anyja mobiljn hvja a fit. Dani
ne telefonljon. (Gabi)
3. Nem tallkozni egymssal (felntt-felntt), amg Gabi msknt nem akarja. (Gabi)
4. A msik munkahelynek tiszteletben tartsa. Telefonon, munkaidben csak Gabi keresheti Tamst. (Gabi)
5. Heti egy alkalommal 20 percet beszljenek a szlk egymssal Danirl telefonon,
a ht els lthatsa alkalmval. (Gabi+Tams)
6. Danitl elvenni a mobiltelefont s csak
a msik kt telefont hasznlhatja. (Mindketten)
A kvetkez tallkozsra ismt nem jn el
Gabi, mert valamirt megsrtdik Tamsra.
Nem rszletezem tovbb lsenknt a medicit csupn azrt tettem ezt eddig is, hogy
rezhet legyen a folyamat.
A megegyezsi szndkukat, hajlandsgukat tovbbra is a vagyonmegoszts s
a gyereklthats mozgatja. Gabi anyagilag
nagyon rosszul ll, br megszokta a jltet
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 97
A vlsi medici
a budai laksban. Nem akar elkltzni, de ha

kell, akkor vidkre kltzik a gyerekkel. Tams ettl fenyegetve rzi magt, ezrt meggri, hogy Gabi megtarthatja a lakst s Dani
nevre ratja a sajt rszt, ha Gabi marad s
az egy htegy ht megoszts marad. Gabi
ebben a laksban csak gy tud meglni, ha
tbb gyerektartst kap (magas rezsi), vagy
egy kisebb laksba kltzik, ami ms sznvonal a gyereknek, mint amit megszokott.
Tams az tlagosnl nagyobb sszeget gr.
Gabi nem tudja az iskolba fuvarozni a gyereket, ha nincs autja, szeretn megtartani
a cgautt. Tams hatrozott idej megktssel ebbe is belemegy. Megtrtnik a vagyonmegllapods. A trtnetnek sajnos
nincs vge. A kvetkez lsen minden felborul, ugyanis egy bart szerint Tams tl sokat ad Gabinak, enlkl is megkapn az egy
htegy ht lthatst. Gabi erre megsrtdik, nem adja a gyereket
s ez gy ment volna a vgtelensgig, ha
nem vltoztatunk a stratginkon. Vltoztattunk: beszlltunk a pkerpartiba.
Feltettk Danit az asztalra s megkrdeztk: kinek mennyit r ez a gyerek? Ez
97
a krds tisztv tette a helyzetet, nevn neveztk a gyermeket. Minden megvltozott:

elkezdenek egymssal egyezkedni a gyereken. Sikerl megllapodniuk sok ls utn az
egy htegy ht lthatsban annak fejben,
hogy Gabi maradhat a budai lakparki laksban, amit el is adhat, de bizonyos szzalka, ami igazbl a Tams fele tulajdona,
Dani marad.
Mg egy lsnk volt a megbeszltek
szerint, amire elksztettk a megllapodst.
Ennek tervezett elkldtem nekik postn.
Mindketten eljttek s al is rjk a megllapodst, a meditorokkal egytt.
Utnkvetses tallkozson meslik el,
hogy mivel a medicit vlasztottk vlsuk
megsegtshez, az rsos medicis megllapodssal, azaz a kzs megllapodsukkal
a kezkben a brsgon valban gyorsan
sztvlasztottk ket, gy viszonylag gyorsan
vget rt a hivatalos vls. Hossz, nehz s
kltsges eljrs nlkl, a medicis megllapodssal ltrejhet a vls gy, hogy a felek
remlhetleg utna is kpesek kommuniklni
egymssal a medici sorn elsajttott kommunikcis technikk hasznlatval.
SUMMARY
MEDIATION OF DIVORCES, I.E. PREZENTATION OF A HUMAN METHOD
THAT HELPS TO FINISH OF COUPLE-RELATIONSHIPS
Starting from the system theory of family therapy view, mediation is demonstrated by means
of the process of divorce, through one of the frequent solutions of the stoppage in the
subsystem of the couple-relationship. This article gives an inside view into the process of
a possible conflict management measure through the potential interpretations of conflicts,
complemented with real case-studies. After explanation of the concept and meaning of
conflict, the author presents the changes of thinking about the conflict through the semantic
changes of conflict as a word.
APA_2014_2_:2.korr
98
2014.09.04.
21:53
Page 98
As a result of this, the method of mediation conflict handling, the similarity and the
difference between this and the family therapy and the process and phases of mediation will
be understandable through the presentation of conflicts of couple-relationships.
Finally this article ends with the presentation of a real divorce-mediation.
Keywords: conflict; couple-relationship conflict; divorce; mediation; mediation of divorce;
presentation of case-studies;
IRODALOM
ADLER, A. (1994): Emberismeret: Gyakorlati individulpszicholgia. Gncl Kiad, Budapest.
ARISZTOTELSZ (2006): Llekfilozfiai rsok. Akadmiai Kiad, Budapest.
BARCZY M., SZAMOS E. (2002): Mediare necesse est. A medici techniki s trsadalmi
alkalmazsa. Animula, Budapest.
BARINKAI ZS., BRTFAI J., DSA ., GULYS K., HERCZOG M., HOTVTH ., KUTACS M.,
LOVAS ZS. (2003): A medici. A kzvetti tevkenysg. HVG-Orac Lap- s Knyvkiad
Kft., Budapest.
BOGNR G., TELKES J. (1986): A vls llektana. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest.
BUDA B., SZILGYI V. (1988): Prvlaszts. Gondolat, Budapest.
CLARKE-STEWART, K. A., VANDELL, D. L., MACCARTNEY, K., OWEN, M., BOOTH, C. (2000):
Effects of parental separation and divorce on very young children. Journal of Family
Psychology, 14(2). 304326.
COSER, L. A. (1956): The Function of Social Conflict. Free Press, New York.
DNYI D. (1996): Hzassg s vls. In TARSOLY I. (szerk.) (2000): Magyarorszg a XX.
szzadban, II. ktet. URL: http://mek.niif.hu/02100/02185/html/185.html (letltve: 2011.
01. 26.)
DESCARTES, R. (1968): Discourse on Method and The Mediations. Penguin Group, London.
DEUTSCH, M. (1973): The Resolution of Conflict. Yale University Press, New Haven, CT
London.
FREUD, S. (2006 ): A mindennapi let pszichopatolgija. Gabo Knyvkiad, Budapest.
FLDHZI E. (2009): Demogrfiai portr 2009: Vls. http://www.demografia.hu/letoltes/
kiadvanyok/portre/honlap_teljes.pdf (letltve: 2011. 03. 05.)
GDRI, I. (2001): A hzassgi kapcsolatok minsge s stabilitsa. Elmleti tmpontok s
mrsi lehetsgek. A Kzponti Statisztikai Hivatal Npegszsg-tudomnyi Kutatintzetnek kutatsi jelentsei, 66. Budapest. URL: http://www.demografia.hu/letoltes/
kiadvanyok/Kutjelek/KJ66Hazmer.pdf (letltve: 2011. 03. 25.)
GYRGY J. (1978): A nehezen nevelhet gyermek. Medicina, Budapest.
HAMVAS B. (2006): Scientia sacra I. Medio Kiad, Budapest. 162.
HETHERINGTON, E. M., COX, M ., COX, R. (1978): Long term effects of divorce and remarriage
on the adjustment of children. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 24.
518530.
Kzponti Statisztikai Hivatal, Npszmlls 2011 www.ksh.hu/nepszamlalas/?lang=hu
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 99
A vlsi medici
99
LAMM, V. (1999): Jogi lexikon. KJK-Kerszv Jogi s zleti Kiad Kft., Budapest.
Orszgos Medicis Egyeslet honlapja. http://www.mediacio.hu. (letltve: 2013. 06. 06.)
MARTIN, L. R., FRIEDMAN, H. S., CLARK, K. M., TUCKER, J. S. (2005): Longevity following
the experience of parental divorce. Social Science and Medicine, 61(10). 21772189.
ROGERS, C. (1987): Speaking Personality in the Carl Rogers Reader. Constable, London.
SARTRE, J. P. (1958): Being and Nothingness. Routledge, London.
S. MOLNR E.(1999): Csaldi rtkek, magatartsok, demogrfiai tendencik. Szzadvg, j
folyam, 14. 3154.
STEIGER K. (szerk.) (1994): Bevezets a filozfiba. Holnap Kiad, Budapest.
SUMMERS, P., FOREHAND, R., ARMISTEAD, L., TANNENBAUM, L. (1998): Parental Divorce
During Early Adolescence in Caucasian Families: The Role os Family Process Variables
is Predicting the Long-Term Consequences for Early Adult Psychosocial Adjustment.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66(2). 327336.
STRASSER, F., RANDOLPH, P. (2008): Medici. A konfliktusmegolds llektani aspektusai.
Nyitott Mhely, Budapest.
SZILGYI V. (2010): A nemek viszonynak jvje. Egyenrangsg, nyitottsg, nmegvalsts.
Httr Kiad, Budapest. 3584.
TRINGER, L. (2000): A csald szerepe a lelki egszsg megrzsben s helyrelltsban.
URL: http://www.magyarpaxromana.hu/kiadvanyok/csalad/tringer.htm (letlts ideje:
2011. 03. 09.)
WALLERSTEIN, J. S. (1991): The long-term effects of divorce on children. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30(3). 349360.
MELLKLET
A medicis folyamat szakaszai (Barczy s Szamos, 2002)
A) SZEMTL SZEMBEN MEDICI MEGTEREMTSNEK SZAKASZAI
1. szakasz: az els kapcsolat az egyik fllel
Feladatok:
klcsns bemutatkozs, a helyzet feltrkpezse;
az rzelmek felismerse;
kontaktusteremts, kapcsolatpts, bizalom kialaktsa;
magyarzat a medicirl s a meditor szereprl megemltvn a megbzhatsgot;
els benyoms kialaktsa;
bizalom elnyerse;
semlegessg mutatsa;
a hogyan tovbb a kvetkez lps eldntse.
APA_2014_2_:2.korr
100
2014.09.04.
21:53
Page 100
2. szakasz: az els kapcsolat a msik fllel

Feladatok:
klcsns bemutatkozs, a helyzet feltrkpezse;
az rzelmek felismerse;
kontaktusteremts, kapcsolatpts, bizalom kialaktsa;
magyarzat a medicirl s a meditor szereprl megemltvn a megbzhatsgot;
els benyoms kialaktsa;
bizalom elnyerse;
semlegessg mutatsa;
a hogyan tovbb a kvetkez lps eldntse.
3. szakasz: a meditorok felkszlse a vitk megoldsra
Feladatok:
a medici folytatshoz legadekvtabb mdszer kivlasztsa;
a szemtl szembeni medici lehetsgnek megajnlsa vagy ksleltetse;
meditorok kzs felkszlse;
a helyszn megteremtse.
B) SZEMTL SZEMBEN MEDICI SZAKASZAI
1. szakasz: elkszts, a problmk, konfliktusok meghallgatsa
Feladatok:
ksznts s klcsns bemutatkozsok;
alapszablyok megfogalmazsa, keretek fellltsa;
medicis eljrs magyarzata;
kommunikcis szablyok ismertetse-elfogadtatsa: msik meghallgatsa flbeszakts
nlkl, n-lltsok, jelennel s jvvel val foglalkozs facilitlsa, a mlt srelmeinek
fel nem emlegetse, msik minstsnek kerlse, sajt szksgletek/rdekek megfogalmazsa;
felek egyenknt, meghatrozott idn keresztl, flbeszakts nlkli beszlsnek biztostsa;
korai konfliktusok kezelse;
paprra rgzts folyamatosan;
meditorok sszefoglalsa a felrtak alapjn, esetleges flrertsek tisztzsa, kiegsztse;
egyetrts kialaktsa a teendket illeten.
2. szakasz: a problma feltrsa
Feladatok:
szksgletek nevestse;
a problmk kivlogatsa a felekkel egyetrtsben;
kommunikci facilitlsa;
megrts ellenrzse;
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 101
A vlsi medici
101
rsztvevknek a konfliktusokkal, problmkkal kapcsolatos aggodalmainak felismerse;

klnbsgek tisztzsa;
biztonsgos lgkr fenntartsa;
nzpontvlts a mltrl a jvre;
egyetrts s egyet nem rts terleteinek a tisztzsa, sszefoglalsa.
3. szakasz: a megegyezs kialaktsa
Feladatok:
a kzs szksgletek, kzs problmk megnevezse, sszefoglalsa;
lehetsgek megtervezse s a felek ajnlatainak kiemelse;
brain-storming mdszerrel a kzs problmk megoldsi javaslatainak sszegyjtse;
problmamegolds facilitlsa;
kzsnek megnevezett problmk kzsen elfogadott megoldsi mdozatainak pontos kidolgozsa, rszletekbe menen;
megegyezs kialaktsa;
megegyezs ellenrzse s feljegyzse.
Kt ls kztt: megllapods pontos sszelltsa, megkldse a feleknek.
4. szakasz: lezrs, utkvets
Feladatok:
medicis megllapods kzs ttekintse, mdostsi javaslatok tbeszlse, a megllapods javtsa;
klcsns elfogads utn szerzds alrsa;
a medici utnkvetsi mdjnak megbeszlse;
a medici lezrsa.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 103
MDSZERTAN
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 105
105
A SZEMLLK SZEREPE
AZ ISKOLAI ZAKLATSBAN
KRMENDI Attila
Debreceni Egyetem Pszicholgiai Intzet
kormendi.ati@freemail.hu
SZKLENRIK Pter
SSZEFOGLAL
Az iskolai zaklats szerepli (zaklatk, ldozatok s szemllk) kzl a legkevesebb figyelmet a szemllkre fordtjk annak ellenre, hogy a gyerekek ezen csoportja hatkony lehet
a zaklats megelzse s kezelse szempontjbl. A szemllk a zaklatsi esetek nagy rszben jelen vannak s kpesek megakadlyozni azt, valamint szerepk lehet a tanrok, szlk
informlsban is. A jelen tanulmny a szemllkre fkuszlva bemutatja a kapcsold szakirodalmat s a legfontosabb megllaptsokat rtelmezi a zaklatst kezel programok tekintetben. A kt legfontosabb krds, melyet trgyalunk: 1. Mirt nem avatkoznak kzbe
a szemllk a zaklats sorn sorn? 2. Mirt avatkoznak kzbe a vdelmezk a zaklatsba?
A kutatsi eredmnyek alapjn a prevencis s intervencis programokban rdemes a szemllkre fkuszlni a kvetkez terleteken: a zaklats tpusainak s kvetkezmnyeinek magyarzata (edukci), emptia fejlesztse s hatkony beavatkozsi stratgik tantsa.
Kulcsszavak: zaklats, ldozatok, elkvetk, szemlldk, zaklatsprevenci
A ZAKLATS
Az iskolai zaklatst vagy bullyingot Olweus
ltalnosan elfogadott defincija alapjn
a kvetkezkben hatrozhatjuk meg: a
dikot zaklats vagy elnyoms ri akkor, ha
ismtlden s hossz idn keresztl negatv
cselekedetnek teszi ki egy vagy tbb ms
dik (Olweus, 1999, 717.). Ms szerzk
(Smith et al., 2004) ehhez mg azt is hozzfzik, hogy a zaklat s az ldozat kzti erviszony alapveten egyenltlen, a zaklat
flnyben van.
A zaklats hrom alapvet tpusa a verblis agresszi, a fizikai agresszi s a szocilis
bntalmazs (kikzsts). Napjainkban tovbb egyre gyakoribb az gynevezett cyberbullying (kiberzaklats), vagyis a modern
APA_2014_2_:2.korr
106
2014.09.04.
21:53
Page 106
KRMENDI Attila SZKLENRIK Pter
telekommunikcis eszkzkn keresztl

(mobiltelefon, internet), azok segtsgvel
vgrehajtott zaklats (Li, 2007). Ahhoz, hogy
zaklatsrl beszljnk, a negatv cselekedetnek ismtlden s hossz idn keresztl kell
fennllnia. m meg kell emltennk, hogy
a cyberbullying esetn az ismtlds krdsben nincs egyetrts a szakirodalomban:
a fogalom meghatrozsa sorn tbbnyire kiemelik a zaklats ismtld jellegt (Smith et
al., 2008; Patchin s Hinduja, 2006), m az ismtlds fogalmnak meghatrozsa Dooley
s munkatrsai (2009) szerint problms, mivel egy srt fnykp vagy vide egyszeri
feltltse nem minsl ismtld cselekedetnek, mgis kros hatssal van az ldozatra.
Salmivalli s munkatrsai (1996) a zaklatsi folyamatban rszt vev szerepeket hatroztk meg a tgabb kontextus figyelembevtelvel. A zaklatn s az ldozaton tl
azonostottk:
1. a zaklat segtit, akik elkapjk az ldozatot s segtenek lefogsban;
2. a megerstket, akik aktvan nem vesznek rszt a zaklatsban, azonban verblis
megnyilvnulsaikkal (nevets, biztats)
a zaklatt motivljk;
3. a vdelmezket, akik megprbljk megvdeni az ldozatot.
Ezenkvl a szemllk egy tovbbi kln csoportjaknt rtelmezhetk a semleges dikok,
akik egyik oldal mellett sem foglalnak llst,
azonban kzbeavatkozsuk hinya megerstheti, kzbeavatkozsuk pedig gtolhatja
a zaklatt. Az osztlykzssg termszetes
szocilis fejldse folyamn a szemllkbl
vlnak ki a segtk, a megerstk s a vdelmezk. A vdelmezk magasabb szma,
a segtk alacsonyabb szma s a zaklats negatv megtlse cskkentheti a zaklats megjelensi gyakorisgt.
A zaklats szerepeinek egy differenciltabb rtelmezst mutatja be a zaklats kre

(Olweus, 2000; Buda et al., 2008) elmlet.
Eszerint a zaklatk s a szemlldk (teht az
ldozaton kvl mindenki) egy kontinuum
mentn helyezkednek el a zaklatsi epizd
sorn. Az egyik vgponton vannak a zaklatk, akik kezdemnyezik s tevkenyen folytatjk is a zaklatst. ket kvetik az gynevezett kvetk vagy csatlsok, akik nem
kezdemnyezik a zaklatst, de abban aktvan
rszt vesznek, ha mr elkezddtt. Utnuk
jnnek a passzv zaklatk, akik tevkenyen
nem vesznek rszt a zaklatsban, de tmogatjk azt, pldul helyesl hozzszlsaikkal. Majd a passzv tmogatk kvetkeznek,
akik megfigyelheten nem tmogatjk semmilyen mdon a zaklatst, de abban kedvket lelik. A kontinuum kzepn helyezkednek
el a ttlen szemllk, akik anlkl figyelik
meg az esemnyeket, hogy azokban llst
foglalnnak. Ezt kvetik a passzv vdelmezk, aki noha helytelentik a zaklatst, nem
lpnek kzbe, annak ellenre, hogy gy rzik,
tennik kne valamit. Vgl a kontinuum
msik vgpontjn az ldozatok vdelmezi
helyezkednek el, akik helytelentik a zaklatst,
s aktvan az ldozatok vdelmre kelnek.
A megerstk s a segtk arnya 10
30% krl lehet, mg a vdelmezk arnya valamivel kevesebb (20% krl). Monks s
munkatrsai (2003) vizsglatban ltalnos
iskols gyerekek a sajt osztlyuk 22,2%-t
tltk segtnek, 7,4%-ot megerstnek,
7,2%-ot pedig vdelmezknek. Sutton s
Smith (1999), akik 7-10 ves gyerekeket krtek, hogy hatrozzk meg, ki milyen szerepet
tlt be a zaklats sorn, hasonl eredmnyeket
kaptak, mint Monks s munkatrsai (2003),
m a segtk s megerstk arnya esetkben
magasabb volt. A semlegesek arnya 2030%
(Menesini et al., 2000; Monks et al., 2003)
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 107
A szemllk szerepe az iskolai zaklatsban
kztt mozoghat. Az arnyok azonban osztlykzssgenknt eltrhetnek, ami befolysolhatja a zaklati viselkeds megjelensnek gyakorisgt.
MIRT LEHETNEK FONTOSAK

A SZEMLLK AZ ISKOLAI
ZAKLATS KEZELSBEN?
A zaklats prevencijban s meglltsban

az ltalnos vlekeds szerint a tanroknak
jut a legfontosabb szerep. Ismernk azonban
olyan tnyezket, melyek limitljk a tanr
hatkonysgt a zaklats meglltsban. rdemes ezekrl a tnyezkrl nhny gondolatot megfogalmazni, mivel gy knnyebben
belthatjuk, hogy milyen fontos a szemllk
zaklatsra adott reakcija a prevenci s intervenci szempontjbl.
Stephenson s Smith (1989) szerint a tanrok ltalban csak akkor avatkoznak aktvan a zaklatsi folyamatba, ha megfelel eszkzkkel rendelkeznek, s az iskolban
kiemelt fontossgnak tartjk a tmt. Gyakran azt rzik, hogy a beavatkozssal facilitljk a folyamatot, vagy az eddig szemk
eltt zajl (s rszben kontrolllt) folyamat
rejtettebb vlik (Horne et al., 2003). Charach
s munkatrsai (1995) dikokkal s a tanrokkal tltettk meg, hogy a tanrok kzbelpnek-e a zaklatsok esetben szinte minden
alkalommal. A tanrok 71%-a vlte gy, hogy
a kzbelps minden alkalommal megtrtnik, a dikok 25%-val szemben. A tanrok
teht jelentsen alulbecsltk a zaklatsi szitucik gyakorisgt. Ennek tbb oka is lehet: a tanrok mst rtenek zaklats alatt,
mint a dikok, esetlegesen albecslik az egyes
esetek slyossgt, vagy a zaklatsi epizdok
nem a szemk eltt zajlanak, amirl mshonnan sem szereznek tudomst. A zaklats
107
tipikus helyszneknt Craig s munkatrsai

(2000) a jtsztereket s udvarokat azonostotta. Olweus (1991), valamint Whitney s
Smith (1993) megerstettk, hogy a dikok
szerint is a jtszterek s udvarok a zaklats
leggyakoribb helysznei. Ezeken a helyeken
a pedaggusoknak nehezebb szlelni a zaklatst a gyerekek magas aktivitsi szintje s
a nagyobb tr kvetkeztben, valamint problmt okoz elklnteni a durvbb jtkoktl
(Pellegrini, 1988). A verblis zaklats jtsztereken s udvarokon szinte szrevehetetlen. A zaklats leggyakoribb helysznein
teht a pedaggusoknak kevesebb lehetsgk van szlelni s meglltani a zaklatst.
sszefoglalva a zaklats pedaggusok ltali
felismerhetsgt s kezelst tbb tnyez
is nehezti.
Az utbbi vek kutatsainak eredmnyekpp az a kp krvonalazdott, hogy
a zaklatsok gyakorisgt befolysolhatja
a szemllk reakcija, vagyis a segtk rszvtele a bntalmazsban, a vdelmezk kzbelpse s ltalnossgban a kzssg reakcija. Egyrszt a szemllk hatkonyak
lehetnek a bntalmazs lelltsban (Hawkins
et al., 2001), msrszt a zaklats az esetek
8590%-ban a kortrsak jelenltben zajlik
(Atlas s Pepler, 1998; Hawkins et al., 2001),
teht a szemllk szinte minden esetben jelen vannak a zaklatskor (Atlas s Pepler,
1998; Hawkins et al., 2001). Pellegrini
(2002), valamint Salmivalli s Peets (2008)
kimutattk, hogy a zaklatk fontos clja magasabb sttusz s dominns pozci elrse
a kortrscsoportban, teht szmukra az egyik
legersebb megerstst a kortrscsoport
nyjtja.
A cl, hogy minl tbb vdelmez s minl kevesebb megerst, segt s semleges
dik legyen az osztlykzssgben, aminek
leghatkonyabb eszkze a zaklatsellenes
APA_2014_2_:2.korr
108
2014.09.04.
21:53
Page 108
attitd kialaktsa a kortrscsoportban.

A tovbbiakban gyakorlati szempontbl vizsgljuk meg a bullyingellenes attitd kialakulst gtl tnyezket.
MIRT NEM LPNEK KZBE

A SZEMLLK?
A szemllk kzbeavatkozsnak mrtke eltr a dikok njellemzsei s a terepen trtn
megfigyelsek alapjn (Salmivalli, 2010).
A dikok hipotetikus szitucik alapjn trtn njellemzseikben egyrtelmen azt kzltk, hogy kzbeavatkoznnak a zaklats
esetn (Boulton et al., 2002), azonban a tnyleges kzbeavatkozsok ritkk. OConnell
s munkatrsai (1999) megfigyelsei alapjn
a szemllk az esetek 11%-ban avatkoznak
kzbe a zaklats sorn.
Egy nyilvnval kzbeavatkozst gtl
tnyez a zaklattl val flelem (Juvonen s
Galvan, 2008). A zaklatk ltalban jelents
erflnnyel brnak, s a szemllk ezrt
gyakran nem merik megkockztatni a kzbelpst. Az ldozatt vlstl val megmenekls hatkony mdszere a zaklat viselkedsnek pozitv megerstse s az ldozat
elkerlse, megvetse, esetleg bntalmazsa
(Garandeau s Cillessen, 2006). Boulton
(2013) ezt demonstrlta vizsglatban, ahol
a rszt vev gyerekeket kt csoportra osztottk, s el kellett kpzelnik azt a helyzetet,
hogy egy j dik rkezik az osztlyukba. Az
egyik csoportnl az j dik iskolavltsnak
oka az volt, hogy az elz iskoljban zaklattk, mg a msik csoportnl az, hogy nem
tudott kellkppen beilleszkedni. Ezt kveten meg kellett hatrozniuk, hogy mekkora
a valsznsge annak, hogy bartkozni, ismerkedni fognak az j dikkal, tovbb azt is
meg kellett tlnik, hogy a kortrsak ismer-
kedni fognak-e vele. Az eredmnyek alapjn

a gyerekek szignifiknsan kisebb valsznsggel bartkoznnak vagy ismerkednnek
azzal a gyerekkel, akit az elz iskoljban
zaklattak, valamint a kortrsak viselkedsrl is ugyanezt feltteleztk. A vizsglt gyerekek vlaszaibl egyrtelmv vlt, hogy
szerintk a trtnetben szerepl ldozat dikkal val bartkozs ldozatt vlshoz vezethet, teht ez lehet az oka az elutastsnak.
Minl inkbb ldozata volt valaki az iskolai
zaklatsnak, annl inkbb elutastan viselkedett az rkez ldozat dikkal szemben.
A kvlll gyerekek fltek, hogy az ldozattal azonostjk ket, ami ket is ldozatt
teheti, vagy (ha k maguk is ldozatok) slyosbthatja jelenlegi helyzetket. Az ldozat
segtse azonban nem csak a zaklatsba trtn direkt kzbeavatkozssal trtnhet,
a prevencis s intervencis programokban
helyet kap az indirekt mdszerek (informls,
az ldozat szocilis sttusznak javtsa) oktatsa is.
A kzbeavatkozs elmaradsnak oka az
ldozatt vlstl val flelmen tl lehet a hatkony kzbeavatkozsi stratgik hinya
(Lodge s Frydenberg, 2005; OConnell et al.,
1999). Atlas s Pepler (1998, in Nickerson et
al., 2008) a szocilis kompetencia hinyt, az
interperszonlis bizonytalansgot jellik meg
a szemllk kzbe nem avatkozsnak okaknt. Ezt altmasztjk azok az eredmnyek,
melyek szerint a vdelmez gyerekek tlagon
felli interperszonlis kpessgekkel brnak
(Nickerson et al., 2008; Tani et al., 2003).
Rivers s Smith (1994) szerint mivel
a zaklatsok ritkbban okoznak komolyabb
fizikai srlseket, gyakran az ldozatok nem
fejezik ki fjdalmukat nyltan (a hossz tv
s kevsb szlelhet pszicholgiai hatsok
sokkal kifejezettebbek), ezrt a szemllk
nem tlik elg slyosnak a helyzetet a kz-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 109
belpshez. Az enyhe fizikai srlsek s

a verblis agresszi teht nem kszteti kzbelpsre a tbbi dikot, mivel valsznleg nem
veszik figyelembe a zaklats hossz tv pszicholgiai hatsait (Terasahjo s Salmivalli,
2003). Ezek a tnyek az edukcis programok fontossgra mutatnak r, melyekben
a dikok szmra krvonalazzk a zaklats
jelensgt s rvid, illetve hossz tv hatsait.
Terasahjo s Salmivalli (2003) kimutatta,
hogy a dikok hipotetikus szitucikban az
ldozatot hibztatjk a zaklatsrt, vlemnyk szerint az ldozat szemlyesen felels
azrt, ami vele trtnik. Minl tovbb hzdott el a hipotetikus szituciban a zaklats,
annl ersebben jelent meg ez a vlemny
(Nickerson et al., 2008). Az ldozatok vdelmezinek szmt tovbb reduklja, hogy
a zaklatk az osztlyukbl leggyakrabban
egy-kt ldozatot vlasztanak ki (Schuster,
1999). Garandeau s Cillessen (2006) szerint
gy az ldozatok nem vdhetik meg egymst,
nem tmrlhetnek klikkekbe. A zaklatk
a kevs ldozat vlasztsval elsegtik
a bnbakkpzst is. Tbb ldozat kivlasztsa esetn szembetn lenne a zaklat agresszija, ami elutastst s az ldozatok vdelmt eredmnyezhetn. Egy-kt ldozat
esetn a zaklatst a legtbb gyerek az ldozat
hibjnak tulajdonthatja (biztos olyat tett,
amivel kirdemelte mondhatjk), ezrt
kevsb valszn, hogy kzbelpnek (Salmivalli et al., 1996; Ladd s Troop-Gordon,
2003).
A kzbeavatkozst akadlyozza, hogy
a szemllk ltalban csoportosan vannak
jelen zaklatsi helyzetben, gy ha valaki kzbeavatkozsra lenne szksg, a csoport tagjai kztt olyan folyamatok jtszdhatnak le
az egynekben, melyek vgl megakadlyozzk azt (Darley s Latan, 1968). Val-
109
szn, hogy a szemllk legtbbjben tfut

a gondolat, hogy kzbe kellene lpni, azonban a tbbiek ttlensge miatt ezt nem teszik.
A zaklatst figyelve a szemllk kztt megoszlik a felelssg, s mindenki a msik kzbeavatkozsra vr (Salmivalli, 2010). Ezen
csoportfolyamatok tudatostsa a dikokban
nvelheti a kzbeavatkozs gyakorisgt.
Craig s munkatrsai (2000) az osztlytermi s a jtsztri zaklatst vizsgltk videokamers felvteleket hasznlva. rtelmezsi keretknt Huesmann s Eron (1984)
tbbszr igazolt szocilis tanulselmleti
megkzeltst hasznltk, mely szerint hrom tnyez nveli az agresszi megjelensi
valsznsgt s legitimlst:
1. az agresszi megfigyelse;
2. az agresszi elszenvedse;
3. s az agresszi megerstse.
Abban az esetben, ha a felsorolt tnyezk jelen
vannak, a gyerekek elfogadhatnak s alkalmazhatnak tekintik az agresszv viselkedst. Ktsgtelen, hogy a felsorolt faktorok
mindegyike jelen van osztlytermi s jtsztri kzegben is, azonban Craig s munkatrsai (2000) szerint jtsztri kzegben
a gyerekek gyakrabban figyelhetik meg az
agresszit (els faktor), felttelezsket altmasztjk Pepler s Craig (1995), Roberts s
munkatrsai (1998), valamint Olweus (1991)
vizsglatai. A msodik faktor (az agresszi elszenvedse) szintn gyakoribb lehet jtsztereken az agresszv viselkeds gyakoribb elfordulsa alapjn. Mivel az ldozatt vlst
elsegthetik bizonyos szemlyisgvonsok
(alacsony nrtkels, magabiztossg hinya,
magas llapotszorongs) s kls jellemzk,
mint a szemvegessg vagy a tlslyossg
(Olweus, 1991), ezrt a jtszterek nyitottabb
krnyezete (ahol jobban megfigyelhetek az
egyes gyerekek), valamint a tbb potencilis
APA_2014_2_:2.korr
110
2014.09.04.
21:53
Page 110
ldozat jobban kedvez a zaklatknak. A harmadik tnyez, az agresszi megerstse

szintn kifejezetten jelen lehet jtsztri kzegben, egyrszt a tanrok hinya miatt, msrszt nagyobb lehet a szemllk tbora, akik
megersthetik a zaklatst. Az ldozati szerepet is megerstheti az ldozatokra irnyul
figyelem (Olweus, 1991). A jtsztri, udvari
zaklats megjelenst elsegtheti, hogy ezeken a helyeken nehezebb szrevenni a zaklatst
a gyerekek magas aktivitsi szintje s a nagyobb tr kvetkeztben, tovbb nehezebb
elklnteni a durva jtkoktl (Pelligrini,
1988). A verblis agresszit szinte lehetetlen
szrevenni a tgas, zajos, jtsz gyerekekkel
teli jtsztereken s udvarokon. Az udvarok,
jtszterek gyakran nlklzik a felntt felgyeletet, az agresszi folyamatosan megfigyelhet, s az agresszv cselekedet pozitv
megerstseket kaphat. sszefoglalva: Craig
s munkatrsai (2000) szerint a leggyakoribb zaklatsi krnyezetekben legitim s
gyakran elfordul az agresszi, valamint
hinyzik a szli, pedaggusi felgyelet,
ezrt a kvlllk hozzszoknak az agresszv
cselekedetekhez s idvel rzketlenn vlhatnak msok fjdalmra s szenvedsre,
ami cskkenti a kzbelpsek gyakorisgt.
A zaklats minimalizlshoz a dikok ltal
gyakran ltogatott kzegekben (elssorban az
udvarokon s jtsztereken) meg kell oldani
a szorosabb tanri felgyeletet.
A korbban kialaktott szocilis kapcsolatok befolysolhatjk a kzbeavatkozs mrtkt (Nickerson et al., 2008). A zaklathoz
val csatlakozs jellemz, ha a zaklat a csatlakoz gyerek bartja (Whitney s Smith,
1993), teht a zaklat fell rkezik szocilis
nyoms (Espelage s Asidao, 2002), vagy
fontos a zaklat elfogadsnak kivvsa
(Rogers s Tisak, 1996), esetleg a jvbeli lehetsges zaklatsok elkerlse (Cowie s
Sharp, 1994). A barti csoportba tartoz ldozatoknak termszetszerleg gyakrabban

segtenek (Lodge s Frydenberg, 2005),
ugyanakkor Salmivalli s munkatrsai (1997)
megjegyzik, hogy az ldozatok gyakran egyms kzl vlasztanak bartokat, gy kevsb
valsznleg tudnak segteni egymsnak. Az
osztlykzssgen belli csapatpts teht
fontos prevencis tnyez lehet.
A ritka kzbelpseket magyarzhatja az
is, hogy a zaklatk szerepmodellekk vlhatnak a kvlllk szmra. Bandura (1977)
modelltanulssal kapcsolatos elmlete szerint
hrom tnyez segti el a modelltanuls folyamatt gyerekeknl: az els a modell s
a megfigyel kztti hasonlsg, a msodik,
ha a modell hatalommal br ers szemly,
a harmadik pedig, ha a modell viselkedst
jutalmazzk, de legalbbis nem bntetik.
OConnell s munkatrsai (1999) megfigyelsei alapjn a zaklatkat nagyon ritkn bntetik, a szemllk az esetek 11%-ban, mg
a tanrok az eseteknek csak 4%-ban avatkoznak kzbe. A zaklat a zaklats folyamn pedig termszetesen tekintlyes modellnek tnik, mivel valsznleg gyengbb
ldozatot vlaszt. Ezrt nagy a valsznsge, hogy a zaklatk szerepmodell vlnak
a szemllk szmra. Patterson s munkatrsai (1967) altmasztjk ezt az elkpzelst,
az udvarok s a jtszterek megfigyelseik
alapjn alkalmasak az agresszv viselkeds
megtantsra, a zaklati szerep elsajttsra s a zaklatk szerepmodell vlsra.
Craig s Pepler (1995) megfigyelte, hogy
szemllk valsznbben viselkedtek agresszvebben msokkal olyan zaklats megfigyelse utn, ahol az elkvet nem kapott
bntetst.
Jellemz, hogy az letkor elrehaladtval
a szemllk egyre kevsb avatkoznak bele
a folyamatba, ami az agresszi irnti rz-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 111
ketlenebb vlst is jelentheti (Nickerson et

al., 2008). A szemllk egy rsze ugyan
egytt rez az ldozattal (Rigby s Slee,
1993), ez az emptia azonban az letkor elrehaladtval cskken. Ezrt felttelezheten
a minl korbbi rzkenyts (elssorban az
emptiafejleszts) hozhat szmottev eredmnyeket.
MIRT LPNEK KZBE

A VDELMEZK?
A vdelmez gyerekekre jellemz a magas
nhatkonysg rzse (Pyhnen s Salmivalli, 2008; Gini et al., 2008), a magas emptia (Caravita et al., 2009; Warden s MacKinnon, 2003) s a zaklatsellenes attitd
jelenlte (Salmivalli s Voeten, 2004). Tani s
munkatrsai (2003) a vdelmezket emocionlisan stabilnak talltk. A vdelmezszerep
jellemzbb fiatalabb gyerekek kztt (Rigby
s Johnson, 2006). A lnyokat gyakrabban jellik meg vdelmezknt az osztlytrsak
(Menesini et al., 2003; Goossens et al., 2006)
s maguk az ldozatok is (Sainio et al., in
press). Pyhnen s munkatrsai (in press)
szerint a vdelmezknek szksgszeren magas szocilis sttuszaknak kell lennik, ami
megvdheti ket a zaklatval szemben. A legtbb empirikus bizonytk a magas szocilis
sttusz gyerekek kzbeavatkozsval kapcsolatos, Ginsburg s Miller (1981), valamint Salmivalli (1996) azt tallta, hogy leggyakrabban a magas szocilis sttusz
gyerekek avatkoztak kzbe. OConnell s
munkatrsai (1999) felttelezse szerint
a magas szocilis sttusz gyerekek legalbb
rszben immunisak a zaklatsi helyzetek esetn a szemllkben kialakul trsas gtls
jelensgvel kapcsolatban s kpesek hatkonyan kzbelpni. A vdelmez (teht kz-
111
beavatkoz) gyerekekre jellemz tovbb

a magas szint egyttmkds a Big Five
szemlyisgdimenzin, mely proszocilis viselkedssel s altruizmussal kapcsolatos vonsokat tartalmaz (Tani et al., 2003). Ezt
megerstette Lodge s Frydenberg (2005,
in Nickerson et al., 2008), nluk az altruizmuson tl magas nrtkels s adaptv megkzdsi stratgik is jellemeztk a vdelmezket.
A vdelmezszerepet befolysol tnyezk vizsglatt kiterjesztettk a ktdsi stlusra is (Bowlby, 1958; Hazan s Shaver,
1994). Nickerson s munkatrsai (2008) az
emptia s a ktds szerept vizsgltk a kvlllk magatartsnak meghatrozsban.
A szemllk 52%-a lltotta, hogy gyakran
kzbeavatkoznak vdelmezknt zaklats
esetn, ami sokkal magasabb arny, mint
amit ms kutatsi eredmnyek alapjn elvrnnk (Jeffrey et al., 2001). Az anyval val
biztonsgos ktds nvelte a vdelmezszerep megjelensnek eslyt. A szerzk
felttelezse szerint az anyval val biztonsgos ktds olyan szemlyisgjellemzk
kialakulshoz vezethet, melyek segtik
a kzbelpst zaklatsos helyzetben az ldozat ltal mutatott distressz felismerse s
tlse kvetkeztben. Az apval val biztonsgos ktdsnek nem volt ilyen hatsa.
Az emptia mrtke szintn pozitv kapcsolatot mutatott a vdelmez magatarts megjelensvel, azonban a korbbi kutatsokkal
ellenttben (Rigby s Johnson, 2005) a nemek
kztt nem talltak szignifikns klnbsgeket, teht a lnyok ugyanannyi alkalommal
avatkoztak kzbe a zaklatsoknl, mint
a fik. Nickerson s munkatrsai (2008) eredmnyeik alapjn azt feltteleztk, hogy a magas vdelmezi arny arra utalhat, hogy
a vizsglt iskolban a dikok tisztban vannak a zaklats jelensgvel s a szemllk
APA_2014_2_:2.korr
112
2014.09.04.
21:53
Page 112
kzbelpsnek fontossgval. Sokkal valsznbb azonban, hogy a vizsglt iskolban

sokkal ersebbek a zaklatsellenes attitdk,
mint mshol. Eredmnyeik az emptis kszsg fontossgt hzzk al a vdelmez viselkeds megjelensben. Feshbach (1983,
1984) korbban mr utalt erre, mivel kutatsban problmamegold trningen rszt vev
kontrollcsoportot s emptiafejleszt csoportot hasonltott ssze a proszocilis viselkedsek tekintetben. Az emptiafejlesztsen rszt vett csoportra a csoport befejezst
kveten jellemzbb volt a klnbz proszocilis viselkedsek megjelense (nagylelksg, egyttmkds, segtsg, vdelmez
magatarts), mint a kontrollcsoport tagjaira.
Az anyhoz val biztonsgos ktds fontossga azt jelezheti, hogy a szlket megclz programoknak is helyk van az agreszszi s a zaklats megelzsben (Nickerson
s Princiotta, 2008). Cedar s Levant (1990)
kimutattk, hogy a szli trningek hatsra
n a csaldi kohzi, cskken a csaldon belli konfliktusok szma s javul a gyerekek
szocilis viselkedse.
A ZAKLATK SZMRA
NYJTOTT MEGERSTSEK
Pellegrini (2002), valamint Salmivalli s Peets
(2008) kimutatta, hogy a zaklatk elsdleges
clja a magasabb sttusz s dominns pozci
elrse a kortrscsoportban. Ez alapjn teht
a zaklat szmra a kortrscsoport igen fontos megerstseket nyjt (Salmivalli, 2010).
Sitsema s munkatrsai (2009) is megerstettk ezt a felttelezst; kutatsukban
a magas sttusz elrsnek clja kapcsolatban
llt a zaklat viselkeds megjelensi valsznsgvel. Hasonl eredmnyeket kzlt
Bjrkqvist, Ekman s Lagerspetz (1982),
akik az nkpet, az nidelt s a normatv nkpet vizsgltk 1416 ves serdlknl.

A zaklatk dominnsknt jellemeztk magukat (nkp), s az ideljaik kztt is helyet
kapott a dominancia, teht mg dominnsabbak szerettek volna lenni (nidel), vgl
azt gondoltk, hogy msok is elvrjk tlk
a dominancit (elvrt n). gy tnik teht,
hogy a zaklat viselkeds elindtst nagy
rszben a magasabb szocilis sttusz elrse
motivlja, s a szocilis kzeg hozzjrulhat
a folyamat facilitlshoz (Salmivalli, 2010).
Mivel a magas szocilis sttusz elrse kiemelked jelentsg serdlkorban, ezrt
ilyen idszakokban felttelezhet a zaklats
prevalencijnak nvekedse (LaFontana s
Cillessen, 2009), melyet a kutatsok a legtbb esetben al is tmasztottak (Pellegrini s
Long, 2002; Scheithauer et al., 2006). Hasonlkppen a zaklats prevalencijnak nvekedse vrhat j kzssgekbe val integrlds idejn (iskola- vagy osztlyvltsokkor),
mivel ezekben az idszakokban a minl magasabb szocilis sttusz megteremtse elsdleges lehet (Pellegrini, 2002).
Pepler s munkatrsai (2004) tbb korbbi kutats adatait ttekintve a zaklatk
kortrskapcsolatait elemeztk s megllaptottk, hogy az agresszit hasznljk fel a cljaik elrsre, ltala akarnak maguknak helyet teremteni a kortrsak kztt, gy tlni
a hatalom s az er rzst. A zaklats alacsonyabb intimitsi szinttel s gyakoribb
konfliktusokkal jrt egytt a kortrskapcsolatokban. Azok a serdlk, akik rendszeresen
zaklattak msokat, gyakrabban vltak agresszvv a konfliktusaik sorn, ezenkvl
szerelmi kapcsolataik is kevsb kielgtek
voltak. Esetkben a zaklats lehet teht a szocilis integrlds s a szocilis hierarchiban val helybiztosts egyik lehetsge.
A zaklats rtelmezhet teht a kortrsakkal
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 113
val kapcsolati zavarknt, a bntalmazsban

a kvlllk reakcii motivlhatjk vagy gtolhatjk ket.
Lnyeges krds, hogy sikerl-e a zaklatknak magasabb sttuszt elrnik agresszv
viselkedskkel. Sajnos tbb szerz is utal
arra, hogy a zaklatk npszernek s erteljesnek tnnek trsaik szemben (Vaillancourt
et al., 2003; Juvonen et al., 2003; Caravita et
al., 2009), br ez a hats kifejezettebb az
letkor elrehaladtval. A korai letvekben
teht kevsb npszerek a zaklatk, ami
a minl korbbi prevenci fontossgt hangslyozza. Br nhny esetben kimutattk,
hogy a zaklats szerepe a kortrsak visszautastsval s nemtetszsvel jr egytt
(Warden s MacKinnon, 2003; Salmivalli
2009; valamint Rodkin et al., 2006), azonban
ez nem felttlenl zrja ki a magas szocilis
sttuszt, a npszersget s a dominancit.
Tovbb a zaklatk elutastsval kapcsolatosan sem teljesen egyrtelm a helyzet. Veenstra s munkatrsai (in press) szerint csak
azok a kortrsak utastjk el s nem szeretik
a zaklatkat, akikre azok potencilis veszlyt
jelentenek. A lnyokat zaklat fit pldul kizrlag a lnyok utastjk el. Arra vonatkozlag is vannak informciink, hogy a fiatalabb korosztlyokban (57 vesek kztt) is
npszerek lehetnek a zaklatszerepben lvk (AlsakerNagele, 2008). Witvliet s
munkatrsai (2009) szerint a segtk s a megerstk is a magasabb szocilis sttusz elrsnek rdekben csatlakozhatnak a zaklathoz, mivel a zaklatkat sokkal ersebbnek,
npszerbbnek tekintik, mint a kzssg
tbbi tagjt. Teht a zaklatk szlelt s nem
a tnyleges npszersge szmt (Witvliet et
al., 2009). A zaklatk elfogadsban vagy
elutastsban az osztly norminak jelents
szerepe van. Mivel a normakpzk ltalban
a magasabb sttusz gyerekek, ezrt ha egy
113
osztlyban a zaklatk szocilis sttusza magas, akkor a csoport elfogadan viszonyulhat

az agresszv cselekedetekhez s vgrehajtikhoz (Dijkstra et al., 2008). A magas sttusz zaklatk ldozataikat bntalmazva
a nemkvnatos normkat is meghatrozhatjk az osztly szmra (Juvonen s Ho,
2008). Mr korbban is emltettk, hogy
a vdelmezknek magas szocilis sttuszaknak kell lennik, ami megvdi ket a zaklatk bosszjtl (Pyhnen et al., in press),
teht k is meghatrozhatnk a csoportnormkat, m ez szemben ll a zaklatk magas
sttuszt mutat eredmnyekkel. Valsznleg a zaklatk s a vdelmezk szemllk ltal szlelt npszersge (Witvliet et al., 2009)
kzti klnbsg az, ami tnylegesen meghatrozza a zaklatssal kapcsolatos attitdt.
Krdsknt merlhet fel, hogy a csoport
kohzija hogyan hat a zaklats megjelensre. Felttelezhet, hogy a kisebb csoportkohzi facilitlja a zaklats megjelenst s
gyakorisgt, erre utal az a megfigyels, hogy
az iskolavlts sorn idszakosan megn
a zaklats arnya (Espelage s Holt, 2001).
Ilyenkor ugyanis a csoporthierarchia kialakulsa mg folyamatban van, a kzdelem
a dominns sttuszrt nveli az agresszi
szintjt s annak elfogadottsgt. Teht a zaklatk vlhatnak normakpzv, nem a vdelmezk.
sszefoglalva teht gy tnhet, hogy
a zaklatk fggetlenek s rdektelenek az
osztlykzssg tbbi tagjval szemben, valjban azonban szmos megerstst tlk
vrnak s kapnak. Az osztlykzssg bntalmazssal kapcsolatos szemlletnek formlsa hatkony lehet a bntalmazsi folyamatok lelltsban, mivel cskkentik vagy
megszntetik a zaklatk szmra fontos megerstseket.
APA_2014_2_:2.korr
114
2014.09.04.
21:53
Page 114
SSZEFOGLALS S
KVETKEZTETSEK
A feldolgozott szakirodalom alapjn a szemllk csoportjnak formlsa (tbb vdelmez, kevesebb megerst s segt, a zaklatsellenes attitd jelenlte) rendkvl
fontos lehet a zaklats megelzse s kezelse
szempontjbl. A tanroknak s a szlknek
gyakran nincs tudomsuk a bntalmazsi folyamatrl, ezrt nem tudnak kzbeavatkozni.
A kzbelpsek szma valsznleg sokkal
alacsonyabb, mint ahogy az adott iskola tanrai megtlik. Horne s munkatrsai
(2003) vizsglata mely szerint egy felvilgost program alkalmazst kveten ntt
a tanrok tudsa a zaklatsrl s gyakrabban
alkalmaztak prevencis s intervencis viselkedseket a zaklatssal kapcsolatos tovbbkpzsek fontossgra mutat r.
A zaklatsok helysznn a legtbb esetben
csak a kvlllk vannak jelen. A kvlllk
ltalban nem avatkoznak kzbe a bntalmazsi folyamatba, mert csoportknt s nem
egynekknt vannak jelen, a beindul csoportfolyamatok pedig akadlyozhatjk a kzbelpst. Az indirekt zaklatsi formkat (verblis
agresszi, csfols, kikzsts, fenyegets)
nem rtelmezik zaklatsknt (Boulton, 1997)
annak ellenre, hogy ezen zaklatsi formk
tlse hasonl pszicholgiai s fiziolgiai
vlaszokat eredmnyezhet az ldozatokban,
mint ha a zaklats direkt (fizikai erszakban
megjelen) formjt szenvednk el (Olafsen
s Viemer, 2000). Nincsenek tisztban azzal, hogy a zaklatsnak milyen kvetkezmnyei lehetnek az ldozatra nzve, nincs megfelel stratgijuk a kzbeavatkozsra s
flnek a zaklattl. Tovbbi akadlyoz tnyez, hogy a gyerekek szerint az ldozatokkal trtn bartkozs nveli annak az
eslyt, hogy k maguk is zaklats ldoza-
tv vlnak. Ugyanakkor a zaklatssal szembeni egyik legersebb protektv faktorknt

a szocilis kapcsolatok ltrehozst lehet
megnevezni. Az intervencis programoknak
teht el kell segtenik az ldozatok integrlst az osztlykzssgbe.
A fbb beavatkozsi pontok a kvetkezk
lehetnek:
1. Alapvet fontossg a tanrok s dikok
zaklatssal kapcsolatos edukcija, mivel kevs az informcijuk a zaklats klnbz
megnyilvnulsi formirl, a rvid s hossz
tv kros hatsairl s a kzbeavatkozsi lehetsgekrl.
2. A tanrok rszrl mindenkppen elkerlend a passzv (kzbe nem avatkoz) felgyelet, mely megerstheti a zaklat viselkedst. A kvlllk gyakran a beavatkozsi
stratgik hinya miatt nem lpnek kzbe, ezrt
a (biztonsgos, teht gyakran indirekt) beavatkozsi stratgik megbeszlse segtheti ket.
3. Mivel a zaklatk szmra a kvlllk
pozitv megerstseket nyjtanak, melyek
facilitljk a tovbbi bntalmazst, ezen megerstsek megszntetse cskkentheti a bntalmazs gyakorisgt. A zaklatk viselkedsnek egyik legjelentsebb megerstje, hogy
a zaklats segtsgvel magasabb szocilis
sttuszt sikerl elrnik. Abban az esetben,
ha a kvlllk nem legitimljk a magasabb
sttuszt zaklats hatsra a zaklat szmra, az
nagyon fontos megerststl esik el.
4. A kvlllknak jellemzen negatv attitdjk van az ldozatokkal kapcsolatban s
inkbb semleges vagy pozitv attitdjk
a zaklatkkal kapcsolatban. Ezen a terleten
teht mindenkppen rdemes elsegteni
a szemlletvltst.
5. A kzbelpsek gyakorisgt nvelte
a magas szocilis sttusz, a magas szocilis
kpessgek, az emptia s az anyhoz val
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 115
biztonsgos ktds. A felsorolt tnyezk

kzl a legknnyebben s leggyorsabban az
emptis kszsgek fejleszthetek, aminek
hatsra nhet a kzbeavatkozsok gyakorisga. Ismt szeretnnk leszgezni, hogy
a kzbeavatkozs nem a zaklatsba val direkt kzbelpst (a zaklat lebeszlse, az
ldozat megvdse) jelenti kizrlagosan.
A tanr figyelmeztetse vagy az ldozattal
trtn bartkozs is akadlyozhatja a folyamatot.
Azok a prevencis s intervencis foglalkozsok, melyek a szemllket clozzk
meg, hatkonynak bizonyulnak a zaklats
kezelsben (Welsch et al., 2001). A kortrsak kzbeavatkozsa ltalban hatsos, vagyis sikerl lelltani az ldozat zaklatst
(Hawkins et al., 2001). Az ilyen prevencis
programokat krltekinten kell megtervezni. A kortrsak kzti segts sorn el kell
115
kerlni, hogy a gyerekek egymst kezdjk hibztatni a zaklatsbl kifolylag, mivel az

szintn agresszihoz vezethet. Ezenfell
a gyerekeknek hatkony kzbeavatkozsi s
kommunikcis stratgikat kell tantani, gy
ugyanis nagyobb valsznsggel fognak
kzbelpni, ha zaklatst tapasztalnak. Ezenfell rdemes megfontolni az olyan segt
mdszerek megismertetst is, mint pldul
az aktv hallgats, hogy az ldozatokat rt
bntalmakat minl inkbb cskkenteni tudjk
(Mishna, 2008). Ezek figyelembevtelvel
a szemllket megclz kzbeavatkozsi
stratgik hatkonyak lehetnek a zaklats
megelzsben s kezelsben. rdemes teht a szemllkre fkuszlni, mivel az osztly szocilis dinamikjnak tstrukturlsval valsznleg jelents eredmnyek
rhetek el a zaklats gyakorisgnak cskkentsben.
SUMMARY
THE ROLE OF OBSERVERS IN BULLYING AT SCHOOL
From the roles of bullying (bullies, victims, bystanders) the least of attention is paid to the
bystanders in spite of the fact that this group of children can possibly prevent and intervene
bullying given that bystanders are present at bullying episodes in the most of the cases. The
present paper focuses on the bystanders, the role they play in the process of bullying according
to the relevant literature, and interpret those results in the light of the possible bullying
intervention programs. The two main questions which are discussed are (1) Why bystanders
not to interrupt in bullying? and (2) Why defenders interrupt in bullying? Conclusively,
based previous findings, prevention and intervention programs should focus on bystanders in
the fight against bullying. Furthermore, education about the types and consequences of
bullying as well as the development and improvement of empathy should also be paramount
in planning strategies.
Keywords: bullying, victims, bullies, bystanders, prevention
APA_2014_2_:2.korr
116
2014.09.04.
21:53
Page 116
IRODALOM
ALSAKER, F., NGELE, C. (2008): Bullying in Kindergarten and Prevention. In PEPLER, D.
CRAIG, W. (eds): Understanding and Addressing Bullying: An International Perspective.
PrevNet Publication Series, Vol. 1. 230248.
ATLAS, R., PEPLER, D. (1998): Observations of bullying in the classroom. Journal of
Educational Research, 92. 8699.
BANDURA, A. (1977): Social Learning Theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
BJRKQVIST, K., EKMAN, K., LAGERSPETZ, K. M. J. (1982): Bullies and Victims: Their Ego
Picture, Ideal Ego Picture, and Normative Ego Picture. Scandinavian Journal of
BOULTON, M. J. (1997): Teachers Views on Bullying: Definitions, Attitudes and Ability to
Cope. British Journal of Educational Psychology, 67, 2. 223233.
BOULTON, M. J. (2013): The effects of victim of bullying reputation on adolescents choice
of friends: Mediation by fear of becoming a victim of bullying, moderation by victim status,
and implications for befriending interventions. Journal of Experimental Child Psychology,
114(1). 146160.
BOULTON, M. J., TREUMAN, M., FLEMINGTON, I. (2002): Associations between Secondary
School Pupils Definitions of Bullying, Attitudes towards Bullying, and Tendencies to
Engage in Bullying: Age and Sex Differences. Educational Studies, 28, 4. 353370.
BOWLBY, J. (1958): The Nature of the Childs Tie to His Mother. International Journal of
Psychoanalysis, 39. 350373.
BUDA M., KSZEGHY A., SZIRMAI E. (2008): Iskolai zaklats az ismeretlen ismers.
Educatio, 3. 373386.
CARAVITA, S., DIBLASIO, P., SALMIVALLI, C. (2009): Unique and interactive effects of
empathy and social status on inovlvement in bullying. Social Development, 18. 140163.
CEDAR, B., LEVANT, R. F. (1990): A meta-analysis of the effects of parent effectiveness
training. The American Journal of Family Therapy, 18, 4. 373384.
CHARACH, A., PEPLER, D. J., ZIEGLER, S. (1995): Bullying at School: A Canadian Perspective,
Education Canada, 35. 1218.
COWIE, H., SHARP, S. (1994): Tackling Bullying Through the Curriculum. In SMITH, P. K.,
SHARP, S. S. (eds): School Bullying: Insights and Perspectives. Routledge, London. 84
107.
CRAIG, W. M., PEPLER, D. J. (1995): Peer Processes in Bullying and Victimization:
A Naturalistic Study. Expectionality Education Canada, 4. 8195.
CRAIG, W. M., PEPLER, D. J., ATLAS, R. (2000): Observations of Bullying in the Playground
and in the Classroom. School Psychology International, 21, 1. 2236.
DARLEY, J. M., LATAN, B. (1968): Bystander intervention in emergencies: Diffusion of
responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8. 377383.
DIJKSTRA, J. K., LINDENBERG, S., VEENSTRA, R. (2008): Beyond the Class Norm: Bullying
Behavior of Popular Adolescents and Its Relation to Peer Acceptance and Rejection.
Journal of Abnormal Child Psychology, 36. 12891299.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 117
117
DOOLEY, J. J., PYZALSKI, J., CROSS, D. (2009): Cyberbullying Versus Face-to-Face Bullying:
A Theoretical and Conceptual Review. Journal of Psychology, 217, 4. 182188.
ESPELAGE, D. L., ASIDAO, C. S. (2002): Conversations with Middle School Students About
Bullying and Victimization: Should We Be Concerned? In GEFFNER, R. A., LORING, M.,
YOUNG, C. (eds): Bullying Behavior: Current Issues, Research, and Interventions. Haworth
Press, New York. 4962.
ESPELAGE, D. L., HOLT, M. K. (2001): Bullying and victimization during early adolescence:
Peer influences and psychosocial correlates. In R. GEFFNER, M. LORING (eds): Bulling
behaviors: Current issues, research and interventions. The Haworth Press, Binghamton.
123142.
FESHBACH, N. D. (1983): Learning to Care: A Positive Approach to Child Training and
Discipline. Journal of Clinical Child Psychology, 12, 3. 266271.
FESHBACH, N. D. (1984): Empathy, empathy training and the regulation of aggression in
elementary school children. In KAPLAN, R. M., KONECNI, V. J., NOVOCO, R. (eds):
Aggression in children and youth. Martinus Nijhoff Publishers, The Hague, Netherlands.
192208.
GARANDEAU, C., CILLESSEN, A. (2006): From indirect aggression to invisible aggression:
A conceptual view on bullying and peer group manipulation. Aggression and Violent
Behavior, 11. 641654.
GINI, G., ALBIERO, P., BENELLI, B., ALTO, G. (2008): Determinants of adolescents active
defending and passive bystanding behavior in bullying. Journal of Adolescence, 31. 93
105.
GINSBURG, H., MILLER, S. (1981): Altruism in children: a naturalistic study of reciprocation
and an examination of the relationship between social dominance and aid-giving behavior.
Ethology and Sociobiology, 2. 7583.
GOOSSENS, F. A., OLTHOF, T., DEKKER, P. H. (2006): New participant role scales: Comparison
between various criteria for assigning roles and indications for their validity. Aggressive
Behavior, 32. 343357.
HAWKINS, D. L., PEPLER, D. J., CRAIG, W. M. (2001): Naturalistic observations of peer
interventions in bullying. Social Development, 10. 512527.
HAZAN, C., SHAVER, P. R. (1994): Attachment as an Organizational Framework for Research
on Close Relationships. Psychological Inquiry: An International Journal for the
Advancement of Psychological Theory, 5, 1. 122.
HORNE, A. M., BARTOLOMUCCI, C. L., NEWMAN-CARLSON, D. (2003): Bully Busters: A Teachers
Manual for Helping Bullies, Victims and Bystanders (Grades k-5). Research Press, Champaign, IL.
HUSEMANN, L. R., ERON, L. D. (1984): Cognitive processes and the Persistance of Aggressive
Behavior. Aggressice Behavior, 10. 243251.
JEFFREY, L., MILLER, D., LINN, M. (2001): Middle School Bullying as a Context for the
Development of Passive Observers to the Victimization of Others. Journal of Emotional
Abuse, 2, 2/3. 143156.
APA_2014_2_:2.korr
118
2014.09.04.
21:53
Page 118
JUVONEN, J., GALVAN, A. (2008): Peer Inuence in Involuntary Social Groups: Lessons from
Research on Bullying. In PRINSTEIN, M., DODGE, K. (eds): Peer Inuence Processes Among
Youth. Guilford Press, New York. 225244.
JUVONEN, J., HO, A. (2008): Social Motives Underlying Disruptive Behavior Across Middle
Grades. Journal of Youth and Adolescence, 37. 747756.
JUVONEN, J., GRAHAM, S., SCHUSTER, M. (2003): Bullying Among Young Adolescents: The
Strong, the Weak, and the Troubled. Pediatrics, 112. 12311237.
LADD, G., TROOP-GORDON, W. (2003): The Role of Chronic Peer Difculties in the
Development of Childrens Psychological Adjustment Problems. Child Development, 74.
13441367.
LAFONTANA, K., CILLESSEN, A. (2009): Developmental Changes in the Priority of Perceived
Status in Childhood and Adolescence. Social Development. doi:10.1111/j. 1467 9507.
2008.00522.x
LI, Q. (2007): New bottle but old wine: A Research of Cyberbullying in Schools. Computers
in Human Behavior, 23. 17771791.
LODGE, J., FRYDENBERG, E. (2005): The Role of Peer Bystanders in School Bullying: Positive
Steps Toward Promoting Peaceful Schools. Theory Into Practice, 44, 4. 329336.
MENESINI, E., MELAN, E., PIGNATTI, B. (2000): Interactional Styles of Bullies and Victims
Observed in a Competitve and a Cooperative Setting. Journal of Genetic Psychology, 161,
3. 261281.
MENESINI, E., CODECASA, E., BENELLI, B. (2003): Enhancing childrens responsibility to take
action against bullying: Evaluation of a befriending intervention in Italian middle schools.
Aggressive Behavior, 29. 1014.
MONKS, C., SMITH, P., SWETTENHAM, J. (2003): Aggressors, Victims, and Defenders in Preschool: Peer, Self-, and Teacher Reports. MerrillPalmer Quarterly: Journal of Developmental Psychology, 49, 4. 453469.
NICKERSON, A. B., MELE, D., PRINCIOTTA, D. (2008): Attachment and empathy as predictors
of roles as defenders or outsiders in bullying interactions. Journal of School Psychology,
46, 6. 687703.
MISHNA, F. (2008): An overview of the evidence on bullying prevention and intervention
programs. Brief Treatment and Crisis Intervention, 8, 4. 327341.
OCONNELL, P., PEPLER, D., CRAIG, W. (1999): Peer involvement in bullying: Insights and
challenges for intervention. Journal of Adolescence, 22. 437452.
OLAFSEN, R. N., VIEMER, V. (2000): Bully/Victim Problems and Coping with Stress in School
Among 10- to 12-Year-Old Pupils in land, Finland. Aggressive Behavior, 26, 1. 5765.
OLWEUS, D. (1991): Bully/Victim Problems Among School Children: Basic Facts and Effects
of a School Based Intervention Program. In PEPLER, D., RUBIN, K. (eds): The Development
and Treatment of Childhood Aggression. Erlbaum, Hillsdale. 411438.
OLWEUS, D. (1999): Iskolai zaklats. Educatio, 4. 717739.
OLWEUS, D. (2000): Peer harassment: A critical analysis and some important issues. In
JUVONEN, J., GRAHAM, S. (eds): Peer harassment in school: The plight of the vulnerable
and victimised. Guilford Press, New York London. 320.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.05.
13:11
Page 119
119
PATCHIN, J. W., HINDUJA, S. (2006): Bullies move beyond the schoolyard: A preliminary look
at cyberbullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4. 148169.
PATTERSON, G. R., LITTMAN, R. A., BRICKER, W. (1967): Assertive Behavior in Children:
A Step Toward a Theory of Aggression. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 32, 5. 143.
PELLEGRINI, A. D. (1988): Elementary School Childrens Rough and Tumble Play and Social
Competence. Developmental Psychology, 24. 802806.
PELLEGRINI, A. D. (2002): Bullying, Victimization, and Sexual Harassment During the
Transition to Middle School. Educational Psychologist, 37. 151163.
PELLEGRINI, A. D., LONG, J. D. (2002): A Longitudinal Study of Bullying, Dominance, and
Victimization During the Transition from Primary School Through Secondary School.
PEPLER, D. J., CRAIG, W. M. (1995): A Peek Behind the Fence: Naturalistic Observations of
Aggressive Children with Remote Audiovisual Recording. Developmental Psychology, 31.
548553.
PEPLER, D. J., CRAIG,W. M., ROBERTS, W. (1998): Observations of Aggressive and
Nonaggressive Children on the School Playground. Merrill Palmer Quarterly, 44. 5576.
PEPLER, D., CRAIG, W., YUILE, A., CONNOLLY, J. (2004): Girls Who Bully: A Developmental
and Relational Perspective. In PUTALLAZ, M., BIERMAN, K. L. (eds): Aggression, Antisocial
Behavior, and Violence Among Girls: A Developmental Perspective. Guildford, New
York. 90109.
PYHNEN, V., SALMIVALLI, C. (2008): New Directions in Research and Practice Addressing
Bullying: Focus on Defending Behavior. In CRAIG, W. (ed.): An International Perspective
on Understanding and Addressing Bullying. PREVNet Publication Series, Vol. 1. 2643.
PYHNEN, V., JUVONEN, J., SALMIVALLI, C. (in press): What does it take to stand up for the
victim of bullying? The interplay between personal and social factors. Merrill-Palmer
Quarterly.
RIGBY, K., SLEE, P. (1993): Dimensions of Interpersonal Relating Among Australian School
Children: Implications for Pychological Well-Being. Journal of Social Psychology, 131.
615627.
RIGBY, K., JOHNSON, B. (2005): Student Bystanders in Australian Schools. Pastoral Care in
Education, 23, 2. 1016.
RIGBY, K., JOHNSON, B. (2006): Expressed readiness of Australian schoolchildren to act as
bystanders in support of children who are being bullied. Educational Psychology, 26. 425440.
RIVERS, I., SMITH, P. K. (1994): Types of bullying behaviour and their correlates. Aggressive
Behavior, 20. 359368.
ROBERTS, W. R., PEPLER, D. J., CRAIG, W. M. (1998): Naturalistic Observations of Aggressive
and Nonaggressive Children in the Classroom and on the Playground. MerrillPalmer
Quarterly, 44(55). 5576.
ROGERS, M. J., TISAK, M. S. (1996): Childrens Reasoning About Responses to Peer
Aggression: Victims and Witnesss Expected and Prescribed Behaviors. Aggressive
Behavior, 22. 259269.
APA_2014_2_:2.korr
120
2014.09.04.
21:53
Page 120
RODKIN, P. C., FARMER, T. W, PEARL, R., VAN ACKER, R. (2006): Theyre Cool: Social Status
and Peer Group Supports for Aggressive Boys and Girls. Social Development, 15, 2. 175204.
SAINIO, M., VEENSTRA, R., HUITSING, G., SALMIVALLI, C. (2011): Victims and Their Defenders: A Dyadic Approach. International Journal of Behavioral Development, 35. 144151.
SALMIVALLI, C. (2010): Bullying and the Peer Group: A Review. Aggression and Violent
Behavior, 15. 112120.
SALMIVALLI, C., VOETEN, M. (2004): Connections between attitudes, group norms, and
behaviors associated with bullying in schools. International Journal of Behavioral
Development, 28. 246258.
SALMIVALLI, C., PEETS, K. (2008): Bullies, Victims, and BullyVictim Relationships. In
RUBIN, K., BUKOWSKI, W., LAURSEN, B. (eds): Handbook of Peer Interactions,
Relationships and Groups. Guilford Press, New York. 322340.
SALMIVALLI, C., HUTTUNEN, A., LAGERSPETZ, K. M. J. (1997): Peer Networks and Bullying
in Schools. Scandinavian Journal of Psychology, 38, 4. 305312.
SALMIVALLI, C., LAGERSPETZ, K., BJRKQVIST, K., OSTERMAN, K., KAUKIAINEN, A. (1996):
Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status
Within the Group. Aggressive Behavior, 22. 115.
SCHEITHAUERT, H., HAYER, T., PETERMANN, F., JUGERT, G. (2006): Physical, Verbal, and
Relational Forms of Bullying Among German Students: Age Trends, Gender Differences,
and Correlates. Aggressive Behavior, 32. 261275.
SCHUSTER, B. (1999): Outsiders at School: The Prevalence of Bullying and Its Relation with
Social Status. Group Processes & Intergroup Relations, 2. 175190.
SITSEMA, J., VEENSTRA, R., LINDENBERG, S., SALMIVALLI, C. (2009): An Empirical Test of
Bullies Status Goals: Assessing Direct Goals, Aggression, and Prestige. Aggressive
Behavior, 35. 5767.
SMITH, J. D., SCHNEIDER, B. H., SMITH, P. K., ANANIADOU, K. (2004): The effectiveness of
whole school antibullying programs: A synthesis of evaluation research. School Psychology
Review, 33. 547560.
SMITH, P. K., MAHDAVI, J., CARVALHO, M., FISHER, S., RUSSELL, S., TIPPETT, N. (2008):
Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 49. 376385.
STEPHENSON, P. K., SMITH, D. (1989): Bullying in Two English Comprehensive Schools. In
MUNTHE, E., ROLAND, E. (eds): Bullying: An International Perspective. Trentham Books,
Stoke on Trent.
SUTTON, J. SMITH, P. K. (1999): Bullying as a Group Process: An Adaptation of the Participant
Role Approach. Aggressive Behavior, 25. 97111.
TANI, F., GREENMAN, P. S., SCHNEIDER, B. H., FREGOSO, M. (2003): Bullying and the Big Five:
A Study of Childhood Personality and Participant Roles in Bullying Incidents. School
Psychology International, 24. 131146.
TERSAHJO, T., SALMIVALLI, C. (2003): She is not actually bullied. The Discourse of
Harassment in Student Groups. Aggressive Behavior, 29. 134154.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 121
121
VAILLANCOURT, T., HYMEL, S., MCDOUGALL, P. (2003): Bullying is Power: Implications for
School-Based Intervention Strategies. In ELIAS, M. J., ZINS, J. E. (eds): Bullying, Peer
Harassment, and Victimization in the Schools: The Next Generation of Prevention. Haworth
Press, New York. 157176.
VEENSTRA, R., LINDENBERG, S., MUNNIKSMA, A., DIJKSTRA, J. K. (2010): The Complex
Relation Between Bullying, Victimization, Acceptance, and Rejection: Giving Special
Attention to Status, Affection, and Sex Differences. Child Development, 81, 2. 480486.
WARDEN, D., MACKINNON, S. (2003): Prosocial Children, Bullies and Victims: An Investigation of Their Sociometric Status, Empathy and Social Problem-Solving Strategies.
WELSH, M., PARKE, R. D., WIDAMAN, K., ONEIL, R. (2001): Linkages Between Childrens
Social and Academic Competence: A Longitudinal Analysis. Journal of School Psychology,
30. 463481.
WHITNEY, I., SMITH, P. (1993): A Survey of the Nature and Extent of Bullying in Junior/Middle
and Secundary Schools, Educational Research, 35. 325.
WITVLIET, M., OLTHOF, T., HOEKSMA, J., SMITS, M., KOOT, H., GOOSSENS, F. (2009): Peer
Group Affiliation of Children: The Role of Perceived Popularity, Likeability, and Behavioral
Similarity in Bullying. Social Development. doi:10.1111/j.1467-9507.2009.00544.x
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 123
123
A STAI MDOSTOTT ALKALMAZSA

POSZTPARTUM SZORONGS VIZSGLATBAN
MOLNR Judit, MNNICH kos

Debreceni Egyetem, Pszicholgiai Intzet
mojudit@gmail.com, akos.munnich@gmail.com
SSZEFOGLAL
Httr s clkitzsek: Mdszertani tanulmnyunkban a Spielberger-fle llapotvonsszorongs krdv (STAI) mdostott felhasznlsra tesznk javaslatot a szls utni
idszakban megjelen kros szorongs vizsglatban. Mdszer: A 101 fs minta esetben
megjelen jellegzetes vlaszstlus s a direkt vlaszprofil klaszterelemzse alapjn az anykat
nem szorong, krosan szorong, illetve prevencis szempontbl fontos szubklinikai
(kztes) csoportba soroltuk. Az elemzs sorn tz, posztpartum szorongsra rzkeny itemet
azonostottunk. Eredmnyek: Az ezen itemek felhasznlsval vgzett diszkriminanciaanalzis
nagy pontossggal sorolja az anykat nem szorong, krosan szorong, illetve szubklinikai csoportokba. A besorols prediktv validitst a vizsglati szemlyek rzelemszablyozsi
nehzsgei s szorongsa kztti kapcsolat bemutatsval tmasztottuk al. Kvetkeztetsek:
A STAI mdostott felhasznlsa, mely impliklja a posztpartum szorongs jellegzetessgeit
is, az sszpontszmon alapul besorolsnl rnyaltabb rtkelsre nyjt lehetsget, emellett
pontosabban azonostja a prevencis clbl fontos szubklinikai csoportot.
Kulcsszavak: posztpartum szorongs, szrs, STAI, vlaszstlus, klaszteranalzis, diszkriminanciaanalzis, szubklinikai csoport, prevenci
BEVEZETS
A szls utni idszak a klnbz pszichikus zavarok kialakulsa szempontjbl fokozottan srlkeny peridus. Az anyk
a hormonlis s testi vltozsok mellett szmos llektani kihvssal talljk magukat
szemben, amelyek kztt kitntetett helyet
foglal el a gyermekkel val kapcsolat kialaktsa, j szerepek betltse s kszsgek el-
sajttsa, sajt szksgleteik httrbe szortsa, valamint a megvltozott csaldi egyenslyhoz val alkalmazkods (Molnr, 2013).
A gyermek szletse normatv krzis; olyan
letesemny, amely egyedlll szpsge s
rmei mellett a fenti stresszorok rvn jelents alkalmazkodst kvn, s kevsb sikeres kimenet esetn pszichs egyenslyvesztst
eredmnyezhet (Hajduska, 2008). A szlst
kvet lelki zavarok szakmai figyelmet
APA_2014_2_:2.korr
124
2014.09.04.
21:53
Page 124
MOLNR Judit MNNICH kos
rdeml llapotok; miknt Navarro s mtsai

(2008) rmutatnak, a legtbb fejlett orszgban a szls leggyakoribb komplikcija
a posztpartum pszichitriai morbidits.
Tanulmnyunkban egy, a gyakorlatban
szles krben hasznlt, knnyen felvehet s
rtkelhet krdv, a STAI mdostott felhasznlsra tesznk javaslatot a szls utni
idszakban megjelen kros szorongsos llapotok szrsre. Empirikus adataink szerint
az ebben az idszakban megjelen szorongs
jellegzetes vlaszstlust hoz ltre a krdv kitltse sorn, gy a posztpartum szorongsra
rzkeny itemek felhasznlsval nagy pontossggal sorolhatk az anyk szorong,
szubklinikai (kztes), illetve nem szorong csoportba. A szubklinikai csoportba
azon anyk kerlnek, akik esetn a szorongs
kt irnyba, a spontn rendezds, vagy a kros elmlyls fel mozdulhat. A patolgisan
szorong anyk esetben a megfelel kezels
s segtsgnyjts, mg a szubklinikai csoportba tartozknl a prevencis szempontok
rvnyestse miatt szksgszer az idben
s adekvt eszkzkkel trtn szrs.
A POSZTPARTUM SZORONGS
JELENTSGE, PREVALENCIJA
A posztpartum pszichikus zavarok tekintetben a klinikai gondolkods napjainkban is
a posztpartum baby blues, posztpartum depresszi, posztpartum pszichzis hagyomnyos hrmas felosztst kveti, mikzben
egyre tbb szerz rvel amellett, hogy a szls utni lelki zavarok sklja jval szlesebb
(Brockington, 2004). A legnagyobb figyelmet ktsgtelenl a posztpartum depresszi
kapja (Wenzel et al., 2005; Miller et al.,
2006), kutatsban s publicitsban egyarnt.
Ennek oka, hogy a zavar a nk 1015%-t
rinti (Lanes et al., 2011; Navarro et al.,

2008), s igen kedveztlenl befolysolja az
anya pszichs jlltt s az anya-gyermek
kapcsolatot. A posztpartum depresszi azonban vltozatos tnettan s etiolgij zavarok diagnosztikus gyjtkategrijv vlt
(Miller et al. 2006; Pope, 2000; Fisher et
al., 2002), s ez a tlegyszerst szemllet
(Brockington, 2004) korltokat llt a posztpartum distressz pontosabb megrtse s kezelse el (Jones s Venis, 2001). Leginkbb
mellzttnek a posztpartum szorongsos zavarok tnnek (Wenzel et al., 2004); httrbe
szorulsukat jl tkrzi, hogy a modern nozolgiai rendszerek nem kezelik ket kln
diagnosztikai entitsknt, ami gyakran lltja
nehzsgek el a tmval foglalkoz gyakorl szakembereket s kutatkat egyarnt
(Paykel, 2002; Cox, 2004). Br a szorongsos zavarok s a depresszi komorbiditsa
magas, tnettanuk, etiolgijuk s kezelsk
szmos ponton eltr, ezrt egyre tbben rvelnek klnll patolgiaknt val kezelsk mellett (Brockington, 2004; Jones s
Venis, 2001; Miller et al., 2006).
A posztpartum szorongsos zavarok prevalencija egyes vizsglatok szerint magasabb a posztpartum depresszinl. Wenzel
s mtsai (2005) kutatsban a klinikai slyossg generalizlt szorongsos zavar
nyolchetes prevalencija (8,7%) magasabbnak bizonyult, mint a major depresszi 4,8%os, illetve a dysthymia 2,7%-os elfordulsi
gyakorisga. Eredmnyeik szerint az esetek
40%-a posztpartum kezdet, emellett a szls utni nyolc htben a generalizlt szorongsos zavar (GAD) elfordulsa egyrtelmen magasabb, mint a ni tlagpopulci
egyves, 4,3%-os prevalencija (Kessler,
1994, 2003; Robins s Reiger, 1991). A posztpartum szorongsos zavarok magasabb elfordulst talltk vizsglatukban Matthey
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 125
A STAI mdostott alkalmazsa posztpartum szorongs vizsglatban
s mtsai (2003), mg ms kutatsok (Navarro

et al., 2008; Stuart et al., 1998) ezt nem erstik meg. A vizsglatok kvetkeztetsei azonban egybehangzak a posztnatlis szorongsos zavarok magas prevalencijt illeten.
Gyakorisguk mellett a szls utni szorongsos zavarok kvetkezmnyeik miatt is
szakmai figyelmet rdemelnek. A kros szorongs jelentsen rontja az anya letminsgt, pszichs jlltt, emellett szmos kedveztlen hatssal br az anya-gyermek
kapcsolatra, valamint a hzastrsi/partneri
viszonyra s a csaldi rendszer egyenslyra
is (Brockington, 2004). Moss s mtsai (2009)
arra is rmutatnak, hogy a szorongsos zavar
a ksbbi anyai depresszi elrejelzje is lehet.
A POSZTPARTUM SZORONGS
MRSE
A posztpartum szorongsos zavarok jelentsgt hangslyoz szerzk felhvjk a figyelmet azok megfelel szrsre is. Matthey
s mtsai (2003) kiemelik, hogy br a szls
utni kros szorongsos llapok rgrl ismertek, a szrvizsglatok szinte kizrlag
a posztpartum depresszira irnyulnak.
A depresszi mrsre irnyul krdvek
tbbek kztt a kifejezetten posztpartumban
hasznlt EPDS (Edinburgh Postnatal Depression Scale, Cox et al., 1987) gyakran
tartalmaznak szorongsra irnyul itemeket,
ugyanakkor egyre tbben felvetik, hogy ez az
egyttes mrsi eljrs legalbb kt okbl
nem szerencss. Egyrszt azokban az esetekben, ahol a kt zavar magas komorbiditsbl addan a tnetek keverten jelentkeznek, az anya vgl depresszi diagnzist kap,
figyelmen kvl hagyva szorongsos tneteit.
Ennek htterben a diagnosztikus takarkossg elve (Goldberg, 1984 idzi: Beck et al.,
125
2013) llhat, vagyis az a jelensg, hogy a szakemberek igyekeznek egy betegnek egy diagnzist adni. A kialakult hierarchikus diagnosztikus szoksrend (Matthey et al.,
2003) szerint pedig a depresszi mint diagnosztikus entits elsbbsget lvez, mg
azokban az esetekben is, ahol a szorongsos
tnetek a kifejezettebbek. gy a kevert tnetektl szenved nket gyakran csupn depresszi diagnzissal kezelik, holott a gygyulshoz mindkt tnetcsoport hatkony
kezelst kvn.
A kt zavar egy mreszkzzel trtn
mrse mg agglyosabb azokban az esetekben, ahol az anya tisztn szorongsos zavarban szenved, s nincsenek depresszv tnetei.
Moss s mtsai (2009) pp az EPDS hasznlata
kapcsn vetik fel, hogy ha az alapveten depresszi mrsre kidolgozott krdv nem jelez kros rtket, az anyt egszsgesnek
nyilvntjk, s az esetleges szorongsos zavar
szmos nemkvnatos kvetkezmnyvel
egytt fel nem ismert s kezeletlen marad.
Ezt megerstik Muzik s mtsainak (2000)
eredmnyei, melyek szerint a szorong anyk
szignifiknsan alacsonyabb pontszmot adnak az EPDS-en, mint a major depressziban
szenvedk. Ugyanezen vizsglatukban az
EPDS mellett a Zung-depressziskla s az
SCL-90-R hasznlhatsgt is grcs al vettk hrom s hat hnap kztti posztpartumban. Adataik alapjn a fent emltett krdvek
mindegyike megbzhatan mri a posztpartum
depresszit, ugyanakkor csak a Symptom
Checklist-90-R (SCL-90-R) azonostotta a szorongsos zavarban szenvedket, s egyik mreszkz sem klntette el a depresszis s
a szorongsos eseteket (Muzik et al., 2000).
Emellett a kt zavar igen alacsony komorbiditst mutattk ki az anyk esetben, ami szintn megkrdjelezi a kt zavar sszemosst.
Vgs konklziknt tovbbi kutatsokat
APA_2014_2_:2.korr
126
2014.09.04.
21:53
Page 126
srgetnek specifikusan posztpartum szorongs szrsre alkalmas krdvek kialaktsra (Muzik et al., 2000).
A tma kutati kiemelik, hogy a megfelel
kezels rdekben a posztpartum szorongs
szrsre sokkal nagyobb figyelmet kellene
fordtani. Dennis s mtsai 498 f vizsglata
sorn azt talltk, hogy a STAI alkalmazsval (a ponthatr 40 pontra val cskkentsvel) az egyhetes posztpartumban kapott eredmnyek alapjn 84%-os bizonyossggal
jsolhat be a ngyhetes, illetve 83,6%-os
valsznsggel a nyolchetes posztpartumban megjelen kros szorongs valsznsge, s ezzel egyttal a tnetek relatv stabilitst is igazoltk (Dennis et al., 2013).
A krosan szorong anyk szrse mellett egyre inkbb fkuszba kerlnek prevencis szempontok is, amelyek a veszlyeztetett
csoport szrsre is hangslyt helyeznek
(Dennis et al., 2013). Wenzel s mtsai (2005)
nyolchetes posztpartumban folytatott vizsglataik sorn a klinikai esetek mellett
a szubklinikai szint tnetkpzst is vizsgltk. Eredmnyeik szerint a rszvevk 8,2%-a
szenved generalizlt szorongsos zavarban,
mg tovbbi 19,7%-uk szubklinikai tnetekkel kzd. A minta 2,7%-ban jelent meg klinikai slyossg knyszeres zavar (OCD),
mg 5,7%-nl szubklinikai problmk,
a 4,1%-os gyakorisg szocilis fbis esetek
mellett pedig az anyk 15%-nl volt feltrhat enyhbb fbis tnetkpzs. Javaslatuk
alapjn tovbbi kutatsok szksgesek annak feltrsra, hogy a szubklinikai tnetkpzs inkbb normatv jelleg vagy pedig
ksbbi patolgis mrtk szorongsra hajlamostja az anykat. Eredmnyeik mindenesetre meggyzek abbl a szempontbl,
hogy elssorban prevencis cllal az enyhbb tneteket mutat anykra is rdemes
figyelmet fordtani.
CLKITZS
Mdszertani eljrsunk clja a posztpartum
idszakban megjelen kros szorongs mrse volt olyan eszkzzel, amelyet kifejezetten
szorongsos tnetek mrsre konstrultak.
Vlasztsunk a Spielberger-fle llapotvonsszorongs krdvre esett, mely a szorongs mrsben szleskren hasznlt, j
mutatkkal rendelkez krdv. Hasznlatval
jl elklnthetek a krosan s nem krosan
szorong szemlyek, azonban a szubklinikai
populci, amely a posztpartum idszakban kiemelt prevencis jelentsggel br, objektven nem beazonosthat a norml mintn
meghatrozott tlagrtkek alapjn. gy a krdv olyan mdostott felhasznlsnak kidolgozsra trekedtnk, amellyel a szubklinikai szinten szorong anyk is nagyobb
biztonsggal szrhetk.
MDSZER
Minta
A Debreceni Egyetem Pszicholgiai Intzetnek honlapjn hoztuk ltre kutatfelletnket (www.psycho.unideb.hu/szorongas), amelyen regisztrci utn elrhet a tesztbattria.
(A regisztrcit a robotprogramok kiszrse
miatt tartottuk fontosnak, ugyanakkor az anonimitst szem eltt tartva a kitltk azonost
nickkel jelentkezhettek be az oldalra). Vizsglatunkba azon anykat vlasztottuk be, akik
12 hnapon bell szltek. A posztpartum idszaknak meghatrozsban jelenleg mg
nincs teljesen egysges llspont, a kutatsok
idbeli fkusza vltoz, nhny naptl egy
vig terjed (Ulbreich, 2005).
A kutatsrl 500 pldnyban prospektusokat ksztettnk, a posztpartum szoron-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 127
gsrl szl tjkoztatssal, a kutats cljval, a honlap linkjvel s elrhetsggel,

ahov szksg esetn az anyk krdseikkel, segtsgnyjts irnti ignykkel fordulhatnak. A vizsglati szemlyek elrse
magnpraxison, vdnkn, gyermekorvosokon, online, nagy ltogatottsg kismamalapokon, illetve kollgkon keresztl trtnt.
Eszkzk
A Spielberger-fle llapots vonsszorongs krdv
Kutatsunk alapjt mdszertanilag a Spielberger s mtsai ltal kidolgozott, haznkban
Sipos Kornl s munkatrsa ltal adaptlt
(Sipos et al., 1978), 40 ttelbl ll nkitlts
krdv, a STAI (Spielberger-fle llapot- s
vonsszorongs krdv) kpezte. A krdv
kt f rszre, State s Trait sklkra tagoldik.
Mindkett 20 lltst tartalmaz, az els
(STAI-S) a pillanatnyi (n. llapotszorongs),
mg a msodik (STAI-T) a vonsszorongs,
azaz a szorongs mint szemlyisgvons mrsre alkalmas. A vizsglati szemly ngyfok Likert-skln rtkeli az egyes tteleket
(1: egyltaln nem; 2: valamennyire; 3: elgg;
4: nagyon/teljesen). A teszt fordtott tteleket
is tartalmaz, amelyeket termszetszerleg fordtva is pontozunk.
Jelen vizsglatunkban az anyk llapotszorongst kvntuk vizsglni, gy a STAI-S
skljt alkalmaztuk. A STAI-S skln minimum 20, maximum 80 pont rhet el. Az
sszpontszm hagyomnyosan a STAI-S magyar populcira rvnyes standard rtkeivel vethet ssze, mely nk esetn 42,64
(szrs: 10,79). A skla fordtott ttelei: 1, 2,
5, 8, 10, 11, 15, 16, 19 s 20.
rzelemszablyozsi nehzsgek krdv
Vizsglatunkban az anyk rzelemszablyozsi jellegzetessgeinek feltrst is megc-
127
loztuk, tekintetbe vve, hogy az rzelemszablyozs nehzsgei sszefggsbe hozhatk

szmos patopszicholgiai llapot, tbbek kztt a kros szorongs kialakulsval, illetve
fennmaradsval. A kapott eredmnyek tovbbi tmpontokat nyjthatnak a szorong,
szubklinikai, illetve krosan nem szorong csoportok klnvlasztsnak ltjogosultsgra, amennyiben az rzelemszablyozsi mutatkban e hrom csoport szintn
jelents eltrseket mutat.
Vizsgleszkzknt a haznkban Kknyei Gyngyi ltal adaptlt rzelemszablyozsi nehzsgek krdvet hasznltuk
(Kknyei, 2008), melynek 36 ttelre tfok Likert-skln kell a vizsglt szemlynek
vlaszolnia (1: szinte soha, 5: szinte mindig). Az itemek hatfaktoros struktrba rendezdnek.
Az rzelmi reakcik elfogadhatatlansga faktor arra a jelensgre utal, amikor
a szemly negatv rzelmeire n. msodlagos
negatv rzelmekkel reagl (pl. intenzv szgyen).
A nehzsgek a clirnyos viselkeds
fenntartsban faktor azt mri, mennyire
okoznak az intenzv negatv rzelmek koncentrcizavart, a feladatok befejezsre val
kptelensget a szemly esetben.
Az impulzuskontroll nehzsgek faktor a viselkeds szablyozsnak problmit
mri ers rzelmek felbukkansa esetn, mg
az rzelemszablyoz stratgikhoz val
cskkent hozzfrs faktoron elrt magas
pontrtk arra utal, hogy a negatv rzelmekkel jr llapotokat a szemly tartsan li t.
Az rzelmi tisztasg hinya faktor azt
jelzi, mennyire kpes az egyn felismerni,
azonostani az tlt rzelmet. A szakirodalom
alapjn a krdv minden sklja kln-kln
is megfelel reliabilitst mutat (Cronbach-
> 0,80) (Kknyei, 2008).
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
128
Page 128
Demogrfiai adatok
A krdvek mellett a vizsglati szemlyektl demogrfiai, valamint a terhessggel, szlssel kapcsolatos adatokat gyjtttnk (letkor, csaldi llapot, iskolai vgzettsg,
tervezett volt-e a gyermek, a szls szubjektv lmnye, trsas tmasz; esetleges krelzmnyek, gygyszerszeds). A vlaszok ellenrzse alapjn egy vlaszolt kihagytunk
a tovbbi vizsglatokbl, mert minden itemre
4-es pontszmot adott, ami a fordtott itemeket is figyelembe vve nyilvnvalv tette,
hogy a kitlts attitdje valsznleg nem
megfelel volt. gy a STAI-S-t kitlt minta
vgleges nagysga 101 f.
EREDMNYEK
A tanulmnyban a szmtsokat az IBM
SPSS Statistics 21 (1989, 2012)-es verzijval vgeztk. A szmtsok ellenrizhetsgnek cljbl mellkeljk az ltalunk alkalmazott statisztikai programhoz kapcsold
szmtsi parancsokat. A statisztikai szmtsok alapjt szmos tanknyvben megtallhatjuk (Rohatgi, 1976; Mardia et al., 1979;
Mnnich et al., 2006), melyek (a nemzetkzi szoksnak megfelelen) tartalmazzk
az eljrsokra vonatkoz szksges alapismereteket, gy azokat most nem ismteljk
meg.
Alapadatok
A vlaszolk (sszesen 101 f) a 22 s 40
ves korosztlybl kerltek ki (tlagletkor
30,68, standard szrs 4,2). A krdv kitltst megelzen szletett gyermek neme (fi
50, lny 51) egyenletesen oszlik meg a nemek
kztt, a vlaszolk 82,2%-a hzassgban l,
6,9%-a lettrsi kapcsolatban, tovbbi 6,9%-a
egytt l partnervel, s 4%-uk egyedlll.
A legmagasabb iskolai vgzettsg eltoldik

a felsfok vgzettsgek irnyba (75,2%),
a vlaszadk 20,8%-a rendelkezik rettsgivel, 4%-uk szakmunkskpz vgzettsg.
A vlaszolk 88,1%-nak tervezett, 52,5%nak els, 33,7%-nak msodik, 9,9%-nak harmadik, 2%-nak negyedik, 2%-nak pedig tdik terhessge a jelenlegi.
A STAI-S skla sszpontszmnak tlaga
36,75, szrsa 11,79, minimuma 21, maximuma 73. A skla megbzhatsga magasnak
tekinthet (Cronbach-alfa 0,95).
Vlaszstlus
A vlaszok rtkelse sorn rdekes jelensgre lettnk figyelmesek. A fordtott itemekre (a tovbbiakban az ilyen itemek jele
kisbetvel kezddik s f betvel vgzdik) szisztematikusan magasabb szorongsra
utal vlaszt kaptunk, mint az egyenes itemekre. Ez a jelensg az 1. brn az itemek
tlagainak cskken sorrendjben vlik jl
lthatv. A sorrendben cskken tlag itemek rendre: 8f, 5f, 15f, 11f, 19f, 10f, 20f, 16f,
1f, (majd kvetkeznek a direkt irny itemek a 2f-et kivve), 17, 4, 2f, 3, 13, 9, 12, 18,
6, 7, 14.
Fenti vlaszstlus htterben felttelezheten a posztpartum szorongs egyik jellegzetes sajtossga ll. Az anyk tneteiket
szgyellik (Buist et al., 2006), mivel azok
nem egyeztethetk ssze a j anyasgrl kialaktott kpkkel. Az lethelyzetre vonatkoz
sztereotpia szerint az anyknak felszabadult
boldogsgot kellene reznik gyermekk mellett, nem pedig flelmeket, ktelyeket, nidegen, negatv tartalm gondolatokat. gy
a szorong anyk tneteiket gyakran titkoljk, leplezik, mivel rossz anynak tlik miattuk magukat. Emellett sokan gy vlik,
egyedl k reznek gy, emiatt ez az llapot
msok szmra nem megrthet, elfogad-
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 129
hat, nem megoszthat. Ez magyarzatot knlhat az elsre meglepnek ltsz vlaszstlusra. gy tnik, a fordtott itemekre,
amelyek pozitv lltsokat tartalmaznak (pl.
Elgedett vagyok, Vidm vagyok) knynyebben adnak alacsony pontrtket, azaz
knnyebben fogalmazzk meg a hinytneteket, mg az egyenes lltsokra, amelyek
nyltan fogalmazzk meg a szorongs tneteit
(pl. Ideges vagyok, Valami bnt), vonakodnak magas pontszmot adni. Ez utbbiak felteheten maguk is szorongst impliklnak direkt tnetler jellegk rvn.
Csoportosts
A fordtott itemekre adott vlaszok jellegzetessgei indokoljk, hogy ne kizrlag az
sszpontszmmal jellemezzk a vlaszolk
szorongsnak mrtkt, hanem direkt mdon a vlaszprofilokat vizsgljuk. Elvrsunk szerint viszonylag knnyen azonosthatv vlik az ersen szorongk s az
egyltaln nem szorongk csoportja, de szmunkra a szubklinikai (kztes) csoport azonosthatsga klnsen fontos, hiszen az
aktulis szorongs teszt sszesen-pontsz-
129
mbl nem llapthat meg a hatr a szubklinikai csoportra vonatkozan.

Az aktulis szorongs teszt fordtott itemjeit egy irnyba konvertltuk, majd a vlaszprofilokat K kzppont klaszteranalzissel
(SPSS Quick Cluster, a parancsokat lsd az
1. mellkletben) hrom csoportba soroltuk.
A K kzppont klaszteranalzis pontosan
megfelel a cljainknak, miszerint a STAI vlaszprofiljai alapjn hrom tlag-profilmintzat-tal jellemezhet csoportot kvnunk
feltrni. Mivel a K kzppont klaszteranalzis eredmnyeknt kapott csoportosts nem
felttlen rtelmezhet tartalmilag, ezrt a tovbbiakban vizsgljuk a kapott csoportosts
szakmai kvetkezmnyeit, validitst.
Az itemekre adott tlagos rtkek sorrendjben az 1. brn jelentettk meg a teljes minta tlagt s a kapott csoportok itemtlagait. Jl lthat, hogy a hrom csoport
alapveten abban tr el egymstl, hogy
mennyire szorongak, ezrt egyrtelmen elneveztk a csoportokat szorong, szubklinikai, s nem szorong csoportoknak.
A csoportok ltszmai: szorong (g1): 22 f,
szubklinikai (g2): 32 f, nem szorong (g3):
g1(22)
g2(32)
g3(47)
3,5
3,0
tlag
2,5
2,0
1,5
v8f v5f v15f v11f v19f v10f v20f v16f v1f V17 V4 v2f V3 V13 V9 V12 V18 V6 V7 V14
1. bra. Itemenknti csoporttlagok

APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
130
Page 130
47 f. Felvetdik a krds, hogy a posztpartum

szorongs mint kvetkezmny nem kapcsoldik-e valamilyen alapvltozhoz. Ennek ellenrzsre az alapvltozkkal mint prediktor
vltozkkal, s a szorong, szubklinikai,
s nem szorong csoportostssal mint clvltozval lambda-statisztikai szmtsokat
vgeztnk. A lambda-statisztika alapjn egyetlen vizsglt alapvltoz sem mutatott prediktv hatst a szorongs megltre, ill. mrtkre,
ezrt a szmtsokat nem rszletezzk (lsd
a 2. mellkletben az SPSS parancsokat).
Szeparlhatsg
A csoportok a klaszteranalzis rtelmben
gy lettek kialaktva, hogy a lehet legjobban
eltrjenek egymstl, gy nem meglep, hogy
az egy szempontos varianciaanalzis modellje
(lsd 3. mellklet) rtelmben szignifiknsan eltrnek egymstl. Mivel a csoportok
pszicholgiailag jl rtelmezhet jellegzetessgkben is eltrek, ezrt rdemes az eltrseket tovbb vizsglni. A varianciaanalzis alapjn (Dunnett-C post hoc prba, lsd 2.
mellklet) nem minden csoportpr ad szignifikns eltrst minden item esetn, ezrt azon
itemeket kln kigyjtttk, melyeknl minden csoport kztt pronknt is szignifikns
(p < 0,05) eltrseket kaptunk. Az itemek
a kvetkezk: v1f, v2f, v10f, v11f, V12, V13,

v15f, V17, v19f, v20f.
A kapott 10 item felhasznlsval diszkriminanciaanalzist (SPSS Discriminant,
lsd 1. tblzat) vgeztnk, mely egyrtelmsti a hrom csoport sztvlaszthatsgt,
s lehetsget ad korltozott elrejelzsre is,
azaz az itemekre adott vlaszok alapjn viszonylag nagy pontossggal megbecslhetjk
a vlaszol aktulis szorongscsoportjt. Ez
szorosan sszefgg termszetesen a teszt
sszpontszmval, de annl rnyaltabb kpet
ad, s a jelen vizsglat szempontjbl fontos
szubklinikai kategrit is pontostja. A diszkriminanciaanalzis egy nagyon ers s egy
gyenge diszkriminanciatengelyt trt fel (lsd
az 1. tblzat a s b tblzatait), ahol az els
tengely egyrtelmen a szorongs fokozatait szeparlja el egymstl, mg a msik
a csoportok kztti egyfajta vlaszstlusbeli
eltrsre utalhat. A szorong s a nem szorong csoportok azonos rtket vesznek fel,
a szubklinikai csoport viszont lnyegesen eltr e kt csoporttl (1.c tblzat). Ez a vlaszstlus-hasonlsg fakadhat abbl, hogy
a kt szlssges csoport llapota egyrtelm, ezrt sokkal szlssgesebb vlaszokat adnak (azaz magas pontszmokkal fejezik ki slyos szorongsukat, illetve azt, hogy
1. tblzat. A diszkriminanciaanalzis eredmnyei

1.a
Tengely
1
2
Sajtrtk
7,090a
,244a
Sajtrtkek
% variancia
96,7
3,3
Kumulatv %
96,7
100,0
Kanonikus korrelci
,936
,443
1.b
A teszt-tengelyek
1-tl 2-ig
2
Wilks-fle lambda
Wilks-fle lambda
Khi-ngyzet
,099
215,881
,804
20,412
df
20
9
Sig.
,000
,016
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 131
nem szoronganak), szemben a szubklinikai

csoport varibilis vlaszstlusval. A struktramtrix alapjn (1.d tblzat) azt mondhatjuk, hogy az eltrs elssorban a V13,
V12, V17 itemekre, s a tbbi itemre adott
vlaszok kztti kontraszt-ban jelentkezik, azaz a fordtott s az egyenes itemek
kztti vlaszstlusbeli eltrs jelenik meg.
1.c
Csoporttlagok a tengelyekben
Szorongscsoportok
Tengely
1
2
szorong
4,494
,394
szubklinikai
,283
,713
nem szorong
2,296
,301
1.d
v1f
V13
v10f
v15f
v2f
v19f
V17
V12
v20f
v11f
Struktramtrix
Tengely
1
2
,500
,271
,424
,417
,411
,097
,402
,225
,362
,251
,294
,269
,288
,120
,549
,614
,460
,493
,404
,459
Keresztvalidits
A diszkriminanciaanalzis lehetv teszi,
hogy vizsgljuk a csoportosts pontossgt/megbzhatsgt. Az eljrs sorn az eredeti (azaz a klaszteranalzis sorn kapott)
csoportosts s a diszkriminanciaanalzis
csoportba sorolst hasonlthatjuk ssze (lsd
2. tblzat). Az sszehasonltskor azt vizs-
131
gljuk, hogy pl. egy szorong szemlyt a diszkriminanciaanalzis algoritmusa (a Fisherfle lineris diszkriminanciafggvny alapjn
szmtott) melyik csoportba sorolja. Ha szintn szorongnak tli meg, akkor az nveli
a csoportosts keresztvaliditst, egybknt
pedig cskkenti. Ezt a fajta validitsvizsglatot ktflekppen is elvgezhetjk: egyrszt gy, hogy a szmtsok alapjt ad diszkriminanciafggvny szmtsakor minden
szemly rszt vesz (az erre vonatkoz eredmnyek a tblzat fels rszben tallhatk),
illetve gy is, hogy kihagyunk egy-egy szemlyt, s az ellenrz besorolst az ppen kihagyott szemly besorolsval vgezzk
(lsd a 2. tblzat als rszt). A tblzatbl
jl lthat, hogy mg a szigorbb keresztvalidits-vizsglat esetben is 88%-os a helyes
csoportosts, az enyhbb verziban pedig
elri a 93%-ot. Az eljrs tvedse kizrlag
a szubklinikai csoportba, ill. abbl val helytelen besorolsbl ered, ami arra is felhvja
a figyelmet, hogy a szubklinikai csoportra
klnsen oda kell figyelni a gyakorlatban,
hiszen itt knnyebben fordulhat el esetleges
tves diagnzis.
Diagnosztikus lehetsgek
A diszkriminanciaanalzis szmtsai lehetsget adnak arra is, hogy megbecsljk,
egy adott kismama a STAI-bl kivlogatott
10 posztpartumra rzkeny item alapjn
mekkora valsznsggel tekinthet szorongnak, szubklinikainak, illetve nem szorongnak. Az gy becslt valsznsgek sokkal
knnyebben rtelmezhetek egy egyszer
dntsszer csoportba sorolsnl (amit
a Fisher-fle lineris diszkriminanciafggvnyek segtsgvel tehetnk meg), hiszen
egyrszt kifejezik a becsls s a besorols bizonytalansgt (ami akaratunktl fggetlenl ltezik), msrszt a bizonytalansgnak
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
132
21:53
Page 132
2. tblzat. A csoportostsok keresztvaliditsa

Szorongscsoportok
gyak.
Eredeti
%
gyak.
Keresztvalidits
%
szorong
szubklinikai
nem szorong
szorong
szubklinikai
nem szorong
szorong
szubklinikai
nem szorong
szorong
szubklinikai
nem szorong
szorong
22
0
0
100,0
,0
,0
20
1
0
90,9
3,1
,0
valsznsgi rtelmet adva, azt tulajdonkppen pontostjk is. Htkznapi nyelven azt
mondhatjuk, hogy jobb, ha tudom a bizonytalansg mrtkt, mint ha csak azt tudnm,
hogy nem lehetek biztos a dntsemben.
A Fisher-fle lineris diszkriminanciafggvnyek segtsgvel meghatrozhat egy
tetszleges szemly csoportba sorolsnak
valsznsge. A mellkletben bemutatjuk
a szmtsok lpseit; az eredmnyek 2 tizedes pontossggal adjk meg a valsznsgeket.
A szmtsok Excel segtsgvel knynyen elvgezhetk. A kutati felletnkn
(www.psycho.unideb.hu/szorongas) elrhet
Excel-tblba az egyes lltsokra adott rtkeket berva azonnal elrhetv vlnak a csoportba sorols valsznsgei.
Ezen szmtsok s a valsznsgek meghatrozsnak haszna a gyakorlati munkban jelentkezik: egyrszt egy rnyaltabban
rtelmezhet diagnosztikus eljrst eredmnyez, msrszt felhvja a figyelmet arra, hogy
egy teszt pontszmt rdemes vatosan kezelni, s a sklt alkot itemek tartalmi sz-
Becslt csoport
szubklinikai nem szorong
0
0
27
5
2
45
,0
,0
84,4
15,6
4,3
95,7
2
0
24
7
2
45
9,1
,0
75,0
21,9
4,3
95,7
sszes
22
32
47
100,0
100,0
100,0
22
32
47
100,0
100,0
100,0
szefggseit specilis betegsgkategrik

azonostsra hasznlni.
A csoportokba sorols valsznsgeit
meghatroz szmtsok
FIS1 = v1f * 2.106 + v2f * 6.901 + v10f *
5.520 + v11f *6.118 + v12 *16.801 +
v13 *5.905 +v15f *3.601 + v17 * 3.024
v19f *2.130 + v20f *5.037 75.270
FIS2 = v1f * 1.544 + v2f *4.534 + v10f *
2.950 + v11f *4.584 + v12 *8.888 + v13
*3.314 +v15f *3.054 + v17 * 2.208
v19f *0.417 + v20f *3.401 33.589
FIS3 = v1f * 0.183 + v2f * 3.020 + v10f *
2.536 + v11f *2.686 + v12 *6.645 + v13
*2.758 +v15f *2.127 + v17 * 1.977 +
v19f *0.893 + v20f *0.686 16.059
a valsznsgek (ahol EXP az exponencilis fggvnyt jelenti):
szorong = 1/(1 + EXP(FIS2 FIS1) +
EXP(FIS3 FIS1))
szubklinikai =1/(1 + EXP(FIS1 FIS2) +
EXP(FIS3 FIS2))
nem szorong = 1/(1 + EXP(FIS1 FIS3) +
EXP(FIS2 FIS3))
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 133
133
Plda (a STAI pontszma 47):

ha a vlaszok a kivlasztott itemekre:
v1f = 3; v2f = 2; v10f = 3; v11f = 2; V12 = 2;
V13 = 2; v15f = 4; V17 = 2; v19f = 2; v20f = 2,
akkor a valsznsgek:
szorong = 0,54742
szubklinikai= 0,45224
nem szorong = 0,00034)))
mutatinak vizsglatval tmasztottuk al,

felttelezve, hogy amennyiben a csoportosts indokolt, a szorong, nem szorong
s a szubklinikai csoport tagjai az rzelemszablyozsi mutatkban szintn jelents
eltrseket mutatnak.
A szmtsokat egy szkebb mintn tudtuk
elvgezni, mert a kitltk nem mindegyike
vlaszolt az rzelemszablyozs rszre.
A minta elemszma gy 70 fre vltozott,
a csoportok elemszma pedig: szorong: 11
f, szubklinikai: 21 f, nem szorong: 38 f.
A 3. tblzat (tovbb lsd a 4. mellklet
SPSS parancst) jl mutatja, hogy minden
Prediktv validits:
rzelemszablyozs s szorongs
A szorong, szubklinikai, illetve nem
szorong csoportok klnvlasztsnak ltjogosultsgt az anyk rzelemszablyozsi
3. tblzat. Az rzelemszablyozs faktorainak tlagai
rzelmi reakcik elfogadhatatlansga sszeg
Nehzsgek a clirnyos viselkeds fenntartsban

sszeg
Impulzuskontroll-nehzsgek sszeg
rzelmi tudatossg hinya sszeg
rzelemszablyoz stratgikhoz val cskkent

hozzfrs sszeg
rzelmi tisztasg hinya sszeg
N
szorong
szubklinikai
nem szorong
sszes
szorong
szubklinikai
nem szorong
sszes
szorong
szubklinikai
nem szorong
sszes
szorong
szubklinikai
nem szorong
sszes
szorong
szubklinikai
nem szorong
sszes
szorong
szubklinikai
nem szorong
sszes
tlag
11
21
38
70
11
21
38
70
11
21
38
70
11
21
38
70
11
21
38
70
11
21
38
70
18,45
15,61
11,23
13,68
16,36
14,80
10,92
12,94
18,72
13,95
10,71
12,94
14,00
15,19
11,94
13,24
25,81
18,76
13,00
16,74
10,27
9,66
6,10
7,82
APA_2014_2_:2.korr
134
2014.09.04.
21:53
Page 134
faktorban (a 4-es faktor kiss eltr) a legmagasabb tlaga a szorong csoportnak van,
utna a szubklinikai, majd a nem szorong
csoportok kvetkeznek. A csoportok kztti
eltrsek szignifiknsak (p < 0,01), de csak az
5-s faktor estben klnl el egymstl szignifiknsan brmely kt csoport (a Dunnet-C
prba alapjn, lsd az 5. mellkletet).
Az eredmnyek alapjn megersthetjk
csoportjaink kpzsnek hasznossgt, illetve az rzelemszablyozs szorongshoz
kapcsold elvrt kvetkezmnynek megltt, azaz csoportostsunk (prediktv) validitst.
SSZEFOGLALS
A szls utni v az anyk mentlis egszsge szempontjbl fokozottan srlkeny
idszak, amit jl tkrz a posztpartum depresszi s szorongsos zavarok magas prevalencija. Utbbiak mind diagnosztikusan,
mind tudomnyosan kevs figyelmet kapnak, emellett megfelel szrsk sem megoldott.
Jelen tanulmnyunkban a Spielbergerfle llapot- s vonsszorongs krdvvel
(STAI) vizsgltuk 101 anya szorongst
a szls utni egy vben. Clunk egyrszt
a szorongs mrse volt, olyan mreszkz
hasznlatval, amelyet kifejezetten a szorongs mrsre konstrultak. A szls utni
krdves vizsglatok ugyanis tlnyomrszt
a depresszi szrsre irnyulnak, mg a szorongsos tneteket gyakran egyltaln nem
mrik, vagy pedig olyan mreszkzt hasznlnak (pl. EPDS), amely elsdlegesen a depresszi mrsre alkalmas (Matthey et al.,
2003), gy sok esetben a kros szorongs fel
nem ismert marad. Msik clunk az volt,
hogy objektvebben mrhetv tegyk a szub-
klinikai szint szorongst, ami magas arnyban rinti a kismamkat (Wenzel et al.,
2005), a szls utni idszakban kiemelt prevencis jelleggel br.
Az adatelemzs sorn jellegzetes vlaszstlussal tallkoztunk: a vizsglati szemlyek a fordtott itemekre szisztematikusan magasabb szorongsra utal vlaszokat
adtak, mint az egyenes itemekre. Azaz az
anyk knnyebben adtak alacsony pontszmot a pozitv lltsokra (Vidm vagyok),
mint magasat az egyenes lltsokra, amelyek
nyltan fogalmazzk meg a szorongs tneteit
(pl. Ideges vagyok). Mivel tudomsunk
szerint hasonl jelensget a STAI alkalmazsa kapcsn nem kzltek, felttelezzk,
hogy ennek htterben a posztpartum szorongs specifikumai llnak. Fenti vlaszstlus
igazolni ltszik azon szakirodalmi kzlseket, miszerint az anyk szmra szorongsuk,
negatv rzelmi llapotuk nem sszeegyeztethet a j anyasgrl kialaktott sztereotip
kppel, tneteiket szgyellik, leplezni igyekeznek (Buist et al., 2006), llapotukat elfogadhatatlannak, gy nem is megoszthatnak
vlik.
A vlaszstlus jellegzetessgei miatt nem
egyszeren az sszpontszmmal dolgoztunk,
hanem direkt mdon a vlaszprofilokat vizsgltuk. A vlaszprofilokat klaszteranalzissel hrom csoportba soroltuk (szorong,
szubklinikai, s nem szorong), majd az
ezt kvet varianciaanalzis alapjn kigyjtttk azon itemeket, melyeknl minden csoport kztt pronknt is szignifikns eltrseket kaptunk. A kapott 10, posztpartumra
rzkeny item felhasznlsval diszkriminanciaanalzist vgeztnk, mely lehetsget
ad arra, hogy nagy pontossggal megbecsljk a vlaszad aktulis szorongscsoportjt.
Ez sszefgg a teszt sszpontszmval, de
annl rnyaltabb kpet ad, s a prevencis
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 135
szempontbl fontos szubklinikai (kztes) kategrit is pontostja. A csoportostsok szigorbb keresztvalidits-vizsglata szerint
a csoportosts helytllsga 88%-os, az enyhbb verziban pedig elri a 93%-ot. Az eljrs tvedse kizrlag a szubklinikai csoportba,
illetve abbl val helytelen besorolsbl ered,
ami altmasztja a csoport ltjogosultsgt,
illetve az idetartoz szemlyekre fordtott figyelmet, hiszen itt knnyebben fordulhat el
esetleges tves diagnzis.
A szorong, szubklinikai s a nem
szorong csoportok klnvlasztsnak prediktv validitst az anyk rzelemszablyozsi mutatinak vizsglatval ellenriztk.
A csoportok tagjai rzelemszablyozsi kpessgeik tern is jelents eltrseket mutattak, ami altmasztja a hrom csoportba
sorols megalapozottsgt.
Fentiek diagnosztikus jelentsge abban
rejlik, hogy a STAI-bl kivlogatott 10 poszt-
135
partumra rzkeny item alapjn lehetsgnk van megbecslni, egy adott kismama
mekkora valsznsggel tekinthet krosan, szubklinikai szinten, illetve egszsges
mrtkben szorongnak. Ez az sszpontszm
alapjn trtn dichotom (krosan, illetve
nem krosan szorong) besorolshoz kpest
rnyaltabban rtelmezhet diagnosztikus eljrst eredmnyez, rszben a sklt alkot
itemek posztpartumra jellegzetes tartalmi
sszefggseinek bevonsa, msrszt a szubklinikai szinten szorong kismamk azonostsa
rvn, akik esetben a preventv szempontok
fontos, megelz szerepet tlthetnek be. A kutati felletnkn (www.psycho.unideb.hu/
szorongas) elrhet s rendelkezsre ll
Excel-tbla segtsgvel a szmtsok knynyen elvgezhetek, s remnyeink szerint
segtik a posztpartum szorongs rnyaltabb
vizsglatt s felismerst.
SUMMARY
ALTERNATIVE, APPLICATION OF THE
SPIELBERGER STATE-TRAIT INVENTORY (STAI)
IN MEASURING POSTPARTUM ANXIETY
Backgrounds and aims: In the present methodological study the authors propose an alternative way of using the Spielberger State-Trait Anxiety Inventory (STAI) for the examination
of pathological anxiety in the postpartum period. Methods: On the basis of the subjects specific response-style, the analysis of the direct response-profiles classified the 101 postpartum
women in the sample into three groups: normal, anxious and subclinical. As a result of
data-analysis, ten items were identified as especially sensitive in measuring postpartum anxiety. Results: The discriminant analysis of these items can classify mothers into the abovementioned groups with great effectiveness. Predictive validity of the classification was confirmed by correlational analysis between the subjects difficulties of emotion regulation and
their anxiety. Discussion: Correctly capturing the characteristics of postpartum anxiety, the alternative application of STAI offers an effective measure of postpartum anxiety total score, as
well as a more precise categorization of subclinical which may be utilized in the prevention
of postpartum anxiety disorders.
APA_2014_2_:2.korr
136
2014.09.04.
21:53
Page 136
Keywords: postpartum anxiety, STAI, resoponse-style, cluster analysis, discriminant analysis,

subclinical group, prevention
IRODALOM
BECK, C. T., DRISCOLL, J. W., WATSON, S. (2013): Traumatic childbirth. Routledge, New York.
BROCKINGTON, I. (2004): Postpartum psychiatric disorders. The Lancet, 363. 303310.
BUIST, A., ROSS, L. E., STEINER, M. (2006): Anxiety and mood disorders in pregnancy and
the postpartum period. In CASTLE, D. J., KULKARNI, J., ABEL, K. M. (eds): Mood and
anxiety disorders in women. Cambridge University Press, New York.
COX, J. L., HOLDEN, J. M., SAGVSKY, R. (1987): Detection of postnatal depression.
Development of the 10-item Edinburgh Postnatal Depression Scale. British Journal of
Psychiatry, 150. 782786.
COX, J. (2004): Postnatal mental disorder: towards ICD-11. World Psychiatry, 3(2). 9697.
DENNIS, C. L.,COGHLAN, M., VIGOD, S. (2013): Can we identify mothers at-risk for postpartum
anxiety inthe immediate postpartum period using the State-Trait Anxiety Inventory?
Journal of Affective Disorders, 150. 12171220.
FISHER, J. R. W., FEEKERY, C. J., ROWE-MURRAY, H. J. (2002): Nature, severity and correlates
of psychological distress in women admitted to a private mother-baby unit. Journal of
Paediatrics and Child Health, 38(2). 140145.
HAJDUSKA M. (2008): Krzisllektan. ELTE Etvs Kiad, Budapest.
IBM SPSS Statistics 21 Copyright IBM Corporation 1989, 2012.
JONES, H. W., VENIS, J. A. (2001): Identification and classification of postpartum psychiatric
disorders. Journal of Psychosocial Nursing, 39(12). 2347.
KESSLER, R. C., MCGONAGLE, K. A., ZHAO, S., NELSON, C. B., HUGHES, M., ESHLEMAN, S.,
WITTCHEN, H. U., KENDLER, K. S. (1994): Lifetime and 12-month prevalence of DSMIII-R psychiatric disorders in the United States. Results from the National Comorbidity
Survey. Archives of General Psychiatry, 51(1). 819.
KESSLER, R. C. (2003): Epidemiology of women and depression. Journal of Affective
Disorders, 74(1). 513.
KKNYEI, GY. (2008): rzelemszablyozs krnikus fjdalomban. Doktori disszertci,
ELTE, Budapest.
LANES, A., KUK, J. L., TAMIM, H. (2011): Prevalence and characteristics of Postpartum
Depression symptomatology among Canadian women: a cross-sectional study. BMC
Public Health, 11(302).
MARDIA, K. V., KENT, J. T., BIBBY, J. M. (1979): Multivariate Analysis. Academic Press, New York.
MATTHEY, S., BARNETT, B., HOWIEC, P., KAVANAGH, D. J. (2003): Diagnosing postpartum
depression in mothers and fathers: whatever happened to anxiety? Journal of Affective
Disorders, 74. 139147.
MILLER, R. L., PALLANT, J. F., NEGRI, L. M. (2006): Anxiety and stress in the postpartum: Is
there more to postnatal distress than depression? BMC Psychiatry, 6, 12.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 137
137
MOLNR, J. (2013): Prevalence and symptomatology of postpartum psychiatric disorders. In

ANGYALOSI, G., MNNICH, ., PUSZTAI, G. (eds): Interdisciplinary Research in Humanities. Constantine the Philosopher University in Nitra, Faculty of Central European Studies.
311325.
MOSS, K. M.; SKOUTERIS, H., WERTHEIM, E. H., PAXTON, S. J., MILGROM, J. (2009):
Depressive and anxiety symptoms through late pregnancy and the first year post birth: an
examination of prospective relationships. Archives of Womens Mental Health, 12. 345349.
MUZIK, M., KLIER, C. M., ROSENBAUM, K. L., HOLZINGER, A., UMEK, W., KATSCHNIG, H.
(2000): Are commonly used self-report inventories suitable for screening postpartum
depression and anxiety disorders? Acta Psychiatrica Scandinavica, 102. 7173.
MNNICH ., NAGY ., ABARI K. (2006): Tbbvltozs statisztika pszicholgushallgatk
szmra. Blcssz Konzorcium, Debrecen.
NAVARRO, P., GARCA-ESTEVE, L., ASCASO, C., AGUADO, J., GELABERT, E., MARTN-SANTOS,
R. (2008): Non-psychotic psychiatric disorders after childbirth: Prevalence and comorbidity
in a community sample. Journal of Affective Disorders, 109. 171176.
PAYKEL, E. S. (2002): Mood disorders: review of current diagnostic systems. Psychopathology,
35. 9499.
PERCZEL FORINTOS D., KISS ZS., AJTAY GY. (eds) (2005): Krdvek, becslsklk a klinikai
pszicholgiban. OPNI, Budapest.
POPE, S. (2000): Posnatal depression: A systematic review of published scientific literature to
1999: An information paper. National Health and Medical Research Council, Canberra.
ROBINS, L. N., REIGER, D. A. (1991): Psychiatric disorders in America: The epidemiologic
catchment area study. Free Press, New York.
ROHATGI, V. K., SALEH, A. K. E. (1976): An Introduction to Probability Theory and Statistics.
John Wiley and Sons, New York.
SIPOS K., SIPOS M., SPEILBERGER C. D. (1978): A State-Trait Anxiety Inventory (STAI) magyar
vltozata. In MREI F., SZAKCS F. (eds): Pszichodiagnosztikai vademecum I/2.
Tanknyvkiad, Budapest. 123136.
STUART, S., COUSER, G., SCHILDER, K., OHARA, M. W., GORMAN, L. (1998): Postpartum
anxiety and depression: Onset and comorbidity in a community sample. The Journal of
Nervous and Mental Disease, 186. 420424.
SIMKIN, P., BOLDING, A., KEPPLER, A., DURHAM, J., WHALLEY, J. (2010): Pregnancy,
Childbirth, and the Newborn. The Complete Guide. Meadowbrook Press, Minnesota.
WENZEL, A., HAUGEN, E. N., JACKSON, L. C., ROBINSON, K. (2003): Prevalence of generalized
anxiety at eight weeks postpartum. Archives of Womens Mental Health, 6. 4349.
WENZEL, A., HAUGEN, E. N., JACKSON, L. C., BRENDLE, J. R. (2005): Anxiety symptoms and
disorders at eight weeks postpartum. Anxiety Disorders, 19. 295311.
APA_2014_2_:2.korr
138
2014.09.04.
21:53
Page 138
MELLKLETEK
1. A klaszteranalzis SPSS parancsa (az f vg itemek jellik a fordtott itemeket)
QUICK CLUSTER
v1f v2f V3 V4 v5f V6 V7 v8f V9 v10f v11f V12 V13 V14 v15f v16f V17 V18 v19f v20f
/MISSING=LISTWISE
/CRITERIA=CLUSTER(3) MXITER(100) CONVERGE(0)
/METHOD=KMEANS(NOUPDATE)
/SAVE CLUSTER
/PRINT INITIAL ANOVA CLUSTER DISTAN.
2.
CROSSTABS
/TABLES=csop1 BY csaldillapot iskolaivgzettsg Hanyadikterhessg Gyerekneme Tervezteababt
/FORMAT=AVALUE TABLES
/STATISTICS=CHISQ LAMBDA UC
/CELLS=COUNT
/COUNT ROUND CELL.
3.
ONEWAY v1f v2f V3 V4 v5f V6 V7 v8f V9 v10f v11f V12 V13 V14 v15f v16f V17
V18 v19f v20f szorongas BY csop1
/STATISTICS DESCRIPTIVES
/MISSING ANALYSIS
/POSTHOC=C ALPHA(0.05).
4.
ONEWAY F1osszeg F2osszeg F3osszeg F4osszeg F5osszeg F6osszeg BY csop1
/STATISTICS DESCRIPTIVES
/PLOT MEANS
/MISSING ANALYSIS.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 139
139
5.
Multiple Comparisons
Dunnett C
Dependent Variable
(I)szorongas csoportok (J)szorongas csoportok
F1sszeg
szubklinikai
szorong
nem szorong
szorong
szubklinikai
nem szorong
szorong
nem szorong
szubklinikai
szubklinikai
szorong
nem szorong
szorong
szubklinikai
F2sszeg
nem szorong
szorong
nem szorong
szubklinikai
szubklinikai
szorong
nem szorong
szorong
szubklinikai
F3sszeg
nem szorong
szorong
nem szorong
szubklinikai
szubklinikai
szorong
nem szorong
szorong
szubklinikai
F4sszeg
nem szorong
szorong
nem szorong
szubklinikai
szubklinikai
szorong
nem szorong
szorong
szubklinikai
F5sszeg
nem szorong
szorong
nem szorong
szubklinikai
szubklinikai
szorong
nem szorong
szorong
szubklinikai
F6sszeg
nem szorong
szorong
nem szorong
szubklinikai
*. The mean difference is significant at the 0,05 level.
Mean Difference (I-J)

2,83550
*
7,21770
-2,83550
4,38221
*
-7,21770
-4,38221
1,55411
*
5,44258
-1,55411
3,88847*
-5,44258*
-3,88847*
4,77489
*
8,01675
-4,77489
3,24185
-8,01675*
-3,24185
-1,19048
2,05263
1,19048
3,24311*
-2,05263
*
-3,24311
7,05628*
*
12,81818
*
-7,05628
5,76190*
-12,81818*
-5,76190*
,60606
*
4,16746
-,60606
3,56140*
-4,16746*
-3,56140*
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
140
F1sszeg
F2sszeg
F3sszeg
F4sszeg
F5sszeg
F6sszeg
Page 140
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
ANOVA
Sum of Squares
556,538
2706,548
3263,086
357,225
1302,547
1659,771
578,821
1888,950
2467,771
149,739
945,133
1094,871
1523,926
2341,446
3865,371
249,515
352,427
601,943
df
2
67
69
2
67
69
2
67
69
2
67
69
2
67
69
2
67
69
Mean Square
278,269
40,396
F
6,888
Sig.
,002
178,612
19,441
9,187
,000
289,411
28,193
10,265
,000
74,869
14,106
5,307
,007
761,963
34,947
21,803
,000
124,758
5,260
23,718
,000
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 141
KNYVISMERTETS
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 143
143
BORDERLINE SZEMLYISGZAVAR
PARIS, J. (ED.) (1993): BORDERLINE PERSONALITY DISORDER,
ETIOLOGY AND TREATMENT.
AMERICAN PSYCHIATRIC PRESS, INC. WASHINGTON, DC.
MARZ Anik
Pszicholgus, doktorandusz, ELTE PPK Pszicholgia Doktori Iskola
aniko.maraz@ppk.elte.hu
Habr a borderline szemlyisgzavar (BPD)

az egyik leginkbb kihvsokkal teli pszichitriai krkp, a zavarrl szl rsok a tbbi
krkphez kpest alulreprezentltak a magyar tudomnyos szakirodalomban. Ez annl
is inkbb meglep, ha tekintetbe vesszk,
hogy a BPD az utbbi nhny vtized legkutatottabb szemlyisgzavara, legalbbis
a nemzetkzi szakirodalomban (Kernberg s
Michels, 2009). A Borderline Personality
Disorder a maga terletn ktsgtelenl alapknyv. Az itt sszegyjttt tanulmnyok
alapelmletek, melyek egytl egyig a terlet
jeles kpviselinek (tantinak) tollbl szrmaznak, melyeket mltn az egyik legnagyobb borderline-kutat, Joel Paris szerkesztett egy ktett.
Mivel a szindrma a beteg letnek szles spektrumt rinti, ezrt nem meglep,
hogy a borderline szemlyisgzavar eredett
magyarz elmletek is rendkvl szles
spektrumon mozognak. A piramis aljn a biolgiai markerekre irnyul kutatsok llnak, gymint az impulzivits, szuicidumhoz
vezet hajlamok mint rkld tnyezk, illetve klnbz neurotranszmitterek szere-
pnek feltrsa. Mivel azonban a genetikai

rklsmenet kevss specifikus a zavarra
nzve, nem meglep, hogy a fejezet szerzi,
van Reekum, Links s Boiago igen vatosak
a vonatkoz kutatsok konklzijnak megfogalmazsakor.
Az egyik legkonzisztensebb rkldsi
menetet mutat borderline jegy a hangulati
instabilits. Ezrt aztn felmerlt, hogy a BPD
leginkbb egy affektv spektrumzavarnak tekinthet. Gold s Silk az elmlet kapcsn
odig merszkednek, hogy feltegyk a krdst, egyltaln jl definilt-e ez a szemlyisgzavar, illetve felvetik klnbz alcsoportok ltezst, melyeknek felismerse
hatkonyabb bioszocilis kezelst tenne lehetv.
A komorbiditsbl kiindulva a borderline szemlyisgzavar inkbb impulzuskontroll-zavarnak tekinthet, nem pedig affektvnek vli a harmadik fejezet szerzje,
Mary Zanarini. Az egyb impulzuskontrollzavarokkal val magas komorbidits (gymint antiszocilis szemlyisgzavar illetve
szerhasznlat) mgtt hzd okok mg nem
tisztzottak.
APA_2014_2_:2.korr
144
2014.09.04.
21:53
Page 144
MARZ Anik
A harmadik konceptulis elmletet Stone

vzolja fel, aki amellett rvel, hogy a tlzott
irritabilits miatt tulajdonkppen az ingerek
java rsze vrs poszt a betegek szmra.
Ezt az elgondolst azok az empirikus tapasztalatok is altmasztjk, melyek a limbikus rendszer alapaktivits-fokozdst mutattk ki a betegeknl, mely gy az rzelmi
ingerek alacsony kszb (knnyen ingerelhet) szrjeknt mkdik.
Linehan s Koerner hasonl llspontot
fejtenek ki az tdik fejezetben. Az azta is
egyik legismertebb konceptulis keret, a dialektikus viselkedses elmlet s terpia alapjait olvashatjuk. Ennek az elmletnek a kzppontjban a temperamentum s a nem
megfelel fejldsi krnyezet interakcijbl
add rzelemszablyozsi deficit mint
a borderline zavar kzponti tnete ll.
A borderline szemlyisgzavar etiolgijt boncolgat pszichoanalitikus elmletek
csupn az utbbi idkben kezdtek empirikus
bizonytkot nyerni. A zavar kialakulsban
szerepet jtsz kora gyermekkori tapasztalatok, a trauma mint rizikfaktor, valamint (az
egykor adaptv) vdekez mechanizmusok
felnttkorra val (maladaptv) kiterjesztst
mutatja be a hatodik fejezet. Vajon helytll
a borderline szemlyisgzavar mint poszttraums stressz-szindrma rtelmezse?
Paris s Zweig-Frank szintn analitikus
fogalmakbl kiindulva, de mr egy specifikus
krnyezeti faktorra fkuszljk fejezetket,
nevezetesen a szli ktdsre (parental bonding). Amennyiben komolyan vesszk a betegek visszajelzseit szleik nevelsi stlusra
vonatkozan (s szmtalan adat ll rendelkezsre, hogy e tren a betegek beszmoli
megbzhatak), akkor egyrtelmen kijelenthet, hogy mind az elhanyagolt, mind
pedig a tlvdett gyermeknl nagyobb eslylyel alakul ki szemlyisgzavar, mint az op-
timlis lgkrben felnvknl (failed holding environment elmlet).

Clarkin s Kernberg analitikusan orientlt
elmlete amellett kardoskodik, hogy a diagnosztikus kritriumok s a fejldsi rizikfaktorok kidolgozsval elvesztnk sok klinikai megfigyelsen alapul borderline jegyet.
Helyette, mondjk, clszerbb volna a borderline szemlyisgszervezds fogalmt
hasznlni, mely tgabb, spektrumszer megfigyelsnek adhat helyet (vegyk szre, hogy
20 vvel ksbb, a DSM-5 kapcsn jra erre
kapott ez az elmlet, mg ha egyelre nem is
kerlt bele a hivatalos nmenklatrba).
Az eddig bemutatott analitikusan orientlt
elmletekhez kpest az alternatv megkzeltst Porder prezentlja a 9. fejezetben. Vlemnye szerint ugyanis azt gondolni, hogy
csupn a korai (negatv) lettapasztalatok vezetnek eme szemlyisg-rendellenessg kialakulshoz, egy tlegyszerst llspont.
Porder az ego-pszicholgiai llspont hve,
mely a borderline zavart a szeparci-individualizci folyamat deficitjeknt magyarzza, melyekkel nemcsak kora gyermekkorban, hanem serdl-, illetve felnttkorban
is jra s jra szembetallja magt a borderline (s nem borderline) ember.
Az inter- s intraperszonlis faktorokon
tl azonban mg egy fontos terlet jtszik
szerepet a borderline zavar etiolgijban,
mgpedig a szociokulturlis faktorok. Millon
szerint az si szociokulturlis harmnit
megbont, egyre nagyobb mreteket lt modernizci okolhat a zavar nvekv elterjedtsgrt, melynek egyik kvetkezmnye
pldul a beptett trsadalmi v-javt
mechanizmusok, valamint a kzssg-szszetart hagyomnyok hinya. Habr a vzolt
koncepci inkbb elmleti, mint empirikus
lbakon ll, ktsgtelenl fontos rizikfaktorokat mutat be.
APA_2014_2_:2.korr
2014.09.04.
21:53
Page 145
145
Borderline szemlyisgzavar.
Az etiolgira vonatkoz ttekint fejezet

Kroll tollbl szrmazik, melynek konklzija taln nem meglep mdon az, hogy
a borderline szemlyisg csakis multifaktorilis modellben rtelmezhet. A fejezet rsakor a legersebb elmletnek taln a trauma mint rizikfaktor bizonyult, mbtor ez
az elmlet nem elgg specifikus, hiszen
a trauma nmagban is tbbfle patolgit is
elmozdthat, nem csak borderline szemlyisgzavart.
Az etiolgiai modellek ttekintse utn
mltn merl fel a krds, hogy a vzolt elmletek vajon hogyan mozdtjk el a szemlyisgszerkezet vltozst, vagyis a gygyulst. A fejezetek kztt megtallhatak
azok, melyek az ltalnos (elvrhat) javulsi tendencik indiktor vltozinak alakulsra vonatkoznak, mint pldul a munkahelytalls vagy a szocilis kapcsolatok
stabilizldsa. m nem marad ki a zavar
szoksos kezelsi mdjainak ttekintse
sem, gymint a dialektikus viselkedsterpia, farmakolgiai, illetve osztlyos kezelsre
vonatkoz adatok, a hossz pszichoterpia,
valamint az akut s krnikus szuicidveszly
elhrtsnak ttekintse sem. Gunderson s

Sabo egy igen rdekes, a terpis eklekticizmus mellett rvel, az egyni ignyeket s terhelhetsget maximlisan figyelembe vev
terpis megkzelts mellett voksolnak.
Habr a borderline szemlyisg etiolgijra vonatkoz elmletek mellett s ellen
szl bizonytkok egyre halmozdnak
a knyv kiadsa ta eltelt hsz vben, az itt
bemutatott elmletek a borderline szemlyisgzavar alapelmletei, ezrt aztn sosem
mennek ki a divatbl. A knyvet minden bizonnyal haszonnal forgathatjk azok, akik
szeretnk megrteni a borderline szemlyisgzavar kialakulshoz vezet tnyezket,
m nem akarnak, vagy nem tudnak hozzfrni a nagy mennyisg empirikus szakirodalomhoz.
IRODALOM
KERNBERG, O. F., MICHELS, R. (2009): Borderline Personality Disorder (Editorial).
The American Journal of Psychiatry, 166.
505508.
-------------
-------------
ALK ALMA ZOT T PSZICHOLGIA
Abari Klmn
Egyed Kata
Gnandt Mrk
Hammer Zsuzsa
Janacsek Karolina
Krmendi Attila
Marz Anik
Sntha Judit
Szklenrik Pter
Tnczos Tmea
ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA
SZERZINK
2014/2
Molnr Judit
Mnnich kos
Nagy Anik
Nagy Viktria
Nmeth Dezs
Polonyi Tnde
2014/2
-------------
apa_2014_2.indd 1
-------------
A Z A LK A LMA ZOT T P SZ ICHO L GIA A LA P T V NY F O LY IR ATA
2014.06.30. 13:14:57

Alkalmazott Pszichológia 2014 - 2

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Alkalmazott Pszichológia 2014 - 2

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

-------------

ALK ALMA ZOT T PSZICHOLGIA

A Z A LK A LMA ZOT T P SZ ICHO L GIA A LA P T V NY F O LY IR ATA

AZ ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA ALAPTVNY APA

ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA 2014, 14(2):728.

SZ- S SZABLYTANULS FIATAL

A kutatst s a kzlemnyt a TMOP-4.2.2/B-10/1-2010-0024 szm projekt tmogatta. A projekt az Eurpai Uni

anyanyelvre jellemz, illetve nem jellemz morfoszintaktikai szablyokat (trgyeset- s

az idegennyelv-tanuls kognitv tnyezihez

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

a nem begyakorolt szavak esetn ez nem volt

funkcikkal s a munkamemrival is szoros

mestersges nyelvvel kapcsolatos kutatsokat. Arthur Reber vges llapot nyelvtant

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

erstik meg. Vizsglatukban olyan mestersges nyelvet hasznltak, amelynek szavai

krnyezetben bemutatott vltozatval (nem

nyelvben hasznlt anyanyelvre nem jellemz

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

A szmterjedelmi feladatok a rvid tv memria legfbb vizsglmdszerei (Racsmny

beszd; maximum 6 pont egy-egy nyelven)

1. bra. 1. kp: A medve megti a teknst.

A fnevek 20 emberszer, megrajzolt llat

2. kp: A l elhzza az oroszlnt.

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

trstsi feladatban sszesen 80-80 mondat

lekvseket az anyanyelvkn (finnl vagy

lthat llatot vagy cselekvst, s nyomja meg

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

a vizsglati szemlyeknl a 2. tesztnapon (3.

A 4. bra a finn s magyar fiatalok tlagos

nincs kapcsolatban a finnek magasabb szint

az implicit tanuls szerepe, azt is feltteleztk, hogy ksrletnkben a nyelvi tesztels

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

5. bra. A finn s magyar fiatalok tlagos eredmnye a kp-mondat trstsi feladatban

szinten, valamint a nyelvtan implicit tanulsa

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

szeg mondatokat (anyanyelvre nem jellemz szably). Ezt az eredmnynket az is

anyanyelvi elsajtts szintje (Csap s Nikolov, 2009).

Kevs vizsglat rt az elsajtts szakaszairl s sebessgrl, s mg kevesebb az

szakasza felnttek esetben nem egynteten

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

DE GROOT, A. M. B, VAN HELL, J. G. (2005): The learning of Foreign Language vocabulary.

LEBRUN, Y. (2002): Implicit competence and explicit knowledge. In FABBRO, F. (ed.):

Sz- s szablytanuls fiatal felntteknl

ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA 2014, 14(2):2954.

MIRT FL/RL PIROSKA?

EGYED Katalin s NAGY Viktria

EGYED Katalin NAGY Viktria

pontosabban trkpezhessk fel a gyermekek

Mirt fl/rl Piroska?

nizmus lp mkdsbe, mint ami a tves vlekeds tulajdontshoz is szksges.

EGYED Katalin NAGY Viktria

sem r vget a mentalisztikus rvels fejldse

mak esetn (pl. tves vlekeds, viselkeds)

Mirt fl/rl Piroska?

Egyrszt megkrdeztk a gyerekektl, Piroska

tette fel a krdst, hogy vajon a felhalmozott

EGYED Katalin NAGY Viktria

a skln knnyebbnek felttelezett feladato(ka)t is mind helyesen vlaszoljk meg.

Mirt fl/rl Piroska?

szinten mveltk. Azon siket gyerekek, akik

ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA 2014, 14(2):2954.