Asignatura Metodología de La Enseñanza

Vctor Serrn
Profesora: Isabel Rico
TEMA 1. LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA

CAMPO DE CONOCIMIENTO O REA ESPECFICA ACTIVIDAD FSICA Y
DEPORTE
Enseanza: Promocin sistemtica del aprendizaje, es decir, como actividad propia
del docente (Contreras, 1998).
Enseanza: Disciplina cientfica terico-prctica cuya funcin es la explicacin causal
y la prediccin (Prez Gmez, 1982).
Enseanza: Es una actividad de carcter sociocomunicativo, en la que se conjugan
las acciones que se producen entre el docente y los estudiantes (Medina, 1994)
Enseanza: comportamientos del profesor durante su desarrollo profesional. Tareas
como planificar, explicar, preguntar, corregir, etc. que tienen como objetivo el ayudar al
alumno a aprender. (Siedentop, 1998)
CARACTERISTICAS DE LA ENSEANZA
La enseanza en su sentido descriptivo
ENSEAR: Significa INSTRUIR
ENSEANZA: trmino asociado a APRENDER
SENTIDO ACTUAL: Ensear es impartir conocimientos y destrezas.
La enseanza como logro
Supone que el aprendizaje est implicado en la enseanza, y ha dado lugar a la
expresin ENSEANZA-APRENDIZAJE.
La enseanza con sentido de actividad deliberada
Enfatiza la intencionalidad de la enseanza, anticipa un logro, y su meta es inducir al
aprendizaje.
La enseanza como actividad normativa
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La enseanza, concebida como actividad normativa, supone la existencia de normas o

reglas con el propsito de orientar, guiar y controlar el proceso de enseanzaaprendizaje.
LOS MODELSO DE ENSEANZA EN EL AREA DE LA EDUCACION FISICA.

Concepto modelo de enseanza:
Un plan estructurado que puede usarse para configurar un currculum, para disear
materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas Joyce y Weil (1985).
Construccin que representa de forma simplificada una realidad o fenmeno con la
finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (variables) que permite una visin
aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias de investigacin para la
verificacin entre variables, y que aporta datos a la progresiva elaboracin de teoras
Escudero (1981)
La construccin de un modelo curricular se apoya en una teora curricular equivalente
a una teora educativa. La diferencia con la accin didctica es que sta tiene mayor
nfasis en los procesos formativos y en la accin de ensear a aprender Medina (1995)
Los modelos de enseanza y desarrollo curricular suponen un esquema bsico, amplio y
general, que dirige la atencin hacia los elementos ms significativos que lo integran.
Es el paso intermedio entre la teora y la prctica, dejando un amplio margen a la
utilizacin de estrategias y recursos de enseanza.
Modelo Clsico Tradicional
Para qu ensear: Proporcionarla informacin fundamental. Obsesin por contenidos a
desarrollar.
Qu ensear: Sntesis del saber disciplinar. Predominio de lainformacinde carcter
conceptual.
Cmo ensear: Metodologa basada en la transmisin del profesor. El papel del A
consiste en escuchar y reproducir. El papel del P consiste en explicar y mantener el
orden.
Intereses e ideas de Alumno: No se tienen en cuenta.
Evaluacin: Centrada en recordar los contenidos transmitidos. Atiende, sobre todo al
producto. Realizada mediante pruebas o exmenes
LA ENSEANZA MASIVA (SNCHEZ, 1996)
Hipottico alumno/a medio: nivel nico de enseanza
La clase es un todo homogneo
La clase tiene un mismo nivel
Mismas metas y ritmo aprendizaje
Mismo programa y actividades
Misma carga esfuerzo fsico
Enseanza centrada en el profesor:
Atencin del alumnado centrada en el profesor
Ritmo de progresin grupal
Actuacin del alumnado segn secuencia fija predeterminada
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Caractersticas:
Autoridad profesor
Enseanza no activa
Alumnado atiende, obedece y responde
Poco eficaz alumnado con grandes diferencias con alumnado medio
Grandes demostraciones
Grupos homogneos
Mucho control sobre la actividad
Aspectos a tener en cuenta:
Programacin: Sencilla, siguiendo los principios de progresin, pero sin seguir el ritmo
individual del alumnado.
Organizacin: Formal, con una posicin del profesorado destacada, y gran control de la
actividad y del alumnado.
Interaccin: Existe distancia fsica, poca posibilidad de climas afectivos y relacin entre
el alumnado.
Problemas metodolgicos:
Falta de motivacin de ciertos alumnos
Toma de decisiones de los alumnos
El control de la situacin docente
El control de la actividad
Los tipos de interacciones
MODELO INDIVIDUALIZADO:
Para qu ensear: Aumentar el nivel del alumno teniendo en cuenta sus capacidades.
Qu ensear: Contenidos necesarios para su desarrollo fsico, social e intelectual
Cmo ensear: Metodologa basada en la individualizacin. Papel A: Aumentar su
nivel inicial. Papel P: Analizarlos niveles.
Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las ideas, tanto en relacin
con el conocimiento como con la construccin de ese conocimiento
Evaluacin: Centrada en la evolucin del alumno, Se utilizan diversos instrumentos.
Enseanza individual:
1 ALUMNO/A = 1 PROFESOR/A VARIOS ALUMNOS/AS = 1 TAREA
1 PROFESOR/A = VARIOS ALUMNOS/AS GRUPO HETEROGNEO.
ASPECTOS SOCIALES
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Objetivos:
Objetivo mxima diversificacin de la enseanza
Mximo nivel de progreso personal
Suma de mximos niveles individuales
Mximo nivel del grupo
Caractersticas:
Diversificacin de los objetivos
Control de la situacin
Transferencia decisiones al alumnado
Tiempo de prctica
Adaptacin del profesorado
Recursos materiales
Programacin: Diversificada en funcin de los diferentes niveles de aprendizaje.
Organizacin: Semiformal e informal. Control de la actividad en distintos grupos.
Control del alumnado a travs de la realizacin de tareas.
Interaccin: Entre grupos. Permite la interaccin entre los diferentes niveles.
MODELO POR DESCUBRIMIENTO
Para qu ensear: Aumentar el nivel del alumno utilizando su capacidad cognitiva.
Qu ensear: Contenidos centrados en el desarrollo de habilidad es perceptivas y en
contenidos tcticos.
Cmo ensear: Metodologa basada en la bsqueda Papel A: Aumentar su bagaje
motriz .Papel P: Plantear problemas motrices
Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las ideas.
Evaluacin: Centrada en la evolucin del alumno, Se utilizan diversos instrumentos
Objetivos:
Aplicaciones ms efectivas
Desarrollo de cualidades perceptivas
Situaciones jugadas con alto componente perceptivo y decisional.
Planteamientos tcticos o estratgicos deportes colectivos.
Planteamiento de problemas:
Reto para el alumnado.
El objetivo debe de ser alcanzable.
Dificultad motriz del problema significativo.
Informacin ofrecida suficiente, evitando prdidas de tiempo y desinters.
Los resultados deben ser susceptibles de autoevaluacin y constatacin.
Profesor:
Indiferenciada dentro del grupo esperando las respuestas.
Atencin del alumnado centrada en el problema que se plantea.
Ritmo de progresin individual.
Actuacin del alumnado continua y a su ritmo.
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Programacin: progresin en el establecimiento de problemas. Nivel de los problemas
de acuerdo a las capacidades cognitivas.
Organizacin: informal. Posicin en el grupo evitando imitaciones. Control de la
actividad en funcin de las respuestas. Refuerzos positivos y tratar de encauzar los
errores
Interaccin: se aumenta cuando los problemas son colectivos.
MODELO SOCIALIZADOR:
Para qu ensear: Desarrollo del alumno a nivel social.
Qu ensear: Conocimiento que integra diversos referentes: disciplinares, cotidianos,
sociales, etc
Cmo ensear: A travs del APRENDIZAJE COOPERATIVO
Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las ideas.
Evaluacin: Conjunta. Teniendo en cuenta la implicacin de cada alumno.
LA ENSEANZA COOPERATIVA (Johnson et al., 1983)
El alumnado trabaja junto para una meta comn:
Participan y se hacen responsables de sus contribuciones
El logro de la meta es mutuamente inclusivo
Actitudes hacia la escuela Habilidad para trabajar juntos. Sentido de autoestima
Madurez emocional. Habilidades sociales. Sentimientos de aceptacin Involucracin
hacia otros.
Condiciones del aprendizaje cooperativo:
Formacin de grupos
Interdependencia individual
Responsabilidad individual
Habilidades de cooperacin
Formacin de grupos:
No se utiliza como estrategia de organizacin, sino con fines de cooperacin.
Formacin de grupos heterogneos.
Se comienza por parejas y se van aumentando el nmero de participantes.
Designados por el profesorado (mayor eficacia menor prdida de tiempo).
Al azar con ciertas condiciones.
Interdependencia positiva:
Interacciones verbales positivas.
Interacciones fsicas.
Contribucin mxima de todos los miembros del grupo.
El xito de cada miembro del grupo es contingente con el xito del resto del
grupo.
Responsabilidad individual:
La responsabilidad es importante en situaciones de enseanza aprendizaje, en
particular en el aprendizaje cooperativo.
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La responsabilidad muestra 3 estadios:

I. Responsabilidad propia.
II. Co-responsabilidad.
III. Responsabilidad social.
ESTADIOS
CARACTERSTICAS DOMINANTES
VALORES
SOCIALES
DOMINANTES
I.
RESPONSABILIDAD
PROPIA
Responsabilidad independiente, personal

El individuo puede manejarse por s mismo
No se hacen sacrificios
Cooperacin para beneficio propio en el contexto del grupo
Respeto a
mismo
Dar y recibir
II.
CORESPONSABILIDAD
Responsabilidad co-dependiente, menos personal

El individuo se maneja junto con otros
Los sacrificios se hacen para beneficio del grupo
Cooperacin complementaria para beneficio propio y del
grupo
Compartir
y
atender
(hacer
caso)
III.
RESPONSABILIDAD
SOCIAL
Responsabilidad interdependiente, impersonal

El individuo ayuda a otro individuo a manejarse (reconoce la
necesidad individual)
Los sacrificios se hacen para beneficio de otro
individuo/grupo
Cooperacin acomodable para beneficio de otro
individuo/grupo
Ayudar y asistir
Vivir y dejar
vivir
Habilidades de colaboracin:
nfasis en el desarrollo de las habilidades sociales:
Escuchar a los otros.
Resolver conflictos.
Apoyar y animar a los otros.
Expresar satisfaccin por el xito de los otros.
Demostrar habilidad para criticar ideas, no a los individuos.
Estrategias:
programar actividades que aseguren la necesidad del otro
cada miembro del grupo asume el aprendizaje de todo el grupo
el profesorado elegir al azar a algn miembro del grupo para conocer el nivel
de implicacin
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Programacin: Con progresin de tareas que impliquen la participacin de varios

alumnos/as. Determinar la importancia de asumir el aprendizaje de los otros
compaeros/as.
Organizacin: Semiformal e informal. Posicin del profesor de observador de las
condiciones de participacin del alumnado. Control del alumnado y de la actividad.
Interaccin: Aumentan las relaciones sociales. Progresin en este tipo de interacciones.
LA DIVERSIFICACIN DE LOS NIVELES DE ENSEANZA EN
EDUCACIN FSICA Y DEPORTES (Snchez, 1996)
Heterogeneidad:
Voluntad de tener en cuenta las diferencias individuales del alumnado. Ej.: entrenador
de atletas de fondo y medio fondo, todos tienen el mismo entrenamiento?
La individualizacin de la enseanza incrementa los niveles de enseanza y por tanto se
ajusta mejor a las necesidades del alumnado
Contenido diferenciador niveles de enseanza
Nmero niveles de enseanza a aplicar a un mismo grupo
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TEMA 2. METODOLOGIA ESPECFICA DE LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE.

NECESIDAD DE UNA DIDACTICA ESPECIFICA DE LA ACTVFYD.
Manifestacin en la obtencin de resultados

Metodologa de enseanza
Relaciones interpersonales
Estructura de organizacin.
PRINCIPIOS EDUCATIVOS BSICOS, HACIA LA EFICIENCIA GLOBAL DE LA ENSEANZA.
Enseanza para el mejor conocimiento de uno mismo

Enseanza activa
Enseanza emancionatoria.
DIFERENCIAS ENTRE ENSEANZA EN EL AULA Y EN EL PATIO.
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DECISIONES A TOMAR POR EL DOCENTE EN CUALQUIER LABOR DE ENSEANZA.

Racionalizar la actividad docente-discente, implica concebirla con un carcter sistmico que se
pone en prctica en tres momentos bsicos donde se toma unas decisiones caractersticas y
especficas (Zagalaz 2001)
Decisiones preactivas:
- Participa el profesor solo o con otros profesores (departamento o
claustro)
- Planificacin y programacin de la enseanza (competencias,
objetivos, contenidos, sesiones, etc).
Decisiones interactivas:
- participa el profesor y su alumnado dentro del aula, gimnasio o patio.
- Es la fase de puesta en prctica, la intervencin didctica.
Decisiones postactivas.
- Participa el profesor slo. El alumnado no intervine. Se realiza fuera
del aula.
- Se analiza todo el proceso educativo, lo planificado, lo realizado en
las clases, resultados obtenidos, etc.
DECISIONES PREACTIVAS.
Programacin.
- Seleccin de objetivos, actividades y tareas a realizar.
- Establecimiento de niveles
- Determinacin del esfuerzo.
Organizacin:
- Seleccin de objetivos, actividades y tareas a realizar.
- Establecimiento de niveles
- Determinacin del esfuerzo.
Interaccin.
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Distancia fsica
Configuracin de climas afectivos.
Relacin entre los participantes
Principio de inclusin.
DECISIONES INTERACTIVAS.
Comunicacin.
- Presentacin de las tareas
- La interpretacin de la actividad del individuo y el grupo por parte del
profesor.
- Retroalimentacin feedback complementario
Organizacin.
- Situacin y evolucin del grupo
- Situacin y evolucin del profesor.
- Control de la actividad.
Interaccin
- Contactos profesor-alumno
- Contactos alumno alumno
DECISIONES POSTACTIVAS.
Evaluacin de los procesos desarrollados

Evaluacin de los logros conseguidos.
- Asimilacin de conceptos
- Formacin de actitudes
- Desarrollo de la habilidad motriz y la condicin fsica.
EL COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR. ELEMENTO DE XITO PEDAGOGICO.
Nivel inicial del alumnado:
Conocimientos y habilidades del profesor.

Posibilidad de practica
Formas de presentar las tareas
Feedback
Nivel final del alumnado.

CARACTERISTICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIN FSICA TRADICIOANL.
El educador fsico necesita reunir las cualidades siguientes.
Fsicas: presencia, espritu, aptitudes fsicas, etc.

Psicomorales: carcter, sentido, justicia, dignidad, etc.
Profesionales: vocacin, capacidad, tcnica y de ejecucin, etc.
Pedaggicas: ensear con amabilidad, uso tono adecuado, etc.
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Morales: tica, abnegacin, etc.
El profesor de Educacin fsica debe de ser cientfico, organizador y tcnico; por otra parte
debe de ser prctico, dinmico, buen ejecutante, apto y animador.
El profesor de Educacin fsica es importante por lo que es no por lo que hace (paradigma
presagio-producto).
EVOLUCIN DEL MODELO DE PROFESOR DE EDUCACIN FSICA.
El modelo del profesor de educacin fsica evoluciona, ya no se basa en la eficacia segn lo que
el profesorado es (paradigma presagio-producto), sino por lo que el profesorado hace
(paradigma proceso).
El comportamiento del profesorado es la causa de aprendizaje del

alumnado.
El aprendizaje del alumnado se refleja en los indicadores de
rendimiento del alumnado.
El profesor ms eficaz tiene la capacidad de:
Gestionar el tiempo de enseanza, disponiendo del mayor posible

para la participacin del alumnado, minimizando los tiempos de
espera.
Proporcionar al alumnado una instruccin de gran calidad cientfica y
tcnica, centrada en los requisitos de ejecucin, un lenguaje claro y
demostraciones cuando sea necesario.
Proporcionar un gran nmero de feed-back en relacin a las
habilidades a aprender.
Obtener un mayor compromiso motor del alumnado durante las
clases, as como evitar los comportamientos inapropiados.
Dominar los espectros de mtodos, tipos y estilos de enseanza
sabiendo cmo utilizarlos.
SINTESIS DE LOS RASGOS DEL PROFESOR IDEAL.
1- El profesor demuestra un liderazgo que est enfatizado por el

conocimiento de la materia.
2- El programa diseado por el profesor tiene en cuenta los objetivos a
conseguir por todos los alumnos.
3- El tiempo programado para la realizacin de las tareas es elevado,
comprometiendo al alumno a estar activo.
4- El clima impuesto en la clase permite que no haya interferencias.
5- El profesor tiene unas altas expectativas en el resultado de los alumnos.
6- La organizacin del grupo est prevista para evitar perdidas de tiempo.
MUY IMPORTANTE.
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Le gusta estar con gente joven

Piensa que todos sus alumnos son personas importantes
Se preocupa por ayudarme cuando lo necesito
Admite sus errores
Confa en sus alumnos.
BASTANTE IMPORTANTE.
Tiene sentido del humor

Es paciente
Es fcil de hablar con el
Se enorgullece de los existos de los alumnos
Es firme
Tolerante.
NO MUY IMPORTANTE.
Tiene modales amables

Es fsicamente atractivo
Es entretenido
Tiene fuertes convicciones
Nunca levanta la voz o grita.
RECHAZABLE.
Nunca se enfada
Es severo
Es hablador
Le gusta opinar
Est centrado en s mismo.
CAMPOS DE INTERVENCIN EN LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE.
Sistema educativo.
- Primaria, secundaria, bachillerato, fp
Sistema educativo extracurricular.
- Campeonatos escolares, actividades deportivas, recreativas, ldicas.
Sistema deportivo.
- Deporte para todos, deporte base, deporte rendimiento.
Actividad fsica para toda la vida
Actividad fsica, empleo del tiempo libre.
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TEMA 3. METAS Y OBJETIVOS EN EL AMBITO MOTOR.

OBJETIVOS DE ENSEANZA.
Todo proceso de enseanza exige planificar decisiones preactivas.
Los objetivos aportan una clarificacin de lo que se pretende hacer para organizar el proceso
formativo (zabala, 1993). El proceso de diseo de objetivos no es caprichoso ni azaroso, sino
de reflexin, seleccin, orientacin.
Implica la concrecin de los dems elementos del currculum.

Condiciona la manera de trabajar en clase, los medios o contenidos.
Condiciona el proceso de evaluacin.
Los objetivos van a definir las intenciones del proceso de enseanza, formulada en forma de
capacidades generales que el alumnado debe conseguir.
Las capacidades:
Son el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos
conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede
desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por s solo, aprendizajes
nuevos
1.
2.
3.
4.
Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.

Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.
Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.
Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y de
la integracin social.
5. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.
El objetivo educativo hace referencia:
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Aprendizaje: los aprendizajes que se han de conseguir en el futuro y que

se prevn en la planificacin, siendo susceptibles de evaluacin.
Fin educativo: el tipo de persona que el sistema quiere que el alumnado
sea al final del proceso educativo.
Los objetivos nos ayudaran:

-
Actuar, llevar a la prctica basndose en una planificacin seria y reflexionada.

Una previsin de la enseanza y de todos sus elementos, basados en la reflexin y en
el contexto.
Una actuacin programada que reducir la improvisacin.
Una previsin de los recursos y materiales a utilizar, cundo prepararlos y usarlos.
Un criterio de evaluacin de la programacin docente, comprobar el grado de
consecucin de los objetivos
TIPOS DE OBJETIVOS.
A quien va dirigido:
- Objetivo educativo: destinado al alumno,
- Objetivo destinado al profesorado: que expresen lo que el profesorado
quiere conseguir explicar correctamente la leccin.
- Dirigido al centro: mejorar las instalaciones y el material de EF del
centro.
Quien los disea:
- Normativos: diseados por la administracin, marcan los aprendizajes
mnimos requeridos por el alumando al final de las etapas educativas.
- Didctivos: diseados por el profesorado para marcar los resultados de
los objetivos normativos en forma de conductas mas concretas.
Que se ensea:
- Conceptual: centrado en aspectos tericos del movimiento.
- Procedimental: que expresen lo que tienes que realizar el alumnado.
- Actitudinal: actitudes, normas, relaciones.
SEGN LA CONCRECIN EN LOS OBJETIVOS.
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Fines o finalidades de la educacin:

Se refieren a las intenciones de la Administracin en un periodo de
escolarizacin concreto. Se formulan de manera muy general, y
expresan de manera escueta las capacidades a conseguir en el
alumnado.
El pleno desarrollo de la personalidad del alumnado.
Objetivos generales de etapa:

Son los que el alumnado debe alcanzar al inicio de una etapa educativa,
preparndolo para afrontar el siguiente periodo educativo.
Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo
individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin
eficaz de las tareas de aprendizaje como medio de desarrollo personal
Objetivos generales de rea:
En el caso de la EF, son los objetivos que el alumnado debe conseguir
cuando inicia una etapa pero especficos de un rea.
Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contraindicaciones
que la prctica de actividad fsica tiene para su salud individual y
colectiva
Objetivos de ciclo:
Son los objetivos diseados por el profesorado tomando como base los
objetivos normativos, recogidos en la programacin didctica de los
departamentos
Objetivos de programacin anual de aula, unidades didcticas y
sesiones y tareas:
Son los objetivos diseados por el profesorado suponen 4 escalones
cada vez ms concretos.
SEGN EL GRADO DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS.
OPERATIVOS.
Son objetivos de una concrecin mxima, hace referencia a una conducta y a un criterio de
evaluacin. (correr los 100 metros lisos en menos de 15s)
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Ventajas:
- Exige una mayor reflexin por parte del profesorado, sirviendo de gua
durante la asignatura.
- Son muy informativos de cara al alumnado y la enseanza de la EF se
vuelve muy tangible.
Inconvenientes:
- Suponen gran esfuerzo en la formulacin, reduce los aprendizajes a
bloques estancos, domina el producto perdiendo importancia el
alumnado
REFERENCIALES.
Son objetivos a modo de gua, no marcan la enseanza tan rgidamente como los operativos.
Son de mayor generalizacin y se dirigen de manera orientativa para el docente
Tomar conciencia del valor de las cualidades fsicas para el desarrollo de la salud.
DISEO DE OBJETIVOS DIDCTIVOS.
El diseo de objetivos es reflejar con palabras la definicin de ese concepto, adems de crear
un lenguaje comn, donde todos nos entendamos y sepamos slo con leer una programacin, a
qu nos estamos refiriendo, y por supuesto, respetar el rigor que debe poseer la didctica de la
EF.
1) El objetivo debe formularse con un verbo en infinitivo, por ejemplo CONOCER los
diferentes tipos de deportes de equipo y sus reglas principales
2) Tambin se puede usar una forma ms reflexiva del verbo (aadiendo el sufijo se)
siempre refirindonos a las acciones que el alumnado debe alcanzar Relacionarse con los
compaeros/as durante las clases de educacin fsica, y respetarse mutuamente
3) Tambin se pueden usar determinadas coletillas o comodines para iniciar la intencin
educativa, pero siempre seguido de un verbo en infinitivo Que el alumnado sea capaz de
mejorar su nivel inicial de resistencia mediante el trabajo sistemtico de condicin fsica
4) Los verbos utilizados en la formulacin de objetivos deben incluir los 3 aspectos a
desarrollar en el alumnado (conceptos, procedimientos y actitudes)
5) Determinar el nivel de complejidad del objetivo es muy importante y debe de ser
coherente con la jerarquizacin horizontal. El nivel de complejidad viene determinado por los
elementos que lo componen (verbo, contenido y grado de aprendizaje).
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6) Determinar el grado de concrecin del objetivo que diseamos, ste determina el nivel
curricular que programamos o la filosofa de enseanza que tenemos.
Programacin de aula: mejorar la salud a travs de la actividad fsica y el

deporte mediante la actividad realizada en las clases de EF.
Unidad didctica: mejorar la condicin fsica mediante la prctica y
experimentacin de mtodos generales de entrenamiento.
Sesin: practicar la carrera continua y el farlek como mtodos de
entrenamientos que favorecen el desarrollo de la resistencia.
7) Determinar la utilidad futura de los objetivos para el alumnado, es decir la relacin entre
los objetivos y los beneficios de la EF en el futuro y en su vida.
TAXONOMAS DE OBJETIVOS.
TAXONOMA DE BLOOM (1956) mbito cognoscitivo
Principio didctico: todo proceso de enseanza debe tratar de que el alumnado

consiga unas conductas determinadas.
Principio psicolgico: adaptar dichas conductas al nivel del alumnado.
Principio lgico o de complejidad creciente: ir de lo ms simple a lo ms complejo.
Principio objetivo: evitar cualquier tipo de referencia ideolgica.
1234-
Memorizar: recordar, reconocer informacin especifica.

Comprender: explica, parafrasea.
Aplicar: calcula, resuelve, determina, aplica.
Analizar: clasifica, predice, modela, deriva, interpreta.
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5- Evaluar: juzga, selecciona, critica, justifica, optimiza.

6- Crear: propone, inventa, disea, mejora.
TAXONOMA DE KRATHWOLH (1964). mbito afectivo.

En l se hallan incluidos objetivos que reflejan alteraciones de intereses, actitudes y valores, y
la adquisicin de elementos de juicio y de una correcta adaptacin.
Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento
y la comprensin de cualquier tema dado. Tiene 5 categoras:
Recepcin: Realizar las propuestas del profesor; ejemplo: realiza la

carrera continua como parte de un calentamiento
Respuesta: Realizar voluntariamente, con agrado y con satisfaccin la
propuesta del profesor; ejemplo: el alumno cree que si practica la carrera
continua durante el calentamiento mejorar la eficacia de su trabajo
posterior.
Valoracin.:
Realizar de forma habitual y por propia iniciativa una actividad; ejemplo:
prctica la carrera contina por las tardes.
Organizacin: Otorga a la actividad un valor importante dentro de sus
aficiones; ejemplo: se apunta a un club de atletismo.
Caracterizacin: Otorga a una actividad el mayor valor de sus aficiones y
toda su vida gira alrededor de esa actividad; ejemplo: el atletismo forma
parte de su vida.
TAXONOMAS DEL AMBITO MOTOR
KLIBER Y COL 1970.
Segn ellos mismos, no pretenda ser una taxonoma, ya que no inclua una jerarquizacin
clara de los movimientos humanos, sino que atenda ms bien a un criterio de tipo evolutivo
en la aparicin de los movimientos. Establece las siguientes categoras:
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I.
HABILIDAD MOTRIZ GENERAL.

1.
2.
3.
Movimientos de los miembros superiores

Movimientos de los miembros inferiores
Movimientos que combinan varias unidades corporales
II. HABILIDADES MOTRICES SUTILES.

1. Movimientos dedo-mano
2. Coordinacin culo-motriz
3. Coordinacin audio-manual
4. Coordinacin ojo-mano-pie
5. Coordinacin mano-pie-ojo-odo
III. COMPORTAMIENTOS DE COMUNICACIN NO VERBAL.
1. Mmica
2. Gestos-Expresin corporal
IV. COMPORTAMIENTOS VERBALES.
1. Produccin del sonido
2. Formacin sonido-palabra
3. Proyeccin del sonido
4. Coordinacin sonido-gesto
ELISABETH SIMPSON. 1966

Ms que una taxonoma es un modelo de aprendizaje que se presenta desde la estimulacin
sensorial hasta la ejecucin de la respuesta y sus variaciones. El autor establece 7 niveles:
1. Percepcin: de estmulos e interpretacin, atencin selectiva. toma de conciencia por medio
de los sentidos (estimulacin sensorial / seleccin de seales / interpretacin de estmulos).
2. Disposicin-Preparacin: fsica, cognitiva y emocional. disposicin mental fsica
emocional.
3. Respuesta Guiada: paso previo al desarrollo de la habilidad. Se compone de dos
subcategoras: Imitacin. El alumno imita y reproduce modelos por ensayo-error. Es a este
nivel cuando comienzan a producirse los aprendizajes bsicos motores fcilmente observables.
4. Automatizacin: respuesta aprendida que se convierte en habitual. integra como mecnico
y habitual los aprendizajes motores.
5. Respuesta Compleja Abierta: Ejecucin del movimiento demostrando dominio en diferentes
situaciones y con gasto mnimo de energa y tiempo: resolucin de incertidumbre / ejecucin
automtica. : perfeccin del gesto, ejecucin con seguridad y precisin.
6. Adaptacin: a diferentes situaciones no conocidas. Modificacin voluntaria del movimiento.
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7. Creacin de nuevos patrones de movimiento: posibilitado por el bagaje de aprendizajes
automatizados y adaptados a niveles anteriores.
TAXONOMA DE JEWETT (1971). mbito motor.

a)Movimiento genrico. Acciones que facilitan el desarrollo de patrones de movimiento
humano; se distinguen tres tipos.
PERCIBIR: reconocimiento de movimientos, posiciones, modelos y

habilidades por medio de los sentidos; ejemplo: ser capaz de reconocer
diferentes nociones espaciales: delante, detrs, arriba, abajo, cerca,
lejos. Verbos para formular objetivos: identificar, reconocer,
descubrir.
FORMAR PATRONES: conseguir esquemas de movimiento; ejemplo:
combinar varios movimientos gimnsticos. Verbos para formular
objetivos: enlazar, secuenciar.
IMITAR: repeticin de un modelo motor o de una habilidad una vez
recibida; ejemplo: reproducir combinaciones gimnsticas efectuadas por
otros. Verbos para formular objetivos: reproducir, demostrar,
ejecutar.
b) Movimiento organizativo: Es la respuesta a las exigencias de tareas motrices especficas a
travs de procesos de organizacin, de realizacin y de perfeccionamiento de modelos y
habilidades motoras; distingue entre:
ADAPTAR: modificacin de un patrn motor en funcin de los

condicionamientos externamente impuestos; ejemplo: adaptar la tcnica
del lanzamiento en balonmano a una defensa mixta. Verbos para
formular objetivos: adaptar, aplicar, utilizar.
PERFECCIONAR: adquisicin de un control fcil y eficiente en la
realizacin de un movimiento o habilidad bajo la accin de un proceso
de perfeccionamiento por: a) eliminacin de movimientos parsitos, b)
maestra de realizaciones espaciales y temporales, c) realizacin
habitual en condiciones ms complejas; ejemplo: realizar de modo fcil y
eficaz el saque en voleibol. Verbos para formular objetivos: controlar,
sincronizar, mejorar.
C) Movimiento creativo: Proceso de invencin o de creacin de movimientos que servirn a los
propsitos del alumno. Distingue entre:
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VARIAR: invencin o construccin de opciones nuevas en la realizacin

de movimientos o habilidades; ejemplo: crear un juego o actividad a
partir de otro. Verbos para formular objetivos: modificar, cambiar.
IMPROVISAR: comenzar nuevos movimientos o combinaciones de
movimientos; ejemplos: crear combinaciones tcnicas del bote en
baloncesto. Verbos para formular objetivos: interpretar, anticipar.
COMPONER: composicin de movimientos ya aprendidos para formar

un diseo motor nico o la creacin de un nuevo movimiento o
respuesta por el ejecutante; ejemplo: crear combinaciones gimnsticas.
Verbos para formular objetivos: componer, simbolizar.
JEWET 1974
Alianza americana para la educacin fsica, la salud y la recreacin (Aapher).
1- El hombre dueo de si mismo. el hombre se mueve para satisfacer su potencial humano de
desarrollo.
a) Eficiencia fisiolgica: El hombre se mueve para mejorar y mantener sus capacidades
funcionales.
1. Eficiencia cardiorrespiratoria
2. Eficiencia mecnica
3. Eficiencia neuromuscular
b) Equilibrio Psquico: El hombre se mueve para conseguir una integracin personal.
4. Gusto por el movimiento
5. Conocimiento propio
6. Catarsis
7. Reto
2- El hombre en el espacio. el hombre se mueve para adaptarse y controlar el ambiente fsico
que le rodea.
c) Orientacin espacial: El hombre se mueve en relacin consigo mismo en las tres
dimensiones del espacio.
8. Consciencia
9. Situacin
10. Relacin
d) Manejo de objetos: El hombre se mueve para dar impulso y absorber la
fuerza de objetos.
11. Manejo de peso
12. Proyeccin de objetos
Vctor Serrn
13. Recepcin de objetos
3- El hombre en el mundo social. El hombre se mueve para relacionarse con los dems.
e) Comunicacin: El hombre se mueve para compartir ideas y sentimientos con los dems.
14. Expresin
15. Clarificacin
16. Simulacin
f) Interaccin grupal: El hombre se mueve para funcionar en armona con los dems.
17. Trabajo en equipo
18. Competicin
19. Liderato
g) Implicacin cultural: El hombre se mueve para tomar parte en actividades de tipo motor
que constituyen un fenmeno importante en la sociedad.
20. Participacin
21. Apreciacin del movimiento
22. Comprensin cultural
ANITA HARROW. 1972.

Es una de las ms completas, utilizadas y discutidas; sigue un criterio de jerarquizacin de los
movimientos desde el movimiento reflejo hasta el creativo; presenta 6 categoras:
MOVIMIENTOS REFLEJOS: Efectuados inconscientemente como

respuesta a ciertos estmulos
MOVIMIENTOS BSICOS- FUNDAMENTALES: Son reacciones
motoras innatas que combinan movimientos reflejos; se consideran
como la base de movimientos especializados complejos
HABILIDADES PERCEPTIVAS: Las define como la interpretacin de
estmulos que proporcionan datos para que el nio se adapte al medio,
es decir, informacin del entorno y del propio cuerpo
CUALIDADES FSICAS: Son factores funcionales de la energa orgnica
esenciales para el desarrollo de movimientos de gran especializacin.
Propone la mejora de stas como base para la mejora y dominio de
movimientos ms complejos.
Vctor Serrn
DESTREZA DE MOVIMIENTOS: Es el dominio en la realizacin de

actividades motrices complejas basadas en movimientos innatos.
COMUNICACIN NO DISCURSIVA O CORPORAL: Es la capacidad
que posee el ser humano para comunicarse a travs del cuerpo y el
movimiento y que puede ir desde las expresiones faciales hasta las
coreografas ms complicadas
SANCHEZ BAUELOS 1986.
El autor dice lo siguiente, los propsitos del movimiento humano inducen a la consecucin no
slo de metas y objetivos vinculados nicamente a los aspectos cualitativos del movimiento,
sino tambin a los aspectos cuantitativos de movimiento, que seran los propios del desarrollo
de la condicin fsica.
Organiza los mbitos de conocimiento de la Educacin Fsica en 2 (rea de desarrollo de la
condicin fsica y rea de desarrollo de la habilidad motriz), aunque, como el propio autor
indica, solo es posible reconocer el carcter taxonmico al rea de desarrollo de la habilidad
motriz.
Condicin fsica: desarrollo de la resistencia, flexibilidad, velocidad y

fuerza.
Habilidad motriz.
- Capacidad perceptivo motriz.
- Habilidades y destrezas bsicas.
- Uso de HDB en situaciones complejas.
- HDB como adaptacin y refinamiento
- Uso eficiente y creativo de las Hab.esp.
- Resolver problemas motores improvisando.
- Componer elementos motores (creatividad)
TAXONOMIAS DEL AMBITO MOTOR SANCHEZ BAUELOS.
HABILIDAD MOTRIZ.
1. Desarrollo de las capacidades perceptivo motrices. Por ejemplo: lanzar un objeto al
compaero para que ste lo reciba sin que se le caiga al suelo.
2. Desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas. Por ejemplo: organizacin de juegos en
los que se trabaje diferentes formas de lanzamiento y recepcin.
3. Desarrollo de las capacidades de utilizacin de las habilidades bsicas a situaciones ms
complejas del entorno cambiante (transicin y automatizacin de las bsicas
multilateralmente). Por ejemplo: Jugar al baln tiro.
4. Desarrollo de las habilidades y destrezas especficas como proceso de adaptacin y
desarrollo de las habilidades bsicas (fase 1 del aprendizaje motor). Por ejemplo: Desarrollo
de tareas de pase recepcin en balonmano.
Vctor Serrn
5. Desarrollo de la capacidad de utilizacin eficiente y creativa de las habilidades especficas
en su contexto de aplicacin real (fase 2 del aprendizaje motor). Por ejemplo: Realizacin de
diferentes tipos de pase en situaciones de juego (3x3).
6. Desarrollo de la capacidad de resolver problemas motores improvisando respuestas
adecuadas (capacidad de transferencia motriz y de descubrimiento). Fase 3 del aprendizaje
motor. Por ejemplo: Ejecutar pase de pronacin ante un contrario.
7. Desarrollo de la capacidad de componer elementos motores conocidos creando
respuestas motrices nicas en su globalidad (creatividad). Por ejemplo: Crear un nuevo tipo de
pase.
APLICACIN DE LAS TAXONOMAS DEL AMBITO MOTOR. (JEWET 1971).

HABILIDAD MOTRIZ: BADMINTON.
A: Movimiento genrico:
Percibir: Reconocer las partes del cuerpo implicadas en el juego del

bdminton.
Imitar: Reproducir golpes bsicos efectuados por el profesor.
Formar patrones: Conocer la posicin bsica, el agarre de la raqueta y
los golpes bsicos utilizados en el bdminton.
B. Movimiento organizativo:
Adaptar: Adaptar la tcnica de los diferentes golpes bsicos en

situaciones de juego cambiantes.
Perfeccionar: Ejecutar de forma eficaz golpes bsicos en situaciones
cambiantes de juego.
C. Movimiento Creativo.
Variar: Resolver de forma variada las situaciones del juego modificando

la ejecucin de golpes.
Improvisar: Reaccionar de forma eficaz ante situaciones diferentes de
juego.
Componer: Enlazar diferentes secuencias de movimientos ya
aprendidos para formar una respuesta motriz eficaz en situaciones de
juego.
Vctor Serrn
COMPETENCIAS BSICAS.
COMPETENCIAS BSICAS. (Blzquez y Sebastiani, 2009).
La ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin incorpora las competencias bsicas como
un nuevo componente del currculo, como uno de sus elementos, y les otorga el papel de
referente curricular.
Concepto de Competencia La forma en que cualquier persona utiliza sus recursos personales
(habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y
responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto personal como social.
Toda competencia bsica deber:
Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social.

Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes
Permitir a las personas que las adquieren superar con xito exigencias
complejas
Competencias bsicas:
Competencia matemtica.
Competencia en comunicacin lingstica
Competencia para aprender a aprender
Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Tratamiento de la informacin y la competencia digital
Autonoma e iniciativa personal.
Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico.
Aos 70: Modelo Tecnolgico. Basado en la eficacia.
Objetivos basados en conductas, formulados de forma operativa

(demostrarse, observarse y evaluarse).
Ultimas dcadas S.XX. Modelo Constructivista. LOGSE Aprendizajes significativos, dando
relevancia a la funcionalidad del aprendizaje
Objetivos como capacidades, y contenidos considerados de diferentes

tipologas (conceptos, procedimientos y actitudes).
Primera dcada del S. XXI: Modelo Competencial. LOE. Mayor inters en la calidad educativa y
en la economa basada en el conocimiento. (reconstruccin educativa y social).
Competencias, afrontar requerimientos sociales en clave de situaciones

complejas. Autogestin del conocimiento.
COMPETENCIA MOTRIZ.
Vctor Serrn
No especificada dentro de la LOE.

Transversalidad de la educacin fsica. Es conveniente plantear competencias propias del rea
de educacin fsica que puedan responder a diversas dimensiones del movimiento.
Actividad fsica y entrenamiento

Expresin corporal
Salud
Ocio.
DIMENSIN ACTIVIDAD FSICA Y ENTRENAMIENTO.

1. Aceptar el propio cuerpo con sus posibilidades, respetando las diferencias entre
compaeros.
2. Aplicar las propias posibilidades motrices en relacin a los dems, a diferentes objetos
y en diversos medios.
3. Realizar un calentamiento adecuado de acuerdo a la actividad fsica que se haya de
practicar.
4. Saber nadar.
5. Conseguir autonoma en la ejercitacin de la propia condicin fsica
DIMENSIN EXPRESIN CORPORAL.
6. Participar en bailes y danzas como medio de relacin social e integracin comunitaria.
7. Incrementar la capacidad de comunicacin interpersonal en la vida cotidiana mediante el
conocimiento y la utilizacin del lenguaje corporal.
DIMENSIN SALUD.
8. Valorar la prctica habitual de las actividades fsico-deportivas como factor beneficioso para
la salud.
9. Alcanzar hbitos higinicos como premisa para obtener una buena calidad de vida.
10. Identificar los aspectos bsicos de una alimentacin equilibrada considerando la prctica
de la actividad fsica.
11. Aplicar tcnicas bsicas de respiracin y relajacin para reducir las tensiones psicofsicas y
favorecer el autocontrol en situaciones cotidianas y deportivas.
12. Alcanzar las mejores posturas y acciones motrices para el desarrollo de las actividades
diarias.
13. Conocer y aplicar las primeras actuaciones en el caso de lesiones que puedan producirse
durante `la prctica de las actividades fsico-deportivas.
14. Conocer las repercusiones negativas de las drogas, el alcohol y el tabaco.
DIMENSIN OCIO.
Vctor Serrn
15. Utilizar los juegos y deportes como medio de relacin con los dems, valorando
positivamente el esfuerzo y la capacidad de superacin.
16. Apreciar el carcter sociocultural de los acontecimientos deportivos y respetar a todos los
que forman parte de esta manifestacin deportiva.
17. Participar en actividades deportivas mediante el trabajo en equipo para alcanzar objetivos
compartidos.
18. Valorar la prctica de la actividad fsica como una forma agradable de ocupacin del
tiempo libre.
19. Practicar actividades en el medio natural comportndose con respeto.
Aprovechar las posibilidades que ofrece el entorno prximo para la realizacin de actividades
de ocio y de compensacin de la rutina diaria.
PARADIGMAS EN EL PLANEAMINTO DE OBJETIVOS.
Vctor Serrn
TEMA 4:
ANALISIS
LAS
TAREAS
MOT
RICE
S
-A)
LAS
TARE
AS
MOT
RICE
S
(Fer
nnd
ez,
2002
DE
Vctor Serrn
)
Decisiones
preactivas
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA
Objetivos didcticos.
Contenidos.
Criterios de evaluacin.
UNIDADES DIDCTICAS
SESIONES
LA DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE Y EJECUCION DE UNA TAREA MOTRIZ SE ENCUENTRA

DIRECTAMENTE RELACIONADA CON EL TIPO Y CANTIDAD DE INFORMACION QUE RESULTE
NECESARIO MANEJAR POR EL SUJETO PARA SU REALIZACION (Snchez,1986).
-B) CONCEPTO DE TAREA MOTRIZ:
Desde el mbito educativo, cuando se habla de tareas motrices se entiende el conjunto de

situaciones que se plantean a los alumnos a lo largo de una sesin de clase y, a medio plazo,
a lo largo de una unidad didctica.
Las tareas
motrices
Los propsitos de
aprendizaje (objetivos)
La orientacin
metodolgica (enseanza
bsqueda, cooperativa,
etc).
Criterios de adecuacin y
seleccin (complejidad,
nivel de desarrollo, etc)
Vctor Serrn
-C) ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES:
El anlisis de las tareas motrices establece procedimientos para identificar las caractersticas
especficas de la tarea que se quieren ensearse. Una vez comprobado el resultado, se
pueden modificar y controlar sus elementos y componentes.
El anlisis de las tareas puede aplicarse sobre una nica tarea o sobre un conjunto de ellas,
organizndolas en dificultad (creciente o decreciente) y/ o en funcin de los rasgos
dominantes del propsito de aprendizaje.
ANLISIS DE LAS TAREAS
El anlisis de los
requisitos de la tarea
El anlisis procesual de la
tarea
El anlisis de la
interaccin con el medio
fsico y social
EL ANLISIS DEL PROCESO DE LA TAREA:
Este enfoque parte del anlisis de las caractersticas de la tarea y los componentes que sta
integra, pero en vez de centrarse en los requisitos de ejecucin, se enmarca en la concepcin
cognitiva del aprendizaje.
-TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (Marteniuk, 1976):
Vctor Serrn
Conocimiento del resultado
Informacin
que proviene
del entorno
Mecanismo
perceptivo
Mecanismo
de decisin
Movimiento
Mecanismo
efector
Resultado del
movimiento
Conocimiento de la ejecucin
EL SISTEMA DE NALISIS DE SNCHEZ BAUELOS:
El planteamiento de Snchez Bauelos se centra en los tres mecanismos presentes en las

tareas motrices, de modo que analizando cada uno de ellos y sus factores especficos se
pueden analizar las tareas motrices y proponer una intervencin didctica.
MECANISMO
PERCEPCIN
MECANISMO
DECISIN
MECANISMO
EJECUCIN
1. TAREAS MOTRICES Y PERCEPCIN
El anlisis de las tareas en funcin de los aspectos perceptivos ha sido estudiado por
Knapp (1963) destacando 2 posibilidades de clasificacin:
Predominantemente perceptivas
Predominantemente habituales
-EL SISTEMA DE NALISIS DE SNCHEZ BAUELOS:
1. TAREAS MOTRICES Y PERCEPCIN:
Esta clasificacin puede generar cierta confusin en el mbito del deporte, de modo que otros
autores (Poulton, 1956, Whiting, 1969) la han centrado en otros conceptos: abiertas y
cerradas.
Vctor Serrn
ABIERTAS
CERRADAS
Deportes que necesitan un feedback externo o

perifrico, donde las informaciones visuales y
auditivas juegan un papel esencial.
Deportes que necesitan un feedback interno,

donde las informaciones propioceptivas juegan
un papel esencial.
Uno de los aspectos esenciales dentro del mecanismo perceptivo es la REGULACIN

TEMPORAL DEL MOVIMIENTO, esta regulacin puede ser externa, interna o autorregulada, o
mixta. En este sentido Singer (1980) establece que las tareas pueden ser un continuum de
cada tipo de tarea.
AUTORREGULACIN dificultad baja
REGULACIN MIXTA dificultad media
REGULACIN EXTERNA dificultad alta
-A) Debido a la gran complejidad de tareas y actividades deportivas existentes, es muy

complicado abordar el aspecto perceptivo slo desde una perspectiva. Debido a que muchas
tareas implican el MANEJO DE OBJETOS, estas tareas incorporan los aspectos espaciales y
temporales para la clasificacin de las tareas motrices
ESTADO INICIAL DEL

OBJETO
TAREA CERRADA
EXIGENCIA DE
CAMBIO DE
RESPUESTA
EN REPOSO
LANZAMIENTOS
ATLETISMO
SIN CAMBIOS
Vctor Serrn
EN REPOSO
LOS GOLPES EN UN
RECORRIDO DE GOLF
CON CAMBIOS
EN MOVIMIENTO
GOLPEO DE UNA
PELOTA LANZADA
POR UNA MQUINA
DE TENIS
SIN CAMBIOS
EN MOVIMIENTO
LAS PARADAS DE UN
PORTERO DE FTBOL
CON CAMBIOS
-B) En la misma lnea del anlisis de las tareas motrices en funcin del sujeto, el entorno y el
manejo de objetos, Fitts (1975) establece cuatro categoras o niveles:
NIVEL I. PERSONA Y OBJETO INICIALMENTE ESTTICOS.

NIVEL II. PERSONA ESTTICA Y OBJETO EN MOVIMIENTO.
NIVEL III. PERSONA EN MOVIMIENTO Y OBJETO ESTTICO.
NIVEL IV. PERSONA Y OBJETO EN MOVIMIENTO .
-C) En un punto de vista ms abstracto se encuentra Higgins (1977), que incluye el trmino de
incertidumbre espacial y temporal. Establece 2 categoras y 4 subcategoras para establecer
el anlisis de las tareas motrices.
CONDICIONANTES ESPACIALES DE
LA TAREA
Tareas sin grandes

condicionamientos ni de tipos
espacial ni temporal.
Tareas con predominio de las
exigencias espaciales sobre las
temporales.
Tareas en las que predominan las
exigencias temporales sobre las
espaciales.
Tareas con grandes exigencias
tanto desde el punto de vista
espacial como temporal.
CONDICIONANTES TEMPORALES
DE LA TAREA
Vctor Serrn
-Ante tal variedad de anlisis de las tareas el profesorado y el entrenador puede desde un
punto de vista pedaggico manipular y controlar la dificultad perceptiva de una tarea, el
grado de dificultad estar ntimamente ligado a los siguientes factores:
1. EL NMERO DE ESTMULOS A LOS QUE SE DEBE ATENDER.
2. EL NMERO DE ESTMULOS QUE SE ENCUENTRAN PRESENTES.
3. LA VELOCIDAD Y DURACIN DE LOS ESTMULOS.
4. LA INTENSIDAD DE LOS ESTMULOS.
5. LA EXTENSIN EN LA QUE LOS ESTMULOS PUEDEN SER CONFLICTIVOS O CONFUSOS
ELEMENTOS DE
ANLISIS
CONDICIONES
MENOR DIFICULTAD
CONDICIONES MAYOR DIFICULTAD
CONDICIONES DEL
ENTORNO
ENTORNO ESTABLE
ENTORNO CAMBIANTE
Tareas Habituales
Tareas perceptivas
TIPO DE CONTROL
PRIORITARIO
BASADO EN
INFORMACIN
SENSORIAL INTERNA
BASADO EN INFORMACIN SENSORIAL

EXTERNA
Tareas abiertas
Tareas cerradas
CARCTER DE LA
REGULACIN
TEMPORAL
TIEMPO Y RITMO DE
EJECUCIN
IMPUESTO POR
TIEMPO Y RITMO DE EJECUCIN

EXTERNAMENTE IMPUESTO
Tareas de regulacin externa
Vctor Serrn
UNO MISMO
Tareas
autorreguladas
RELACIN INICIAL
ENTRE SUJETO Y
OBJETO
INDIVIDUO Y
OBJETOS ESTTICOS
INDIVIDUO Y OBJETO EN MOVIMIENTO
CONDICIONES DE
VARIABILIDAD DE
UNA RESPUESTA A
LA SIGUIENTE
SIN CAMBIOS
CON CAMBIOS
SEGN EL TIPO Y
NIVEL DE
ESTIMULACIN
SENSORIAL
Pequeo n
estmulos a
atender.
Pequeo n
de estmulos
presentes.
Poca
velocidad
estmulo.
Mucha
duracin
estmulo.
Estmulo
claro.
Gran n estmulos que atender.

Gran n de estmulos presentes.
Mucha velocidad estmulo.
Poca duracin estmulo.
Estmulo confuso o conflictivo.
2- TAREAS MOTRICES Y DECISIN:
Uno de los aspectos ntimamente ligado a los procesos perceptivo viene con la toma de
decisiones, es decir analizar qu ocurre? Para decidir qu hacer? Y cmo hacerlo?
Vctor Serrn
JUGADOR DE BALONMANO: El jugador debe decidir constantemente en el campo, dnde
moverse, cmo hacerlo, as como gestionar cognitivamente las informaciones de los
compaeros y adversarios, para poder anticiparse.
ESCALADOR: El escalador debe decidir en la pared, de acuerdo a la temperatura e

inclemencias, qu va es la ms adecuada con el riesgo que conlleva equivocarse.
JUGADOR DE BALONCESTO: LANZAR
LUCHA:
ATACAR
BOTAR
PASAR
ESPERAR
Todas las circunstancias implican un nmero de decisiones y las intenciones varan de forma
notable. A mayor nmero de decisiones mayor complejidad, por lo tanto hay que destacar la
importancia de la probabilidad subjetiva es decir conocer la consecuencia de las acciones
suyas y de los oponentes.
-Un elemento que no se puede olvidar en la toma de decisiones es el NMERO DE

ALTERNATIVAS EN EL PROPSITO DE LAS TAREAS, stas estn ntimamente relacionadas con
las limitaciones tcnicas o de habilidad.
JUEGO DEL RESCATE: El juego del rescate plantea situaciones de perseguidores y perseguidos,
deben decidir cunto y cundo correr, y adems cambiar las direcciones del desplazamiento.
Es decir el n de alternativas de decisin son muy variadas.
JUEGO DEL TENIS: El tenista debe de decidir la velocidad y direccin del desplazamiento para
situarse bien. Adems, debe decidir el tipo de golpe, la fuerza, direccin. De este modo el n
de alternativas es muy amplio, cuando ms compleja la tarea mayor el n de alternativas.
-EL TIEMPO EN LA TOMA DE DECISIONES. La rapidez con que una decisin ha de ser tomada es
otro punto importante a considerar al intentar hacer un anlisis de este factor.
Vctor Serrn
ESTMULO DE
SALIDA
TIEMPO
REACCIN
TIEMPO DECISIN
LGICA MOTRIZ
PERCIBIR - JUZGAR - DECIDIR
PRINCIPIO DE
RESPUESTA
TIEMPO
EJECUCIN
EJECUCIN
-En aquellas situaciones donde la ejecucin de la tarea se va a ver intrnsecamente afectado
por las condiciones del entorno, es decir el NIVEL DE INCERTIDUMBRE (tareas de regulacin
externa, nivel de incertidumbre elevado). Tareas autorreguladas (nivel de incertidumbre
prcticamente nulo):
SAQUE DE VOLEIBOL:
BALN
JUGADOR
BALN: Entra en la zona
BALN: No entra en la zona
JUGADOR: Va a recibir.
JUGADOR: Va a recibir.
BALN: Entra en la zona
BALN: No entra en la zona
JUGADOR: No va a a recibir.
JUGADOR: No va a recibir.
El grado de incertidumbre se manifiesta en la ambigedad y confusin de los estmulos. En

este ejemplo de voleibol las decisiones dependen del baln y de mis compaeros si interfieren
o no a la hora de recoger el baln.
-Otro aspecto a tener en cuenta es el RIESGO FSICO QUE COMPORTA LA TOMA DE

DECISIONES. Es decir situaciones que impliquen riesgo fsico para el individuo pueden
condicionar la toma de decisiones:
Vctor Serrn
RIESGO REAL
RIESGO SUBJETIVO
Lo importante dentro de este factor, es familiarizar al alumnado con esas sensaciones que
tiene que aportarle la prctica adquiriendo confianza en s mismo.
ANALIZAR EL PELIGRO FAMILIARIZAR PRCTICA PROGRESIVA EJECUCIN GLOBAL
-La organizacin (jerrquica y temporal) a la que tienen que atenerse las decisiones en la
ejecucin de una tarea motriz determina la SECUENCIA DE DECISIONES:
BAJA ORGANIZACIN: En el ftbol las secuencias de accin de cada jugador/a son muy
variables en cada momento y por lo tanto tienen una baja organizacin.
ALTA ORGANIZACIN: En el salto de altura las fases de accin estn muy claras en cuanto a la
carrera, batida, vuelo y cada. Por lo tanto siempre se ejecutan en dicho orden.
-Por ltimo las exigencias que se fijan sobre la memoria en una tarea motriz influye en el nivel
de complejidad. Por lo tanto el N DE ELEMENTOS A RECORDAR PARA LA DECISIN influye en
el desarrollo de la tarea:
1 FASE APRENDER LA TAREA: En una primera etapa el alumnado debe de recordar y

memorizar muchas cosas, por lo tanto el profesorado deber dosificar cuidadosamente la
informacin y el nmero de cosas a recordar.
2 FASE DOMINA BSICAMENTE LA TAREA: En una segunda fase las tareas se incrementan en
dificultad requiriendo mayor informacin a recordar, el ejemplo claro es el corredor de
Vctor Serrn
automovilismo (carreteras de trazados diferentes que debe de memorizar para ajustar la
conduccin a la velocidad).
ELEMENTO DE ANLISIS
MENOR COMPLEJIDAD
MAYOR COMPLEJIDAD
N DECISIONES A TOMAR
ESCASO N DECISIONES
GRAN N DECISIONES
N DE ALTERNATIVAS EN
EL PROPSITO DE LA
TAREA
PROPSITO NICO
PROPSITOS MLTIPLES.
N DE ALTERNATIVAS EN
LA RESPUESTA MOTRIZ
NICA ALTERNATIVA
MOTRIZ
MLTIPLES ALTERNATIVAS MOTRICES
VELOCIDAD REQUERIDA
EN LA TOMA DECISIN
MUCHO TIEMPO PARA

DECIDIR
POCO TIEMPO PARA DECIDIR
NIVEL DE
INCERTIDUMBRE
DECISIONES
LA DECISIN NO
COMPORTA
INCERTIDUMBRE
LA DECISIN COMPORTA GRAN

INCERTIDUMBRE
NIVEL DE RIESGO FSICO

DE LA DECISIN
LA DECISIN NO
COMPORTA RIESGO
FSICO
LA DECISIN COMPORTA GRAN RIESGO FSICO
VARIABILIDAD DEL
ORDEN SECUENCIAL DE
DECISIONES
ORDEN FIJO EN LA TOMA

DE DECISIN
ORDEN VARIABLE EN LA TOMA DE DECISIN
N ELEMENTOS Y
FACTORES A RECORDAR
POCOS ELEMENTOS Y
FACTORES A RECORDAR
MUCHOS ELEMENTOS Y FACTORES A RECORDAR
3-TAREAS MOTRICES Y SU EJECUCIN:
Este mecanismo supone la ltima instancia en la realizacin del movimiento, de l

depende que el resultado del proceso est de acuerdo con el propsito de la tarea motriz.
-A) Aspectos cualitativos de la ejecucin del movimiento: Definen el nivel de coordinacin

neuromuscular requerido para el inicio y posterior control del movimiento deportivo
Vctor Serrn
Nmero de grupos musculares implicados.

Estructura del movimiento.
Velocidad de ejecucin requerida.
Precisin requerida en la ejecucin.
-B) Aspectos cuantitativos de la ejecucin del movimiento: Definen el nivel de condicin fsica
requerido.
Caractersticas que vienen dadas por la herencia y que tienen una incidencia en la
tarea.
Caractersticas modificables con la prctica y que suponen una capacidad de
adaptacin al esfuerzo necesario que requiere la ejecucin de la tarea.
-LA ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO Y EL N DE GRUPOS MUSCULARES IMPLICADOS, cuanto

mayor sea el nmero de grupos musculares y, por consiguiente partes del cuerpo implicadas
en la realizacin de una tarea motriz, ms compleja ser la ejecucin de sta.
LA ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO: Es la organizacin jerrquica que implica la movilizacin

de unos msculos concretos en un orden secuencial determinado y con una cierta intensidad.
SINGER
DISCRETAS
Es el movimiento de carcter unitario, con un comienzo y un

fin determinados y una secuencia fija de ejecucin. Son
movimientos que no tienen posibilidad de rectificacin (ej.
Salida natacin).
SERIADAS
Estn compuestas por un encadenamiento de acciones

discretas, bien especificadas desde su inicio hasta su
finalizacin, tanto respecto a sus componentes como a su
orden secuencial.
CONTINUAS
Compuestas por un encadenamiento de acciones discretas,

pero no tienen una terminacin conocida en el espacio y en el
tiempo, ni un orden establecido, son de estructura de baja
organizacin y gran nivel de incertidumbre.
(1980)
-Las caractersticas de las tareas motrices segn la estructura de su ejecucin se matizan en la

siguiente tabla:
ESTRUCTURA
OBSERVABLE
CLASIFICACIN DE
FARFEL
NECESIDADES DE
ADAPTACIN AL
ENTORNO
NIVEL DE
ORGANIZACIN
Vctor Serrn
DISCRETAS
ACCLICAS
PROGRAMADAS NO
ADAPTATIVAS
ALTA
ORGANIZACIN
SERIADAS
CCLICAS
PROGRAMADAS
ADAPTATIVAS
ALTA
ORGANIZACIN
CONTINUAS
COMBINADASCCLICAS- ADAPTATIVAS
ACCLICAS
BAJA
ORGANIZACIN
-LA VELOCIDAD Y PRECISIN REQUERIDAS, cuanto mayor sea el nmero de grupos

musculares y, por consiguiente partes del cuerpo implicadas en la realizacin de una tarea
motriz, ms compleja ser la ejecucin de sta.
Las dificultades dentro del aprendizaje y ejecucin de tareas con una gran exigencia en la
precisin pueden presentar 3 posiciones:
1. Un esquema mental de actuacin incorrecto
2. Interpretacin insuficiente o errnea de las sensaciones propioceptivas que el movimiento

produce en relacin al esquema mental del movimiento.
3. Desequilibrio muscular entre los msculos agonistas y antagonistas que intervienen en el

movimiento.
Aspectos cuantitativos en la ejecucin:
Vctor Serrn
CAPACIDAD DE ADAPTACIN AL
ESFUERZO
LA HERENCIA
BIOTIPO
LAS EXIGENCIAS DE
FUERZA, VELOCIDAD,
RESISTENCIA Y FUERZA
CONDICIONAN LA TAREA
N FIBRAS MUSCULARES
TIPO FIBRAS MUSC.
TIEMPO REACCIN
Adaptar las tareas a las caractersticas
condicionales del alumnado
EJERCICIOS DE
APLICACIN
Intentan resolver el
problema planteado
mediante el
fortalecimiento especfico
de los grupos musculares
EJERCICIOS DE
ASIMILACIN
Ataen al aspecto
cualitativo de la tarea, son
ejercicios analticos para
facilitar la asimilacin de
los gestos.
FACTOR DE INTERVENCIN COORDINACIN NEURO-MUSCULAR

ELEMENTO DE
ANLISIS
MENOR DIFICULTAD
MAYOR DIFICULTAD
GRUPOS MUSCULARES
IMPLICADOS
POCOS GRUPOS
MUSCULARES
MUCHOS GRUPOS MUSCULARES
ESTRUCTURA DEL
MOVIMIENTO
ESTRUCTURA DEL
MOVIMIENTO SIMPLE
ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO COMPLEJA
VELOCIDAD
REQUERIDA
POCA EXIGENCIA DE
RAPIDEZ
MUCHA EXIGENCIA DE RAPIDEZ
PRECISIN REQUERIDA
POCA EXIGENCIA DE
PRECISIN
MUCHA EXIGENCIA DE PRECISIN
FACTOR DE INTERVENCIN CONDICIN FSICA

ELEMENTO DE
ANLISIS
PARTICIPACIN DE LOS
DIFERENTES ASPECTOS
CUANTITATIVOS EN LA
EJECUCIN
MENOR DIFICULTAD
Poca exigencia de
resistencia.
Poca exigencia de
velocidad.
Poca exigencia de
flexibilidad.
Otros
MAYOR DIFICULTAD
Mucha exigencia de resistencia.

Mucha exigencia de velocidad.
Mucha exigencia de flexibilidad.
Otros
Vctor Serrn
-DIFICULTAD GLOBAL DE LAS TAREAS DE ENSEANZA:
DIFICULTAD SIGNIFICATIVA
1. PERCEPCIN
2. DECISIN
3. EJECUCIN
4. PERCEPCIN + DECISIN
5. PERCEPCIN + EJECUCIN
6. DECISIN + EJECUCIN
7. PERCEPCIN + DECISIN + EJECUCIN
Tareas centrada en un
mecanismo, y los otros dos son
de baja intensidad o no tienen
presencia relevante en la tarea.
Tareas centrada en dos
mecanismos en la dificultad de la
tarea.
Tareas centrada en los tres
mecanismos supone el escaln
de mayor dificultad dentro de las
tareas.
Vctor Serrn
TEMA 5. PRESENTACIN DE LAS TAREAS MOTRICES Y DISTRIBUCIN DE LA PRCTICA
-Prctica mental
-Prctica fsica
Diferentes tipos de prctica, no tienen los mismos efectos para todos los alumnos:
-caractersticas personales
-experiencia acumulada
-estilo de aprendizaje.
-motivacin.
a) PRACTICA MENTAL:
Centrar la atencin en imaginarse, verse o sentirse realizando la tarea correctamente

Centrar la atencin en ver a otros realizando la actividad
En tareas de regulacin externa, poner al alumno en la situacin de lo que yo hara s
En alumnos iniciados, aprovechando perodos de no prctica (descansos, esperas) y perodos
de inactividad (lesiones)
b) PRACTICA FSICA:
-Estrategia en la prctica:
Es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios que componen la progresin de

enseanza de una determinada habilidad motriz.
Vctor Serrn
La eleccin y utilizacin por parte del docente de uno o varios de los recursos que tiene a su
disposicin vienen determinadas por ciertas variables del proceso de enseanza-aprendizaje
(material, n alumnos, espacios, complejidad de la tarea, etc).
-En funcin de la dificultad de las tareas motrices a ensear, se suele hablar de estrategias
globales y analticas.
A) GLOBAL: Ejecucin de la tarea en su totalidad. Suelen ser tareas simples de complejidad

baja.
Se presenta la tarea en su totalidad, existen 3 tipos de estrategia global:
PURA
Ejecucin en su totalidad de la tarea
propuesta.
POLARIZACIN DE LA ATENCIN
La tarea se realiza de forma

completa, pero se sealan aspectos
concretos de la tarea para centrar la
atencin.
MODIFICACIN SITUACIN REAL
La tarea se realiza pero se modifican

las condiciones de ejecucin.
Cuando la actividad es compleja se descompone en partes y se ensea cada una de ellas por
separado
B )ANALTICA: Ejecucin de la tarea por partes y enseada por separado. Suelen ser tareas
complejas de alta organizacin.
Vctor Serrn
ANALTICA PURA
TAREA: A, B, C, D
ANALTICA SECUENCIAL
TAREA: A, B, C, D
La ejecucin comienza por la parte que el profesor

considera ms importante.
Carrera + batida + vuelo + cada
La tarea se descompone en partes y se va ejecutando

de la primera a la ltima independientemente.
1 Fase Ejecucin de A
2 Fase Ejecucin de B
3 Fase Ejecucin de C
4 Fase Ejecucin de D
5 Fase Sntesis (A+B+C+D)
ANALTICA PROGRESIVA
TAREA: A, B, C, D
1 Fase Ejecucin de A
la ejecucin se realiza aadiendo a la primera secuencia

la segunda, y as sucesivamente
Vctor Serrn
2 Fase Ejecucin de A+B
3 Fase Ejecucin de A+B+C
4 Fase Ejecucin de A+B+C+D
ESTRATEGIA EN LA PRCTICA MIXTA:
La estrategia mixta es la combinar ambas estrategias, la analtica y la global. Comienza un

ejercicio global, despus se practica una parte analticamente, para acabar con estrategia
global. Tambin existen otras posibilidades:
TAREA: G A G
TAREA: G A - A G TAREA: G A G A
ESTRATEGIA EN LA PRCTICA
HABILIDAD
MOTRIZ
ALUMNADO
GLOBAL
ANALTICA
Partes muy integradas y

organizadas.
Independencia de los
componentes de la habilidad.
Simple.
Compleja.
Capaz de recordar secuencias Limitaciones de retencin

largas.
(memoria)
Gran capacidad de atencin.
Problemas de concentracin.
Nivel de habilidad elevado.
Dificultades con algn elemento.

No rinde con la estrategia global
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Vctor Serrn
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS SEGN FAMOSE (1982)
TAREAS
NO DEFINIDAS
SEMIDEFINIDAS
DEFINIDAS
La tarea es la informacin ofrecida por el profesor al alumnado.
La informacin ofrecida en la tarea se compone de 2 aspectos:
-La preparacin y el acondicionamiento del medio.

- Instrucciones para utilizar ese acondicionamiento, donde se especificar el material a
utilizar, objetivos a perseguir y modalidades o formas de ejecucin.
-NO DEFINIDAS: Se explica cmo se ha acondicionado el medio, pero no se da ninguna

indicacin sobre la finalidad del mismo, ni las acciones a realizar
TIPO 1
TIPO 2
TIPO 3
Se prepara el espacio y el
material previendo
diferentes respuestas
motrices.
Igual que tipo 1, pero se

especifica el material que se
va a utilizar.
Se mantienen los pasos

anteriores, pero se aaden
preguntas de bsqueda.
qu partes del cuerpo
puedo usar para golpear la
indiaca?
Vctor Serrn
-SEMIDEFINIDAS: Se explica el objetivo a conseguir, pero no se especifican las respuestas o
soluciones motrices para alcanzar el objetivo propuesto. El alumnado debe de resolver los
problemas motrices planteados.
TIPO 1
La nica informacin es el objetivo. Material
repartido por el suelo, hay que encestar
cualquier objeto en la canasta.
TIPO 2
La informacin ofrecida es el objetivo, el
medio o el material a trabajar. Lanzar a
canasta las pelotas de psicomotricidad
desde diferentes distancias.
-DEFINIDAS: Son aquellas en las que se da un modelo a imitar.
TIPO 1
Son aquellas tareas que suponen un problema
motor a resolver por el alumnado.
TIPO 2
Tareas donde todos los apartados estn
especificados y matizados.
c) DIRECTRICES DIDCTICAS
Son las tareas razonablemente seguras?

Tienen los alumnos las aptitudes necesarias para llevarlas a cabo?
Poseen los alumnos la suficiente experiencia para sentirse
preparados para realizarlas?
Son de inters para los alumnos?

Son demasiado difciles o complejas para ellos?
Sern comprendidas por los alumnos?
Las voy a presentar en el orden adecuado?
Vctor Serrn
TEMA 7. LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA.
LA NECESIDAY LA IMPORTANCIA DE PLANIFICAR.
Damos respuesta a:
- A donde vamos
- Como vamos a llegar
- Como sabr que he llegado.
Programamos:
- Objetivos
- Contenidos
- Intervencin: estilos de enseanza, tcnicas, estrategias.
- Evaluacin: instrumento, uso de informacin.
Influye:
- Influencia del centro y el alumnado
- Directrices de la administracin
- Influencias personales del profesor.
EL PROFESOR COMO PLANIFICADOR DE LA ENSEANZA
El papel del profesor en los procesos de planificacin de la enseanza (decisiones pre-activas)
es fundamental, y se matiza en una serie de caractersticas:
Clarifica la aportacin formativa del rea, especifica su utilidad en la

enseanza.
Establece pautas comunes de accin durante su toma de decisiones.
Prioriza y da continuidad curricular (competencias, objetivos,
contenidos,).
Realiza proyectos curriculares, programaciones anuales, de aula.
Propone programas ajustados a la realidad (contexto educativo
concreto).
Utiliza metodologa centrada en el alumnado y en sus capacidades
(nivel inicial)
Realiza tareas de evaluacin en todos los niveles y mbitos (nivel
inicial y final del alumnado, evaluacin docente, coevaluacin)
FACTORES QUE AFECTAN AL PROFESORADO EN EL PROCESO DE PLANIFICACIN (Viciana,

2002)
Formacin inicial
Experiencia docente
Concepto de la ef
Concepto del alumnado
Practicum
Vctor Serrn
Innovacin e investigacin
Motivacin personal.
FUNCIONES DE LA PLANIFICACIN.
Programar el proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrolla en

el aula, con ello se evita la improvisacin y asegura una direccin en el
trabajo de consecucin de los aprendizajes.
Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas ms generales y
la prctica docente, el profesorado a travs de los documentos del
centro (PEC y PCC) puede en su programacin de aula ajustar los
documentos generales a un contexto concreto de manera especfica.
Promover la reflexin y revisin de la prctica docente, la reflexin
comienza desde el departamento cuando elabora las intenciones y
planes generales. As, como cuando se utiliza la informacin de qu y
cmo se van consiguiendo los objetivos previstos.
Facilitar la consecucin de los principios psicopedaggicos, teniendo en
cuenta la autonoma, la adaptacin o la significacin de los aprendizajes
durante nuestra planificacin.
Servir de informacin a todos los elementos de la comunidad educativa,
todos los aspectos que se plasman en la planificacin sirven de gua y
referente sobre el trabajo a realizar dentro del proceso educativo del
alumnado.
PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA EN LA PLANIFICACIN EN EF.
Adecuacin: A la hora de planificar se deben tener en cuenta en su

desarrollo el contexto educativo donde se van a desarrollar, es decir, el
centro, su entorno, sus instalaciones, recursos, alumnado, posibilidades
y limitaciones.
Flexibilidad y dinamismo: La planificacin no debe de plantearse como
algo esttico e inamovible, debe ser flexible y prever cambios en funcin
de las respuestas del alumnado (tiempo de prctica, dificultades
motrices, etc.).
Utilidad: Los planteamientos que se recogen en la planificacin deben de
enfocarse a una utilidad en el entorno y en la sociedad, que le sirvan al
alumnado para aplicarlas a la vida (salud, condicin fsica, orientacin,
ocupacin del tiempo de ocio).
Innovacin o creatividad: Dentro de nuestras planificaciones debemos de
buscar aquellos nuevos contenidos, nuevas experiencias, nuevas formas
de evaluar, nuevas formas de intervenir en clase, etc., que puedan
ofrecer sobre todo mejoras en la motivacin del alumnado.
Vctor Serrn
DIFERENCIAS ENTRE PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN (Viciana, 2002)
Planificacin: Es ms una funcin, un procedimiento de seleccin y

organizacin. Es un concepto ms general. Se rige por leyes ms
generales de ordenacin de contenidos y objetivos (de lo general a lo
concreto y especfico, y de lo sencillo a lo complejo).
Programacin: Es un trabajo concreto de la persona que lo realiza. Es
ms palpable ms local y adaptado al contexto, ms especfico. Se rige
por decisiones y actuaciones concretas. Es la pormenorizacin de los
contenidos
Planificacin:
Programacin 1, 2 y 3.
Realizacin y evaluacin: 1 y 2
Programacin: AULA: proyecto de trabajo de un curso acadmico, realizado por un profesor y

para un curso concreto dentro de un centro educativo. Est adaptado a un grupo clase
concreto.
PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN EN EF.
Sistematicidad: Planificar implica asegurarse de un correcto diseo y

coherencia interna, respetando las directrices y finalidades
educativas (jerarquizacin vertical) y respetar la caracterstica de
continuidad (jerarquizacin horizontal).Tambin hay que ser
sistemtico en la revisin de la planificacin.
Jerarquizacin verbal: Planificar implica que con los objetivos
didcticos que diseamos se contribuye a la consecucin de los
objetivos jerrquicamente superiores, hasta conectar con los fines
educativos.
Concrecin:
1- Fines, finalidades o Competencias bsicas.
2- Objetivos generales etapa.
3- Objetivos generales de rea (EF).
4- Finalidades del centro.
- Objetivo generales de ciclo.
- Objetivos generales de ciclo (EF).
5- Objetivos didcticos.
- Objetivos de programacin de aula.
- Objetivos de unidades didcticas.
- Objetivos de sesiones.
- Objetivos de tareas.
Vctor Serrn
PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN EN EN.
Jerarquizacin horizontal:
La planificacin debe de respetar la continuidad en el tiempo dando coherencia al trabajo
realizado. Se deben respetar las etapas y por tanto lo trabajado previamente y lo que se va a
trabajar con posterioridad. Forma por tanto una progresin en complejidad en cuanto a los
objetivos y contenidos a trabajar.
LA PLANIFICACIN Y SU INTERDISCIPLINARIEDAD CON OTROS CAMPOS DE LAS CC DE LA A. F.

Y DEL DEPORTE (Viciana, 2002)
El proceso de planificacin muestra similitudes y relaciones con el entrenamiento o la gestin.
As, la labor de planificacin tiene fases iguales en el proceso de elaboracin.
En cuanto a los principios que maneja, en el entrenamiento deportivo

se manejan principios del entrenamiento, y en EF principios
pedaggicos, la diferencia principal es la individualizacin de la
planificacin. En gestin tambin se manejan principios, aunque la
variabilidad de situaciones es mayor en gestin.
En la concepcin programacin-planificacin, en los tres mbitos se
entienden como etapas donde se trabaja, a corto, medio y largo plazo.
En cuanto a la unidad mnima de programacin, la unidad mnima en
entrenamiento mesociclo se asemeja bastante al planteamiento de
unidades didcticas. Mientras que en gestin es ms variada debido a
las actividades (una actividad puntual o un evento
En la intervencin, el profesorado utiliza los estilos de enseanza,
mientras que el entrenador habla de mtodos de entrenamiento. En el
caso de la gestin, la intervencin depende del tipo de evento.
En las estructuras de la planificacin-programacin, las
planificaciones a largo plazo, son equivalentes a las programaciones
anuales o de ciclo en enseanza. En gestin la diferencia principal es la
fase de diagnstico de la situacin.
Vctor Serrn
En las metas, en los tres mbitos se persiguen metas de mejora, del

rendimiento, del aprendizaje o del grado de satisfaccin. Lo importante
es la relacin que se establece entre ellos como mejora de los procesos
de planificacin
FASES EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN.
Decisiones preactivas
- Fase de diagnostico
- Fase de diseo
Decisiones interactivas
- Fase de realizacin
Decisiones posactivas
- Fase de evaluacin.
FASE DE DIAGNSTICO. SIST. EDUC.
Se deben de contemplar varios aspectos entre los ms destacados la ETAPA EDUCATIVA en la
que nos encontramos, as como la etapa previa (Primaria) y posterior (Bach). Asimismo hay
que contemplar las caractersticas del alumnado, el centro educativo y la comunidad
autnoma donde se desarrolla.
FASE DE DIAGNSTICO. ACT. DEP.
Se deben de contemplar varios aspectos entre los ms destacados EL FIN DE LA ESCUELA
DEPORTIVA , as como EL NIVEL ANTERIOR de los alumnos
Orientada a la competicin
Orientada a la recreacin.
FASE DE DISEO
Posteriormente ya en la fase de diseo (decisiones preactivas) aparecen decisiones a tomar
durante el diseo.
Decisin 1: Cmo disear los objetivos didcticos (formulacin,

grado de concrecin, nivel de complejidad).
Decisin 2: Seleccionar los contenidos a impartir (suelen depender de
la fase de diagnstico, de los objetivos, del tiempo disponible, de la
importancia de dicho contenidos en la sociedad, variedad).
Decisin 3: Cmo ordenar y estructurar los contenidos (preferencias
personales, la formacin inicial, el alumnado, progresiones de
enseanza, el contexto, la climatologa, etc.).
Decisin 4: La progresin de complejidad (debiendo decidir desde
dnde se parte y hasta dnde se llega).
Vctor Serrn
Decisin 5: Temporalizar el trabajo (se ordena en el tiempo disponible

en el curso acadmico cada uno de los contenidos a trabajar mediante la
distribucin de Unidades didcticas).
JERARQUIZACIN VERTICAL. Desde las metas a los objetivos de
tareas.
JERARQUIZACIN HORIZONTAL. Principio de continuidad
FASE DE REALIZACIN
DECISIONES INTERACTIVAS: Dentro de la clase de Educacin Fsica

(refleja la eficacia de nuestra planificacin, es decir si tenemos o no que
modificar la misma por motivos como el aprendizaje del alumnado,
climatologa, etc.).
DECISIONES DE CAMBIO: En la planificacin, decisiones postactivas a
la clase (mediante el registro anecdtico, hoja de observacin, etc.).
- La planificacin se est aplicando con eficacia(pequeos ajustes)
- La planificacin no cubre los objetivos previstos, o el proceso no es
adecuado del alumnado(cambios estructurales)
FASE DE EVALUACIN
El ltimo paso lo constituye la evaluacin de aquello que hemos llevado a cabo durante todo el
proceso. De modo que la informacin que recojamos nos permita hacer ajustes y cambios
importantes de la planificacin futura.
Decisiones derivadas de la evaluacin final. Decisiones postactivas a todo el proceso (la
informacin a recoger debe de proceder del mayor nmero de agentes educativos para tratar
de hacer un balance ms objetivo: alumnado, padres, otros profesores, centro, administracin,
autoevaluacin, profesores de EF).
Informar a los agentes educativos de los resultados obtenidos

(conocimiento de resultados)
Informacin relevante para la fase de diseo en futuras
planificaciones(feedback mejorar la planificacin)
Vctor Serrn
LA UNIDAD DIDACTICA.
TOMA DE DECISIONES EN EL PROYECTO DOCENTE.
1- VALORACIN PREVIA DE LOS ALUMNOS, DEPARTAMENTO Y

CENTRO.
2- ADAPTADO A LAS CARACTERSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS
ALUMNOS.
3- EQUIPAMIENTO DEL CENTRO Y MEDIOS A UTILIZAR.
4- DELIMITAR LOS OBJETIVOS A ALCANZAR.
5- VALORACIN DE APRENDIZAJES.
6- METODOLOGA A UTILIZAR.
7- MEDIOS Y AYUDAS.
8- PREVISIN DE RECUPERACIN Y PROACCIN.
UNIDAD DIDACTICA.
Snchez Bauelos (2000, p. 335) la define como uno de los componentes bsicos de la
programacin de la enseanza, ya que representa el nivel intermedio que conecta los objetivos
ms generales de los ciclos y niveles con el trabajo da a da del alumnado.
Unidad minima de curriculum: La unidad didctica supone el ltimo

escaln en la programacin y tiene especificados un aprendizaje
concreto, as se puede considerar tambin unidades de enseanza.
Pleno sentido en si misma: La unidad didctica al igual que los
mesociclos de entrenamiento, se establece un periodo de actividad
donde se asegura conseguir los objetivos propuestos.
Unin secuenciada: Las unidades didcticas poseen una secuencia
explicable y razonable. La duracin, complejidad y los objetivos estn
determinados en funcin de la progresin del aprendizaje del alumnado.
As, la unidad didctica es el resultado minimizado de los principios de
jerarquizacin vertical y horizontal
Vctor Serrn
Unidad didctica de producto: Se centra en la productividad como

elemento fundamental, lo que prima es el contenido, tambin se le
conoce como unidad didctica de contenido, sus objetivos son de
aprendizaje con criterios de evaluacin normativos.
Unidad didctica de proceso: La unidad didctica se centra en el
desarrollo y las experiencias, no en el contenido. Tambin se llaman
unidades didcticas de experiencias, sus objetivos son recreativos y
ldicos.
Unidad didctica integradora: La unidad didctica combina ambas
posiciones, tanto el proceso como el producto, es decir las experiencias
del alumnado y el contenido. Esta es la versin ms extendida en la
actualidad.
ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDCTICAS EN EF (Viciana, 2002)
Titulo: Ofrece la informacin sobre el programa que se va a seguir y qu

contenidos se van a trabajar. El nombre de las unidades didcticas
deben de ser atrayentes y que contemplen las caractersticas esenciales
de la unidad.
Nos divertimos y aprendemos con el voleibol Aprendemos a jugar al bdminton
Creamos nuestra propia coreografa musical
Introduccin: Aqu se realiza un resumen de la unidad, indicando las

condiciones de la misma, fechas, lugar que ocupa en la programacin,
justificando la misma en cuanto al tipo de unidad, n de sesiones, as
como la utilidad y la contextualizacin de la misma (CCBB, OGE, OGA,
bloque contenidos, etc.).
Objetivos: Se deben de formular los objetivos de la unidad didctica en
relacin con los objetivos fijados para ese curso concreto. Hay que
destacar que deben abarcar los mbitos cognitivo, motor y afectivo, as
como contemplar la diversidad y la educacin en valores.
- Conocer las reglas bsicas del juego del baloncesto.
- Conocer los diferentes tipos de pases en baloncesto.
Contenidos: Los contenidos se formulan en este apartado concreto
abarcando las capacidades (conceptos, procedimientos y actitudes). La
complejidad de los mismos viene marcada por los objetivos formulados
Conocimiento de las reglas bsicas del juego:
- Bote, lanzamientos, pases.
- Paradas en uno y dos tiempos.
- Pasos y dobles.
Tipos de lanzamiento a canasta:
- Pases y recepciones con dos manos.
- Entrada a canasta.
Vctor Serrn
- Lanzamiento a canasta.
Temporalizacin: Se explica el nmero de sesiones de la unidad y se
hace una breve descripcin de qu aporta cada sesin, y si hubiera
alguna modificacin o repeticin de alguna sesin se debe de matizar.
Actividades alumnado: En este apartado se incluyen todas las
actividades que debern realizar los alumnos en la unidad didctica
- Actividades de clase: indicando la importancia de asistencia,
indumentaria adecuada, direccin de una parte de la sesin
(calentamiento) o la exposicin de trabajos.
- Actividades y tareas para casa: indicando qu tareas se deben
realizar en casa, es importante tener en cuenta el uso de las TIC y el
libro o cuaderno de EF.
- Actividades extraescolares y complementarias: se deben de matizar
tanto las de dentro del horario lectivo como las que se desarrollen
fuera de ste (carrera de orientacin, torneo 3x3, etc).
- Actividades de enseanza complementaria y recuperacin: se debe
tener pensado qu tareas o actividades se deben realizar cuando un
alumno o alumna no alcanzan los objetivos de la unidad.
- Actividades de integracin: lesionados y alumnos con NEEs: se
deben de contemplar qu actividades se van a realizar con dicho
alumnado.
- Actividades que culminan la unidad didctica y motivan al alumnado:
es interesante que las unidades didcticas contemplen actividades
finales de aplicacin de conocimiento y motivacin (por ejemplo una
salida al medio natural en orientacin, piragismo o senderismo).
Actividades del profesor: Deben de matizarse las actividades especficas
que debe de realizar el profesor en el desarrollo de la unidad didctica.
- Cuaderno del profesor: asistencia, ropa adecuada, higiene, actitud,
etc.
- Preparacin de apuntes o bibliografa especfica para esa unidad
didctica.
- Elaboracin y uso de plantillas para el seguimiento y evaluacin
(hojas de registro de evaluacin).
- Observaciones sistemticas o registro anecdtico.
- Realizacin de trabajos de campo para investigar sobre el tema
concreto de la unidad didctica.
- Organizacin y preparacin de actividades extraescolares,
explicando el papel del profesorado en las mismas.
Intervencin didctica: Este apartado es esencial y determina el
tratamiento que se le da a los contenidos, y define tambin el papel del
profesorado.
- Tcnica de enseanza: Matizando si se utiliza instruccin directa,
bsqueda por el alumnado o una combinacin de ambas. Se debe
Vctor Serrn
potenciar el aprendizaje del alumnado de forma significativa

mediante la indagacin.
- Estilos de enseanza: Indicando si se van a utilizar ms aquellos
enfocados a la individualizacin de la enseanza, ms socializadores
o dar ms importancia a los estilos cognitivos.
- Estrategia en la practica: Especificando si son globales (pura,
polarizando la atencin o modificacin de la situacin real) o
analticas (pura, progresiva o secuencial).
- Clases teoricas: Durante una unidad didctica es conveniente
sealar el nmero de sesiones dedicadas a teora, prctica o si son
sesiones terico-prcticas. As, se matiza la carga terica asignada a
dicha unidad.
Materiales y recursos:
Innovacin e investigacin
Interdisciplinariedad y educacin en valores.
Evaluacin y calificacin. La evaluacin debe de atender a los objetivos
propuestos y por tanto debe de centrarse en proponer unos criterios de
evaluacin y los correspondientes instrumentos de evaluacin ajustados
a cada uno de los objetivos.
Criterios para la calificacin: El proceso de evaluacin debe de determinar unos criterios de

calificacin que permitan cuantificar la nota del alumnado.
- % conceptos, procedimientos y actitudes

- Las actitudes deben de valorarse de modo objetivo
- En EF prima los aspectos procedimentales
- Contemplar % de autoevaluacin del alumnado
- Las calificaciones deben de ir con informes de mejora
Bibliografa:
Anexos.
LA SESIN DE CLASE.
Viciana (2002, p.208) La sesin es la unidad mnima de programacin que estructura y
organiza el currculo, y precisa de un marco de referencia (unidad didctica) para,
conjuntamente a otras sesiones, cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos.
EVOLUCIN DEL TIPO DE SESIN EN EDUCACIN FSICA (Snchez Bauelos, 2000)
Los esquemas actuales para el desarrollo de las sesiones de trabajo deben de estar en
consonancia con la concrecin y especificidad deseada respecto a las unidades didcticas
Progresar en intensidad, dificultad y motivacin.

Tiempo efectivo de clase muy limitado
Vctor Serrn
la sesin debe:
Tener una puesta en accin progresiva inicial (no el calentamiento

genrico e inespecfico) con adaptacin fisiolgica y psicolgica
acorde a la temtica de la sesin.
Desarrollo de los contenidos asociados a los objetivos propuestos de
forma que lo sencillo preceda a lo ms complejo y lo ms fcil a lo
ms difcil.
Distribucin adecuada del esfuerzo fsico implcito en la realizacin
de los juegos y tareas motrices propuestas.
Progresividad en la motivacin, donde el punto culminante de la
clase coincida con las actividades que ms aportacin tienen en la
consecucin de los objetivos.
TIPO DE SESIN EN EDUCACIN FSICA (Snchez Bauelos, 2000)
1 parte. Introduccin:
- Presentacin: objetivos, organizacin, mateiral, aprendizajes previos.
- Calentamiento: general y especifico.
2 parte: desarrollo.
- Parte principal: diseo, programacin, tiempo de prctica, dificultad
de la tarea, intensidad, secuenciacin, interacciones.
3 parte. Culminacin.
- Vuelta a la calma: relajacin, estiramientos.
- Puesta en comn: comprobacin de objetivos: tareas y juegos
aplicados; informacin sobre la actuacin, opinin del alumnado.
TIPO DE SESIN EN EDUCACIN FSICA (Viciana, 2002)
SEGN EL OBJETIVO PRINCIPAL

- Sesin de aprendizaje: aquellas que tienen la intencin de que el
alumnado aprenda conceptos, procedimientos y actitudes. Aqu se
incluyen tambin las evaluativas, de organizacin y las que implican
un mtodo de enseanza concreto.
- Sesin de recreo, ldicas: aquellas que no tienen una finalidad de
aprendizaje por parte del alumnado, se basan en las vivencias de
prctica fsica motivante.
SEGN LA FUNCIN EN LA UD
- Sesin introductorias: aquellas que presentan una unidad didctica,
se pone en contacto al alumnado con el contenido de la Unidad
didctica.
- Sesin de desarrollo: aquellas que se basan en los aprendizajes
principales de la unidad didctica.
Vctor Serrn
Sesin de evaluacin: aquellas que comprueban el nivel del

alumnado al principio de la unidad o al final de la misma
- Sesin culminativa: aquellas que se aplica lo aprendido, culminan el
aprendizaje comprobando el grado de aplicacin de los
conocimientos.
Segn la estructura de la sesin:
- Sesin tradicional: aquellas que mantienen su estructura tradicional
de divisin en 3 fases (calentamiento, parte principal y vuelta a la
calma).
- Sesin innovadora: aquellas que se desarrollan en 2 partes
(introduccin y parte principal), en 1 parte (todos los ejercicios son
parte principal) o en ms de 3 partes (puesta en comn).
Segn la metodologa:
- Sesin terica: sesiones donde no hay prctica del alumnado, slo
se trabajan contenidos tericos de la unidad didctica.
- Sesin prctica: sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de
actividades para la vivencia de contenidos por parte del alumnado..
- Sesin terico-prctica: aquellas que combinan ambas propuestas,
con una parte inicial terica, y una posterior de aplicacin.
Segn el estilo de enseanza:
- Sesin instructiva: aquellas donde la instruccin del profesorado es la
principal tcnica utilizada para impartir contenidos y explicar.
- Sesin de bsqueda o indagacin: aquellas que el profesorado
plantean problemas de bsqueda, pero es el alumnado el que se
responsabiliza de la bsqueda de las respuestas.
Segn la organizacin:
- Sesin masiva: sesiones donde cada alumno realiza las tareas de
modo individual, el profesorado es el que marca la transicin entre
tareas.
- Sesin en circuito: sesiones organizadas por estaciones, en cada
una de las cuales hay una o varias tareas con un tiempo motriz
determinado.
- Sesin por subgrupos: sesiones donde se divide al alumnado en
subgrupos segn criterios variados (nivel de aptitud, altura)..
- Sesin modular: aquellas que combinan dos grupos de clase para
realizar una divisin por subgrupos de diferentes niveles e intereses.
- Sesin de organizacin combinada: sesiones donde la organizacin
vara de una parte a otra, por ejemplo masiva en el calentamiento y
circuito en la parte principal.
-
Vctor Serrn
TEMA 9. EL PROCESO DE COMUNICACIN TCNICA.

La comunicacin es el intercambio de significados entre las personas, y es posible en el grado
en que los individuos poseen en comn unos conocimientos, unos deseos y unas actitudes.
Almacen, mecanismo emisor------canal---- almacen-mecanismo emisor.
El arte y la ciencia de saber comunicarse es algo que el profesorado tiene que llegar a dominar.
Sabe lo que quiere lograr

Sabe hacer llegar los mensajes para lograr lo que quiere
Factor conocimiento.
Fuente de informacin, Conocimiento relativo a lo que se aprende

Almacn Qu comunicar
Factor didctico.
Calidad de la comunicacin de la enseanza Cmo comunicar
Factor tcnico.
El estudiante debe estar presente dentro del proceso de comunicacin, ya que la informacin
que recibe el estudiante debe ser adecuadamente codificada para su posterior utilizacin. El
proceso de asimilacin-retencin de la comunicacin en el estudiante queda expresado en la
siguiente figura.
Vctor Serrn
DIFERE
NTES
NIVELE
S DE LA
COMU
NICACIN.
El nivel tcnico: Con qu precisin puede ser transmitida la informacin

deseada.
El nivel del significado: Con qu precisin el mensaje transmitido es
portador del significado deseado
El nivel de la eficiencia: Con qu efectividad el mensaje recibido afecta la
conducta en la forma deseada
EL PROBLEMA DEL SIGNIFICADO EN LA COMUNICACION
Con qu precisin el mensaje transmitido es portador del mensaje deseado?
Mensaje: Relacin total con el objetivo que se pretende conseguir.

Eficacia: El profesor debe poseer informacin amplia y objetiva sobre la
materia
Desechar: La simple comprensin. Necesaria la accin, la ejecucin
fsica.
EL PROBLEMA DE LA EFECTIVIDAD EN LA COMUNICACIN (1)
Qu requisitos debe contemplar un mensaje docente para afectar la conducta del alumno en
la forma deseada por el profesor?
INFORMACION OBJETIVA: Verdadera y sin errores conceptuales (lo

que comunicamos) o descriptivos (cmo lo comunicamos).
INFORMACION SUFICIENTE: Equilibrio entre la saturacin o
insuficiencia de datos. Ello debe de posibilitar la comprensin, la
retencin y la asimilacin.
INFORMACION ORGANIZADA Estructurada sobre una escala de
valores, respecto a los elementos y aspectos bsicos complementarios
de los contenidos.
INFORMACION ADECUADA: Seleccin de los canales de comunicacin
y formas de expresin, adaptadas a las capacidades (sensoriales) y
niveles comprensivos (cognicin) de los receptores del mensaje.
Vctor Serrn
RECURSOS TCNICOS.
De qu canales dispone el profesor en su accin docente?
Visual
Auditivo
Kinestesico tctil.
Recursos propios:
Gestual
Verbal
Sonoros
Manipulaciones
Medios auxiliares:
Visuales
Sonoros
Automticos.
FACTORES DE LA COMUNICACIN TCNICA
Fase I . Informacin Inicial: Conjunto de habilidades que utiliza el

profesor mediante las cuales logra una transmisin precisa, clara y
ordenada de la informacin para que el alumno construya un esquema
mental de la accin lo ms ajustada posible al valor previsto
Fase II. Conocimiento de los resultados
Informacin que recibe el alumno por parte del profesor sobre la
ejecucin realizada y que complementa el feedback propio
INFORMACIN INICIAL (1)
INFORMACION VISUAL:
Proporcionar imgenes en relacin con la tarea motriz solicitada
- DEMOSTRACION:
Realizacin del movimiento que se va a ensear, a ritmo normal de
ejecucin y con todas sus consecuencias
- AYUDA VISUAL:
La informacin que el profesor puede proporcionar directamente a sus
alumnos sobre la ejecucin del movimiento que quiere ensear, sin que,
sta implique por su parte la realizacin global del mismo con todas sus
consecuencias
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INFORMACION VERBAL:
- DESCRIPCION: Demostracin a nivel verbal. Mensajes breves y
precisos.
- EXPLICACION: Es un razonamiento del movimiento descrito. Carcter
ms analtico. Establece la relacin causa-efecto.
- PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
Informacin parcial para la solucin del problema motriz.
Nunca dar la solucin. Incitar a la bsqueda de soluciones
INFORMACION KINSICO-TCTIL:
Proporcionar la toma de conciencia de sensaciones propioceptivas
asociadas a una ejecucin correcta del movimiento
- AYUDA MANUAL: Acciones del profesor para guiar el movimiento en su
doble vertiente: sentir el movimiento y apreciar seguridad (empujes,
sujeciones, etc).
- AYUDA AUTOMATICA:
Alteraciones de las condiciones normales de ejecucin, utilizando
elementos del contexto (apoyos, pesos, referencias).
VENTAJAS:
- Ayuda a vivenciar correctamente el gesto o la postura
- Favorece la seguridad en tareas que revisten cierto peligro en fases
iniciales
- Proporciona desinhibicin en tareas complejas
LIMITACIONES:
- Informacin individualizada
- Estrategia analtica
- Puede crear dependencia
- Puede generar errores sino est bien controlada
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CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS (1)
PUEDE TENER DOS FUNCIONES:
1. COMO INFORMACION PARA CORREGIR ERRORES EN LA EJECUCION
- identificando las partes correctas del movimiento

- identificando el origen de los errores
- dando informacin para efectuar la correccin
2. COMO REFUERZO PARA CONSOLIDAR LA ACCION CORRECTA
- cuando se refuerza una actuacin correcta, aumenta la
probabilidad de que ocurra en condiciones similares en el futuro
FASES EN EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS (2)
TIPOS DE CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS SEGN LA INTENCIONALIDAD
Evaluativo: estimacin cualitativa de la ejecucin

- aprobatorio (bien, s, ...)
- reprobatorio (no, mal,...)
Descriptivo: recordatorio de la realizacin correcta.
- Compara lo que ha hecho el alumno con la realizacin correcta
Prescriptivo:
- partiendo de la ejecucin, da instruccionespara una ejecucin
posterior
Afectivo:
- implica ms una forma de reforzar (ref. positivo) o erradicar (ref.
negativo) en cuanto a la ejecucin o conducta
TIPOS DE CONOCIMIENTO RESULTADOS SEGN EL MOMENTO
CONCURRENTE.
Ventajas:
- Influencia directa sobre
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- los errores.
- Informacin en el momento.
- Posibilidad de modificar
Inconvenientes:
- Puede distorsionar la
- ejecucin.
- Crear dependencia
- Mediatizado por la tarea (continua)
TERMINAL.
Ventajas:
- Cercana de la ejecucin
- Retencin en memoria.
Inconvenientes:
- No significativo en una accin aislada.
TIPOS DE CONOCIMIENTO RESULTADOS SEGN LA REFERENCIA
Grupal: cuando el error es generalizado.

- puede existir interferencias al dar la I.I.
- puede no estar ajustado al nivel del grupo.
- puede ser una informacin deficiente.
Individual: cuando se emite a un alumno en particular.
- Atencin a la significacin negativa
- Intentar aportar efectividad.
MODELO DE COMUNICACIN TCNICA: PROFESOR-GRUPO DE TIPO EXPOSICIN
MAGISTRAL
Profesor----------informacin de referencia---------------grupo.
Consideracin del grupo como un todo indiferenciado (alumno genrico).

El profesor acta en la primera fase de la comunicacin (informacin
inicial)
Empleado en el tratamiento del mantenimiento fsico.
MODELO DE COMUNICACIN TCNICA: PROFESOR-GRUPO DE TIPO MASIVO
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El profesor acta en dos fases interactivas.

Conocimiento de los resultados masivo.
El alumno tiene que interpretar si la correccin se dirige a l.
MODELO DE COMUNICACIN TCNICA: PROFESOR-GRUPO DE TIPO CON CONOCIMIENTO

DE RESULTADOS INDIVIDUAL
Reforzar las acciones correctas o con posibilidad de xito a corto plazo.

Priorizar la atencin individual a los alumnos ms necesitados
MODELO DE COMUNICACIN TCNICA: PROFESOR-GRUPO DE TIPO CON DIVERSIFICACIN
DE NIVELES
Solucin intermedia entre nico nivel e individualizacin.

Subdivisin del grupo heterogneo en subgrupos ms homogneos.
La I.I. es diferente para cada subgrupo.
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El C.R. Puede ser individual o masivo para cada subgrupo.
TEMA 10. EL PROCESO DE COMUNICACIN.

COMUNICACIN DIDCTICA. LA INTERACCIN.
LA
CONCEPTO Y ESTILOS DE INTERACCIN (Benilde Vzquez, 2001)

El concepto de interaccin se establece en el carcter recproco de la relacin
entre dos o ms personas. En el mbito de la educacin este proceso puede
potenciarlo el profesorado empata o perjudicarlo antipata (Vzquez, 2001,
p. 201).
INTERACCIN DIDCTICA (Benilde Vzquez, 2001)

La interaccin afectiva: El profesor acta en el aula como lder del grupo, y
tiene la funcin de dinamizar el grupo, buscando la mayor participacin del
alumnado en las actividades propuestas. Esta funcin se enmarca dentro del
clima del aula.
Clima del aula: Utilizacin de interacciones afectivas con las que el profesor se
comunica con los alumnos de forma personalizada y al margen de la tarea
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motriz. Por tanto los aspectos de interacciones afectivas se centran en las

emociones, los sentimientos y las relaciones humanas.
El profesor tiene que encontrar el equilibrio entre su autoridad en la
clase, el contacto afectivo con sus alumnos y los valores de la sociedad.
La creacin de un clima de aula que se base en estas influencias
favorece el aprendizaje.
La consecucin de un clima afectivo positivo est condicionada al
conocimiento de las variables didcticas que lo determinan: creencias de
los profesores, conducta docente en el aula y el programa de educacin
afectiva
CREENCIAS DEL PROFESORADO
Las creencias de profesorado constituyen el primer elemento a considerar en el
anlisis de la eficacia del clima de aula. El docente debe partir de una visin
emptica de las relaciones humanas.
La empata es la capacidad de ponerse en el lugar del otro y compartir
sus afectos.
La empata favorece la comunicacin y el apoyo emocional al alumno.
Estilo interactivo democrtico: El profesor debe de adoptar una actitud
disponible para la interaccin, debe mirar a los alumnos a la cara, observar sus
reacciones, escuchar sus opiniones, dejar que expresen sus emociones y
sentimientos, en definitiva, ser capaz de modificar la enseanza en funcin de
lo que percibe en el grupo-clase.
TIPOS DE LIDERAZGO DOCENTE
Liderazgo autoritario: Es un estilo interactivo basado en la antipata, se niega
la relacin con el grupo. El profesor toma las decisiones del aula, definiendo un
perfil de caractersticas muy cerradas.
El profesor impone normas
El profesor aplica un sistema de sanciones para controlar la disciplina
La interaccin es masiva, nunca con el alumnado de forma individual.
El alumnado es dependiente de la informacin del profesor
El alumnado no se implica en las decisiones del aula, su papel se reduce
a ejecutar las tareas motrices
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Liderazgo permisivo: Se basa en un estilo de interaccin de simpata, el

profesor traspasa las decisiones al grupo, se desvincula el control del aula y del
aprendizaje del alumno, el cual aprende por su cuenta. Su pasividad lleva a no
analizar ni evaluar el trabajo individual del alumnado.
No hay normas de funcionamiento
No hay control de la disciplina
El papel del profesor y el alumno se confunden, no hay roles definidos
El alumno trabaja con total autonoma, pero sin orientaciones sobre su
aprendizaje
La interaccin se basa en la presentacin de tareas al grupo, pero sin
seguimiento posterior del aprendizaje individual
Liderazgo democrtico: Se basa en el desarrollo de un estilo interactivo
emptico, caracterizado por la actuacin docente equilibrada y
profesionalizada, se busca una relacin personal y afectiva con el alumnado,
pero le exige orientarse en el desarrollo de la tarea.
Las normas se consensuan con el grupo
El profesor comparte el control de la disciplina con el grupo en
problemas colectivos, y en problemas individuales con el dilogo
personal
El profesor cede responsabilidades al alumno, de forma progresiva,
buscando el desarrollo de su autonoma
El profesor orienta el aprendizaje a travs de correcciones individuales
El alumno trabaja de forma activa, implicndose en su propio
aprendizaje, pero solicitando la ayuda y orientacin del docente
CONDUCTA DOCENTE EN EL AULA
Se debe partir de la base que las conductas docentes en el aula para generar
un clima afectivo positivo se pueden aprender. Se debe de basar en las
tcnicas de dinmica de grupos, que generan influencias positivas sobre los
alumnos para que participen activamente y con inters (Siedentop, 1998).
Ser consecuente en las interacciones: el objetivo es dejar claro a los
alumnos qu comportamientos se quieren potenciar y cules de desean anular
rpidamente. La honestidad y el sentido de la justicia que muestra el profesor
son los valores ms apreciados por el alumnado
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Dirigir las interacciones hacia aspectos significativos del alumno: el

profesor ha de ser capaz de captar cules son los intereses del alumno, y
atender a sus necesidades. El alumnado puede preferir que le valoren el
esfuerzo, un refuerzo en pblico, o que los refuerzos sean de forma individual y
privada.
Hablar con los alumnos de temas no ligados a la escuela: una estrategia
til para ganarse la confianza del alumnado y propiciar un clima afectivo
estimulante es mostrar a los alumnos inters por sus temas personales, ajenos
al aula, pero que inciden directamente en su estado de nimo, y por tanto en su
aprendizaje.
Mantener un entusiasmo constante durante la sesin: el profesor debe
saber contagiar el entusiasmo que l tiene sobre el contenido de enseanza, su
profesin y las relaciones con los estudiantes.
Ser receptivo a los sentimientos y emociones de los alumnos: el objetivo
es interaccionar con los estudiantes de forma que se les permita expresarse
con libertad, dejando que manifiesten sus sentimientos y emociones. El
alumnado debe percibir que el profesor es sensible a su estado de nimo, y
que se preocupa no slo porque aprenda ms, sino tambin porque se sienta
mejor.
Hacer concesiones en el momento adecuado: en ciertos momentos el
profesor debe saber ceder, mostrando sensibilidad hacia los intereses de los
alumnos. Es aceptar que la opinin de los alumnos puede modificar el
contenido o el carcter de una decisin docente, lo cual refuerza la confianza
hacia el profesor
Mostrar siempre respeto hacia los alumnos: los docentes deben mostrarse
siempre atentos para no realizar comentarios que puedan hacer sonrojar a
algn alumno, por el tono o el carcter de la frase. Nunca debe abusarse de la
posicin de privilegio que tienen los profesores para humillar, avergonzar o
ridiculizar a un alumno, por muy negativa que sea la conducta realizada
Desarrollar el sentimiento de pertenencia a un grupo: la direccin de grupos
sociales exige la utilizacin de estmulos de pertenencia, en donde la existencia
de un objetivo comn en el grupo sirve de elemento unificador, y por lo tanto
favorece la dinmica del trabajo colectivo.
Conocer a todos los alumnos por su nombre: la actuacin docente
personalizada se ve facilitada cuando el profesor atiende a cada alumno por su
nombre. Es un indicador del grado de conocimientos que tenemos de los
alumnos y permite crear una mayor disposicin afectiva entre ambos.
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Un elemento importante en la interaccin que fomenta el clima de aula es la

utilizacin de un lenguaje positivo en las interacciones afectivas relacionadas
con la tarea. Los refuerzos ayudan, y el uso de aversivos, debido a su
carcter negativo deteriora el clima de la clase.
LA DISCIPLINA EN EL AULA DE EDUCACIN FSICA (Benilde Vzquez,

2001)
En el control del clima de clase, uno de los aspectos que ms preocupa a los
docentes de educacin fsica (especialmente los noveles) son los recursos
didcticos para controlar al grupo, y adems porque se cree que el modelo
autoritario de enseanza se asocia con la disciplina, lo que en ocasiones lleva
a no establecer un sistema normativo en las clases
La disciplina desde una perspectiva tradicional se ha asociado al concepto
de castigo, dentro de un modelo autoritario donde slo el profesor tomaba
decisiones, imponiendo normas y sancionando.
La disciplina desde una perspectiva actual es sinnimo de normas de
funcionamiento dentro del aula para el mejor desarrollo de las condiciones de
aprendizaje.
El anlisis de la actuacin docente en relacin a la disciplina debe ser

analizada bajo una doble perspectiva:
1. Cules son las creencias del profesor sobre el control del aula?
Esta perspectiva toma mayor importancia en profesores noveles
que deben de mantener una conducta equilibrada, entre la exigencia del
cumplimiento de las normas, y el mantenimiento de una relacin
democrtica y emptica con el grupo, ya que de este modo se mejorar
el clima del aula y se aumentarn las posibilidades de aprendizaje del
alumnado.
2. Qu procedimientos didcticos utiliza para el control de las
normas?
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En EF hay que partir de la necesidad de establecer normas de

disciplina para el control del comportamiento apropiado de los
alumnos, entendiendo estos como las conductas asociadas a la
realizacin de las tareas, con el objetivo de participar con xito en su
aprendizaje.
La investigacin en la enseanza de la educacin fsica establece una serie de
categoras sobre conductas inapropiadas frecuentes (Pieron, 1999).
Los comportamientos inapropiados ms frecuentes son aquellos que se

producen en relacin con la tarea (60.3%) en la mayora de casos derivados
por una mala relacin del alumno con la actividad (Pieron, 1999).
En relacin con la tarea:
En relacin con el profesor:
Charlas intempestivas.
Negativa a obedecer al profesor.
Interrupcin de la clase.
Groseras hacia el profesor
No respeto del material.

Abandono de la sala.
En relacin con el compaero
Perturbacin de la sesin.
Groseras hacia un compaero.
Ruido de balones.
Golpes entre compaeros
Modificacin de la actividad
Conducta peligrosa
En relacin con los exentos

Perturba.
Abandono de la sala.
Charlas intempestivas
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El docente debe de saber elegir y aplicar el modelo disciplinario ms adecuado

para cada contexto educativo, siendo todos ellos necesarios en algn momento
de la interaccin en el aula.
Disciplina esttica: es la regulacin del comportamiento del alumno de
acuerdo a una serie de normas. Con ello se persigue conseguir una conducta
ordenada del alumnado. El objetivo del profesor se centra en la clase, no busca
educar para la responsabilidad ms all de los lmites de su clase.
Disciplina dinmica: la enseanza de la disciplina ha de tener por objeto que
el alumno aprenda a conducirse de modo responsable, de tal manera que las
normas deben de establecerse de forma compartida por los alumnos. El
profesor debe de ayudar a los estudiantes a determinar los medios para regular
la conducta, con el objetivo final de que este comportamiento de
autorregulacin en el aula tenga transferencia a la vida cotidiana.
Los modelos disciplinarios que surgen de las concepciones anteriormente
presentadas diferencian 4 orientaciones en la actuacin docente para afrontar
el control de las normas.
Modelo de adiestramiento: Est basado en la necesidad de establecer
hbitos de comportamiento ordenado en la clase, a travs del aprendizaje de
conductas sencillas y automticas. Se establecen rutinas organizativas, para
poder tener una clase ordenada y participativa.
En educacin fsica es correcto controlar la conducta a travs de hbitos en las
siguientes situaciones:
La ocupacin de un lugar fijo para recibir la informacin.
La respuesta rpida del alumnado a una seal del profesor.
La colocacin del material en un lugar definido del gimnasio y evitar su
prdida.
Estrategias para colocar y recoger el material
Modelo de modificacin de conducta: Se basa en el condicionamiento
operante, se controla al alumnado por medio de contingencias, definida como
la relacin entre un comportamiento y su consecuencia. El profesor controla al
grupo a travs del refuerzo contingente de la conducta.
Los docentes en EF intervienen aplicando algunas tcnicas:
Premios: refuerzan la conducta deseada, ya que favorecen el
aprendizaje de la disciplina.
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Aversivos: pretenden la modificacin de conductas inapropiadas, van

unidos a una consecuencia desagradable para el alumno (no participar
en una actividad motivante, sancin acadmica).
Conductas incompatibles: se basan en la atencin del profesor hacia
conductas que se desea fomentar, e ignorar las que se desea eliminar,
de modo que el alumno tenga que elegir la conducta que es apropiada,
que ser reforzada positivamente.
Modelo de dinmica de grupo: Est basado en la regulacin de la conducta
individual del alumno a travs de las expectativas que genera el grupo al que
pertenece. El profesor establece, en consenso con el grupo, las normas de
funcionamiento en el aula, de modo que la disciplina del alumnado se regula en
funcin del ajuste o desajuste con las normas definidas por el colectivo.
La principal ventaja es que el profesor no aparece como el polica del aula, todo
el alumnado toma conciencia de que es necesario un correcto comportamiento
individual, ya que de no ser as sera penalizado por el propio grupo
Los inconvenientes de la aplicacin de este modelo se derivan de la necesidad
de dedicar un tiempo elevado a solucionar los problemas disciplinarios que van
apareciendo. Generalmente se establecen al principio de curso y se someten a
debate en cada grupo.
La disciplina forma parte del proceso de enseanza del alumno, el

profesor ensea tareas motrices y ensea actitudes de participacin y
convivencia de forma paralela, implicando al alumnado en el anlisis de
los problemas disciplinarios en el aula.
Modelo de desarrollo personal: El principal objetivo se basa en que el
profesor ayude al alumno a que autorregule su conducta en el aula. El docente
acta como mediador para que el alumno conozca la causa y el efecto de su
comportamiento, lo cual forma parte del desarrollo personal del estudiante y
tiene transferencia a la vida cotidiana
El profesor debe de definir de forma precisa lo que espera conseguir de sus
alumnos, tanto en relacin con el aprendizaje, como a las normas de
funcionamiento disciplinario, para que sea el propio alumno el que se
autorregule en su conducta.
Las sesiones orientadas hacia tareas de aprendizaje muy cerradas y claras
previenen la aparicin de conductas inapropiadas. Por el contrario en tareas
con objetivos poco claros para el alumnado se desmotivan, molestan y estn
desenado que el ejercicio se termine.
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Personas de locus externo que piensan que las cosas que les
suceden son atribuibles a fuerzas externas, siempre buscan culpabilizar
al profesor, compaeros, padres, etc, nunca a s mismos.
Personas de locus interno perciben una relacin causal entre lo que
les ocurre y las caractersticas de su conducta. Este tipo de alumnos se
culpabilizan de todo lo que les pasa, sin valorar el origen de sus
problemas.
FACTORES QUE DETERMINAN EL CLIMA DE CLASE
Factores externos: aspectos del contexto que el profesor deber tener en
cuenta al plantear la enseanza:
1. Nivel socio cultural.
2. Expectativas hacia la actividad.
3. Experiencias previas.
4. Actitud del alumno y del entorno.
5. El grupo de clase.
Factores internos: Aspectos vinculados a la situacin y actuacin de los
integrantes que conforman el grupo de clase y que marcan las pautas de
relacin en una situacin docente.
TEMA 11. LA ORGANIZACIN Y EL CONTROL

CONCEPTO DE INTERACCIN ORGANIZATIVA (Benilde Vzquez, 2001)
Dadas las caractersticas que presenta el espacio en educacin fsica
(instalaciones abiertas, no existen lugares individuales de trabajo estable,
existen cambios frecuentes de agrupamientos y desplazamientos por la pista/
gimnasio. La interaccin organizativa debe ser prevista y entrenada.
La interaccin organizativa podemos definirla como la relacin profesor-grupo
destinada a establecer las condiciones espaciales naturales de desarrollo de la
tarea, de tal modo que el aprendizaje del alumno se produzca en las mejores
condiciones de mxima participacin y seguridad (p.213)
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LA INTERACCIN ORGANIZATIVA (Benilde Vzquez, 2001)

Las interacciones organizativas hacen referencia a 3 elementos de la dinmica
del aula:
Cuestiones administrativas: El profesor realiza un control de la
asistencia y la participacin del alumnado. Apareciendo la
responsabilidad en el control de la presencia o ausencia de sus alumnos
Entorno material y espacial: A travs de la definicin del lugar y los
recursos materiales con los que trabajar el alumnado. Existen preocupaciones
sobre la seguridad y el mantenimiento ptimo del estado del material.
Relaciones directas con el alumnado:Se concretan los desplazamientos
de alumnado por el espacio, el inicio y finalizacin de la tarea, la captacin de
la atencin de los alumnos para cada situacin, etc.
FUNCIONES DE LA ORGANIZACIN DE CLASE (Snchez Bauelos, 2002)
El aprendizaje de los alumnos: Permite mayores posibilidades de asimilacin,

mejorando la participacin e individualizacin de la enseanza y posibilitando
un mejor aprovechamiento del tiempo disponible para la prctica
El ambiente de clase: Una adecuada organizacin favorece el crear un clima
de clase positivo, donde se propicien y mejoren las interacciones socioafectivas y aumente el nivel de motivacin de la clase.
Los recursos disponibles (materiales, espaciales y temporales): Consigue
su optimizacin, aumentando y mejorando sus posibilidades de utilizacin, con
las mximas condiciones de seguridad
La labor del profesor: Una correcta planificacin de la organizacin de la
clase permite un mejor control y seguimiento del proceso de enseanzaaprendizaje
LA INTERACCIN ORGANIZATIVA (Benilde Vzquez, 2001)
Ganar tiempo para el aprendizaje
Establecer un marco de funcionamiento normativo que permita centrar la
atencin del alumnado en la tarea.
Los profesores eficaces establecen al principio del curso, rutinas organizativas
y normas de funcionamiento que les permiten posteriormente ganar tiempo en
el desarrollo de las tareas de aprendizaje.
El tiempo de organizacin es un indicador de la eficacia del profesor
Vctor Serrn
Estrategias para disminuir el tiempo de organizacin:

Acortar el tiempo de duracin de estos periodos: Explicaciones breves y
claras sobre la organizacin y el control que tenga de los alumnos.
Reducir el nmero de periodos de organizacin: Establecer un conjunto
de tareas que no modifiquen sustancialmente la estructura organizativa,
as disminuyen los periodos de transicin entre tareas.
Organizacin eficaz:
La organizacin preventiva: Permite al profesor liberarse del incmodo
control de la clase, a travs del establecimiento de un adecuado sistema
de rutinas organizativas y normas de funcionamiento que el alumnado
conoce y practica en cada sesin de forma sistemtica, haciendo que la
relacin profesor-alumno se oriente hacia la tarea, la afectividad,
evitando la aparicin de conflictos en el aula.
Profesores expertos: Rutinas organizativas al inicio del curso, en las
primeras clases se establecen las rutinas y las normas de clase.

Rutinas organizativas: Son los comportamientos regulares del
alumnado relativos a las disposiciones espaciales y materiales,
necesarias para la prctica de tareas motrices.
o Ocupacin de un espacio fijo donde el alumnado recibe la
informacin inicial.
o
El sistema de seales que usa el profesor.
Estrategias para sacar y/ o colocar el material.
El procedimiento utilizado para iniciar o finalizar la clase
Normas: Son las expectativas generales de comportamiento que se han

de adaptar para el buen funcionamiento de la clase. Incluyen las
conductas deseables, las que estn prohibidas y el sistema de
sanciones previsto para el que incumpla el uso de las normas.
ORIENTACIONES METODOLGICAS EN LA ORGANIZACIN DE CLASE

(Snchez Bauelos, 2002):
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Crear un ambiente de clase adecuado y positivo.

Permitir la individualizacin de la enseanza.
Favorecer la experiencia y participacin activa del alumnado.
Utilizacin de materiales y espacios que no impliquen riesgo, variados,
motivacionales y adecuados a las edades de los nios y nias.
Adecuada distribucin del tiempo de clase, tanto de las sesiones
(estructura o fases de la clase, y la duracin) como de las actividades
(tiempos de trabajo, descanso, etc.).
ELEMENTOS A TENER EN CUENTA
ORGANIZACIN (Snchez Bauelos, 2002).
PARA
DETERMINAR
LA
1) La programacin establecida: objetivos didcticos, contenidos, actividades a

desarrollar que determinan la metodologa de trabajo. Es donde se concreta la
relacin con el alumnado, las actividades, el material y el espacio.
2) Las caractersticas generales del alumnado, y las especficas del grupo de
clase. En cada grupo existen diferencias significativas en cuanto al grado de
heterogeneidad u homogeneidad del mismo (motivacin, cohesin,
experiencias previas, etc.).
3) Los recursos disponibles para la puesta en prctica de actividades de
enseanza-aprendizaje en el contexto especfico de enseanza.
o Recursos materiales/Cantidad/ calidad
o Las instalaciones o espacios (auxiliares,
caractersticas, seguridad, conservacin.
uso
deportivo,
ORGANIZACIN DEL ALUMNADO/ GRUPO CLASE (Snchez Bauelos,

2002)
Organizacin masiva (formal): Enseanza masivo. Grupo estructurado
Profesor fuera del grupo
Ventajas: Participacin simultnea.Mayor control de actividad y alumnos,
Deteccin de fallos.
Inconvenientes: Limita la evolucin de los alumnos.No existen interacciones
Organizacin por grupos (semiformal): Trabajo en grupos. Enseanza

ms individualizada.
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Ventajas: Visin general del grupo. Ms facilidad para la informacin

inicial y conocimiento de resultados.Mayor posibilidad de interaccin.
Inconvenientes: Interferencias entre alumnos. Ms posibilidad de
descontrol.Necesidad de materiales e instalaciones.
Organizacin individual (informal): Enseanza individualizada. Aspectos
ldicos
Ventajas: Mayor libertad en la toma de decisiones para el alumnado.
Existencias de ms interacciones entre alumnos.
Inconvenientes: Mayor descontrol. Necesidad de ms atencin por parte
del profesor. Interferencias entre alumnos. Mala utilizacin del espacio.
ORGANIZACIN DEL ALUMNADO/ GRUPO CLASE (Snchez Bauelos,
2002)
Disposicin y desplazamientos del alumnado: Condiciones en funcin de los
espacios para la prctica y su adecuacin atendiendo al nmero de alumnos y
al contenido de la enseanza.
Tipos disposiciones:
Quin decide:
o Prescritas: impuesta u orientada, determinada por el profesor.
o Libres: los alumnos deciden el lugar de realizacin.
Localizacin en el espacio:
o Geomtricas: esttica o dinmica/Frontales: filas, columnas,
hileras, doble lnea/En crculo: crculo, crculos concntricos,
semicrculo/Cuadrado: cerrado, abierto/ Otros.
o Dispersin: por el espacio sin ninguna referencia geomtrica.
La situacin del profesor/a.
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Posiciones externas: El profesor es el eje central de la clase con el

objetivo de dar la informacin y que sea percibida por toda la clase.
Posiciones internas: Permite realizar un seguimiento de las
actividades realizadas por el alumnado de forma individual o grupal,
ofrecer los feedback que sean necesarios y mantener un nivel mayor
de afectividad con la clase.
LA ORGANIZACIN DE MATERIALES Y ESPACIOS (Snchez Bauelos,
2002)
Las dotaciones e instalaciones existentes en los centros educativos
condicionan en gran medida las posibilidades de trabajo de determinados
contenidos y el diseo de tareas de enseanza-aprendizaje, por lo cual los
materiales y espacios utilizados deben favorecer la mxima participacin de los
alumnos y mantener las mximas condiciones de seguridad
Controlar y organizar adecuadamente el material y espacios
utilizados en la prctica, determinando zonas de trabajo, de
desplazamiento, espacios de seguridad.
Mantener la mxima seguridad en el uso de los materiales en los
desplazamientos o acciones que se produzcan (zonas de paso, espera,
etc.).
Emplear de forma limitada el material durante la sesin, intentando
sacar el mximo provecho al recurso seleccionado y una menor prdida
de tiempo.
Disear el momento de entrega del material (antes-despus de
presentacin de cada actividad).
Prever el material a utilizar (contarlo y revisarlo).
Establecer normas de transporte, colocacin y recogida de material
(alumnado tambin responsabilizado).
LA SEGURIDAD COMO FACTOR DE ORGANIZACIN (Snchez Bauelos,
2002)
El mantener las mximas condiciones de seguridad en la prctica se convierten
en un objetivo fundamental para el profesor y las instituciones educativas,
hacindose referencia expresa a este aspecto en el DCB y en los Decretos de
enseanzas mnimas.
En funcin del alumnado:
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o Control de la ejecucin, considerar las limitaciones motrices.

o Evitar sobrecargas de actividad (descansos).
o Formar grupos adaptados a diferencias individuales
En funcin con la informacin
o Dar informacin suficiente, con las posiciones de ejecucin
correctas.
o Informar y controlar la indumentaria y condiciones higinicas
adecuadas.
o Advertir sobre el uso correcto del material y normas bsicas para
la ejecucin de una actividad.
o Informar al alumnado de cmo pueden colaborar en las ayudas a
los compaeros.
o Enfatizar las normas o reglas que ms directamente estn
relacionadas con la seguridad en aquellas tareas que impliquen
ms riesgo.
En relacin con la organizacin del alumnado, material y espacios
o Evitar aglomeraciones o esperas duraderas durante la sesin.
o Determinar zonas especficas, amplias y bien delimitadas para la
realizacin, inicio y fin de las actividades.
o Proteger zonas de paso o cadas (saltos, equilibrios, etc.).
o Evitar la superposicin de material o que no existan espacios
abiertos entre colchonetas cuando sea necesario.
o Separar suficientemente los ejercicios, sobre todo cuando
implique uso de material.
o Realizar la prctica de forma organizada, en la misma direccin y
sentido para evitar choques.
o Realizar las ayudas necesarias en aquellas actividades que
puedan implicar riesgo, lo cual es responsabilidad del profesor.
EL CONTROL EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA (Pieron, 1998)
Un buen control de la clase asegura el trabajo adecuado en clase y, por
consiguiente, alcanzar los objetivos fijados.
Vctor Serrn
Control de la actividad y del alumno:
Dificultad para el mantenimiento de la atencin.

Poco tiempo de aprendizaje.
Utilizacin del tiempo disponible en otras cosas.
Control de la actividad:
Posibilitar la comunicacin
o Situacin del profesor visible y con posibilidad de control de la
situacin.
o Sealar puntos de referencia para dar la informacin.
o Establecer un cdigo de seales.
o Desterrar voces y actitudes montonas por parte del profesor.
Vctor Serrn
o Exposiciones claras y concisas.

Presentacin sugestiva
o Sealar la importancia del tema.
o Establecer relacin con la utilidad a corto, medio y largo plazo.
o Sealar una meta cercana.
o Reconocer el esfuerzo realizado.
o Provocar o asombrar al alumnado
Facilitar el feedback propio
o Favorecer el conocimiento del movimiento.
o Erradicar conductas mecnicas.
o Polarizar la atencin en aspectos concretos de realizacin a
travs de estilos que posibiliten esta circunstancia.
o Establecer relaciones entre conceptos y procedimientos.
o Crear un ambiente apropiado
LA
ORGANIZACIN
COMO
FORMA
DE
GESTIN
COMPORTAMIENTOS. CONTROL DEL ALUMNO (Pieron, 1998)
DE
Control de la actividad inicial.

Empezar la clase rpidamente y a la hora prevista.
Utilizar un mtodo que economice el tiempo para pasar lista.
Ensear las seales y las rutinas para captar la atencin, reunirse,
dispersarse.
Utilizar una enseanza proactiva, dando directrices, incitaciones y
demostrando entusiasmo.
La expectacin es una formulacin por parte del profesor de un proceso
o resultado esperado.
Utilizar una gran cantidad de feed-backs especficos e interacciones
positivas.
Evitar los retrasos e interrupciones.
Vctor Serrn
Anexar los resultados de rendimiento junto a las tareas de organizacin.

Utilizar un juego de organizacin para obtener resultados rpidos.
TIPOS DE CLASES EN EDUCACIN FSICA
CATICA:
o Las directrices se cumplen muy poco.
o El tiempo se emplea en controlar la situacin.
o Las amenazas constantes no tienen ningn efecto.
o El tiempo de actividad motriz es mnimo
RUIDOSA
o Reina un ambiente de trabajo.
o El objetivo recreativo eclipsa a los dems.
o El profesor tiene dificultad para hacerse entender-atender.
o El alumno lo relaciona con una actividad de ocio.
DISCIPLINARIA
o El profesor ejerce un control continuo en la aplicacin de la disciplina.
o Dedica mucho tiempo en el orden de la clase.
o Predomina el silencio durante la actividad.
o Hay sensacin de no naturalidad.
FUNCIONA POR S SOLA

o El profesor dedica su tiempo a intervenciones de enseanza.
o Los alumnos en situacin de descontrol, reaccionan a la llamada de
atencin.
o Hay sensacin de tiempo aprovechado.
o Hay sensacin de trabajo agradable.
Vctor Serrn

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Profesora: Isabel Rico

TEMA 1. LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA

La enseanza como actividad normativa

La enseanza, concebida como actividad normativa, supone la existencia de normas o

LOS MODELSO DE ENSEANZA EN EL AREA DE LA EDUCACION FISICA.

Aspectos a tener en cuenta:

La responsabilidad muestra 3 estadios:

Responsabilidad independiente, personal

Responsabilidad co-dependiente, menos personal

Responsabilidad interdependiente, impersonal

Programacin: Con progresin de tareas que impliquen la participacin de varios

TEMA 2. METODOLOGIA ESPECFICA DE LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE.

Manifestacin en la obtencin de resultados

PRINCIPIOS EDUCATIVOS BSICOS, HACIA LA EFICIENCIA GLOBAL DE LA ENSEANZA.

Enseanza para el mejor conocimiento de uno mismo

DECISIONES A TOMAR POR EL DOCENTE EN CUALQUIER LABOR DE ENSEANZA.

Evaluacin de los procesos desarrollados

Conocimientos y habilidades del profesor.

Nivel final del alumnado.

Fsicas: presencia, espritu, aptitudes fsicas, etc.

Morales: tica, abnegacin, etc.

El comportamiento del profesorado es la causa de aprendizaje del

El profesor ms eficaz tiene la capacidad de:

Gestionar el tiempo de enseanza, disponiendo del mayor posible

SINTESIS DE LOS RASGOS DEL PROFESOR IDEAL.

1- El profesor demuestra un liderazgo que est enfatizado por el

Le gusta estar con gente joven

Tiene sentido del humor

Tiene modales amables

CAMPOS DE INTERVENCIN EN LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE.

TEMA 3. METAS Y OBJETIVOS EN EL AMBITO MOTOR.

Implica la concrecin de los dems elementos del currculum.

Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.

Aprendizaje: los aprendizajes que se han de conseguir en el futuro y que

Los objetivos nos ayudaran:

Actuar, llevar a la prctica basndose en una planificacin seria y reflexionada.

Fines o finalidades de la educacin:

Objetivos generales de etapa:

Programacin de aula: mejorar la salud a travs de la actividad fsica y el

Principio didctico: todo proceso de enseanza debe tratar de que el alumnado

Principio psicolgico: adaptar dichas conductas al nivel del alumnado.

Principio lgico o de complejidad creciente: ir de lo ms simple a lo ms complejo.

Principio objetivo: evitar cualquier tipo de referencia ideolgica.

Memorizar: recordar, reconocer informacin especifica.

5- Evaluar: juzga, selecciona, critica, justifica, optimiza.

TAXONOMA DE KRATHWOLH (1964). mbito afectivo.

Recepcin: Realizar las propuestas del profesor; ejemplo: realiza la

HABILIDAD MOTRIZ GENERAL.

Movimientos de los miembros superiores

II. HABILIDADES MOTRICES SUTILES.

ELISABETH SIMPSON. 1966

TAXONOMA DE JEWETT (1971). mbito motor.

PERCIBIR: reconocimiento de movimientos, posiciones, modelos y

ADAPTAR: modificacin de un patrn motor en funcin de los

VARIAR: invencin o construccin de opciones nuevas en la realizacin

COMPONER: composicin de movimientos ya aprendidos para formar

ANITA HARROW. 1972.

MOVIMIENTOS REFLEJOS: Efectuados inconscientemente como

DESTREZA DE MOVIMIENTOS: Es el dominio en la realizacin de

Condicin fsica: desarrollo de la resistencia, flexibilidad, velocidad y

APLICACIN DE LAS TAXONOMAS DEL AMBITO MOTOR. (JEWET 1971).

Percibir: Reconocer las partes del cuerpo implicadas en el juego del

Adaptar: Adaptar la tcnica de los diferentes golpes bsicos en