Dónde Está La Escuela-Duschatzky y Birgin

ii et eel Adie eset Pee i I flacso mananti Graciela Frigerio flacso manantial}} SUPERIOR ee SILVIA DUSCHATZKY ALEJANDRA BIRGIN (compiladoras) Bernardo Blejmar Marcelo Percia Gregorio Kaminsky Graciela Frigerio @DONDE ESTA LA ESCUELA? Ensayos sobre la gestion institucional en tiempos de turbulencia FLACSO. MANANTIAL Buenos Aires5? SUPERIOR Disefio de tapa: Estudio R Directora de colecciGn: Lic, Guillermina Tieamonti nde ct In escuela? : ens ‘wrbuleneia J compilao por Silvia Duschatekyy Alefandea 12.5 2Oet4 ISBN 978-987-5 1. Filosofia dela cop 3704 Hecho o ~Thuenos Aves: Manta, 2007. 100-0667 Talcacién, Silvia Duschatay, comp, el depssito que marca la ley 11.723, Impreso en a Argentina 2001, Ediciones Manantial SRL Avda, de Mayo 1365, 6° piso {1085) Buenos Aices, Argentina Tel (54-11) 4383-7350 / 4383-6059 info@emanantialcom.ar ‘wovwwemanantial com ar ISBN: 978-987-500-066-7 Derechos reservados Prohibida la reproducci6n parcial o total, el almacenaiiento, transmisién © Ia transte cualquier medio, sea ele 1 otros métodos, ‘i6n est4 penada por las formacién de esce libro, en cualquier 10s sobre la gestin institucional en empos de Biewin ef alquiler, la forma 0 por "trénico o mecénico, mediante fotocopias, digital. sin el permisa previo y escrito del edi leyes 11.723 y 25.446, itor. Su infrac- INDICE Cucriculos Presentacién. Alejandea Birgin Capitulo 1 Escenas escolares de un nuevo siglo. Silvia Duschateky y Alejandra Birgin.. Capitulo 2 De la gestién de resistencia a la gestién requerida, Bernardo Blejmat ou Capitulo 3 Ideas que cesponden, preguntas que no cesan, Para una clinica de las instituciones. ‘Marcelo Percia Capitulo 4 Escuelas en escena. Imagenes institucionales que estallan el diseurso educativo. Gregorio Kaminsky . "1 17 35 7}} SUPERIOR ania! 4 {:DONDE ESTA LA ESCUELA? Capitulo § Los bordes de lo escolar. Graciela Frigeri 109 Epilogo Todo lo sido se desvanece en el aice, Silvia Duschnateky om . 127 CURRICULOS BERNARDO BLEIMAR: Director de la Maestria de Psicologia Organi zacional de la Universidad de Palermo. Profesor de posgrados de las Facultades de Psicologia y Ciencias Econdmicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA}. Consultor en temas de Desarrollo Organi- 2acional y Recursos Humanos, “Manceto Pencta: Profesor de Ia Facultad de Psicologia de la UBA. Autor de Notas para pensar lo grupal y Una subjetividad que se in- venta. Responsable de numerosas compilaciones vinculadas a la clinica, la salud y el ensayo. GaEconio Kamins: Doctor en Filosofia y Aualista Institucional, Profesor de la UBA y de otras universidades nacionales. Es autor de Escrituras interferidas, Dispositivos institucionales y Sepinosa: la politica de fas pasiones. Guacttta FarceRio: Doctora en Ciencias de Ia Educacin (Paris V Sorbone]. Investigadora en Educacion. Directora del Centro de Bs- tudios Multidisciplinarios (CEM} y de la Macstria en Educaci6n de la Universidad Nacional de Entre Rios (UNER). Autora de numerosas publicaciones sobre la educacién y sus instituciones.aw: SUPERIOR Sree cna neestucAs —-gDONDEESTA.LA ESCUELA? ALFIANDRA Binaity: Licenciada en Ciencias de la Educacién (UBA). ‘Master en Ciencias Sociales con Mencién en Educacién (FLACSO), Investigadora del Area Educacién y Sociedad de FLACSO y de la UBA. Autora de El trabajo de enseftar. Entre la vocaci6n y el merca do: las rutevas reglas del juego y compiladora de La formacién docente. Cultura, escuela y politica, Debates y experiencias, Suwa Duscritt2ky: Licengiada en Ciencias de la Educacién (UBA). Master en Sociologga y Analisis Cultural, Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad Nucional de General San Martin (IDAES). In- vestigadora del Arca Educacién y Sociedad de FLACSO. Autora de La escuela como frontera y compiladora de Tutelados y asistidos. Perspectivas sobre programas sociales, potiticas piiblicas y subjetividad. ill PRESENTACION ALEJANDRA BIRGIN “No hay narracin algina en que la pregunta: como sigue?, haya dejado de tener derecho 4 ser formulada.” W. Brawn 1, La idea de este libro nace de afios de trabajo en el Area de Educacién de la FLACSO, de afios de dilogos a través de investiga- ciones y doceneia con las escielas, con los docentes, con los estudiantes, con otros investigadores. El estilo ensayistico que nos pr pusimos en su eseritura buscé escapar de la mera representacion educativa para trabajar en cambio sobre la perplejidad que nos oca- siona enfrentarnos al actual escenario educativo. ‘Una escuela secundaria que instala una guardetia que atiende a los bebés de las alumnas adolescentes para que ellas puedaut ie a clase [..] Los profesores que no dan mis [...]. Los alumnos becados como los proveedores de sus hogares, sus familias esperande las becas porque son l Gnico ingreso familiar [..]. Los estudiantes como vigilantes de la per. formance de los profesores [..]. Un estudiante que mata con un cuchi- Vo a su profesora que lo reprueba en un examen [.Ss 1OR 2 :DONDEESTA La ESCUELA? Al igual que en esa conocida coleecién de libros para chicos Donde esta Wally? (en la que el desafio eonsiste en hallar al personaje escondido en un plano general atiborrado de objetos diversos}, a veces pareciera necesaria una brisqueda minuciosa hasta encontrar aquellas marcas tradicionales que nos permiran distinguir a las es- ‘cuelas en el paisaje. Junto con la bandera, eximenes y pizarrones irrumpen bebés, armas, computaddoras, jueces, becas.. Este libro parte de la pregunta sobre cémo dar euenta de esas ex- Periencias. Buscamos construir un fresco que pinte nuestras escuelas, a teavés de distintas escenas del transcurvir de [a vida escolar. A partir de entrevistas a directores, construimos relatos, Recuperamos allt sus palabras, lo que ellos viven, hacen y sienten cada dia en su escuela. Asi, este libro se inicia con escenas que no pretenden saber ‘més que lo que muestran, Son historias que se cuentan con aquello que se deja ver. No persiguen retratar instituciones particulares sino formas de transitar por la experiencia educativa, Tampoco preter den ser transpatentes ni exhaustivas. Son escenas que nos invitan a reguntarnos por las diferentes formas de hacer escuela y por los vacios de la experiencia piblica en un escenario de profundizacion de los quiebres del lazo social I, Bn los discursos que mas se escuchan en los iltimos tiempos, el término “gestiGn” ha pasado a ser el eaballito de batalla cada yez ‘que se intenta describir lo que acontece en la vida de las instituciones, Si algo anda mal es un problema de gestidn, si el personal no demuestra una buena performance, habra que revisar los estilos de gestibn, si los chicos no aprenden en la escuela o si los conflictos escolares van en aumento, la gestién es ineficaz. “La gestion” se instala revestida de moralidad, en tanto es portadora de las verdades, ca- rminos y soluciones por los que debemos transitar si queremos ser reconocidos como hacedores de buenas instituciones. Sin dudas, hay miilriples modos de pensar la gestién en las instituciones. En primer término, es ineuestionable que es tna practica ineludible a Ja hora de poner en marcha una idea, un proyecto, una institucién. No obstante, cualquier observador podré advertir que nunca como ahora “la gestién” se presenta como el gran paraguas que todo 4o contiene, Lejos de remitir a maneras de hacer, a formas de poner PRESENTACION B en marcha un emprendimiento 0 a Jos modos en qué una institucién se realiza, se legitima como una nueva matriz.de sentido. La "ges tid” coma forma de paradigma y en su discurso podemos advertir una proclama de profundo corte moral, El lider como sujeto de transformacién, cf exitoso como el ideal de sujeto y el imperio de la novedad, son sus pilares basicos. Bi lider (mueva figura posmoderna del mesfas) es, en palabras de ‘Tomas Abraham, el paladin de los valores que sustituye al caballero medieval, a] burgués de la revolucién industrial y al obrero de la tradicién socialista. Pero advirtamos wna pequelia diferencia en esta mutaciéa, los lideres de hoy no portan un ideario sino una perfor ‘mance: son flexibles, saben delegar y motivar a su gente. gPara qué? Eso no esta en diseusién. ‘Al par sujeto exitoso y lider como sujeto de la transformacién se le suma un tercer componente, la innovacién como imperativo. Ex necesario construir insteumentos eficaces que gacanticen la actua- lisaeién continua [.] las escuelas eben consagrarse al cambio incesante [.u] el resultado es que nuevas ideas y nuevos procesos reemplazan el pasado mientras crean el futuro” (Gerstner y ott0s, 1996), ste ansia de innovacién compulsiva disfraza lo nuevo y, en realidad, se parece mas a una fabricacién de un mundo ideal. No toda novedad esté anunciando la emergencia de una diferencia. La nove~ dad atropada de panacea esté cargada de atributos magicos. Pode- ‘mos inundar a la escuela de innovaciones y sin embargo ahogar la “novedad” entendida como algo de otro orden que viene a transfor- ‘mar matrices de pensamiento y acci6n. La educacién no es més potente por su caracter innovador sino por su capacidad de producie alguna diferencia en el sujeto y de poner a su disposicién algo que le permita ser distinto lo que es en algiin aSpecto, La cuestién no es entonces ahogarnos de innovaciones sino crear condiciones para que el por-venir acontezca. El discurso de'la innovacién encierra una paradoja irresoluble, porque en tanto se convierte en imperativo, en estrategia previsible para un futuro fabricado, inhibe la disrapcién, la verdadera novedad que sélo puede registrarse fuego de acontecida. Pero ademis el imperio de la novedad arrasa con la transmisién, que es tributaria del pasado. Y si arrasa con la transmisién, arrasa9} SUPERIOR Srecobhenemateesucas ePONDRESTALA SCUELAD con Is educacin. Bo imperaivo dela novedad el pasado no se rece como anelaje para la ruptura sino que s6lo es aquello equips, Fable alo envejecido. De est modo, e lvida que novede longo envejece si somos capaces de leelo con los ojos dl presente Acdvittamos que tanto en el ideal de sujeto exitaso, como en el imaginario def lider y en ef imperio de la novedad, el otto 0 lo oteo (en tanto diferencia) quedan abotidos. En el impetio de le novedadl queda abotido el pasado yrpor ende la temporalidad. Enel lider eo- to sujeto dle transforimacién, queda anulado el otro en tanto no co portador de palabra autorizadn y a au vez, eu cl Kleal oxlions el otro es una molestia dado que ef éxito requiere de una visibilidad sto empafiada por ottas presencias, IIL La gestién en tanto paradig sustitui | ma viene a sustituir la politica pero ocurte que la politica es de oro orden que la gestién. Su ob {o-es el de una deliberaciOn sobs las normas de la fusticia, La pel tica es testimonio de pluralidad de cespuestas a fas cuestiones que atafien a la vida publica. Es también el escenario que retine disputas } procura consttuir nuevas legitimidades (Fitoussi y Rosanvallon, 1997). Habra una legitimidad para la escuela? ¢Cul seré en log tiempos de mercado? ~Deberemos continuar hablando de eseuela y ta de escuelas? 2Sera posible la escuela’a expensas de un proyecto comin? ¢Habeé que buscar una vuelta a la vieja escuela, a las viejas utopias o imaginar nuevos horizontes de universalidad? Nos intere, $2 plantear un retorno de lo politico no como una bisqueda restau coaktaie bara produc y compartir ota legiilidad de la situa. } SUPERIOR ; -— 6 DONDE ESTALA BSCUELA? En esta “arbitrariedad” apostamos a encontrar una ldgica en co- mii, Se constituye asf una de las puertas de entrada a la comprensién de una organizaci6n: [a organizacion presunta, que es la organizaci6n percibida desde cada uno de los actores, en este caso los directivos. Esta organizacién preswnta, sogin la definicion de Elliot Jac- ques* no puede tener pretensién de verdad sileima: esta signada por la parcialidad del observador y su propio rol en la organizaci6n (sin embargo, “es verdad” para el que relata}. De hecho, todo actor en la organizacion tiene su legitima percep- cidn de la escuela, en parte coincidente y en parte divergente con la de los otros: De ahi que si se quiere lograr una lectura de la I6gica de la orga- nizacién se hace necesario instalar una indagacién sistemética e in tegradora de distintas miradas, que dé cuenta de la organizacién existente, como aquella que relleja més acabadamente su acontecer. Solo desde esa instancia la organizacién existente estacia alla- nando el camino para el disefio de organizaciones requeridas. Los crterios que para Jacques sostienen el concepto de organiza ci6n requerida, estan en el eral jo destinado a Ia producci6n de bienes y servicios valorados, tendientes a satisfacer necesidades puiblicas y que pueda realizarse con notable eficacias y hacerlo de forma tal que le posiblite ala gente eer cer a pleno sus capacidades y trabajar juntas en condiciones que forta- lecean sus vinculos y ss confianza musta {las jtlicas me pertenecen), Lo resaltado acentiia los elementos elave que pueden darnos un marco de referencia con: 1. Indicadores que miran hacia la comunidad: 1.1. Secvicios valorados: reconocimiento de la comunidad. 1.2. Satisfacer necesidades pablicas: contrato de encargo y demanda a la organizacién y su cumplimiento, 1.3, Eficacia: logeo de los objetivos propuestos. 2, Blog, Jacques: Lt organicacién requeria, Buen Aites, Granica, 1998, DELLA GESTION DE RESISTENCIA ALA GESTION REQUERIDA ” 2. Indicadores que miran hacia dentro, hacia las condiciones de trabajo. 2.1, Puesta en juego de las capacidades a pleno de la gente (ditectivos, alumnos, docentes} 2.2. La posibilidad de tcabajar juntos (equipos. 2.3. Constrnecién de vinculos catiefactorios. 2.4, Operar en un espacio emocional de confianza (tener sos tén en el otro, validez, de los compromisos y las prome- sas). Para la escuela, como para otras organizaciones pablicas, hay un plus de significacién en lo requerido, Excediendo su propia singula ridad y proyecto institucional, la escuela aparece entramada en un sistema pablico y un proyecto politico que le otorga sentido en la eogratfia institucional. Asi, la escucla requeridé como organizacién deberia contar con: a} Un proyecto claro y compartido. ) Ser promotora de salud en sus miembros. ©) Operar con efectividad (eficacia y eficiencia) en el logro de sus resultados. 4) Desplegar capacidad de aprendizaje para si misma, Las escenas que nos selatan los directivos, cosresponden a la es cuela presunta, la que ellos ven. Este es nuestro punto de partida Llamaremos a sus escuclas Retiro, Matanza, La privada y La uni versitaria. Es nuestro punto de pastida y a la vez nuestra limitacion pata una comprensién mas abarcativa, que integre otras miradas sobre la misma escuela, La justificacién conceptual de estos ééeritos se halla on la genera- ci6n de algunas teflexiones sobre la I6gica que las animan. Esta 16- gica, producida externamente a los relatores nos acercaria a la orga- nizacién existente, Desde ésta podemos avanzar hacia la requerida.j SUPERIOR {DONDE ESTALA BSCUBLA De la ignorancia como via de acceso al aprendizaje organizacional Bl ejercicio de los narradores no se construye solo desde la selec- ida de imagenes paradigmaticas de las escuelas. En el camino el texto del relato nos interroga, pero més precisamente se interroga a si mismo. Al hacerlo en vor alta, nos invita a participar de esta verdadera experiencia de aprendizaje*brganizacional. En el devenic del relato se de(sjvelan logos ditfcultades, esperan- En la vox de los relatores se escucha la interrogacién gqué hacer? en sus diferentes modos: squé responsabilidad le cabe al docente?; adonde esta el problema?; squé queremos hacer? si la escuela sostic. ne una posicién incluyente, scémo aceptar medidas expulsivast; ss0- "8 bueno tener docantes cont muchas horas ements En estas preguntas se puede seguir la pista de escuelas que no han dejado de aprender en el proceso de dedicarse a ensefan Advirtamos que su inteligencia como organizacién se encuentra proporcionalmente vinculada a la capacidad de registro de su propia ignorancia, Esta declaracién’ pablica de un no saber se constituye en condi- ci6n para Ja busqueda de nuevas cespuestas en sus dimensiones or- ganizativas, pedagégicas, administrativas o politicas 1a imposibilidad det hallazgo de una respuesta siltima y totaliza- dora como completud del saber es Io que mantiene en marcha el proceso. Se establece asi un lugar sicmpre vacante. No hay aprendizaje organizacional sin registro de la falla, del va~ no se ve, no existe (tal la ceguera, que siendo metafora opera en lo real). No hay aprendizaje organizacional sin transformacin de este re- sistro de la falla en pregunta, interrogante, demanda, Es peecisamen- tela declaacién de ignorancia fa que arma el camino hacia el saber Si en vez de preguntas se tienen respuestas, es para evitar la existencia del tema. (Ceguera ilustrada, ignorancia oculta tras supuestos saberes.) Contraria a la “docta ignorancia” de San Nicolas de Cusa, 3. Echeverria Rafael: Ontologés del lengua, Santiago, Dolmen, 1996, ELA GESTION DE RESISTENCIA ALA GESTION REQUERIDA, » No hay aprendizaje organizacional sin transformaciGn de un sa- der (aun siendo provisional) en accién, en operacién. En sua, transformar el saber-no saber en gesti6n. ste recorrido del aprendizaje organizacional es homologable a las instaneias: instante de ver, tempo de compzender, momento de concluir, seitalados por Jacques Lacan‘ en sus escritos. La gestidn entonces, incluye eategorias de tiempo, y el céleulo como soportes de ese saber-hacet constituido. Qué hacer? Nuestros narradores son directores cuya capacidad de registro, lectura y comprensién de fenémenos organizacionales se valida en ese transito de la idea en acto que constituye la gestin organizacional. Ese transito de la idea al acto se realiza en cuatro andariveles:* 1. La estructura organizativa, 2. Las practicas de direccién. 3. La cultura de la organizacién, sus valores. 4. Competencias y perfiles de personalidad de los actores. Retomaremos este planteo mas adelante, Adentrémonos ahora en otro aspecto de la légica que pretendemos construis, 4. Lacan, Jacques: Esritos 1, “El tempo logic y el aserto de certidumbre anti- cipada (un nuevo sofismo)", pig, 187, Buenos Aires, Siglo XXI, 1988. Lacan define tees tempos en teaein com el acto. Estos tiempos de I ntersubjetividad suponen ‘que el acto depende del soto en so posicign con los ttossuetos, ‘Aun cuando pusden aparecer simultineamente, son reconociles cada wno de clos, Parafreeardo al autor: instante dover ex Ia imagen, sus Fguas lo que predo tnina como una pantalla. Tiempo de comprendes sigifien que se "acorsoda” aquello ‘gue se ha visto y se desprende ua ligica simbalica que va mis alli de los colores, de Ins imgenes, del "pareer”. Por dino, momento de concluir: es done s uega a riesgo, concluie quiere decieactuat, Tomar en cuenta las posicionessimbélias sin “fascinacse por las figuras”, pone al sujeto en la acc, iniea manera de obtener su libertad. Liberead que habid ganado no por espetar sino por actuae, TInstante, tempo y momento son caidades isis del diseureit Actuar noes movilizatse fiscamenre. La palabra plena, que produce acto ea via de ibercad del suet, 5 Aubert, Nicole y Gaulojc, Vin i, 1993. Hl coste de la exceloneiay Barcelona, Pi‘ay SUPERIOR | 40 (DONDE ESTA LA ESCUELA? SEGUNDA PUERTA DE ENTRADA, EL MALESTAR EN LA ESCUELA En los intersticios de algunos relatos se filtza la dificultad de la rarea, la soledad: “No resuita facil encontrar un interlocutor en la gestion”; “conviven en nosotros un grado de satisfaccién y otro de insatisfacci6n”; “no es sencillo sostener la posicién institucional que deseamos"; “para algunos profesores ex tixcy costoso", “no es fil pilotear la escuela en estos tiempos”; “los docentes estén agotados”. Nos preguntamos: la dificultad, la soledad, json efectos de la cantidad de trabajo? cde su complejidad? Ni una ni otra. La resul tante de la presién por responder a una demanda ajena al contrato del rol y a los recursos existentes en la organizacién para satisfacer- la, es para nosoteos el eje del analiss. En varios pasajes el texto nos confunde, enesta distinguir la escuela en su clésica funcién de distribuidora de saberes y conocimientos de un ambito de contencién social. Muchas escenas no estan signadas por las acciones pedagégicas o la produecidn de conocimientos en sus distintas esferas. Estén signadas por el apoyo personal frente a situaciones sociales La escuela parece haber quedado instalada como una de las tlt: mas organizaciones de frontera en contacto con la exclusién. A la manera de trinchera, fortin, avanzada y solitaria, la escuela esta ahi, presente, después de la retirada de miltiples puentes de acceso so- ial “La escuela para los chicos ~afisma el director de la Matanza~ es mucho mds que una escuela. Mas de una vez se escchan comentarios como éste: ‘Nosotros zafamos con la escuela que tenemos". Bs- te dicho podria llevar a una confusién: los chicos hablan bien de esa escuela. Es cierto, Pero una escuela gdehe ser mas que una escuela? Creemos que no. Es la agenda social la que impone sus prioridades, desvirtuando la misién de la organizacion. Las reflexions pedagogicas aparecen mas nitidamente en las escuelas de mayores recursos o poblaciones més acomodadas: La privada y La universitaria: “La propuesta de la escuela es simplemente aprender”; “encuentros de capacitacién’”; "me preacupan los 1 «eos [...)”. Existen debates entce la formacién basica y la insteu- mental operativa, el tipo de contrato docente requerido, ete, Los te- DELA GESTION DE RESISTENCIA ALA GESTION REQUERIDA a ‘mas pedaégicos estin presentes en ambas. Aun cuando la distin- id entre ellas se gesta en el enfoque pedagégico, localizada en la capacitaci6n para la entrada al mercado laboral en una y consteuc- tora de ciudadania y formaciGn basica en la otea. Pareciera que sélo cuando hay un umbeal miaimo de necesidades basicas satisfechas, existe el derecho a lo pedagdgico, ef derecho al conocinsiento y a las comipetencias requeridas en el nuevo siglo Por debajo de ese umbral, la urgencia que presiona la necesidad invade la agenda de la organizaci6n. El foco se corre a la permanencia de los jévenes en la escuela, secupera los que se van y el apoyo frente a situaciones limite. La cucstién que abarea el proyecto, la misién, los nuevos senti: dos de la escuela emergen con toda potencia en tales situaciones. 2Cual deberfa ser el contrato explicito con la sociedad y el Esta dort 2Qué compromisos mutuos se deberian asumir y exigit por su cumplimiento? Hacerse cargo, plantear la responsabilidad exigible de cada parte, lo que hoy se denomina accountability, esta en el horizonte de esta cuestion. Se trata ade educar?, ide contener?, ede proveer?, gde asistir?, todo esto junto?, gen qué medida y en qué proporcién? ¢Dénde empieza y dénde termina la misién de la escuela? Solo en la explicitacién del contrato se podrd avaneas, inteyran- do los nuevos sentidos que se consteuyen sobre una lectura de mundo, Interpretando la demanda de ese mundo a la organizacién y lo que éta puede ofertar como posibilidad para ese mundo, Este diseiio puede contemplar: a} Una organizacién escolar requerida que cuente con los recut- sos para su implementacién. b) Un modelo de gestion alineado con esos sentides ¢) La definicién de las competencias requeridas de los educado: es para acoplarse a esa estrategia de intervencién educativa. 6, Frigerio, Graciela y Poni, Morgaita: Las insttuciones educations. Cara y a: a, Buenos Aires, Facso, 1992,{aa a SUPERIOR mecdivoaiiwnetscuass —-eDONDEESTALARSCUE.A? En Ia mora de estas cuestiones estén las sefiales del estré chiles del estrés que po- ‘lomo percibit c ntentamos desciear en el Ambito de los dota Hl estrés no es tanto la sobrecarga de trabajo sino el desajuste entre la preparacién del trabajador y las exigencias a las que se ve sometido no sélo en cantidad sino en calidad y diversidad. wines m8. Yirus ni un mierobio. Es la enfermedad de los vine bajo en las organizaciones que afectan a cuerpos y De qué se tiene que ocupar el educad i lucador en escuelas como Retiro eels son ls ompetencias para una cosa I otta?; chabré que considerar més que un sentido para las escuclas?s zéstas correspon, derdn a la poblacién que atiende? Percibimos que ef mensaje de laa escenas plantea estas preguntas Gomo advertia Juan Carlos Tedesco,” la autonomia puede estar muy cerca del aislamiento. Si se eonfunde descentralizacién, autono, mia institucional, con dejar las escuelas libradas a su suerte, el efor, to estd garantizado: ser la legitimacién de la iniquidad, (da Matanca y Belgrano, Lugano y Paleemo desaparecen como referencias barriales, son “paises”, territorios que a la vez compar. ten muchos de sus paisajes. Pl tifa de k Ins crisis pega en todos perd de formas, intensidades efectos muy distintos en cada uno, sn ttensidades y Visitemos las escenas. Las madres adolescent bebé Las madres adolescentes y sus bebés en Retio, los padres preocupados por la informitica 9 Ia formacion Sencral en La privada. Los chicos que roban la carne y son atrapa op 20" Ia policia en Matanza, y el 43% de alumnos procedentes C1 spkespaadamaicos geno oso gfe eco di t evalan como alo semejante a na revoluion, oy ESL Pan den fuerte argimenco dla meine cuca g el socioandlisis foemula uno de sus conecpeos-instumente mi dee sos se ata de mptcaion tinct ane smug ren Nobel de Fis el alemsn Wein Heisenberg fo un prinepio que inaugura ve a ie ila pen on una metéfora- otro morio de ives ct nglenoes ae eee of de Nose le pods atribuir ala fisca contemporinen comb se fe do distante del institucionalismo, uyen un continente ajeno 0 divorciado fe las cien- [ESCUELAS EN ESCENA = ‘tia hasta hoy en dia en las ciencias sociales, una cafda en el subjeti- vismo o en el relativism. La teorfa general de la relatividad revolu- cion6, entre otras cosas, la relacién de los hombres respecto de la naturaleza, y también la cuestiOn de la ubicuidad del investigador que, como vimos, en esta oportunidad se mantiene en off. La implicacién presupone, pues, que siempre y aunque no lo ‘quiera 0 n0 lo exprese, el investigador esta en on. El ojo implicado constituye, reafirmando, la concepcién que no hay exterioridad ni trascendeneia, esto es: un “fuera del campo” en Ia posicién del investigador, 2Qué decir, entonces, si esto concierne al campo social? {Qué decir si ese campo social es el educacional argentino? GY qué decit si este campo remite a una zona de la realidad que [.2] estd ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, em ure barrio mucy bumilde, de “vigjos” trabajadores y actuales desocupa- dos, cerca de un asentamiento que se extiende dia a dia"? Esta escena taza imagenes que estallan en palabras que no pueden cristalizar en métrica euantificacional, ni en dato sociol6gico, i cn esquemas de politica educativa, ni siquiera en la clocuencia ima ginaria que a veces ofrece la ficcién literaria, teatral o cinematogré~ fica, En este caso, las palabras deben dejar su trazo expuesto y abjerto a la implicacion... “Los alumnos que tenemos tienes poco en coruin cow aquellas imdgenes que retrataban a los estudiantes secundarios.” Esta observaci6n tiene poco de comparacién, son como figura~ ciones sociales que detienen el movimiento de lo socials la vemos, ppues, como una pura y dura constatacién. “Gada vez mids nos enfrentanos a experiencias que romper todos los esquemas aprendidos.” Esquemas hurtados o sustratdos a los modos de comprension... Se trata de la experiencia que rompe.... rompe todos los esquemas aprendidos en sede institucional terciaria o universitaria, en acervos disciplinarios que prefieren los de la organizacién ante las propues- tas con poca prensa del institucionalismo. Al respecto, esta corriente ademés destaca el concepto de so- breimplicacién para las telaciones que saturan los actores ¢ investi- igadores respecto de [a institucion, sobreactuaciones que se pueden experimentar en tiempos de crisis (0 devastaci6n) socioecondmica.a 2 @DONDEESTA LA ESCUELA Pero no es el caso ante cuya escena nos encontramos, porque ~mirada implicada la nuestra~aun ante fo devastado, aqui no se ad- vievte saturaci6n discursiva 0 sobreactuacién sino puro y genuine implicacionismo. tos pibes, lejos de transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones familiares complicadas. En muchos casos son los tinicos proveedores de sus bogares y son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida escolar con el trabajo regresan a sus casas casi a la medianoche.” Esta constataci6n, no por repetida disipa sus elocuencias, en especial las del entrevistado cuya implicaciém alcanza la estatura de la vida que es experiencia, que se experiencia |..| pellizcos existencia- les entre moratorias sociales y situaciones familiares. Un gesto implicacionista puede consistir, si es conveniente, en transitar el campo de observacién con-movido por una subjetividad en off; otras manifiestamente en on. Nos parece el caso de la si- guiente exposicién, con-movedora historia de la carne implicad “El aio pasado uno de los chicos esperaba [a salida de la escuela para ir a robar, por supuesto armado. Venia intermitentemente. Fre- ‘ctentemente ibamos a buscarlo a su casa pero era dificil encontrar 1, vivia buyendo de la policia, Finalmente y luego de varios inten- t0s lo encontramos y logramos que volviera a Ia escuela. En wna ocasién, un amigo fo esperd afuera y juntos fueron a robar a wna carniceria. La policia los atrapé con la bolsa de carne, los detuvo y los Hev6 al juzgado. Apenas nos enteramos de lo acurrido fuimos al juzgado con la asistente social. Alf nos dijeron que si estdbamos dispuestos a bancarlo que hiciéramos una carta divigida al jues. El pibe era adicto. Hicimos la carta y afortunadamente pudimos evitar que lo trasladasen al instituto de menores. Finalmente lo enviaron a sna granja de recuperacién. No le perdimos el rastro, de tanto en tanto lo visitdbamos. En unos dias sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente a la escuela. Ya nos dijo, que quiere ver a sus compatieros”. iAdénde queda y cual es la verdadera camicerfa? Metaforas parte, cierto es que el interlocutor no es el earnicero, ni el comisa- Ho ni fos médicos,tampoco eel uer, pero tos ellos extn impli- “En esta zona anidan una mezcla de tradiciones, muchas de las [SSCURLAS EN ESCENA, 3 percepciones sociales de estas familias son musy auttoritarias.” Escena de instituciones interferidas, tales como la misma escuela, el hogar familiay, la asistencia social, l instituto de minoridad, el hospital, la policia y los tribunales. Junto con la educacién, las interferencias institucionales resuenan y propagan en un universo que ya no es tan s6lo de In casa al trabajo y del trabajo a casa. 1a palabra genuina, aun en la rbita de lo instituido, se abre jun- to con las posibilidades de la dimensi6n productiva, instituyente “La escuela para los chicos, es mucho mas que una escuela” {..}. “Ms de una vez se escuchan comentarios como éste: ‘Nosotros zafamos con la escuela que tenemos’ |..J.'No queremos que nos agra- dezcan, pero nos importa que éste sea su ugar’. [..] Permanente- mente pensamos iniciativas que habiliten su palabra”. ‘Tampoco el centro escénico esta exclusivamente habitado por los alumnos: “No es sencillo sostener la posicion institucional que de seamos” [..]. “Para algunos profesores es mury costoso,” “Por eso tl. que esta aqui es porque Opt6 ror una mistica, sin la cual es casi imposible seguir. Para nosotros el tinico lugar no negociable es el respeto por los chicos, pero no en abstracto ni a través sinsplemente de proveerles un bucn trato”. Mistica y respeto, au o especialmen: te ante j6venes alumnos delincuentes. : En lo que sigue aparece otra muy interesante constataci6n, que desiniente ota Recuette, habitual polsiacion de la educacion o- cente-instituidofalumno-instituyente. "Tamspoco todas fos pibes se acogen a esta invitacién de tomar la palabra. Siempre #os preguntamos por los moativos por los cuales jamés se arm un centro de ests ddiantes, Lo que buscamos es producir espacios que los “obligue” a salir de la posicién del sometimiento, de resignacidn o de agresién,” Posiciones de sometimiento, resignaciSn, agresién, parece casi imposible fa transmisi6n de tna pedagogfa convocante de un estado de sublevacin. Si los famosos opuestos.conviven separados para el mmaniqueismo binario, en no pocas cireunstancias es el iamovilismo l que imposibilita toda transformacién: "sQué podemos hacer para que se vebelen?, decinios cada tanto.” En mas de una ocasion nos encontramos discutiendo con los chicos para que se revea la medida de expulsiin que ellos mismos sugieren frente a un hecho de indisciplina protagonizado por algién compatiero, Esta es una zona altamente conflictiva, porque no po-\D SURERIOR DONDE ESTA LA ESCUELA? demos borrar con el coda lo que escribinos com la mano. Si les com ferimos un poder de decisién, luego no podemos arrancirselo. Pero al misino tiempo si la escuela pretende sostener ua posicién inclu. yente, cdmo aceptar medidas expulsivas.” Una pregunta sin respuestas pedagégicas frente a una poblacién de excluidos donde, aunque sea por in momento, quien ser ellos mismos quienes excluyen, La crueldad de estas citcunstancias institucionales poco atienden a las racionalidades democraticas porque: ‘Los pibes pueden ser muy crueles cuando estén en un lugar de poder. ‘Hay que echarlo’, sentencian por ejemplo on rolacin von un chico que pints las paredes det colegio. Yo deseaba que se quedara pero como hacerlo sin desautorizarlos.” Aquello que puede ser leido como un discurso de victimizacién también puede ser cl umbral reflexivo de una estética instituyente. “Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, estética cansina. En realidad creo que el estilo que més caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. Para nosotros lo mds importante es que el trénsito por la excl es permit tener herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguin para que més nos importa es formar buerios tipos. Tal vez suene a frase ny gastads, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidart deberia ser un imperative darle lugar a otro.” Xe elocuencia del silencio también puede ser of mor de fos co- ‘mentarios, ewando las imagenes que desprenden estas palabras, pa. Inbra-hablant,agotan a rguera de loexpresivo. net PS No es fel pilotear a escuela en estos tiempos. Muchas iia tivas pensadas desde las instancias de gobierno para paliar los efec- id ects oman rombosnsperados" "No sempre cote ‘mos buenos interlocutores ers la gestion superior.” “La Direccién General de Cudeuray Educacion debertalamarse Direceibn Genco de Papeles, Fotocapias y Escuelas” Cuadro final de escena, un coro de generalizada implicacion de alumnos, brofesores,entrevistador y tambien de este comentarist, odos miran en diecci6n al entrevistado, atentos a su palabea esta. lads: “A peser de todo se hacen muchas cosas, Siempre sche con sina escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustarfa una rr [SCUBLAS EN ESCENA 9s escuela con profesores menos cansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre iodo deseo una escuela que pueda pasar la posta. Si vos te vas, la escuela va a cambiar, ya no va.a ser lo mismo’, me dicen algunos compatieros ya mi parece que esto es mity peligroso”. Pero, otra vez mas, ésta no parece una pregunta audible para la pedagogia, no parece que el dispositivo edueativo se haya puesto a pensar como se hace para pasar la posta social. En el lenguaje ini- cidtica de los pibes: hay que tener la posta (CUARTA ESCENA. EXPERIMENTOS EN EI. DESENCANTO Cuarto y iltimo euadro eseénico: “Esta es una escuela diferente 2 todas las demas. Lo que marca su identidad es que para acceder os chicos tienen que transitar por nuuchas pruebas” Curiosa la paradoja que establece las claves de la diferencia a través de las marcas de identidad. Mas aun cuando las marcas no consisten en el sesgo de las diferencias relativas, sino en aquello que Ja institucién de-marea con todas las demas. No seria abusivo ni ocioso interrogar si un criterio totalizador de demarcacién de las consignas de separacién (y no asociacién} c in- sularidad (y no vintculacién) es lo que facilita ¢ instituye el esfuerz0 de singularizacién, reforzado en la voluntad del ingreso o si config- a su improbable busqueda de identidad, “Pasar un examen de ingreso sumamente severo y hacerlo si- mudliéneamente con su cursada de séptioo grado y en ocasiones con la asistencia a algiin instituto, Ese afio de miiltiples preparaciones plantea excesiva exigencia para un chico de doce afios. Tanta presidn supone que en ellos anida una fuerte voluntad por ser esturdian tes de este colegio.” Ingreso sumamente severo y miltiples preparaciones son las exi= sencias junto con tanta presidn. La deduecién que el entrevistado-in formante provee en su discurso trasciende el umbral pedagégico, al menos la acompafia con alguna certeza entre social y moral: “[...) en ellos anida una fuerte voluniad por ser estudiantes de este colegio”. No se trata tanto o solamente de una voluntad de estudio 0 eu sricular, también consiste en querer ser “|... de este colegio”. No es un aliciente, tampoco para el entrevistado, comprobar que no se96 {DONDE ESTA LA ESCUELA? trata tanto de una cleccién y del deseo de permanencia por la mejor instieuci6n, sino por las ventajas comparativas que ofrece, que no son semejantes a todas las dems instituciones que pertenecen al sistema educativo. “Luego, cnando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, seguramente no ocusre lo mismo en las escuelas que no parien de una motivacién fuerte de entrada. En sa oportunidad realicamos una encuesta entre los pibes pregunténdoles por qué elegian esta es- ‘cuela, Algunos respondieron que lo hacian por la vuelta olimpica, otros por los viajes, otros por los campamentos, Pero no hay que desconcer que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de Reneraciones que egresaron del colegio también”. Existe una fuerte motivacién inicial eontinuada por una voluntad de permanencia, pero también los chicos ponderan las cosas desde sus propias Spticas y descos juveniles: eligen Ia ecucla por la vuelta olimpica, por los viajes 6 los campamentos, sin desconocet una moralidad de *dleber ser” inscripta en el peso del mandato fa- Asimismo, un relevamiento estadistico informa que “[..] el 43% de los chicos que hacen el ingreso provienen de escuelas privadas [] ef empobrecimiento los alcanaé entonces buscan una garantia académica en ta esfera piiblica”. No se trata de un dato frfo con un porcentaje desdenable, por- gue podemos inducir que estos alumnos peocedentes de sectores so- iales medios o altos hoy empobrecidos, optarian por la education privada (privadas, entre otras cosas, de tantas presiones y exigencias curticulares y morales) ahora procuran “[... una garantia académi- ca en la esfera priblica”. Bl interlocutor ofrece con claridad y distincién una narrativa de pposiciones que trazan sus propias condiciones de trabajo, entre sue- fos personales y utopias pedagégicas. Aspizaciones que sobresalen, Precisamente, en el momento que la interferencia de lo econdmico inhabilita of discurso educativo, No obstante, tampoco se desentien- de de cierto impulso democratizador y deontolégico de las précticas en la que esta inscripto como autoridad, Veamos una sintesis: + “A mi me gustaria trabajar con una poblacién que ingrese por sorteo, por supuesto, esta opinién na es compartida” fur) "ge- benaian ESCUELAS EN BSCENA, ” nnerar un proyecto de ensefianza potente debe demostrarse con la media de alunos de la ciudad.” * "Ser un rector exitoso de una escuela como la que describo es muy facil. Representa una gran ventaja disponer de las condi ciones con las que contamos: una importante motivacion de partida en los alunos, la colaboracion de otras unidades de la universidad, wn prasupuesto.” + “Hay wor sueiio que me acomparia insistentemente. Imagino al- sin dia al rector de la universidad comunicando: “Aqui tienen los recursos para armar un nuevo colegio, qué necesitan.” ‘+ “Mi mayor expectativa es que el colegio forme personas libres, responsables, criticos, conocedores de sus derechos y en condi ciones de ejercerlos.” fou) no es una tavea ttdnica garantizar tina buena formacién. La calidad de un equipo de trabajo institucional se pone a prucba cuando los destinatarios representan al comin de los jévenes.” + “Nuestra furcién es lal de bacer escuelas experimentales para transmitir esta experiencia a la sociedad. Pero esto tiene wn va- lor relativo porque nosotros podemtos hacer cosas que a lo mejor otros la harian mucho mejor en otras coytnturas,” + “Bl eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensién, la contencién y el afecto, Estos son los grandes elementos dis- tintivos que forman parte de la cultura institucional y conta- ‘mos con un equipo funcionando en este sentido.” + “Hay un clima de libertad que hace que la escuela no sea vivi- da por los alunnos como urs lugar de castigo, como un. espacio no deseado.” + "Me pregunto en qué medida logramos actitudes solidarias en los pibes.” La claridad y distincién de las ideas, como al modo racional ear tesiano, no es inhibitoria para abrigar dudas respecto de los pro- yyectos experimentales, 1a solidaridad y la equidad pedagégicas, at mésferas de afecto, libertad de pensamiento y trabajo, formas ‘cooperativas de gestiGn, etc. Las dudas no resquebrajan las ideas, por fo que debe valorarse {a actitud de vacilacién tanto en el cum: plimiento de las expectativas personales cuanto en las esperanzas colectivas y peogeamsticas.3: SUPERIOR Desdiea tens (DONDEESTA LA ESCUELA? El entrevistado advierte y subraya importantes aspectos c nientes @ los actores centrales: los alumnos. + “Los pibes de hoy sufren de desencanto. A medida que se acer- cana quinto ao crece la angustia por su futuro y creo que el tipo de violencia que se desencadena esté en relacién con la perplejidad en la que viven.” + “La violencia se Pespira en situaciones de diversa indole, en los Restos, en el trato que se procuran entre ellos, en la agresién verbal, on el consumo de ulesul, y presumo que también de drogas, sin que signifique necesariamente adicci6n, en los hechos de bulimia y anorexia, en la relacién con los profesores.” + “Creo que en general los pibes estén muy desprotegidos. Tengo la impresién de que bay mucha debilidad en los vinculos fami Hares.” + “Crece ef niimero de parejas separadas, padres que se borran afectiva y econdmicamente, madres muy sobrecargadas y con un monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chicas. Hay un clima de escepticismo generalizado. ;Cémo hacer para construir sobre este piso un Proyecto personal, wn horizonte de futuro?” # “Los chicos estan viviendo un'mal momento." Un interrogance ronda La sin respuesta pedagégica: existe estrate- sa educativa ante el desencanto? Aunque no se hable de embarazos, robos 0 institutos de minoridad, igualmente “ls violencia se respira” Se puede destacar la proximidad del interlocutor para advertir Jos respitaderos de esos modos de la violetcia: gestos, trato, aleohol y drogas, enfermedades psicosomticas. Y Ia constatacién general: es un mal momento para los chicos. Ninguna comparacion es apta, en especial la de alguna sociologia ‘educativa, para evaluat un dispositivo escolar como “bueno” “regu- lar” “malo” en comparacién con... La escena se abre a sus carnaduras consuetudinarias, as estrate- tias discursivas se pliegan entre los desplazamnientos que los personajes imponen a la accién, Autoridades, alumnes..., los emplaza- Imientos educativos no podrfan propagasse sin la intercesion de estos ‘otz08 personajes dentro del euadro: los docentes. ESCUELAS EN ESCENA 9° “No olvidenios que muchas situaciones son disparadoras de la tiolencia que los profesores tienen hacia los alumnos.” + “EI aula también es un reducto de arbitrariedades docentes Algunios docentes discriminan y estigmatizan.” *# “No todos son respetuosos de los alunsnos y esto tiene su contracara en la actitud de los alummos.” + “EI docente que trabaja bien |..J es respetado por los alumnos. LLos chicos reconocen cémo es cada tno,” “Para los docentes éstos también som tiempos dificiles. Estin ‘uty golpeados porque no vislumbran mejares posibilidades.” “No obstante, babria que distinguir entre un docente egresado del profesorado y un profesional que ejerce la docencia ..). El joven profesional que va en busca de un cargo docente esta in- tentando compensar los déficit de su ejercicio taboral.” w»] fa escteela cuenta con un equipo de docentes muy comprometido cor la institucién.” La exposicién ofrece un repertorio que incluye la propia perspec- tiva y desliza imagenes que estallan las palabras no habladas entre alumnos y docentes. Bs claro que se advierten conflictos, incluso contradicciones soslayadas en el discurso, pero las contradicciones discursivas responden antes a la logica existencial de realidades psi- cosociales que a una Idgica formal de la pedagogia. No parece que la escena depare prdximos sobresaltos, siempre y cuando no sobrevenga, entre otros, un gran detonador microsocial: al hartazgo institucional Existe preocupacién por mantener el clima de libertad, aunque la cartesiana duda racional (claridad y distincién} asalte: si, en efec- to, existe un clima de solidaridad y equidad en las consignas trans- mitidas a los alumnos. Y, en este mundo que sigue siendo cartesia- no, la duda ~como el pensamiento— existe. Los alumnos (“olimpicos” o no) pasan por mal momento en. tiempos de desproteccién y desencanto. La disolucisn de los otrora fuertes vineulos familiares fos sume en la angustia y la autoridad va- «ila respecto del rol que debe tener, en estas circunstancias, la insti- tucién educativa; al menos la que este interlocutor dirige. Los profesores son de buena madera formativa 0 profesional, y el respaldo que prodigan, en cuanto a planes y proyectos, es alta-:: Ss 100 DONDE ESTA LA ESCURLAY mente positivo. Pero, asimismo, gobiernan aquello que puede ser un reducto de arbitrariedades: el aula, También ellos estin golpeados por la vida y las eixcunstancias laborales, lo que para nada explica =y menos aun justifica~ e6mo es que puedan tomar a los alunos, tal como se dice, como objeto de discriminaci6n o estigmatizaci6n, No es una escena que interpela a la pedagogla con incomodas preguntas; mis arin, son cnadros en las que podemos encontrar respuestas incluyentes. Pero, no parecen satisfactorias al entrevistado ¥, coma en paralelo, se mantienen como interrogantes, En este punto, entonces, volvemos a recordar las palabras del i terlocutor en off: “Invitar a pensar en lo que no sabemos de aguello sobre lo que tanto se habla [..)”. ALGUNOS DIALOGOS EN TRANSVERSALIDAD: SECUELAS INTERESCENICAS" Emplazamientos Palabras en off 2Qué es una escuela? ;Gémo se nos presentan las escuelas?, ¢e6- imo son vividas?, gqué acontece en ellas? 0 gqué les acontece a quienes transitan por ellas? Et Las escenas transcurren en un colegio secundario de un barrio periférico o mas exactamente de los margenes de un barrio en el que “conviven” los grandes hoteles que fascinan a los turistas, los edificios espejados simi Wall Street, las estaciones de ‘Smnibus de larga distancia con su contracata, oscura y a.res- guardo de las miradas despreocupadas de turistas y transetintes fortuitos. R2 Es un colegio secundario, ubicado en el barrio de Belgrano fun- * Nota; com se vee, los textos son tomadoslteralmente de cada una de Is es cenas y de prélogo.Evitamos las comilla y bastards BSCUELASEN ESCENA, 101 dado hace mas de diez afios. Recibe poblacién de diferentes es- ‘cuelas primarias del norte de la ciudad. B std wbieada en las afueras del distrito de la Matanza, en un ba- ‘rio muy humilde, de *viejos” trabajadores y actuales desocupa- dos, cerca de un asentamiento que se extiende dia a dia. BA Cartografias sociales Palabras en off L.-J aproximarnos a fas experiencias de los otros, en este caso de «sos otros que habican las escuelas. Et |... mamas adolescents, cuya edad oscila entre Los quince y los iecisiete aitos, abandonan la escuela y pasan a engeosar las esta- disticas de los desertores. ER Frobablemente la procedencia socioecon6mica no haya cambia- do peto las condiciones son otzas. E3 Estos pibes lejos de transitac una moratoria social se hacen cargo de situaciones familiares complicadas. En muichos casos son los linicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. A [...] no hay que desconsiderar que el mandato familiae pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio también. En los sltimos tiempos advertimos un dato curioso, €1.43% de los chicos que hacen el ingreso, provienen de escuelas privadas. Probablemente en otras condiciones estos sectores hur bieran elegico continuar en el cireuito privado pero el empobrecimiento los alcanz6, entonces buscan una garantia académica en la esfera piiblica.SUPERIOR DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS ser ohare Acercamientos: otras cartografias sociales Palabras en off Las palabras son imagenes, “leer”. A través de las imagen dlemos acercarnos alo que se en ellas podemos “ver” no séto es que estallan de las palabras po- ontece en distintos escenarios, FA eco la deserci6n mo es si 1 no es simplemente una cuestin de “genera”. Sree un aoe consigue una changa, deja la escuela, soe’ 'o se refieren a la situacién Socio-econémica, a la globali- %46ny ala flexibilidad, al mercado excluyente pero lo padecen, La vida socal deo ies falerm, Belgrano y no mucho més. La Been Sen Teng {aris exten para elon Consanen spe By te ae cel a lane Taifos siguen estudiando, la escuela cs valo- tlnporqu esd ramones Las becas, es uno de to és becas, de los ejemplos mas emblematicos. Los pibes y sus familias las esperan ans se fia iosamente porque se convierten en ¢ fnicoingreso familie. Sin embargo, su uso se dispar de ee a i Proclamadas, antes que libros y materiales de estudio, las becas permiten res fe ermiten resolver algo de la subsistencia cotidians, La violencia se res F pita en situaciones de diversa indole, en los tan entre ellos, en la agresion ver. ¥ presumo que también de drogas, *nte adiccién, en los hechos de buen la relacién con los profesores, sin que signifique necesariamer limia y anorexia, Opticas en centro de escena EL Ipezar otras tres, au aunque no a hacer esto si yo no sirvo para a la escuela si después no voy a 'y @ poder hacer es changuear” uy conveneido: “Para y que voy nada [..] para qué voy a venir tenet laburo, si fo nico que v0} ESCUELAS EN ESCENA, ag 2 Los pibes estin preocupados por su futuro, el indice de repiten- cia baj6, los que rinden en marzo llegan con las matetias muy preparadas. Antes eran mas clientes. Los chicos reconocen la ne= cesidad de la formacién. BB [.«] uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robas, por supuesto armado. Venia intermitentemente. Frecuen- temente tbamos a buscarlo a su casa pero era diffcil encontrarlo, vivia huyendo de la policia, Finalmente, y nego de varios inten tos, fo encontramos y logramos que volviera a la escuela. A Si bien la motivaci6n de entrada de los alumnos es una constante a través del tiempo, se han producido cambios notables en las tl- timas generaciones respecto de las anteriores. Los pibes de hoy sufren de desencanto, Implicaciones institucionales Palabras en off [.-] pensar en Jo que no sabemos de aquello sobre lo que tanto se habla, a ie en busca de lo que se hurta 2 nuestros esquemas previos de comprensién, lo que no esté dicho en nuestra propia lengua. Et Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido v cela. Les decimos que aqui van a encontrar oportunidades dis- sintas de socializacién, que aqui podrén incorporar nuevos conocimientos, superarse a traves de la lectura BD Nos preguntamos constantemente qué estamos haciendo y qué queremos hacer. Conviven en nosotros un grado de satisfaccién y otro de insatisfaceién, Decimos o se pueden mejorar algunas cosas 0 se puede hacer més. 3 ‘Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, estética cansina. ir a la es; a (DONDE ESTA LA ESCUELA? En realidad creo que el estilo que mas caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. EA El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensién, la contencién y el afecto. Estos son los grandes elemientos distinti- vos que forman parte de la eultura institucional y contamas con ‘un equipo funcionando en este sentido. Pirdmides: interferencias institucionales 1 Palabras en off {..1 saberes institucionales, o para estar a la altura de los ticm- os, la de los saberes de la gestién institucional. EI Las cespuestas en los estamentos superiores no eran muy alenta- doras, Elevamos las notas coreespondientes, pasaron por toda la cadena burocritica y finalmente nos contestaron que no, que era inviable. Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la di- receionalidad de los cambios no parece incluir diseupciones de esta naturaleza. Asi las cosas, hubo que salir a buscar la solucién en otro lado. No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestién superior. La Direcci6n General de Cultura y Educacién deberfa lla- marse Direccién general de papeles, fotocopias y escuelas. Parece una ironfa, pero con frecuencia tenemos que montar wn operativo paca enviar la informacién sobre por ejemplo cantidad de alamnos extranjeros que hay en segundo aii. Y ademés, para qué pedirin todos estos datos si cuando consig- nds, por ejemplo, que las canillas estan rotas jamas vienen a atreglarlas. Cuando recibo reclamos por el incumplimiento de estas demandas, respondo que no pude contestar en “tiempo y forma” porque cuestiones de otra indole me ocuparon, como el relato de una mace desesperada por Ia violacién de st hija oun LESCUELAS EN ESCENA 10s coniicto generado en el Consejo de Disciplina, Es ast la biblia y el calefon, la calculadora y el liquid paper, acompatiantes infal- tables cuando voy a la sede de la inspeccién. EA Todo el sistema burocratico de contralor y evaluacién del funcio- namiento escolar es altamente diferente. En algtin easo, en virtad de mi dependencia del rectorado, con- sulto com la secretarfa académica, cuando hay que tomar decisio- nes que suponen que afectan a lo esencial de la escuela. Horizontes: interferencias institucionales 2 EI Mis de una ver los encuentro borrachos. ¢Por qué tomaste, mid ‘como estis?, les digo.Y bueno qué quiere, me tengo que olvidar (los golpes que recibe su, madre de la pareja de turno, de la rela~ ¢idn incestuosa que mafitiene con sur hermana ete, etc.}. No re- sulta sencillo que cuenten qué les pasa E2 Hay algo cada vex mas claro, los pibes no dudan del mancato «escolar, no esté en cuestidn para ellos que a la escuela deben ve- nit. Por supuesto que el encuentro con otras chicos es central, toda su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en juego la autoridad del docente. Ahoca hay mucha més locura. Por ejemplo un pibe cuyos papas se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homose- xual del padre y nego asistic a su mueste por sida. Hoy los chicos estén muy expuestos a riesgos de todo tipo. B3 La escuela para los chicos, es mucho més que una escuela. Mis de una vez se escuchan comentarios'tomo éste: “Nosotros zafa mos con la escuela que tenemos”. No queremos que nos agra- dezean, pero nos importa que éste sea su higar. Pernanentemen- te pensamos iniciativas que habiliten su palabra. 4 reo que en general los pibes estan muy desprotegidas. Tengo la impresi6n de que hay mocha debilicad en los vinculos familiares. Crece el niimero de parejas separadas, padres que se borran afee-I): SUPERIOR DONDE ESTA LA ESCURLAe Fee ecco cena ocestUcAs ALA ESCURLA tiva y econémicamente, monto nada despreciable inadvertido en los chicos. lizado. 2Cémo hacer para madres muy sobrecargad: argadas y con un de angustia. Todo esto no puede pasar Hay un clima de escepticismo genera- construir sobre este piso un proyect personal, un horizonte de futuro? Los chicos eetdn viveng ne Papel fs Los chicos estan viviendo un / Circulos: interferencias institucionales 3 EL Los pibes traen cédigos muy cerrados, com frontera de sa lugar. Bn el barrio la elacin eaten muy dura, fa mujer es desvalorizada que los acerca, Fall E {bos pibes son muy “vigilantes * de fa performance de fos profe- Sores. Por ejemplo, sefialan “la clase es un desy Done limites, no excucha, prejuzga "CNPC Al profe no lacién entre los chicos es fa violencia es el modo 1 Lins pibes pueden ser muy crue! i ba pies p y crueles cuando estén en un lugar de 4 Los pibes quisicran fiscalizar el gasto de la escuela, Barbarie y civilizacién: liscursos docentes 1 et Yo me preguno, dnd ests el problema: 56 : responsabilidad Je cabe al does? ceed 52 : Nos puna ie qué estamos haciendo y qué BS s equé Cuando me pregunto por el estilo dk la, digo estilo agotado, estética cansina. oe fae El aula también es un reducto d ‘ite Nos cents dscrininan y engin, No todos are nt a pee a ui teal ESCUPLAS EN ESGENA 107 sos de los alumnos y esto tiene su contracara ent Ia actitud de los alunos. Givilizacisn y barbarie: discursos docentes 2 BI Qué hacemos, se preguntan los profesores. Cémo hacer. Ba Los estilos de trabaio docente no son los mismos y s10 nos preo- cupa igualarlos. Hay profesores que hablan todo el tiempo y ‘otros que son mas “constructivistas”. 53 En realidad creo que el estilo que més caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. A El docente que trabaja bien, que prepara sus clases, que viene a horario, que se compromete, aunque sea muy exigente, es respetado por los alumnos, Imaginario in-quieto: perspectivas instituyentes EL Los pibes se interesan mucho por su historia, saben de su filia- cién politica y de su biografia. En-una oportunidad se entrevista- ron con uno de sus bidgrafos, Martin De Biase, autor de Entre dos fuegos, libro que por supuesto leyeron. Conocen su proce dencia social, su conversién en favor de los sectores mas pobres y tal vez por eso es una figura que los interpela con tanta fuerza. ..] su preocupacién en los ditimas tiempos se desplaz6 de fa in- formética a la capacidad de argumentar y la formacién general B Para nosotros el Ginico lugar no negociable es el respeto por los chicos, pero no en abstracto ni a través simplemente de proveet- Tes un buen trato. Lo que buscamos es producir espacios que los “oblige” a salir de la posicién de sometimiento, de resignacién ode agresién, Creo que lo que més nos importa es formar buenos tipos. Tal vez108 (DONDEESTA 1A ESCUELA? suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, deberta ser un imperativo darle lugar a otro. A pesar de todo se hacen muchas cosas. Siempre suefio con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustarfa una escuela con profesores menos cansados, el cansancio impide pensar, Pero sobre todo desen una escuela que pueda pasar la posta. 4 A pesat de la vulnerabilidad de las condiciones de trabajo, la es- ceuela cuenta con tin equipo de docentes muy comprometido con la institucién, Ellos son propulsores de muchas iniciativas de cambio. En el comienzo leimos del investigador-entrevistador las siguien- tes palabras en off que ahora, al final, vemos con imigenes en on: “Este es un libro que se plantea el desafio de sacudir la seguridad de nuestro saber leer las instituciones, es un texto que intenta poner «en didlogo las experiencias institucionales con las teorias 0 discursos ‘que versan sobre las instituciones educativas.” Teoria y discursos de lo educativo, palabras ordenadas cuyos ‘montajes hace tiempo que son interpelados. Estas cuatro escenas suscitan experiencias institucionales que restienan y propagan otras miradas discursivas, en diagonal. Escenas que interfieren, con ima genes estalladas, una propuesta ante cualquier sacudén de seguridad. Cuando, entre infinidad de problemas, la institucionalizacién de los saberes no clama por re-aseguearse; ewando las disciplinas no cristalizan con la cigidez de sus estarutos; cuando la universalidad conceptual no se abisma de la singularidad de los acontecimientoss cuando esto deviene factible y hasta posible, entonees se abren las expectativas de comprensién de la vida escolar instituida apoyada 11 un pensamiento educativo instituyente. Capitulo 5 Los BORDES DELO ESCOLAR GRACIELA FRIGERIO 1, A MODO DE ENCUADRE: ACERCA DE LA DISTINCION ENTRE EDUCAGION Y ESCUELA “Trabajar en educaci6n, pensar sobre ella, comprender y hacer sus insttuciones, constituye lo que Ansart denomina wna de las pasiones politicas de las democracias. Es sabido que la educacién y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y contiendas, Siempre han estado presentes en los discursos de las politicas; siempre han sido atravesadas por las tensiones entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo, entre el reconocimiento de las diferencias y tun horizonte de igualdad. Es obvio, entonces, que la educacién no admite las reducciones tecnoersticas, lucha por eseapar del encapso- lamniento que le propone la T6gica del mercado, no se deja subsumir ‘en tin manojo de disciplinas y es siempre algo mis que una ‘necesi- ad real’ (C. Castoriadis). La educacién excede lo escolar y, aunque, alli se le da curso, no se limita a una cuestién de estructuras y des. borda lo curricular”. 1. Desde esta perspeciva emendemos que lat nassisionesvienen a dar cuenta de ‘no Io escolar da curs a To edueativo en contextosexpecfics de ecién, RetoSUPERIOR wenn ae ScUES ‘«DONDERSTA LAESCURLA? “La educacién es, y ba sido siempre, un componente insoslayable de la construecién social y una co-productota de subjetividad, El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relacién con el co~ nocimiento es su objeto, asi como el tejido del lazo social es su meta. Tramita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, so- cializar distintos saberes (saberes para vivir, saberes para pensar, sa- botes para trabajar, saberes para creae), disefiar formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar mitos, instituir ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones simbélicas, tejer viuvulus (con [0 desconocida, con el conocimiento, con fos otros, con el mundo}, institucionalizar la celacién con la ley estructurante de lo social,”? La educacién desborda lo escolar y las “formas escolares”, esto «s, al modo en que fos tiempos, las historias y Jos actores resuelven Institucionaliarla, Primera resonancia que temite ala euestién de bode. En ese borde no sabemos atin la textura que tomaran las escenas escolares del nuevo siglo, tenemos actores encarifiados con viejas formas; otros preocupados por cambiar modos, conscientes del su frimiento que provocan; muchos no quieren decir no a lo que ve dtd, no somos pocos fos que queremos tener parte en su produccin y considera la produccién de fo nueyo con cl saber de la experiencia y los aportes de una critica, que nos impida construir espejismos © chamorarnos de imagenes en el agua, pata no tener el tragico final de Narciso. Podemos hipotetizar que en las escenas de un nuevo tiempo serfa deseable (todos los registros ofrecidos a la lectuca en este libro ponen, con distintas palabras, un énfasis en ello) que la interlocucion entre un profesor y un estudiante, entze un maestro y un alumno no se vea interrumpida ni sustituida.? ‘mos aqui conceptos elabotados (Frigerio, G; 2000), para una préxima publicaciéa de las ZAP y retrabajada en ottos articulos recientes 2, Retomamos aqui coneeptoselaborados(Frigeri, C.; 2000), pata una fatuea publicacign de las ZAP, 3. Fsto no significa relatviac el aporte de ls nuevas tecnologia sino reconocee st lint el sesgo de que esén desprovttas del scompatamiento de ott, 78 que slo otc constzuye al suet LOSBORDES DELO ESCOLAR mm La euestién del tiempo, del tiempo futuro y del tiempo por venir (haciendo énfasis aqui en la posibilidad que el sujeto y las socieda- des tienen de hacer venir, como resultado de su obra, un tiempo distinto) remite a otra aproximacién a un borde, Siempre los efectos de Jas escenas escolares son resignificados aprés coup {en diferido ya propésito de otra cosa), esto es, no se limitan a un presente, se ha cen presente en la vida de cada sujeto en otro tiempo y fuera de la situacién escolar en ef territorio de lo social y en el mundo interno, lo que da cuenta de la extraterritorialidad del efecto. Las narraciones remuten a los bordes de una edad que no se deja capturar en un grupo etario. Borde que coincide, por ejemplo, con el contorno de una adolescente embarazada que no necesariamente es el correlato de un deseo de maternidad. El borde en que la textu- 1a del limite toma la forma de “delito” {mas como desesperacién «gue como vocacién}, 0 adopta nombre de sida, 0 se perfila como suseripeidn a una adicei6n,’ como reclusién y judieializacién 0 con nombre de desempleo, cobta cuerpo de amenaza. Cuando la ausencia de limite (del limite de una sociedad justa) habilita conductas agresivas, machistas® o se consuma como viola- cidn es también ef borde, el comienzo del tiempo de un sulrimiento psi- quico sin nombee Es también al bords, del barrio, dela escuela, dela clase (a leerse en todos los sentdos) que las instiruciones erabajan, y son esos hordes los que hoy dan cuenta de que las organizaciones escolar en sus formas *moder- ras” y supuestamente “conocidas” en el sentido que nos son al menos apa- rentemente familiares, estan en la frontera que separa ely nto meds del aus no, no todavia. El trabajo del pensar (componente insoslayable del ensefiar y del aprender} es el que se despliega en el borde entre lo conocido y lo por descubrir ylo cxear, Alli donde conocer no es imagen precisa sino movimiento. 4. Geonge Steines: Evtratritorislidad. Bueayos sobre lneauuray revoluién del Lenguaje, Buenos Aires, AH, 2000, : ‘5. La preocupacién o a mencién a aleoholisme yo consumo de drogas esti ceunciada en distintss naraciones 6, Retomarnos expresones de los elatos ldo.; PERIOR — roe {DONDE ESTALA ESCUELA? 2, ACERGA DE LA ESCENA Y LA CONSTRUCCIGN DE SENTIDO: (CUESTIONES METODOLOGICAS Antiguamente (lo antiguo no sufre de vejez), en los tiempos del origen del teatro griego, tiempos de elaboracién de problemiticas colectivas y subjetivas que daban lugae a teagedias y mitos (o bien mitos y tragedias que venian a contar el alma humana dando lugar 2 una elaboracion posible), las escenas (narradas, actuadas, relata- das) conllevaban la intencidn de una conmocién en la comprension del espectador. En esto, los relatos poscian un cardcter “pedagoni co”, se presentaba un saber no sabido, un saber renegado, ofrecien- lo condiciones de posibilidad para una claboracién. Los relatos cncontraban (o desplegaban) en la secuencia de una composici6n, las razones y sinrazones de lo que acontecia.” Cada Personaje daba cuenta de su historia inscripta en una genealogfa que no omitia la explicitacién de los lugares sociales de los actores. Quienes en cada escena tenfan a su cargo argumentos y contra-argumentos. Exponer unos y otros, ocasionalmente en forma de didlogo, como gustaban los primeros fil6sofos, era la estrategia para que lo que surgicra de un encuentro tuviera una oportunidad de consisten- cia y verdad. Pequefios detalles descriptivos eran pistas, daban in- formacién necesaria para saber lo que estaba en juego (como es el aso del sefialamiento que Platén hace acerca de las ocasiones en las que Socrates usaba sandalias). Lo pequesio era significativo, iba mas alld de lo aneedético y siempre venia a cuenta de un sentido sobre- determinando la escena. Coincidiremos con Hannah Arendt que lo que esta en cuestién es el pasaje de Ia bio-grafia al bios-politico, es decis, de la narracién del sujeto a la inscripci6n colectiva, de la gramatica de lo singular ta gramitica de lo plural donde algo del orden de la historia (con muchos principios y sin ningyin final como gustaba decir), y de la politica, toman cuerpo para los humanos y dan forma a las institur ciones. Sin duda las palabras cemiten a imagenes y, en cada uno de noso- ‘ros, allé lejos y hace tiempo, éstas tomaron forma de “represenca- 7. Sibien podemos encontrar maticesy no es lo mismo Euripides que Séfoces. {LOS BORDES DELO ESCOLAR 13 ci6n de cosa”, para luego volverse “representacién de palabra”, di tancia imprescindible para afirmar que hay produccién simbélica La cuestiGn que se plantea es Ia cadena asociative desatada en cada auditor y lo que el filésofo Ranciére* explora como el “imalen- tendido”, es decir, aquello que se produce cuando dos sujetos dicen Ja misma palabra y significan cosas distintas. Para proponer una lectura sobre aquello que se “hurta a los es quemas previos de comprensién”, transforma un relato en un caso, es decir, hacer de una experiencia un aprendizaje, requiere contar con una pluralidad de elementos, pluralidad de voces, pluralidad de perspectivas.” En términos metodol6gicos, una escena recortada no earece de interés pero requiere prudencia, la escena nos did sobre lo que un ‘actor considera importante para ser destacaclo, nos sefiala claramen te las zonas opacas, nos sugicre ausencias, es sin duda importante pero no suficiente para construir un saber. La pregunta, para cons. truir teoria, producir conceptos, remite a la masa critica de datos pertinentes ya que no se trata tampoco de caer en posiciones cuan tofténicas que consideren que todo puede aprehenderse o, peor aun, que lo que debe aprehenderse cabe en un niimero (o en un conjunto de ellos}. Se trata entonces de ser cuidadosos, un dato significative faltan- te, otea voz. igualmente representativa, podrian aportar a que cons- truyeran otras hipdtesis y eventualmente a cambiar la interpretacién. Entre los datos, la explicitacién de los conceptos que subyacen a cualquier relato se vuelve un requisito. Se trata, simulténeamente, de no dudar de lo expuesto por un actor, en una atribucién de confian za ala palabra del otro, y al mismo tiempo buscar los mil modos en que una institucién se dice a sf misma (en lo que tiene de narrable). En un reciente articulo de L, Chaty,! éste justifica In observa- ci6n (de eso se trata aqui, de obscrvar escenas) cuando éta: 8, Jacques Ranciéce La misontonte, Pais, Galle, 1995, 9, De ese enfoque dibamos enenta en Frigeria, G. y Paggi, M., Andee de las Insiuciones Bducativas,Bosnos Aires, Saillane, 1991. 30. L. Chaty, *Hléments de pratique pour analyse des inwitutions” (1999) que aparecis en la Revita de ls CURAPP editada por PUR, 2000,3} SUPERIOR DONDEESTA TA ESCUELA? a) permite el acceso a elementos 4) fos que permiten mejorar el conoci- iento de las institucio tt ones, aportando elementos al saber co- main (es decir, compartido); cama b) aporta pruebas empiricas que permiten la demostsacién o la revisién de las hipétesis de trabajo. La observacién tiene, en consecuencia, el rol de proponer una eventual rupeura con el gonjunto de lo que podetamos llamar “saber inmediato” (aquel que constituye y se constituye con los aportes del sentido comin, las preenocionas y del sentido conn stbit) a travis dle un cuerpo de hipétesis problematizadoras en las cuales la ob. se peyidn va a tomar sentido, evtando que se convierta en un acto Se teata de establecer la necesaria relacidn entre la experiencia Personal y la objetivacién cienifiea (no objetividad) que coslleva la explicitacion del marco de referencia del observador y la de su po- Sin nctaconal. jeceario tener en cuenta que cuando e!ob- Actor est inerso en ells yen el stems oe go nme Comprender el modo en que lainsteucion permea al boven tan importante como dar cuenta del marco de referencia que consti- fuye su “grilla” para decodificar ¢ interpreta. Cuando la observa. cidn/narracién esta a cargo de alguien “externo” a la institucién, lo
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