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2008
Metodologia
Le certificazioni di lingua italiana
Alberta Novello
pag
pag 10
n 22
Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni
Direttore Responsabile
Domenico Corucci
Redazione
Mario Cardona
Marco Mezzadri
Anthony Mollica
Editore
Guerra Edizioni
Via Manna, 25 - 06132 Perugia
tel +39 075 5270257 - 8
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Autorizzazione
Tribunale di Perugia
n 12 del 04/03/2000
pag 15
pag 19
pag 27
pag 30
pag 31
pag 32
Materiali didattici
Guida alluso delle preposizioni
pag 22
Manuale di didattica dellitaliano L2
pag 28
Progetto Iura: la formazione dei docenti di lingua pag 29
e traduzione in ambito giuridico italo-tedesco
Tiratura
12.000 copie
Le immagini di questo
numero riproducono alcune
bellezze naturalistiche italiane
In.IT
Metodologia
IN ITALIA
LE CERTIFICAZIONI
Parco Nazionale
del Gran Paradiso
Val di Cogne
1. CILS, Siena
La CILS - Certificazione di Italiano come
Lingua Straniera - rilasciata dallUniversit
per Stranieri di Siena ed riconosciuta dallo
Stato italiano in base a una convenzione con
il Ministero degli Affari Esteri.
LUniversit per Stranieri di Siena ununiversit statale ad ordinamento speciale che
svolge attivit di insegnamento e ricerca
scientifica finalizzate alla conoscenza e alla
diffusione della lingua e della cultura italiana.
Per lorganizzazione e lo svolgimento delle
attivit didattiche e scientifiche allinterno
dellUniversit per Stranieri di Siena operano: la Facolt di Lingua e Cultura Italiana, il
Dipartimento di Scienze Umane, il Centro
Linguistico e il Centro per la Certificazione
della conoscenza della lingua italiana come
lingua straniera (www.unistrasi.it).
1.1 I livelli
Nella certificazione CILS i livelli attestati
sono sei: Livello UNO, Livello DUE, Livello
In.IT
TRE, Livello QUATTRO e i due livelli di competenza elementare, Livello A1 e Livello A2.
Essi sono divisi in pi moduli:
modulo adulti in Italia;
modulo adulti allestero;
modulo ragazzi allestero.
Livello UNO: il livello base (ma non elementare) della competenza in italiano come
lingua straniera: verifica le capacit comunicative necessarie per usare la lingua italiana
con autonomia e in modo adeguato. Uno
straniero con questo livello di competenza
in grado di comunicare in italiano in situazioni quotidiane frequenti e pu leggere i
testi pi diffusi e utili. La produzione orale e
scritta comunicativamente efficace, anche
se contiene errori.
Livello DUE: il livello intermedio della
competenza comunicativa in italiano come
lingua straniera. Prevede una maggiore
capacit di uso di elementi dellarea fondamentale della lingua rispetto al Livello UNO.
Chi possiede questo livello in grado di
comunicare efficacemente nellambito di
studio e di lavoro. La produzione orale e
scritta comunicativamente efficace, anche
se contiene errori.
Livello TRE: il livello superiore della competenza in italiano come lingua straniera:
prevede un ampliamento dellarea degli usi
linguistici e dei contesti di comunicazione.
Permette di comunicare nei rapporti formali
di tipo pubblico e nei rapporti di lavoro. Chi
possiede questo livello in grado di interagire con Enti pubblici, aziende, eccetera,
dimostrando di saper assumere un ruolo
adeguato alla situazione.
Livello QUATTRO: il livello avanzato della
competenza in italiano come lingua straniera: prevede un ulteriore ampliamento degli
usi linguistici e la reale capacit del candidato di dominare una vasta gamma di situazioni comunicative. Permette di gestire non
solo tutte le situazioni informali e formali di
comunicazione, ma anche quelle professionali. il livello che deve possedere uno straniero che voglia insegnare italiano; richiede
una completa formazione linguistica.
Ulteriori descrizioni e il sillabo delle competenze e delle abilit proprie di ogni livello
sono disponibili nelle Linee Guida Cils
(www.unistrasi.it).
La CILS stata realizzata secondo i parametri di certificazione delineati dal Consiglio
dEuropa nel Common European Framework
of Reference.
di Alberta Novello
1.2 Le prove
Lesame CILS composto da cinque parti che
vanno a testare le abilit di base: ascolto, lettura, produzione scritta, produzione orale,
analisi delle strutture di comunicazione.
Per ottenere la certificazione necessario
raggiungere un punteggio minimo in tutte le
abilit dellesame. Se si ottiene il punteggio
minimo solo in alcune abilit, il risultato
capitalizzabile per il periodo di un anno.
Tutte le prove CILS partono da un testo, il
quale rappresenta il centro della comunicazione che sar alla base del test.
I testi delle prove sono scelti secondo tre
criteri:
il tipo di struttura testuale (narrativo,
descrittivo, argomentativo);
linformativit (in cui si tiene conto della
densit delle informazioni);
il valore pragmatico (i testi devono avere
un valore nella comunicazione e nella risoluzione dei problemi di interazione sociale).
Nelle Linee Guida CILS (www.unistrasi.it)
consultabile la lista che indica i tipi di testi
pi adatti per le prove di ascolto, lettura,
scrittura e parlato su cui si basa la scelta dei
testi per le prove CILS.
Le prove sono cos suddivise e costituite:
Ascolto: Tre prove, scelte tra: dettato (solo
per i livelli 1 e 2); scelta multipla; completamento di frasi o brevi testi; individuazione di
informazioni; individuazioni di situazioni
comunicative (solo per il livello 1); domande
che richiedono risposte brevi (solo per i
livelli 3 e 4); abbinamento di brevi testi (per
il livello 3); riempimento di tabelle (per i
livelli 3 e 4); riassunto (solo per il livello 4).
Comprensione della lettura: Tre testi, con
prove di: scelta multipla; completamenti;
ricostruzione di testi (solo per i livelli 1, 2,
3); cloze (per i livelli 1, 2, 3); abbinamenti;
individuazione di informazioni; domande
semistrutturate (per i livelli 3 e 4); domande a risposta aperta (solo per il livello 4);
riordino di un dialogo (solo per il livello 4).
Analisi delle strutture di comunicazione:
Quattro prove, scelte tra: riempimento con
lessico e morfologia (pi sintassi per i livelli 2, 3 e 4 e coesione testuale solo per il
livello 4); formazioni di frasi usando alcune
parole date (solo per il livello 1); trasformazione di un testo dal singolare al plurale o
dal presente al passato o viceversa (solo
per il livello 1); riconoscimento di generi
testuali o tipo di testi (solo per il livello 1);
individuazione di situazioni comunicative
(solo per il livello UNO); scelta o produzione
Parco Nazionale
dellArcipelago Toscano
Isola dElba
In.IT
Metodologia
Parco Nazionale
del Gran Paradiso
Panorama
1.4 Indicazioni
I destinatari della CILS sono: tutti i cittadini
stranieri, i cittadini italiani residenti allestero (discendenti di emigrati italiani) e gli
immigrati stranieri in Italia.
Per la certificazione non sono previsti limiti
di et, anche se le prove non sono da considerarsi adatte a bambini che si trovano nei
primi anni della scuola di base.
Per essere ammessi allesame non necessario possedere particolari titoli di studio,
n aver superato un esame CILS di livello
inferiore.
Le prove, inoltre, non sono legate a corsi di
lingua; ogni candidato pu prepararsi privatamente secondo le proprie esigenze.
LUniversit per Stranieri di Siena offre
comunque (oltre ai corsi di lingua) dei corsi
di preparazione CILS, della durata di 20 ore
nei mesi di maggio e novembre.
Le ore di corso consigliate dalle Linee guida CILS per il raggiungimento dei vari
livelli sono:
Livello 1: 150 ore
Livello 2: 250-300 ore
Livello 3: 400-500 ore
Livello 4: 750-1000 ore
Gli esami si svolgono allestero presso gli
Istituti Italiani di Cultura o presso altre sedi
convenzionate. In Italia gli esami si svolgono
presso lUniversit per Stranieri di Siena e
altre sedi istituzionali convenzionate (vedi
elenco nelle Linee Guida CILS).
Gli esami sono tenuti due volte allanno allinizio di giugno e di dicembre, contemporaneamente in tutto il mondo.
Prove di esami sostenuti sono disponibili
allindirizzo: www.unistrasi.it.
2. CELI, Perugia
Il CELI, Certificato di conoscenza della lingua italiana, rilasciato dallUniversit per
In.IT
di Alberta Novello
prova di comprensione di testi orali, con
scelte multiple e abbinamenti;
prova di produzione orale con conversazione come per il CELI 1.
CELI 3
Corrisponde a un livello intermedio pari al
Livello B2 del Consiglio dEuropa. Il candidato deve essere in possesso delle abilit
necessarie per eseguire compiti comunicativi allinterno di situazioni implicanti una sua
pi attiva partecipazione alla vita sociale,
lavorativa, scolastica. Lesame costituito da
cinque prove:
prova di comprensione di testi scritti, con
scelte multiple, abbinamenti e risposte
brevi che seguono testi come: quotidiani,
opuscoli, riviste o lettere;
prova di produzione di testi scritti, la quale
prevede una composizione e una lettera;
prova di comprensione di testi orali, con
scelte multiple e abbinamenti;
prova di produzione orale, che richiede di
conversare con due esaminatori su:
domande su di s, la descrizione di una
foto, il contenuto di un articolo;
prova di competenza linguistica che valuta
la padronanza di strutture grammaticali e
del lessico con completamenti e ricostruzione di testi.
CELI 4
Lesame per il conseguimento del Certificato
CELI 4 verifica la conoscenza della lingua
italiana a un livello avanzato e corrisponde
al livello C1 del Framework. Il candidato
deve essere in possesso delle abilit necessarie per inserirsi in ambienti italofoni, onde
esserne elemento partecipe, anche per motivi di studio universitario o lavoro. Lesame
composto da cinque prove:
prova di comprensione di testi scritti, che
utilizza scelte multiple, risposte brevi e
abbinamenti;
prova di produzione di testi scritti, richiedente un riassunto e una composizione;
prova di comprensione di testi orali, che si
avvale di completamenti, abbinamenti, trasferimento di informazioni;
prova di produzione orale, la quale consiste in una conversazione con due esaminatori su: se stessi, foto, articoli, tabelle o
grafici;
prova di competenza linguistica con prove
di identificazione e correzione di errori,
completamenti ed espansione di appunti.
CELI 5
Certifica la conoscenza della lingua italiana
ad un livello avanzato, pari al C2 del
Framework. Il candidato deve essere in possesso delle abilit necessarie per interagire
in qualsiasi contesto sociale o professionale.
Lesame costituito da cinque prove:
prova di comprensione di testi scritti, che
verifica la comprensione di testi come riviste specialistiche, opere narrative e contratti,
attraverso scelte multiple e risposte brevi;
prova di produzione di testi scritti, che
richiede una composizione e due lettere
(gli argomenti sono di interesse sociale; il
racconto pu essere fantastico o reale);
prova di comprensione di testi orali, con
scelte multiple, abbinamenti e completamenti;
prova di produzione orale, in cui richiesto di sintetizzare o commentare un testo,
delle foto o dei proverbi;
prova di competenza linguistica con luso
di completamenti e di attivit di identificazione e correzione di errori.
stato inoltre aggiunto il CELI 5 DOC,
Certificato di lingua italiana per docenti, il
quale corrisponde al livello C2 del
Framework ed stato creato per coloro che
desiderano ottenere il riconoscimento dei
titoli di formazione professionale al fine dellesercizio della professione docente nella
scuola italiana (per maggiori informazioni
consultare il sito del CVCL: www.cvcl.it).
LUniversit per Stranieri di Perugia rilascia
dal 1999 anche la CIC, Certificazione della
conoscenza dellItaliano Commerciale, la
quale comprende due livelli: CIC intermedio
e CIC avanzato, corrispondenti rispettivamente ai livelli CELI 2 e CELI 4.
2.2 La valutazione
Nella certificazione CELI per le prove scritte
vengono utilizzati appositi criteri e scale di
punteggi che si differenziano per ogni tipo
di prova, dando in genere un punteggio per
ogni risposta corretta, un punto in meno
per le risposte sbagliate e zero punti per lastensione.
Le scale sono consultabili allindirizzo:
www.cvcl.it, dove possibile anche vedere
i criteri specifici per la correzione della prova
di produzione di testi scritti differenziati per
livelli.
Per la prova di produzione orale viene utilizzata una scala specifica per ogni livello che
attribuisce un determinato punteggio ad
5
In.IT
Metodologia
Grotte di Pastena
Veduta
In.IT
3.1 I livelli
La certificazione PLIDA attesta la competenza della lingua italiana secondo una scala di
sei livelli che vanno dal livello A al livello C2
in progressione di difficolt; le relazioni con
il Framework sono:
Italiano Iniziale:
DANTE A1 e DANTE A2
Italiano Fondamentale:
DANTE B1 e DANTE B2
Italiano Professionale:
DANTE C1 e DANTE C2
Sono stati inoltre aggiunti il certificato Plida
Juniores, Certificazione della Lingua Italiana
per Adolescenti, destinato a ragazzi di et
compresa tra i tredici e i diciotto anni e il
Plida Commerciale, Certificazione di competenza della lingua italiana - Italiano
Commerciale, per persone di et superiore
ai diciotto anni interessate a una certificazione specifica per lambito commerciale. Il certificato Plida Juniores attesta tutti i livelli,
mentre il Plida Commerciale comprende i
livelli B2 e C1.
I livelli di Italiano Iniziale attestano la capacit di comunicare in italiano in situazioni
familiari legate alla vita quotidiana (famiglia,
acquisti di generi primari, attivit lavorativa
personale). prevista la comprensione orale
e scritta di semplici informazioni contenute
in annunci, prospetti, orari, menu, notiziari,
brevi lettere e la possibilit di esprimersi
oralmente e per iscritto su argomenti di prima necessit (richiesta di informazioni,
telefonata informale, biglietto di saluti, di
ringraziamento, di auguri).
I livelli di Italiano Fondamentale presuppongono una conoscenza generale della lingua
parlata e scritta e labilit nel passare dal
registro formale a quello informale della lingua. prevista la comprensione e la produzione riguardanti argomenti basati su contesti comunicativi quotidiani (formazione scolastica ed extrascolastica, lavoro, tempo
libero) oltre alla comprensione del senso
globale di notiziari, programmi radiotelevisivi, testi su temi di attualit, istruzioni su attivit manuali e pratiche.
I livelli di Italiano Professionale prevedono
una conoscenza ampia della lingua e una
buona capacit linguistica: il candidato
sapr esprimersi senza sforzo in diversi contesti e cogliere le variazioni di stile nella lingua. prevista una buona comprensione e
produzione di testi parlati e scritti in contesti
formali e in manifestazioni legate alle arti
(testi letterari, spettacoli cinematografici e
di Alberta Novello
teatrali, conferenze, dibattiti). Si presume la
capacit di interagire in contesti comunicativi relativi ad attivit professionali (commercio, industria, uffici pubblici) e di esprimere
sentimenti ed opinioni personali e di altri.
Il livello DANTE C2 costruito sulle competenze di un madrelingua colto, con un grado
di scolarizzazione alto, una buona competenza di cultura generale e una estesa conoscenza del lessico. prevista la capacit di
esprimersi in italiano parlato e scritto con un
eccellente grado di correttezza utilizzando
espressioni complesse e controllando adeguatamente qualsiasi operazione linguistica
nellambito della propria esperienza personale e professionale.
La Societ Dante Alighieri fornisce, inoltre,
delle indicazioni sulla spendibilit della certificazione. Le seguenti sono tratte dal sito
www.ladante.it:
il livello A garantisce unautonomia in
contesti comunicativi elementari: il candidato sar in grado di interagire in situazioni familiari e di svolgere compiti relativi
alle necessit primarie in ambienti italofoni (turismo, attivit lavorative).
Il livello B attesta una competenza della
lingua spendibile in contesti legati alla formazione scolastica (iscrizione presso scuole o universit) ed extrascolastica (corsi di
formazione professionale, tirocini) e ad
attivit lavorative che prevedano anche il
rapporto con il pubblico (commercio, artigianato). Il candidato potr socializzare
con facilit in un ambiente italofono e
svolgere lavori relativi al proprio campo di
specializzazione.
Il livello C presuppone una notevole confidenza con la lingua e la realt italiana, utilizzabile in attivit lavorative complesse
(attivit professionali in ambito commerciale, industriale, burocratico). Il candidato
potr anche apprezzare le espressioni artistiche in lingua italiana esprimendo in proposito giudizi personali.
Il livello C2 certifica una competenza linguistica spendibile in tutti gli ambiti professionali. il livello previsto per insegnare litaliano come L2 e per assumere incarichi professionali di alta qualifica.
3.2 Le prove
Per quanto riguarda le prove, esse sono
pensate in base ai principi dellapproccio
comunicativo e includono attivit pratiche e
reali connesse alle attivit primarie (ascoltare, leggere, parlare, scrivere).
In.IT
Metodologia
Parco Nazionale
dellAsinara
Panorama
In.IT
di Alberta Novello
extralinguistici. Il lessico non tecnico o
specifico e non sono presenti idiomatismi duso poco frequente);
del numero dei partecipanti allinterazione
(minore il numero dei partecipanti e pi
facile risulter la comprensione del testo);
della lingua (la lingua dei testi un italiano
standard, privo di inflessioni dialettali o
regionali);
della velocit delleloquio (la velocit
generalmente medio-bassa. Se i testi
dovessero avere una velocit maggiore,
i candidati potranno ascoltare il testo tre
volte, anzich due);
della qualit del sonoro. Per quanto riguarda la lunghezza dei testi, questa non
supera mai il minuto.
Per verificare la comprensione sono usate
tecniche di scelta multipla e Vero/Falso che
partono dalla verifica della comprensione
globale del messaggio per arrivare a una
comprensione pi analitica.
Lettura: con la prova di lettura si vuole
verificare la comprensione di testi scritti.
Essa costituita da due letture di trenta righe
circa, con unarticolazione sintattica molto
semplice e un lessico privo di riferimenti
extralinguistici marcatamente culturali.
Per verificare la comprensione scritta vengono utilizzate domande polari o a scelta
multipla; per verificare la comprensione
analitica viene proposta la ricostruzione cronologica delle fasi della storia; per verificare
la competenza lessicale, infine, si chiede di
rintracciare in un blocco di righe (in genere
non superiore a cinque) un termine di cui
viene dato un sinonimo o una definizione,
oppure di collegare le pro-forme (parole che
sostituiscono altre classi di parole, ad esempio: pronomi) al loro referente nel testo.
La struttura dei quesiti di tipo top-down
(dal globale al particolare) per guidare il
candidato a una pi completa comprensione del testo.
Usi dellitaliano (comprensione degli usi
dellitaliano in contesti comunicativi quotidiani e produzione di brevi e semplici testi
scritti): la prova verifica le competenze
comunicative, pragmatiche e sociolinguistiche. Questo tipo di prova divisa in
3 sottoprove:
lessico e cultura, in cui si richiede di:
riconoscere determinate espressioni
collocate (espressioni formate da parole che nelluso quotidiano si trovano frequentemente assieme), conoscere gli
usi linguistici legati alla cultura italiana
In.IT
Metodologia
LACCELERATED
LEARNING
Bolzano, Dobbiaco
Lago di Dobbiaco
10
In.IT
1. Accelerated Learning
Il Modello si modula in sette fasi principali,
pi una preliminare, strettamente collegate
tra loro:
0. Fase preliminare: Creare un ambiente di
apprendimento di supporto
Un ambiente di apprendimento positivo
una costante necessaria perch qualsiasi tipo
di apprendimento avvenga: non ci deve
essere ansia, ma stimolo, in modo che lo
studente possa accedere alle proprie risorse
interiori sostenuto da un atteggiamento positivo e di rinforzo da parte dellinsegnante.
1. Collegare lapprendimento
Le nuove conoscenze vengono collegate con
quello che lo studente sa gi, aiutandolo
quindi ad assimilare e a integrare nuove
informazioni innestandole sulle precedenti.
Attraverso esercizi di predizione e di revisione collettiva si guidano gli studenti a formulare anche gli obiettivi di apprendimento e le
domande alle quali saranno in grado di
rispondere al termine dellesperienza.
2. Quadro generale
Agganciandosi alle domande poste alla fase
precedente, vengono descritti i contenuti e
le tappe della lezione, con attenzione ai processi dellemisfero destro. Si incoraggia in
modo esplicito la riflessione sui collegamenti tra contenuti e processi, la metacognizione
e lautoconsapevolezza delle conoscenze, in
un clima rassicurante in termini di comprensibilit del materiale presentato.
3. Descrizione degli obiettivi
Linsegnante comunica agli studenti quello
che avranno raggiunto alla fine delle attivit e
struttura opportunit formali o informali perch essi possano definire obiettivi personali
di esecuzione smontando i contenuti e sostenendo lelaborazione di obiettivi strutturati.
4. Input
Si introducono i contenuti usando le modalit
V.A.C. (Visiva, Auditiva, Cinestesica) per stimolare la memoria a lungo termine gi da
questa fase, e diverse strategie per un ascolto attivo. La durata dellinput non deve essere
superiore a quella delle capacit di lavoro e
di attenzione degli studenti, e va lasciato un
tempo sufficiente per la riflessione, lassimilazione e la revisione. Linput pu essere ripetuto usando strategie e modalit diverse.
5. Attivit
Vanno impiegate attivit diversificate atte a
stimolare stili e intelligenze multiple sia perch gli studenti possano accedere in modo
migliore ai contenuti che per approfondire il
livello di comprensione: si utilizza sia il lavoro individuale che di coppia e di gruppo,
spiegando i processi impiegati e il perch
del loro uso, incoraggiando gli studenti a
riflettere sui loro stili di apprendimento preferiti, a fare scelte e a misurare i progressi in
rapporto a criteri individuali.
6. Dimostrazione
I soggetti che apprendono dimostrano la
comprensione della nuova conoscenza.
Vanno impiegate attivit di coppia, con la
costruzione da parte degli studenti di mappe
concettuali di memorizzazione, posters,
depliant e altri sussidi visivi perch essi possano mostrare le conoscenze acquisite,
come pure dimostrazioni, test, lezioni alla
classe. Va incoraggiata unulteriore riflessione sui processi usati, e dato un feedback
immediato, costruttivo, formativo e coerente
con i criteri definiti.
7. Revisione per richiamare e memorizzare
La fase di revisione essenziale per lapprendimento e la memoria a lungo termine.
Vanno usate tecniche di revisione variegate
ed insegnate tecniche di memorizzazione
diverse, inclusa una sessione di revisione
plenaria al termine dellunit/modulo.
2. Curricolo per soglie di padronanza (PSP)
Elaborato sotto la guida di U. Margiotta,
questo modello nasce dalla necessit di
riformulare i curricoli, intesi come promozione di competenze e padronanze e valore formativo delle discipline. Laccento viene
posto sullo sviluppo del potenziale personale degli studenti per la creazione di apprendimenti significativi, utilizzabili per unefficace interpretazione della realt, in unintegrazione di conoscenza ed esperienza.
Schematicamente, le fasi di lavoro proposte
da questo Modello sono:
di padronanza
1. Saperi naturali - Che cosa sai?
Questo primo momento mira a valorizzare le
esperienze pregresse, in particolare di apprendimento, degli allievi. Su di esse andranno
poi ad intersecarsi i nuovi apprendimenti che,
per essere significativi, si radicheranno sullesperienza cognitiva ed affettiva del soggetto.
Questo processo potr aumentare motivazione ed autostima, in quanto valorizza il vissuto
personale di ciascuno.
2. Mapping - Devi sapere che
Si confrontano le nuove informazioni con la
mappa dei saperi naturali della fase precedente. Questo processo di confronto porta
alla curiosit e alla riorganizzazione dello
schema di conoscenza di ciascuno.
3. Applicazione - Quel che devi fare
Gli studenti applicano quanto appreso, utilizzando e selezionando le conoscenze dei
momenti precedenti procedendo per analogia (regola).
4. Transfer - Prova anche tu
A questo punto vengono introdotti anche elementi di differenza, non solo di analogia, per
giungere ad un allargamento della regola, al
fine di promuovere una conoscenza esperta
(prima fase di generalizzazione).
5. Ricostruzione - Che cosa hai fatto e perch
Fase prettamente metacognitiva, in cui lo
studente ricostruisce e giustifica i passi precedenti, per riconoscere le strategie e le
procedure messe in atto nellesecuzione
del compito.
6. Generalizzazione - Inventa una regola
Che cosa potr fare con quello che ho
imparato?. Questa fase rappresenta la capacit di rappresentare un concetto, la regola
nel suo insieme, mettendo in evidenza le
idee principali per poterle riutilizzare anche
in altri contesti.
3. Punti in comune tra i due modelli
Vari sono i punti in comune tra il modello
dellAccelerated Learning e quello del
Curricolo per Soglie di Padronanza. Alla base
di entrambi troviamo la consapevolezza della
necessit per la scuola di rispondere alle esigenze di una realt esterna sempre pi complessa, e di fornire agli studenti strumenti e
strategie per affrontarla in modo adeguato,
non pi unicamente in termini di contenuti,
ma soprattutto di mezzi e competenze.
Innanzitutto, in comune abbiamo lidea dellaula come laboratorio e dellimportanza che
lambiente di apprendimento riveste; a questa sono direttamente collegate quella dellinsegnante visto come facilitatore e mento-
di Paola Vettorel
re, e non come mero dispensatore di conoscenza, e quella dellautonomia dello studente, con lo sviluppo della sua personalit e
autostima, e con lattenzione dedicata a tutte
le dimensioni della personalit - cognitiva,
affettiva e metacognitiva; questultima viene
considerata essenziale per un apprendimento efficace.
3.1 Lambiente di apprendimento
Lattenzione che il modello dellA.L. dedica a
questo aspetto trasversale a tutte le fasi di
lavoro; una sorta di filosofia che lo permea
che si potrebbe riassumere nellacronimo
BASIS:
Belonging,
lo studente parte del grupsenso di
po e i contributi valorizzati
appartenenza
Aspirazioni
Sicurezza
la classe e lambiente di
apprendimento sono luoghi
sicuri in cui apprendere
Identit
Successo
La classe vista come ambiente di apprendimento dove gli studenti possono crescere
alla base dellA.L., anche in considerazione
del fatto che in un ambiente positivo il livello di stress basso e la produzione di serotonina determina una sensazione di benessere che ha effetti di rinforzo anche sullapprendimento. Luso di strategie attive, di tecniche di ascolto e di osservazione appropriate diventano basilari.
In termini di spazio, lA.L. sottolinea come luso di supporti che stimolino la cooperazione
e lattenzione ai diversi stili nellambiente fisico costituisca un ulteriore strumento utile.
In termini di psicogeografia la sistemazione
dei banchi nello spazio aula dovrebbe variare a seconda delle attivit proposte: una
11
In.IT
Metodologia
Parco Nazionale
del Gargano
Foresta Umbra
12
In.IT
di Paola Vettorel
forte anche qui lattenzione allindividualizzazione dellinsegnamento. Per un apprendimento e una memorizzazione efficace andr
messa in atto una didattica multisensoriale
(VAC), con limpiego di supporti e strumenti
diversi. Viene introdotto il concetto di feedback, che deve essere educativo, immediato
e formativo.
Lattenzione rivolta in primo luogo alla
metodologia di programmazione e presentazione da parte dellinsegnante e viene sottolineata la necessit di costruire la mappa del
sapere esperto non tramite lezione frontale,
ma coinvolgendo direttamente le tre dimensioni della personalit dellallievo.
5. Attivit
Questo momento racchiude in s quelli di
Applicazione e Transfer del Compito Esperto.
Con laspetto relativo alla spiegazione dei
processi impiegati, si possono individuare
anche elementi di Ricostruzione. Gli apprendenti vanno incoraggiati sia ad operare delle
scelte che supportati nelle attivit, fornendo
chiari e differenziati criteri di riuscita.
Possiamo rilevare come nel Modello PSP la
suddivisione in tre fasi permette una modulazione pi precisa e un controllo maggiore
e pi costante dei processi di apprendimento, anche in fase di pianificazione. In entrambi i modelli notiamo unattenzione alluso di
strategie di lavoro attive, a metodologie di
lavoro diversificate e alla soddisfazione nel
mettersi in gioco nelle varie attivit mirate a
nuovi apprendimenti.
6. Dimostrazione
Questa fase pu per certi aspetti essere assimilata a quella della generalizzazione, anche
se nellA.L., in stile anglosassone, gli studenti devono organizzare e comunicare gli
esiti del loro lavoro condividendoli con gli
altri, rappresentando quanto appreso globalmente. La consapevolezza riflessiva dei prodotti e processi di conoscenza sottende la
presentazione, che ne pu valorizzare anche
la spendibilit. Le mappe concettuali, altro
punto-chiave dellA.L., sono qui uno strumento molto importante, in quanto viste
come capacit di organizzazione personale e
a rete delle conoscenze.
Lattenzione rivolta soprattutto ad assicurare le condizioni di supporto perch tutti gli
studenti abbiano la possibilit di dimostrare
quanto appreso (basso filtro affettivo),
secondo i percorsi e le modalit personali di
stile e di apprendimento. Questa fase parte
integrante del processo di apprendimento, e
costituisce anche in questo modello una tap-
Parco Nazionale
dei Monti Sibillini
Panorama
In.IT
Metodologia
14
In.IT
Modelli
didattici
per
linsegnamento dellitaliano L2
consegnato tre
modelli didattici, la
conversazione
maieutica, la lezione ex cathedra e
lunit didattica. A
queste si sono
aggiunte negli ultimi tempi due ulteriori modelli, il
modulo e lunit dapprendimento.
Vediamoli da vicino per verificare quali di
questi rispondano in maniera pi efficiente e
con maggior rispetto umanistico ed emozionale allinsegnamento di una lingua seconda
ad immigrati.
LA TRADIZIONE
CI HA
di P. E. Balboni
In.IT
Parco Nazionale
dAbruzzo,
Lazio e Molise
Panorama
16
In.IT
di Paolo E. Balboni
Introduzione
Presentazione dei
contenuti dellunit
che sta per iniziare;
Motivazione di fondo per tutta lunit;
Collocazione dellunit in relazione alle
precedenti e seguenti;
Istruzioni operative.
Questa idea di unit didattica di LS si caratterizza per una certa flessibilit dellorganizzazione dellinsegnamento; la sua struttura
scandita da tre fasi, una centrale composta
di unit dapprendimento previste in
sequenza ed eventuali aggiunte e integrazioni, e due fasi allinizio e alla fine che non
approfondiamo limitandoci alla scarna sintesi del grafico.
Ma questo modello non pu essere trasportato sic et simpliciter alla didattica della L2:
non possibile la sequenzialit, perch gli
studenti portano dentro la classe di L2 acquiIntroduzione
Conclusione
Testing;
Recupero degli
studenti pi lenti;
Approfondimento
specifico per gli eccellenti;
Decondizionamento,
attivit staccate dai
contenuti dellUD.
Contemporaneamente
Eventuale test, in
modalit mista di
correzione autonoma e
collettiva.
17
In.IT
Terni, Valnerina
Cascata delle Marmore
18
In.IT
BIBLIOGRAFIA
BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ
complesse, Torino, UTET Universit.
BALBONI P.E., 2006, Italiano lingua materna: fondamenti di didattica,
Torino, UTET Universit.
BALBONI P.E. 2007, Operational Models in Language Teaching, Perugia,
Guerra Edizioni.
CAON F. (a cura di) 2006, Insegnare italiano nelle classi ad abilita differenziata, Perugia, Guerra Edizioni.
CELENTIN P., COGNIGNI E., 2005, Lo studente di origine slava, Perugia,
Guerra Edizioni.
DANNUNZIO B., LUISE M.C. 2008, La lingua dello studio, Perugia, Guerra
Edizioni.
FAVARO G. 2002, Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, Firenze, La
Nuova Italia.
FREDDI G. 1979, Didattica delle lingue moderne, Bergamo, Minerva Italica.
LUISE M.C. (a cura di) 2003, Italiano lingua seconda. Fondamenti e metodi,
3 voll., Perugia, Guerra Edizioni.
LUISE M.C. 2006, Italiano come lingua seconda. Elementi di didattica,
Torino, UTET Universit.
TITONE R. 1976, Psicodidattica, Brescia, La Scuola.
Da
una
classe
ad
abilit
differenziate a una classe inclusiva di P. Celentin
rendendo conto
(soprattutto alla
luce della natura
multietnica delle
classi) che un
approccio falsamente democratico
del tipo la stessa
cosa per tutti tende inevitabilmente
a lasciar fuori una grande fetta di studenti.
Nasce cos spontanea la domanda: come si
pu fare ad insegnare ad una classe numerosa in modo da soddisfare i diversi bisogni di
cui gli studenti sono portatori? Come possiamo lavorare in modo efficace con studenti
che presentano abilit, livelli linguistici, attitudini notevolmente differenziati?
Per linsegnante esistono almeno due modi
diversi di porsi di fronte ad una classe plurilivello ad abilit differenziate (CAD):
a. in ununica classe troviamo studenti
portatori di abilit differenziate dal punto
di vista linguistico: ci sono studenti buoni,
mediocri e cattivi, quindi indicativamente
tre livelli, ma non possibile insegnare
contemporaneamente a tre livelli diversi,
per cui linsegnante indirizza le sue lezioni
al livello medio; in questo modo, per, sia
gli studenti di livello alto che di livello basso risultano poco interessati alla lezione in
quanto si sentono esclusi;
b. gli studenti hanno abilit linguistiche differenziate ma per ragioni diverse; ognuno
di loro ha infatti delle abilit non linguistiche da offrire alla classe; il dovere dellinsegnante imparare a valorizzare le abilit
di ognuno; il risultato deve essere una
classe inclusiva.
Noi ci sentiamo di sostenere la seconda
posizione e vorremmo rappresentare la classe plurilivello ad abilit differenziate con una
metafora. La classe (il corso di italiano) pu
essere paragonato ad un ascensore: tutti
hanno bisogno di prendere lascensore per
iniziare. Alcuni studenti si precipiteranno
nellascensore, altri invece avranno bisogno
di essere spinti dentro. Alcuni studenti
andranno dritti allultimo piano senza mai
fermarsi, altri si fermeranno al terzo piano
per un po e poi continueranno lentamente
la salita, altri ancora arriveranno solo al primo piano. In ogni caso, ognuno di loro sar
arrivato da qualche parte con successo. Allo
stesso modo, alla fine di un corso, limportante che ciascuno studente percepisca di
essere stato coinvolto nelle attivit didatti-
CI SI STA
SEMPRE
PI
In.IT
Parco Nazionale
del Gran Sasso
Prati di Tivo
20
In.IT
a. tutti gli studenti, a qualsiasi livello si trovino, sono in grado di svolgere con soddisfazione il compito o parte di esso;
b. anche uno svolgimento parziale del compito permette di soddisfare la richiesta dellattivit;
c. ognuno ha la possibilit di imparare qualcosa di utile per il proprio percorso di sviluppo personale;
d. ci che viene appreso pu essere differente per ciascuno studente.
3. Considerazioni supplementari sullinsegnamento nelle CAD plurilivello
Ci sono alcune considerazioni da tenere particolarmente a mente quando si lavora con
una classe plurilivello ad abilit differenziate:
a. linsegnante deve cercare di rendere pi
comprensibile il proprio discorso riformulando le frasi molto spesso con un uso
sorvegliato del linguaggio; in questo
modo il suo linguaggio diventa pi ricco,
fattore positivo per gli studenti di livello
pi alto, e allo stesso tempo permette
anche agli studenti di livello pi basso di
seguire quello che viene detto; per la stessa ragione linsegnante deve anche cercare di utilizzare numerosi stimoli multisensoriali abbinando al parlato o allo scritto
disegni, gesti, rumori, ecc.
b. linsegnante deve elaborare un repertorio
(anche solo mentale) di possibili attivit da
far svolgere agli studenti che terminano
per primi i compiti assegnati;
c. per rendere la lezione pi interessante per
gli studenti di qualsiasi livello linsegnante
dovrebbe includere nelle lezioni:
la possibilit di personalizzare le attivit
in modo che ciascuno studente, anche se
di livello basso, possa tirar fuori la
propria personalit;
delle opportunit di espressione creativa;
delle opportunit per gli studenti di condividere le proprie idee e sentire cosa
hanno scritto gli altri;
un certo numero di attivit non strettamente linguistiche (disegnare, risolvere
puzzle, ecc.) in modo da dare lopportunit agli studenti di livello pi basso di
essere i migliori in qualche ambito e utilizzare la lingua che stanno imparando
per dire qualcosa a proposito dei loro
talenti particolari;
d. linsegnante deve aumentare la proporzione di attivit in cui si richiede di scrivere
prima di parlare (posto, ovviamente, che
abbiano sviluppato labilit di scrittura); in
di P. Celentin
questo modo si perseguono due obiettivi:
gli studenti che parlano fluentemente ma
continuano a fare gli stessi errori possono
riflettere maggiormente sulla loro produzione; gli studenti di livello pi basso, in
un lavoro a coppie o di gruppo, possono
riuscire a dire qualcosa di interessante e
comprensibile.
4. Risorse flessibili
Oltre ad adottare attivit flessibili e a fare
propri alcuni accorgimenti nel comportamento durante le lezioni, linsegnante che
lavora con classi plurilivello ad abilit differenziate pu trarre grossi vantaggi anche
dalladozione di risorse per lapprendimento
linguistico di tipo flessibile, risorse cio
che non obbligano gli studenti ad utilizzare
una particolare forma linguistica. Possiamo
includere fra questi materiali:
a. racconti che linsegnante conosce a
memoria e che pu adattare al momento
per seguire un gruppo o addirittura uno
studente particolare;
b. disegni;
c. strumenti musicali;
d. realia.
5. Conclusioni
Il pensiero di dover sviluppare un approccio
didattico completamente nuovo di fronte ad
una classe plurilivello ad abilit differenziate
, comprensibilmente, inquietante. In realt,
quello che realmente necessario, una
nuova attenzione nei confronti della classe
al fine di creare un contesto in cui tutti gli
studenti si sentano valorizzati e abbiano lo
spazio e la fiducia per provare. Si tratta, in
pratica, di rendere la classe realmente inclusiva per tutti gli studenti. Quali sono i tratti
salienti di una classe inclusiva? Secondo noi
potrebbero essere riassunti come segue:
a. c un senso di disciplina nella classe e gli
studenti hanno sviluppato la capacit di
lavorare insieme in autonomia per un certo periodo di tempo;
b. vengono valutate le competenze sia
linguistiche che non linguistiche e tutti
possono partecipare;
c. linsegnante cerca di fornire una vasta
gamma di attivit con obiettivi differenziati,
fra cui anche alcuni obiettivi semplici e
immediati (imparare cinque parole nuove,
pronunciare correttamente una frase, ripetere
correttamente un esercizio gi svolto, ecc.);
d. ci devono essere spazio e tempo per tutti
per pensare; gli studenti devono imparare
Questo saggio riprende il capitolo curato da Paola Celentin nel volume curato
nel 2006 da Fabio Caon per le Edizioni Guerra, Insegnare italiano nelle classi ad
abilit differenziate.
21
In.IT
Materiali didattici
Materiali didattici
novit
GUIDA ALLUSO
DELLE PREPOSIZIONI
La preposizione una parte del discorso, di cui spesso nellinsegnamento e nellapprendimento della lingua, non si riconosce sufficientemente limportanza. La competenza grammaticale
presuppone la capacit di saper usare quello che potenzialmente
offre una lingua, utilizzandone le regole per formare correttamente
delle stringhe fornite di significato. La preposizione il materiale collante che lega insieme gli elementi costitutivi della frase semplice e
gioca un ruolo sostanziale nel raccordo delle complesse.
Fanno, dunque, didatticamente bene gli Autori di questo libro a
sfruttarne in modo concreto lelevatissima frequenza duso. Il libro
diviso in cinque parti. La prima, intelligentemente armonizzata con
ISBN:
88-7715-902-2
il concetto della gradualit grammaticale, propone il completamenFORMATO: 20X27 cm
to di microsituazioni che offrono al discente una ricca gamma di
PAGINE:
128
parole del linguaggio quotidiano.
Segue una sezione dedicata al completamento di dialoghi pensati
con rigore rispetto alle esigenze comunicative degli apprendenti. Si focalizza lattenzione sul contesto in cui
avviene ogni atto linguistico, nei vari ambiti, o domini, della vita sociale. Vengono privilegiati i grandi domini
dei quali necessario rafforzare la conoscenza: personale, pubblico, professionale.
Uno degli aspetti fondamentali della competenza lessicale da individuare nella capacit di saper usare le
espressioni idiomatiche di una lingua che conferiscono valore aggiunto alla comunicazione. Sono particolarmente interessanti le esercitazioni sulle curiosit linguistiche, anche perch attivano implicitamente il bisogno
di una propria tavolozza espressiva.
Lultima sezione di questo indispensabile manuale operativo, fornito di chiavi, offre allapprendente un quadro riassuntivo sulle preposizioni, con una tavola sinottica per ciascuna che ne evidenzia luso.
22
In.IT
L'insegnamento
della
lingua italiana in Mongolia
per la prima volta in
Mongolia un Corso
di Laurea quadriennale in lingua italiana presso
l'Universit
Nazionale di
Ulaanbaatar. Il corso, a cui si sono
iscritti 14 studenti,
ha il duplice obiettivo di formare sia interpreti
e traduttori sia insegnanti qualificati in grado
di garantire la continuit dell'insegnamento
della lingua italiana in Mongolia. Al primo
anno si prevedono lezioni di grammatica, lessico, fonetica, conversazione e composizione
per un totale di 16 ore alla settimana. Il piano
di studi include oltre allo studio della lingua
italiana, lingua mongola moderna e classica,
nonch una seconda lingua occidentale o
orientale a scelta.
Per venire incontro agli interessi degli studenti e migliorare le loro prospettive lavorative, si
sta discutendo l'attivazione di un corso facoltativo di italiano commerciale e italiano turistico a partire dall'anno accademico 2005-2006.
Inoltre stato avviato a partire dal secondo
semestre un corso di italiano biennale e facoltativo di quattro ore settimanali per gli studenti (per l'anno accademico 2004-2005, 23
iscritti) al Corso di Laurea in lingua francese.
Le difficolt che i lettori di italiano devono
affrontare in paesi come la Mongolia,
distante dall'Italia non solo in senso geografico, non si limitano alle lezioni nel loro
aspetto puramente linguistico, ma
riguardano anche il rapporto con studenti e
colleghi spesso contrassegnato da tensioni e
incomprensioni di origine culturale. Il successo - o insuccesso - dell'insegnamento della lingua italiana in Mongolia quindi da un
lato condizionato dalla preparazione linguistica del lettore, la quale dovrebbe includere
una conoscenza almeno teorica del mongolo
indispensabile per risalire all'origine degli
errori pi comuni; dall'altro dipende dalla
sua capacit di mettere in questione se stesso e il proprio retroterra culturale per adattarsi e integrarsi, comprendere e possibilmente soddisfare le aspettative di colleghi e
studenti, nonch trovare un metodo di insegnamento compatibile con il sistema mongolo. In questo breve elaborato si cerca di
descrivere le maggiori problematiche verificatesi durante l'anno accademico 2004/05 in
entrambe le classi di italiano (quadriennale e
biennale) analizzando le loro cause e suddi-
NEL 2004
STATO
ATTIVATO
di Paula Haas
23
In.IT
Parco Nazionale
dei Monti Sibillini
Cascata delle Callarelle
24
In.IT
a. L'articolo
La lingua mongola non possiede articoli,
motivo per cui anche dopo lunghi mesi di
studio gli studenti mongoli spesso li dimenticano. Particolarmente difficile per gli studenti la differenza tra l'articolo determinativo e l'articolo indeterminativo. La lingua
mongola ha mezzi per indicare se un sostantivo determinato e noto oppure indeterminato e nuovo, come per esempio l'uso di
aggettivi dimostrativi o nel caso di sostantivi all'accusativo il suffisso zero in contrapposizione al suffisso -iig che indica la determinatezza, ma non sempre un sostantivo che
per il parlante italiano determinato lo
anche per il parlante mongolo e viceversa.
quindi soprattutto attraverso costanti esercizi di lettura che gli studenti mongoli imparano lentamente a prendere dimestichezza con
l'uso degli articoli italiani.
b. Il plurale
Non distinguendo la lingua mongola salvo
che in rari casi tra singolare e plurale, le
regole della formazione del plurale in italiano rappresentano una certa difficolt.
Particolarmente difficili sono certi usi del
plurale determinativo come quello impiegato per indicare una classe, un tipo o una
specie, in mongolo generalmente espressi
con il sostantivo al singolare. Un classico
esempio sarebbe: 'Mi piace fiore'.
c. Il genere grammaticale
Non conoscendo il mongolo la distinzione dei
nomi in maschili e femminili, l'accordo dell'articolo e in particolare dell'aggettivo fonte
di numerosi errori. Soprattutto l'aggettivo in
funzione predicativa - e quindi relativamente
lontano dal sostantivo cui si riferisce - viene
spesso messo nella forma in cui figura nel
dizionario, ossia al singolare maschile.
d. Le categorie lessicali
Le categorie lessicali della lingua mongola
sono molto meno rigide rispetto a quelle italiane. Questo vale in particolar modo per i
sostantivi indicanti paesi che possono assumere valore aggettivale se usati in funzione
predicativa. Ne deriva una serie di errori che
possono essere esemplificati dalla frase: 'Io
sono Mongolia'.
e. Le coniugazioni verbali
Il mongolo una lingua agglutinante, in altre
parole esprime i rapporti grammaticali attraverso una serie di suffissi aggiunti alla radice
delle parole, la quale rimane invariata. La
flessione dei verbi italiani costituisce pertanto una notevole difficolt ulteriormente
aggravata dal fatto che il verbo mongolo non
cambia in base alla persona del soggetto.
f. I verbi essere e avere
In mongolo entrambi i significati vengono
espressi dallo stesso verbo baikh. Costruito
con un complemento al cosiddetto dativopossessivo o al comitativo esprime possesso, negli altri casi corrisponde all'italiano
essere o funge da ausiliare. Nei primi mesi
gli studenti tendono a confondere i due verbi o a usare sempre solo il verbo essere.
di Paula Haas
g. Il verbo diventare
Mentre il verbo italiano diventare esprime
soltanto un cambiamento delle caratteristiche del soggetto, il verbo mongolo bolokh
pu tra altro anche significare l'entrata in
essere di uno stato o un evento. Viene quindi spesso usato in frasi che parlano di quando un evento avr o ha avuto luogo, motivo
per cui anche dopo mesi di studio molti studenti fanno ancora errori come: 'Il 25 dicembre diventa Natale'.
h. La sintassi
La lingua mongola come tutte le lingue altaiche possiede un ordine basico del tipo SOV
(soggetto-oggetto-verbo), frasi subordinate
vengono costruite attraverso modi indefiniti
del verbo quali participi e gerundi e precedono di norma la frase principale. Il rapporto
tra la subordinata e la frase principale viene
reso esplicito da posposizioni che possono
fungere anche da congiunzioni. Un modo
indefinito spesso usato nella costruzione di
frasi complesse l'infinto (dal punto di vista
grammaticale participio presente-futuro).
Questa particolarit della lingua mongola
induce gli studenti a costruire le subordinate
in italiano usando infiniti in serie anche laddove nella loro lingua userebbero gerundi o
altri participi, percepiti per pi simili all'infinito che a una forma verbale coniugata. Un
altro errore che a prima vista pu sembrare
piuttosto bizzarro l'uso dei pronomi diretti
atoni o tonici per indicare il soggetto della
frase subordinata. per facilmente spiegabile se si tiene conto del fatto che in mongolo il soggetto della subordinata se diverso
dal soggetto della principale viene messo al
caso accusativo.
3. Problemi metodologici
3.1 Il sistema universitario mongolo
Gli studenti mongoli, maturandosi dopo soltanto dieci anni di scuola, iniziano l'universit all'et di sedici o diciassette anni.
L'universit mongola assomiglia di conseguenza per molti aspetti a una scuola superiore occidentale sia per quanto riguarda l'organizzazione e i contenuti dei corsi, sia per
quanto riguarda l'atteggiamento degli studenti nei confronti dello studio. I ragazzi, raggruppati in classi generalmente molto unite,
sono troppo giovani perch si possa pretendere che sappiano gestire lo studio individuale da soli senza essere guidati e controllati dall'insegnante. La frequenza obbliga-
In.IT
Lecco
Lago di Como
4. Problemi culturali
4.1 La conoscenza della realt italiana
Al contrario di altri paesi europei come la
Germania e la Francia, con cui la Mongolia
ha storicamente sempre avuto rapporti piuttosto stretti, l'Italia e la sua realt culturale,
politica e geografica sono ancora poco
conosciute in Mongolia. Nonostante negli
ultimi anni i rapporti italo-mongoli abbiano
conosciuto un notevole sviluppo, la presenza italiana in Mongolia tuttora limitata a
poche persone impegnate soprattutto nel
settore dell'industria tessile e a un crescente
numero di turisti che visitano la Mongolia
per un breve periodo durante i mesi estivi.
Ancora meno sono i mongoli che per motivi
di lavoro, studio o turismo si sono recati in
Italia alimentando al loro ritorno l'immaginario collettivo di nuove nozioni basate su
esperienze realmente vissute. Dato lo stretto
legame che intercorre tra lingua e cultura il
lettore deve far conoscere anche la cultura
italiana nei suoi molteplici aspetti spesso
partendo dagli elementi pi fondamentali,
compito reso particolarmente difficile dalla
mancanza di materiale adeguato e di prodotti, specie alimentari, italiani.
26
In.IT
Strumenti
Recensioni
Patrizia Mazzotta, Laura Salmon,
Tradurre le microlingue scientifico-professionali. Riflessioni teoriche e proposte didattiche,
Torino, Utet Universit, 2007, pp. 382.
Il volume, ampio ed esauriente, accosta
riflessioni sia sulle microlingue e il CLIL, sia
sulla teoria e pratica della traduzione, in un
impianto che ha sempre attenzione glottodidattica e che, in alcuni dei saggi, strettamente glottodidattico.
I due saggi iniziali orientano con il loro
impianto, differente ma complementare, la
lettura dellintero volume: si tratta del saggio
di P. Mazzotta sullo sviluppo della competenza traduttiva in ambito microlinguistico, che
porta a definire le tappe di un possibile percorso didattico, e del saggio di L. Salmon,
che attraverso riflessioni di linguistica testuale e di traduttologia fornisce coordinate di
riferimento per la didattica della traduzione.
Altri saggi raccordano riflessioni sulla traduzione e la didattica delle lingue: uno, di P. E.
Balboni, studia il ruolo della traduzione nellinsegnamento sia delle microlingue sia
nella metodologia CLIL; G. Porcelli e A. Di
Sparti discutono nei loro contributi il ruolo
delle tecnologie nella pratica e nella didattica della traduzione.
Dopo questo primo corpo di studi di impianto
generale, il volume si articola - senza peraltro
perdere in unitariet - in una serie di applicazioni a singoli ambiti scientifico-professionali,
dalla microlingua giuridica a quella aziendale,
da quella commerciale a quella socio-sanitaria, con esemplificazioni di problemi traduttivi
dalle e verso le diverse lingue - latino, inglese, francese, tedesco, spagnolo, russo.
La riflessione sulla traduzione, sui problemi
didattici che essa pone, sul suo ruolo nella
didattica non solo delle microlingue scientifico-professionali (si pensi allimportanza che
stanno via via assumendo i corsi di laurea in
mediazione linguistica e culturale allinterno
delle facolt di lingue, orientate tradizionalmente verso la letteratura e la sua storia), ma
anche della lingua generale a livelli dal B2
in su sempre pi diffusa nella letteratura
glottodidattica di questi ultimi anni, e questo
volume si pone quindi come sintesi di quanto
si fatto recentemente ma soprattutto come
pietra fondante di un nuovo percorso di riflessione su unabilit interlinguistica complessa
e troppo a lungo trascurata, la traduzione.
Fabio Caon
27
In.IT
Materiali didattici
Materiali didattici
novit
Questo Manuale stato concepito per la formazione universitaria del docente di italiano
come seconda lingua, chiamato oggi a operare in una pluralit di contesti, in Italia e
allestero.
Le tre sezioni che lo compongono:
- CONTESTI DI APPRENDIMENTO / INSEGNAMENTO DELLITALIANO;
- INSEGNARE LA LINGUA / INSEGNARE
LA GRAMMATICA;
- PROGETTAZIONE E REALIZZAZIONE DI
PERCORSI DIDATTICI.
sono focalizzate sui fattori fondamentali
del processo di apprendimento / insegnamento: gli attori e i luoghi (tipi di pubblici,
istituzioni e altre agenzie formative dedicate allinsegnamento e alla diffusione della lingua italiana a stranieri), loggetto dellinsegnamento (la lingua), i metodi e le
tecniche (modelli operativi, comunicazione
e gestione della classe, verifica, valutazione,
certificazione).
La struttura modulare del Manuale ne consente ladozione, integrale o parziale, a
diversi livelli della formazione universitaria:
corsi di laurea di primo e secondo livello,
master, corsi di specializzazione.
ISBN:
978-88-557-0194-5
FORMATO: 17X24 cm
PAGINE:
295
28
In.IT
Materiali didattici
Materiali didattici
novit
1
1. aspetti linguistici: descrizione del linguaggio di
ambito giuridico (italiano e tedesco);
2. glossari, data base e corpora di ambito giuridico (italiano e tedesco);
3. didattica del linguaggio giuridico (italiano e
tedesco);
4. traduzione e interpretazione in ambito giuridico (italiano/tedesco);
5. percorsi formativi per docenti di lingua e
traduzione in ambito giuridico (italiano e tedesco);
6. ricerche sul linguaggio di ambito giuridico
(italiano e tedesco).
ISBN:
978-88-557-0206-5
FORMATO: 17X24 cm
PAGINE:
352
29
In.IT
Strumenti
LA FACOLT
La Facolt organizza per cittadini stranieri e italiani residenti allestero
Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.
Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per lelevato livello di approfondimento degli
ambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a
richiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un
Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata,
per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichit Italiche
si consegue un Diploma.
Corso di Lingua Italiana Contemporanea
Aspetti socio-linguistici dellitaliano contemporaneo.
Corso di Storia dellArte
Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano.
Corso di Etruscologia e Antichit Italiche
Religione, arte, societ in Etruria e nellItalia preromana.
Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano allestero
Riservati a docenti stranieri e italiani residenti allestero, offrono lopportunit
di approfondimento di tematiche dellarea linguistico-didattica e di aggiornamento
culturale dellItalia di oggi. Non prevedono esami finali.
A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
In.IT
www.unistrapg.it
Strumenti
n. 30 ore di lezione
n. 30 ore di lezione
www.unistrasi.it
31
In.IT
Strumenti
Universit di Venezia
Progetto Itals
ITALS per la qualit didattica
Progetto sperimentale
La filosofia
quella del miglioramento continuo verso leccellenza. Chi chiede di
accreditarsi e non ha ancora i requisiti necessari, pu iniziare sotto la
guida di Itals un percorso di miglioramento continuo indicato dalla
Commissione (ad esempio: percorsi di formazione per i docenti, di
gestione dellofferta didattica di unistituzione, ecc.).
Che cos
un accreditamento delle istituzioni e dei docenti che operano nellambito dellinsegnamento dellitaliano a studenti stranieri allestero o in Italia.
Si tratta, in sintesi, di una sorta di marchio di qualit che attesta la conformit delle strutture, delle risorse umane, dei processi alle indicazioni proposte dallo schema.
Durata
Laccreditamento ha durata triennale. Per tale periodo listituzione o il docente accreditato
hanno la possibilit di usare il marchio accreditato da Itals per la qualit.
Alla scadenza si procede su richiesta a una fase di rinnovo dellaccreditamento.
A chi si rivolge
a. istituzioni impegnate nellinsegnamento della lingua italiana, siano esse scuole,
universit, enti, associazioni, ecc. di diritto pubblico o privato;
b. docenti singoli che in autonomia desiderano accreditarsi.
Chi lo rilascia
Presso il Laboratorio Itals di Ca Foscari ha sede la Commissione per laccreditamento, con
il compito di istruire le pratiche ed espletare le procedure relative alle richieste di accreditamento iniziale e di rinnovo.
Quali ambiti comprende laccreditamento:
Per unistituzione:
la struttura e le risorse
i processi di funzionamento dellorganizzazione
il servizio erogato (corsi e altro, attenzione allo studente e allutenza in genere)
la direzione
il personale docente e non docente
la comunicazione verso lesterno (pubblicit) e verso linterno (verso le parti attive e lutenza)
i servizi complementari (assistenza; dove applicabili: offerta residenziale, servizi ricreativi,
offerta culturale)
Per un docente:
formazione di base
ulteriori titoli accademici
certificazioni professionali
aggiornamento e formazione dopo la laurea e in servizio
servizio di insegnamento
pubblicazioni
partecipazione, attiva e passiva, a convegni, seminari, progetti ecc.
attivit di coordinamento, direzione, progettazione di attivit didattiche, ecc.
certificazioni linguistiche per non madrelingua
Per maggiori informazioni: http://venus.unive.it//progetto_qualita
itals
32
In.IT
www.itals.it