Teorias Actuales de La Educacion

1
CONTENIDO
GUADIDCTICA
PROTOCOLOACADMICO
Pg.
5
7
IDENTIFICACIN
INTRODUCCIN
1.INTENCIONALIDADESFORMATIVAS
1.1OBJETIVOS
1.2COMPETENCIAS
2.MAPACONCEPTUAL
3.METODOLOGA YSISTEMADEEVALUACIN
4.GLOSARIODETRMINOS
5. BIBLIOGRAFA
9
11
15
15
16
17
19
21
25
GUADEACTIVIDADES
35
1. ACTIVIDADESDERECONOCIMIENTO
2.ACTIVIDADESDEPROFUNDIZACIN
3. ACTIVIDADESDETRANSFERENCIA
37
41
45
MDULO
49
UNIDAD1.CONCEPTOSYTEORASPEDAGGICAS
CAPTULO1CONCEPTUALIZACIONES
CAPTULO2TEORASPEDAGGICAS
51
53
83
UNIDAD2. EDUCACINTRADICIONALYCONDUCTISTA
CAPTULO1. PEDAGOGADELAEDUCACINTRADICIONAL
CAPTULO2. EDUCACINCONDUCTISTA
NIDAD3. EDUCACINDESARROLLISTA
CAPTULO1. ENFOQUECONSTRUCTIVISTA
CAPTULO2. PEDAGOGACONCEPTUAL
CAPTULO3. INTELIGENCIASMLTIPLES
121
123
UNIU
149
151
159
167
135
UNIDAD4. ENFOQUESDE LAPEDAGOGASOCIAL

CAPTULO1.PEDAGOGALIBERADORA
CAPTULO2.ENFOQUESOCIOCRTICO
177
179
TEORAS ACTUALES DE LA EDUCACIN
TEORAS ACTUALES DE LA EDUCACIN
INTRODUCCIN
La pedagoga se refiere al saber o discurso sobre la educacin; se entiende
adems,como el saber rigurososobrela enseanzadeunadisciplinacientficaen
construccinconsucampointelectualdeobjetosymetodologadeinvestigacin
propios.Estadisciplina,queconceptualiza,aplicay
experimentaloconcernienteal
actoeducativo,sehavenidoconstituyendoenundiscursometdicoquearticula:
unas
problemticas y necesidades educativas a atender, unos propsitos y
objetivosaalcanzar,unoscontenidospertinentesqueaprehender,unosespacios
y
ambientes determinados de formacin, unas actividades a desarrollar, unos
mediosautilizar,unasformasdeorganizacinde
losparticipantesdelproceso
educativoyunoscriteriosdeevaluacin,enrelacinconunasformasdeserdel
maestroy
delosestudiantesen
uncontextosocio-culturaldeterminado.Estos
conceptosarticuladoresdela
pedagogaseenmarcanendiferentesteorasy
modelos,constituidosalolargodelahistoriadelahumanidad.
Hayquereconocerquela pedagogaesnecesariaparaformarunmaestro;ellale otorgala
capacidaddeserintrpretey
traductorde
loqueocurreenelmbito
educativo;lepermitecomprenderelprocesoformativo,lacienciaylacultura;la
pedagogadebeencarnartodoloquehaydehumanidadenelmaestro,porquees
ladisciplinaqueposibilitarelacionesconlaciencia,lacultura,lasociedady la cotidianidad.
Como campo conceptual y metdico reflexiona los conceptos de ensear,
aprender,educar,formarydesarrollar,entreotros,comoconceptosarticuladores
dela
pedagoga;estosignificaquesedebefortalecerelestudiodelascategoras
propiasdelapedagoga,dela
tradicinpedaggica,delascomunidades
acadmicasquesehandedicadoafacilitarelavancedelasteoraspedaggicasy
aldesarrollodelasprcticasescolares.
La
pedagogareflexionaelprocesode
formaciny
desarrollohumanoen
relacinconlacultura,deahque,suconstitucinyfundamentosdebencimentarsedesdeu
n enfoqueinvestigativo.Unahistoriacrticade losmencionadosconceptos contribuira
lareflexin,anlisisy discusinsobrelaconstitucindelsaber pedaggico y permitir
revalorar la tradicin de las ideas sobre el proceso educativoy formativoen
lasdiferentesculturasy
pocas;asmismo,
reconceptualizarlatradicinyredimensionareldilogoconlosdemssaberes.
Abordarelsaberdelapedagogaimplicahacerunestudiodetalladoacercadesu
Teorias actuals de la educacion
12
Conceptualizacin, historia e incidencia enla formacindelserhumano,y

enlaformacomoseha constituidoenla
razndeserdelSERMAESTRO.Enestamedida,esdevitalimportanciarecreary
recontextualizarla pedagogadesdediversasposturastericasy
desdeelcontextosocioculturalColombiano,comoresignificacindelatradicinquenosidentificay
comoreconceptualizacindelhacereducativoenlacontemporaneidad.
Enestesentido,la reflexinsobreteorasymodelospedaggicos,paraelproceso
deformacindemaestros,esunpretextoparareplantearelquehacerpedaggicoylar
elacineducacinpedagogaaldarcuentadelasprcticasescolares.Sonellas,lasquemuestranlarealid
adpedaggicaqueseestableceentremaestros,estudiantesycultura,comocompone
ntesdelprocesoeducativo.Sinembargo, hay quereconocerque
lasprcticasescolaresno sonuniformes,tienenmarcadas diferencias,apesarde
loscomponentescomunesqueenellas intervienen.La
relacindestoselementosobedecea factorestalescomo:lo ideolgico,lo
social,lopoltico,lotecnolgicoylocientfico.
Reflexionarsobrelaconceptualizaciny vivenciadela pedagogapermite

identificarlimitacionesy fortalezasenlaconstitucindelosmodelos pedaggicos,
para proponer, de ser posible, nuevas alternativas pedaggicas.
AltratarlasTeorasy ModelosPedaggicosestn implcitoslosconceptosde:ser

humano,conocimiento,educacin,formacinydesarrollo.Estecursosepropone
analizar,encadamodelopedaggico,la relacindialcticade losdistintos
componentesdel procesoeducativo:problemticas,necesidadeseducativas,
expectativassocio-culturales,objetivos,contenidos,mtodosy mediosde
aprendizaje,formasdeorganizacin,criteriosde evaluacin,entreotros.Adems,
habr un anlisis de los fundamentos: ticos, pedaggicos y polticos de la
realidadeducativaendiferentescontextos.
Elmduloseestructuraconelfinde reflexionarlopedaggico,reconocerteoras,
identificarfundamentosycaractersticasdelosdiferentesmodelospedaggicos. En
ese sentido se realiza un recorrido por la historia de la educacin y la
pedagogaquepermitedarcuentadelacomplejidaddelprocesoeducativoy dela
necesidaddefundamentarelcampopedaggicoparalaformacindemaestros.
Conbaseenestasintencionalidades,elmduloseestructuraencuatrounidades.
Laprimeraunidadiniciaconlaconceptualizacinyubicacingeneralsobrelos
conceptosde:teoras,corrientes,modelosyenfoquespedaggicos;luegotrabaja

los fundamentosdelasteoraspedaggicas,histricamentereconocidas:
13
Teoras activas.
Teoras conductistas.
Teoras cognitivistas.
Teoras socio crticas
Esterecorridohistricopermiteubicaralestudianteenlas intencionalidadesdel mduloy
enelttulodelmismo:Teorasymodelospedaggicos.
La segunda unidad presenta un esbozo general de los fundamentos y
caractersticas de la pedagoga referida a la educacin tradicional y
conductista.Adems,presentaconceptosarticuladoresdelparadigmaexplicativo
ydelmodeloinstruccional;luegopresentaelparadigmaexperimental,quedesde
susaportespsicolgicos,da
origenalconductismo(SkinnerPavlov,Bandura,
Bloom,Gag)y alaTecnologaEducativa.
La
terceraunidadpresentaelmodelopedaggicodesarrollista.En
l,es
importantereconocerla
influenciade
lastendenciascognitivas(pedagoga
conceptual,Miguely
JulindeZubiraSamper),elenfoqueconstructivista(Piaget,
Vigostsky,Ausubel)y
lateoradelasinteligenciasmltiples.Estasteoras
cambianlosparadigmasanteriores(explicativoe
interpretativo)porlosde
lapoca
contempornea:
flexibilidad,integralidad,
mejorabilidad,
creatividad,
presencialidad,solucinde
problemas(VictorGuedez),entreotros.Estos
paradigmasofrecenalestudiantenuevasvisionessobrela
educacinparaque
los
estudiantes tengan la posibilidad de asumir la educacin conforme a las
exigenciasdelasociedaddelconocimientoy
lainformacin,comounproceso
constructivoy alternativo.
La cuarta unidad presenta dos enfoques de la pedagoga social y sus
principalescaractersticas:la
pedagogaliberadoray
lapedagogacrtica(Paulo
Freire,Makarenko,Kerschesteiner,entreotros).
Estemdulotambintienelapretensinde consolidarlosconceptosde trabajados en el
mdulo de epistemologa e historia de la pedagoga y de fortalecer la
formacinpedaggicadelosfuturosmaestros.Setratadeposibilitarelementos
paraconvalidarlaprcticaquesedaenlosdiversosescenariossociales,yal
mismotiempo,laconstruccindesaberpedaggicoapartirdelreconocimientoy
elanlisiscrticodelosfactoreshistricos,conceptualesytericosquehandado
origenysustentacinalasTeorasy
ModelosPedaggicos,sidesconocerla
incidenciadeellosenlaconcepcinyorientacindelosprocesoseducativospor
partedelosmaestros.
Es necesario advertir que la informacin presentada es producto de varios

autores:en
algunospasajesesinformacintextual,conlas
respectivascitas
bibliogrficasy
enotrospasajesesinformacinreconstruida(procesode
reconceptualizacion),a
laluzdelsentidoy
significadoqueselequieredaral
discursoparaquelosestudiantesganenencomprensiny
adquisicinde
las
competenciaspropuestas.
1.INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1OBJETIVOS
OBJETIVOSGENERALES
Aportarelementosparalareflexinyreconceptualizacindelosprocesos
educativos,apartirde
unaperspectivahistricay
deanlisisdelosconceptos
articuladoresdelapedagoga,conelfindeconfrontarlaprcticaeducativadiaria
coneldiscursodelmaestroy latradicindelateorapedaggica.
Comprenderlatradicindelapedagogay
suinfluenciaenlaprctica
educativadelosmaestros,medianteunanlisiscrticoydeconfrontacinconla
realidadeducativaactual.
Identificarlosconceptosquefundamentany
quearticulanlosdiferentes
modelospedaggicos,mediantelaconfrontacindelosmismos,la
explicacindel
contextoenelquesedierony lacaracterizacindelasprcticaseducativas desarrolladas.
OBJETIVOSESPECFICOS
Reconocerlosfundamentosycaractersticasdelosmodelospedaggicos,
suinterrelaciny susprcticaseducativas.
Reconocerlosmodelospedaggicosapartirdesusposicionestericasy
susdeterminacionessociales,polticas,religiosas,econmicas,enlasdiferentes
pocasdelahistoria.
Clasificarlos
modelospedaggicos,segnlas
interpretativasy cognoscitivasquelosfundamentan.
teorasexplicativas,
Analizarenfoquespedaggicoscontemporneosy
suincidenciaenlas
prcticaseducativas,pormediodelreconocimientodesusprincipios.
Asumirunaposicincrticafrentealanlisisdeloscontextossocio-polticos
yeducativosen
losque
sedieronlosmodelospedaggicosysuincidenciaen
prcticaseducativas.
las
1.2COMPETENCIAS
Elestudianteidentificaycomparalosmodelospedaggicos,
conceptos articuladores: formacin,
instruccin, enseanza,
didctica,...apartirdelaconstruccindecuadroscomparativos.
apartirdelos
aprendizaje,
Elestudiantereconocelosfundamentosy
caractersticasdelosmodelos
pedaggicosyrealizaunanlisiscrticodelosmismos,mediantelapresentacin
delainfluenciadestosenlasprcticaseducativas.
El estudiante tiene capacidades para argumentar sobre las principales
teorasquesoportanlos
modelospedaggicos,apartirde
la
construccinde
ensayoscrticosypropositivos.
Elestudianteinterpretalosfundamentosde
lasdiferentestendencias
pedaggicascontemporneas,enelcontextosocio-polticoyeducativo,desdeel
mbitomundial,nacionalyregional.
Elestudiantereconocelosfundamentosy
caractersticasde
unmodelo
pedaggicoyestablecerelacionesentreellos,apartirdelaidentificacindelos
componentesdeunprocesoeducativoydelanlisisdedeterminadosProyectos
EducativosInstitucionales.
Teoray M odelos Pedaggicos
2.MAPACONCEPTUAL
17
TTeorayModelos Pedaggicos
19
3.METODOLOGAYSISTEMADE
EVALUACIN
Paraefectosdelestudioy
apropiacindelastemticasdelcursosehan
determinado4crditosacadmicos,conunadedicacinde192horasdetrabajo
acadmico,delascuales64sondeacompaamientodirectodelosmaestrosy
128detrabajoindependientedelestudiante.
La
metodologadelcursose
ajustaalconceptode
crditoacadmico,medida
formativa,pedaggicay
didctica,en
la
quela
enseanzaestcentradaenel
aprendizaje. El crdito acadmico pertenece al orden del aprendizaje; el
aprendizajealaformacin,ylaformacinalopedaggicoy
didctico.Loque
implica,demodonecesario,que
laformacinuniversitariaestadscritaa
una
intencionalidadpedaggicaynomeramentealatransmisindeconocimientoso
deinformacin.
Enelsistemade
crditosacadmicoselestudianteesunsujetoactivo,autnomo,
protagonista,gestordenuevosaprendizajespormediodelestudioindependiente,
escapazdeestablecerrutasy
mapasdetrabajo,estructurar,planificaryorganizar
lasrutinasdetrabajoacadmico,tantoindividualcomoengruposcolaborativos,
establecerinteractividadesconlacomunidadacadmicayparticiparenredesde
aprendizaje.
Parahacer exitosalaenseanza,centradaen elaprendizaje,se requierede la presencia
de diversos dispositivos, como medios ymediaciones pedaggicas, paraposibilitarla
formacinapoyadaenlasincronay
asincronadelasrelaciones
entreenseanzay
aprendizaje.
Elestudioindependienteeslabasedelaformacinydelaprendizajey serealiza tanto en el
mbito personal como en pequeos grupos colaborativos de aprendizajey
engrupodecurso.
Elestudianteduranteelprocesoformativotienetareasespecficascomo:estudiar
la
GuaDidcticayelMdulo,efectuar
laslecturascomplementarias,hacer
consultasenbiblioteca,ensitiosespecializadosde
Internet;revisarfondos
bibliogrficosimpresosenpapel,bibliotecaselectrnicas,hemerotecasdigitalese
impresas,sitios
Webespecializados;desarrollarlasactividadesprogramadasenla
GuaDidctica,elaborarinformes,diligenciarlosejerciciosde
autoevaluaciny
presentarlasevaluaciones; trabajarenequipo,socializarlosresultados delos
TeorayModelosPedaggicos
20
trabajosindividuales,entreotrasactividades,relacionadascadaunadeellascon
lasfasesdeaprendizaje,seanestasde
reconocimiento,deprofundizacinode
1
transferencia.
SISTEMADEEVALUACIN
Laevaluacinformapartede todoelprocesode aprendizaje,no se puede considerar
como un apndice o una aplicacin de determinadas pruebas al culminar ciertos
momentos del proceso de
formacin, sta ser un
proceso continuoy
sistemtico,ajustadoacadaunadelasactividadesprogramadasenlas diferentes fases
de aprendizaje, los resultados de
dicho proceso sern consignadasen
elPortafolioPersonaldeDesempeo,mediopara
facilitarla
materializaciny
valoracindelosaprendizajes.
Laspolticasinstitucionalessobreevaluacinestablecenlos
criteriosparalas
valoracionesdelosprocedimientos,actividades,accionesy
tareasmediantelas
cualesseevidencianlosprocesosyresultadosdelaprendizajedelestudianteen
elmarcode
la
evaluacinintegral,expresadaenelReglamentoEstudiantil.La
autoevaluacin,
lacoevaluacin,
ylaheteroevaluacin
ocupan
unlugar
importante,cuandodevalorareldesempeodelestudianteensuaprendizajese trata.
Laevaluacindelcursose apoyaen lasintencionalidadesformativasquese traducenen
actividadesparaellogrode
lospropsitos,objetivos,competenciasy
metas,relacionadasconcadaunade
lasfasesdelaprendizajeya
seande
Reconocimiento,
de Profundizacin
odeTransferencia.
4.GLOSARIODETRMINOS
1
FUNDACIN
pedagogasmediadasy
Educacin,2004.
UNIVERSITARIALUISAMIG.Elmaterialdidcticoenelcontextodelas
el
sistemade
crditosacadmicos.Medelln:Facultadde
CONSTRUCTIVISMO:corrientepsicolgicaymodelopedaggicoquetienecomo
basetericafundamentallosplanteamientosde
laepistemologagenticade
Jean
Piaget, de la cual se deriva, pero asume diversas variantes que han llegado
inclusoaplantearlaideadelosconstructivismos.ElConstructivismosostiene
queelindividuo,tantoenlosaspectoscognoscitivosy
socialesdel
comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del
ambienteniresultadodesusdisposicionesinternas,sinounaconstruccin
propiaquesevaproduciendodaadacomoresultadodelainteraccin
entreesosdosfactores.
CONTENIDO:trminocon
elque
sedesignalo
que
ensea,elobjetode
aprendizaje,relacionadosconlosconceptos,procedimientosyactitudes,y
que
colaboran en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos
generalesdelrea.Objetosdeenseanza-aprendizajequelasociedadconsidera
tilesynecesariosparapromovereldesarrollopersonalysocialdelindividuo,y
quedestacadosdimensionesesenciales:elpapeldesempeadoporlasociedad
enladefinicindeloquemerecelapenaaprender,yelcarcterinstrumentalde
esosobjetosdeaprendizajeeneldesarrollointegraldealumnosy alumnas.
Conjuntodeprocedimientosa partirde loscualesse construyeelconocimiento,y,
asmismo,elsistemadeactitudes,valoresy
normasquerigenelprocesode
elaboracindelacienciaylavida ensociedad.
CORRIENTESPEDAGGICASCONTEMPORNEAS:movimientodeconceptos
prcticasalinteriordelosmodelospedaggicos.
CURRCULO:conjuntodeexperienciasplanificadasy
proporcionadasporla
escuela,paraayudaralosestudiantesaobtener,en
sumayorniveldedesarrollo,
losobjetivosdeaprendizajeproyectados,deacuerdoconsuscapacidades.Esel
conjuntode
criterios,planesdeestudio,programas,metodologas,yprocesosque
contribuyenala
formacinintegraly
alaconstruccindelaidentidadcultural
nacional,regionaly
local.Incluyetambinlosrecursoshumanos,acadmicosy
fsicosparaponerenprcticalaspolticasy
llevara
caboelproyectoeducativo
institucional.
DIDCTICA:componentede
la
pedagogaqueestudialaesencia,generalidades,
tendenciasdeldesarrolloyperspectivasdelaenseanza,y
sobreesabase,la
elaboracinde losobjetivos,contenidos,principios,mtodos,formasde organizaciny
mediosdela enseanzayelaprendizaje.
EDUCACIN:enunsentidoamplioeslainfluenciadelsistemasocialy
institucionessocialessobreelhombre.Enunsentidopedaggicoamplioesla
delas
formacindirigidaa unobjetivorealizadaporunainstitucineducativaqueabarca todo el

proceso; yenunsentido pedaggico estrecho, es el
trabajo especial
dirigidoalaformacindedeterminadosrasgosycualidadesdelapersonalidad,
puntosdevistayconviccionesdeloseducandos.
MODELO: en el pensamiento representativo o en imgenes, representacin
mentalquesustituyealobjetoy
alasrelacionesquesedanentreesteyotros
objetos.Sntesisesquemticasimplificadorayformaldeunarealidadquesirve
paraunaconceptualizacininicialsimpleyunaposteriorprofundizacin.
MODELO PEDAGGICO: es la representacin ideal del mundo real de lo
educativo,paraexplicartericamentesuhacer,esdecir,comprenderloexistente.
Elmodelopedaggicoseconstituyeapartirdelidealdehombrey
de
mujerquela
sociedadconcibesegnsusnecesidadesy
paraelloplanificauntipodeeducacin
asertrabajadaenlasinstitucioneseducativas.
MODELOPEDAGGICOTRADICIONAL:enfatizala"formacindelcarcter"de
losestudiantesparamoldeara
travsdela
voluntad,lavirtudyelrigordela
disciplina,elidealhumanistaytico,querecogelatradicinmetafsico-religiosa
medieval.Enestemodelo,elmtodoyelcontenidoenciertaformaseconfunden
enlaimitacinyemulacindelbuenejemplo,delidealpropuestocomopatrny
cuya
enmarcacin
msprxima
semanifiesta
enelmaestro.
Sepreconiza
el
cultivodelasfacultadesdelalma.
MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA: con l
se
busca adquirir
conocimientos,cdigosimpersonales,destrezasycompetenciasbajolaformade
conductasobservables,esequivalentealdesarrollointelectualdelosnios.Se trata de
una
transmisin
parcelada
de
saberes
tcnicos
mediante
un
adiestramientoexperimentalqueutilizalaTecnologaEducativa.
MODELOPEDAGGICODESARRROLLISTA:la
metaeducativaes
quecada
individuoacceda,progresivaysecuencialmente,alaetapasuperiordedesarrollo
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El
maestrodebecrearunambienteestimulantedeexperienciasquefacilitenenel nio su
acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior
MODELOPEDAGGICOSOCIALISTA:proponeel
desarrollomximoy
multifacticode
lascapacidadeseinteresesdelindividuo.Taldesarrolloest
determinadoporlasociedad,porlacolectividadenlacualeltrabajoproductivoy
laeducacinestnntimamenteunidosparagarantizarnosloeldesarrollodel
espritucolectivosinoelconocimientopedaggicopolifacticoy
politcnicoy
fundamentodelaprcticaparalaformacincientficadelasnuevasgeneraciones.
el
MOVIMIENTODEESCUELANUEVA:suorientacinesprepararalnioparael
triunfodelespritusobrelamateria,respetary
desarrollarlapersonalidaddelnio,
formarelcarcterydesarrollarlosatractivosintelectuales,artsticosy
sociales
propiosdelnio,enparticularmedianteeltrabajomanual,ylaorganizacinde
unadisciplinapersonallibrementeaceptaday
eldesarrollodelespritude
cooperacin,lacoeducaciny
lapreparacindelfuturociudadano,deunhombre
conscientedeladignidaddetodoserhumano.
PARADIGMA: conjunto de valores compartidos por una comunidad.
Segn Kuhn,
conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos
compartidos
por
una
comunidad
cientfica.
Modelodedescripcinydeexplicacinencuyointeriorsurgenteoras,peroque
nopuedeserlmismoconfirmado,enmendadoocuestionadoportalesteoras.
En
educacin:conjuntodecreencias,valores,teoras,quehacenreferenciaa
realizacionesvalidadasy
consideradasejemplares,porloqueasumencarcter
normativogeneralquecomparteunacomunidadcientfica.Esunmodelo,un
tipo
ejemplar.
PEDAGOGA:disciplinaqueestudiala educacincomoprocesoorganizadoy dirigido
conscientemente. Disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica
teorasentornoalactoeducativo,aplicala experienciamsavanzadaen la esfera
delaeducacin.
PEDAGOGASCOGNITIVISTAS:elncleodelhacerpedaggicoestpuestoen
los
procesos de pensamiento ms que en los contenidos, para buscar la
motivacinhaciaelaprendizaje.Se hacehincapieneldesarrollode losprocesos de
pensamiento para modelar actitudes en pro de la
construccin del
conocimiento,no
obstante,el
maestroesquindecidecualeselcontenido,los
mtodosylasestrategiasaseguir,descuidandoenpartelosinteresesyaptitudes
delosestudiantes.
TEORAS(delaeducacin):estudiodelprocesoeducativodirigidoalaformacin
integraldelserhumano.Dancuentadelestudiode
losfines,losobjetivos,el
contenido,losprincipios,mtodosy
lasformasdeorganizaciny
evaluacindela
educacin. Cuerpo de conocimientos cientficos, sistematizados y organizados
sobre el fenmeno educativo, la accin y los procesos educacionales y los
diversosfactoresqueentodoelloconvergen.
TEORASLIBERTARIAS:teoraspedaggicasquesubyacendelMovimientode
laEscuelaNueva,buscandarlealaeducacinunanuevaorientacinquepermita
elplenodesarrollodelindividuoenoposicinalautoritarismoescolar,y en la defensadela
libertaddelniofrentealeducadoryala escuela.
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Teoray Modelos Pedaggicos
33
34
ACTIVIDAD1.
CUESTIONARIOSOBRECONCEPTUALIZACIONES
PEDAGGICAS
De manera individual, con el conocimiento que en momento posea intente
respondaalossiguientescuestionamientos:
Queslo propiodelaeducacin?
Queslo propiodelapedagoga?
Queslo propiodeladidctica?
Cmoserelacionanestostrminos?
Enqusediferencianestostrminos?
Culeselvalordelaeducacindentrodelacultura?
Quentiendeporteoraspedaggicas?
Cmopodraexplicarydefinirunmodelopedaggico?
Qu aporta en la formacin docente el estudio de las diferentes teoras
educativasy pedaggicasquesehandadoenlahistoriadelahumanidad?
ACTIVIDAD2.
35
36
CONSULTADEPEDAGOGOSDELAESCUELAACTIVA
Individualmenteconsultarla
biografadeJuan
JacoboRouseau,CelestinFreinety
AdolfoFerriere,AlexanderNeil.Analizarencadauno:lascrticasquehacenala
escuelatradicional,la
finalidadde
la
educacin,la
concepcindelnio,los
conceptosdeenseanza,aprendizaje.
En el pequeo grupo colaborativo compartir los elementos de la
elaborarelsiguientecuadro:
consulta y
EstetrabajosedebeconsignarenelPortafolioPersonaldeDesempeo
Autor
Findela
educacin
Juan
Jacobo
Rousseau
Celestin
Freinet
Adolfo
Ferriere,
Alexander
Neil.
ACTIVIDAD 3
Concepto
denio
Concepto
de
enseanza
Aprendizaje
Crticaala
escuela
tradicional
ANLISISDEPROPUESTASPEDAGGICASCONTEMPORNEAS
Realizarconelgrupocolaborativoun
anlisisvalorativoacercadelaspropuestas
pedaggicasdelcolegioLa
Fontany
elInstitutoAlbertoMerani
(www.institutomerani.edu.co/)enelquesetengaencuentalossiguientes aspectos:
Pedagogosqueloinspiran.
Soporteterico.
SoporteCurricular.
Metodologadetrabajo.
Propuestadeevaluacin.
Resultados en trminos de competencias de desempeo de docentes y
estudiantes.
Deloanteriorsedebeentregaruninformedescriptivoyvalorativo.
39
ACTIVIDAD1.
ENSAYO
Estaactividadesdetipoindividual.
ConbaseenlalecturadelCaptulo1delaprimeraunidaddelMdulodeTeoras
y
Modelospedaggicos,construyaun
ensayoqueanalicelaformacomolos
modelospedaggicos,explicitany
dancuentadela
relacinde
losconceptos:
educacin,formacin,modelos,paradigmas,enfoques,metasenla
educacin,
enseanza,instruccin,enseanza,aprendizaje,
maestros,
alumnos,contenidos,
mtodos.
Esteensayodebeserentregadoaltutoroenviadoporcorreoelectrnico.Una
iralPortafolioPersonaldeDesempeo.
copiadebe
ACTIVIDAD2.
ELABORACINDERELATORA
Elabore una relatora, donde analice los aspectos ms significativos de la
pedagogaactiva.
Puede consultar ms sobre aspectos de una relatora y otros formatos en la
direccinelectrnicawww.di.funlam.edu.co/bired.
ACTIVIDAD3.
40
MAPACONCEPTUALCONDUCTISMO
a. TeniendocomobaselosplanteamientosdelModeloConductista,elaboreun mapa
conceptualen elque identifique:losprincipalesrepresentantes(Pavlov,Skiner,Bandura)
dedichomodelo;laformacomosonasumidoslosconceptos
articuladoresde
lapedagoga(formacin,instruccin,enseanza,aprendizaje, didctica)
y
los
componentes didcticos (contenidos, propsitos, mtodos, recursosyevaluacin.
b.Estemateriallosocializarnenelgrupodecurso.
ACTIVIDAD4.
MAPACONCEPTUAL-PEDAGOGASCOGNITIVAS
a.Elaborarindividualmenteun
mapaconceptual,enelque
seidentifiquenlas
PedagogasCognitivitasentornoa
laconcepcindeeducacin,problema,
contenidos,mtodos,papeldelmaestro,funcindelalumno,didctica,currculo,
evaluacin,ademsdelastendenciasqueseinscribenenestas,especificando
susrepresentantes,orgenespostuladospedaggicosyeducativos.
b.GuardarestaproduccinenelPortafolioPersonaldeDesempeo
ACTIVIDAD5.
ENTREVISTA
a.Enpequeosgruposcolaborativosrealicenunaentrevistaatresdocentesque
sehayanformado
otrabajadoenunaescuelaNormaly
llevenvariosaosde
jubilacin.Elaborenparaellosun
cuestionario,enelqueseindaguepor
las
caractersticasdela educacinen su poca,encuantoa:disciplina,formacin, reas,
estmulos, castigos, funcin de
la
campana, filas, figura del maestro,
rectora,exmenes.
b.Presentenun informede laentrevista,junto conel cuestionarioqueles sirvide
guaenelgrupodecurso.
ACTIVIDAD6.
CUADROCOMPARATIVO
Enelpequeogrupocolaborativo yconbaseenlosaportesdelMdulo.Elabore
unparaleloentre lapedagogaactivaylapedagogatradicional.
PEDAGOGAACTIVA
PEDAGOGADELAEDUCACIN
TRADICIONAL
ACTIVIDAD7.
ELABORACIN DE RELATORAS Y MATERIAL DE APOYO
(diapositivas)
a.Enlosgruposcolaborativosseleccionarunade
lastendenciasde
desarrollista:pedagogaconceptual,enfoqueconstructivista,teorade
inteligenciasmltiples.
b.Elaboraruna relatoraconelfin de profundizaren
Preparen,adems,unpresentacincondiapositivas,en
aspectosmsrelevantesdela relatora.
lapedagoga
las
loselementosconceptuales.
la
cualdestaquenlos
c.
Socialicenla
actividadconelgrupodecurso.Paraexponer,tenganen
claridadenlaexposiciny elmanejoadecuadodelasideaspedaggicas.
cuentala
ACTIVIDAD1.
ELABORACINDEINFORME
a.Seleccionedosinstitucionesy doscentroseducativos.
b.Conbaseenlosplanteamientosdeestecurso,consulte:
A Laformacomofue construidoelmodelopedaggico.
A Quteorasfueronabordadasparasuconstruccin?
A Dequmaneraelmodelopedaggicosehaconstituidoenelnorteparalos
procesodeenseanza?
A Qurelacinhayentreelmodelopedaggicoy eldiseocurricular?
A Cmoseevidenciala implementacindelmodelopedaggico?
A Qumediossehanempleadoparadifundirloenlacomunidadeducativa?
c.Estructureelinforme,conbaseenlassiguientesorientaciones:
A Introduccin:sealeeltemacentraldelcualseestinformandoylasfuentes
deconsultaqueseutilizaron.
A Cuerpodelinforme:puedetomarcomobase,laguadetrabajoolaspautas
elaboradasporelprofesoro porelgrupo.
A Conclusiones:amaneradesntesiso de comentariopersonalsobreelasunto.
43
44
A El informe debe presentarse por escrito, con portada, de acuerdo con las
normasICONTEC.
ACTIVIDAD2.
DEBATE
a.Enelpequeogrupocolaborativoamplelosconceptossobrelaescuelade
Summerhill,entornoa:
Laconfianzaenlanaturalezadelnio
Lafinalidaddelaeducacin
Libertad
Autorregulacin
Autogobierno
Corazones,nocabezas
Laterapia
Laenseanza
b.Partiendodeestosconceptosprepareundebateconelgrupocolaborativo.
Presentenlospuntosafavoryencontraparasocializarloenelgrupodecurso.
ACTIVIDAD3.
PROPUESTADEUNMODELOPEDAGGICO
Trabajoenelgrupo colaborativo:teniendoen cuentalas realidadeseducativas actuales
y las
corrientes contemporneas de la pedagoga. Construir una
propuestademodelopedaggicopara
unainstitucin
educativaconpoblacin
deslazada,un centrode educacinrural,unainstitucineducativaquese ha fusionado,
una institucin
de educacin
media tcnica, una institucin
de
poblacinindgena,unainstitucinqueofrecelamodalidad aprendizajeacelerado
u
otraqueelgrupoconsiderepertinentedeacuerdoconlascaractersticasdel contexto.
Sedebenteneren cuentalossiguientesaspectos.
a.Identificacin
Nombredela institucin.
Localidad.
Direccin.
Carcter.
Nmerodeestudiantes.
Jornadasqueofrece.
Telfono.
b.Componenteteleolgico.
Misin.
Visin.
Principiosinspiradores.
Objetivos.
Perfiles(estudiantes,maestrospersonaldirectivoy padresdefamilia.
Nota:Siestosaspectosestn,transcribirlos,siesquesepiensaenconstruiruna
institucineducativa, construirlos.
c. Modelopedaggico,teniendoencuenta:
Justificacindelaconstruccindeunmodelopedaggicoparaunainstitucin
educativa.
Sustentacinmuyclarayespecficadelosenfoqueotendenciasquevana
soportarelmodelo,reconociendolosautoresquelosustentan.
Explicacindeladinmicadetrabajoconlosdiferentesagenteseducativos
paralaconstruccindelmodelopedaggico.
Metasdeformacin.
Conceptodeenseanza.
Conceptodeaprendizaje.
Funcindelmaestro.
Concepcindelestudiante.
Contenidos
Mtodosy estrategias.
Conceptodeevaluacin.
Presentarenuntrabajoescritoyelaborar
modeloconstruido.Socializareltrabajoen
presentacinendiapositivas.
unesquemaogrficopararepresentar
el
elgrupodecursopor
mediodeuna
47
48
CONCEPTOS Y
TEORAS
PEDAGGICAS
49
50
51
CAPTULO1.
CONCEPTUALIZACIONES
1.CONCEPTUALIZACINGENERAL
Amaneradeintroduccinsepresentaladefinicindealgunostrminos,conel
propsitodefamiliarizaralestudianteconlastemticas quepresentaelmdulo.
1.1PEDAGOGA
Eslareflexiny
experimentacinconreferenciaalcampodelaeducacin.Como
reflexingenerateoraycomoexperimentacingeneraprcticaseducativas.Es,
portanto,unprocesodereflexinyprcticareferidoa laformacinyaldesarrollo integralde
lossereshumanos.Muchosautoresla
relacionanconla
filosofa,la
cienciaylatcnica.Desdeesepuntodevista,lapedagogaconceptualiza,aplica
y
experimentalosfines,conocimientos,objetivos,mtodosyprocedimientos, referentes a
los
fenmenos
educativos.
Como
ciencia
es
una
reflexin
disciplinada,sistemticay
profundasobrelateoray
laprcticaeducativa,alaque
orientaparaqueseamsadecuaday eficaz.
La
FundacinUniversitariaLuisAmigconcibelapedagogacomounconjuntode
saberesyconocimientos(objetivadosyenconstruccin)deunacomunidadsobre
2
lareflexiny
prcticadelactoeducativo .Saberesy
conocimientossobreelacto
educativoquehansidosistematizados,organizadosy
contextualizados,para
orientarlosprocesosdeformaciny desarrollohumanointegral,socialycultural.
1.2TEORAS
ProyectoEducativoInstitucional.FUNLAM.
52
Seentiendeporteorauncuerpodeconocimientosocreenciasque
permiten explicar hechos, situaciones o procesos en cualquier
tiempo.Lateoraesun
instrumentoparaestablecerunaexplicacin,
interpretacincomprensinoprediccionesrazonadassobreobjetos,
3
hechoso fenmenos,naturales,socialesyculturales.
La teora cientfica es un cuerpo de conocimientos que escriben, explican o
predicen hechos o fenmenos de acuerdo con los postulados que permiten
entender la uniformidades que es obvia y establecer las conexiones entre
conjuntosdeuniformidadparaexplicarypredecirfenmenosmscomplejos.
Enunsentido estricto, lateora cientfica eslamanera dedarcuenta deun
conjuntodehiptesiso
leyes,a
travsdeunacomprensincomprensibley
aceptabledesdesurigorinternoy calidadmetodolgica.
ClasesdeTeoras
En ciencias se aceptan dos tipos de teoras: Explicativas-predicativas y
prescriptivas.
Lasteorasexplicativasypredicativascentransunaturalezaenlaexplicacin de los
componentes,
el anlisis
y posibilidades
de
las
interacciones
y
articulacionesentreellosyenlascondicionesdelafuncionalidadyeficienciade
unfenmenoentendidoensimismo,o
delasrelacionesposiblesdeunobjetode
estudioconsucontextoderealidady consureadesaber.
Las teoras prescriptivas se orientan a hacer posible que la prctica social
produzcanuevosprocesoso comportamientosa partirde lossupuestoscientficos
establecidoscomofundamentosdelaprescriptividad,loscualesnosiempreson
validablespara lainvestigacincientfica.
Respectoa
laeducacin,sepuedeafirmarqueautorestalescomoRousseau,Platn,
Froebel,y otros, no hicieron teora de la educacin explicativa y
predicativa.Suprepuestatericaestableceunossupuestossobrerazonesdela
educabilidadodelaeducacin,desdeloscualessedebeorientar,conarregloa
principios,laprcticaeducativa.Esdecir,establecenprincipiosy
hacen
recomendacionessobrelamaneracomosepuedeysedebehacerlaeducacin.
Estateoratienecarcterprescriptivo.
As,pues,lateoraeducativautilizadaparafundamentarunprogramaeducativo
nosedirigeaexplicarlascausasyefectosdelosfenmenosolasrazonesdesu
3
MOORE.T.Introduccinalafilosofadelaeducacin.Mxico:Trillas,1987.
naturaleza,sufuncinesprescriptivaorecomendatoria,esdecir,actasobreel
todosocialconlamismadinmicaquelamoralyla potica.
La teora educativa es un conjunto de principios, orientaciones y
recomendaciones interc onectadasyestructuradasparainfluirsobrelaactividad
educativa. La pedagoga permite seleccionar y resignificar los aportes de las
demsdisciplinasyproduciryenriquecersupropioconocimiento,apartirdesus
postuladosylosqueaellaseleofrecenenlarelacininterdisciplinariaquelees
connatural.Estacondicindelapedagogapermitealeducadorrecurriralmbito
delateoraconelfindeestableceryderivarprincipiosparaenfocarlaprctica
educativay
prescribirorientacionessobreprocesoscomprometidosenellas.
1.3MODELO
En su concepcin general, el modelo de una teora abstracta, es una
representacindela mismateora;segnlacual;todoslosenunciados fundamentalesy
complementariosdelamismateoraresultanverdaderos.
DeacuerdoconlaXXIedicindeldiccionariodelalenguaEspaola,publicado
porlarealacademiaespaola(Madrid,1996))altrminomodeloseleasignan, entre otras,
las
siguientes acepciones: arquetipo o
punto de referencia para
imitarlooreproducirlo.
Esquematerico,generalmenteen
realidadcompleja.
formamatemtica,deunsistemaode
una
Ensuartculo,loshorizontesdela
descentralizacinenColombia,Fabio
Velsquezrealizaunainteresanteaproximacinalconceptoycaractersticasde
unmodelo:Unmodelosuministraungrupodeconceptosyderelacionesentre
ellos,quecorrespondenaunaovariasdimensionesdelarealidademprica,sin
serexhaustivoenlaidentificacindelasdimensionesylasrelacionesoperantes
enesa
realidad.Todomodelo,contieneunprincipioracionalqueexplicala naturaleza de los
fenmenos
incluidos
y
conduce
a
las
definiciones
de
los
conceptos.Elprincipioracionaleslaideabsicasubyacenteenlaformacinyen
laestructuradetalesconceptos.Elpropsitodeunmodeloessugerirrelaciones
quepuedenserobservables.4
Losmodelossemuevenenciertoniveldeabstraccin,portalrazn,apesarde
serconstruidosapartirdelestudiode
casosconcretosnotomanencuentaciertas
determinacionesdelarealidady
msbien,contienenenunciadosque,enconjunto
seconstituyenenunaimagenquepretendeninterpretar.Enotraspalabras,dicha
4
FORONACIONALPORCOLOMBIA.RevistaForo.No29.p.11-15
realidadpuedeacercarsealmodelooalejarsedeel,peromuyraravezcoincidir
conl.Contodo,loquepermiteelmodeloesdescubrirejesbsicoscomunesa
5
estadiversidaddeexperienciasy encontrarelprincipioracionalquelesotorga sentido .
1.4MODELOSPEDAGGICOSYSUSCOMPONENTES
Un
modelopedaggicoesunconjuntodemensajesquesustentanunaforma
particulardeentenderlaeducacinypermitensuponer,queapartirdelateora, todos los
enunciados fundamentales y complementarios de sta resultan verdaderosy
consecuentes.
El modelo pedaggico es una organizacin de la construccin y transmisin
culturalderivadadeuna
formaparticulardeentenderla
educacinyque,adems,
implicala
seleccin,organizacin,transmisiny
evaluacindelconocimiento.Est
6
constituidoportressistemasdemensajes :
Elcurrculo(estructuraacadmica),quedefinelo
queseacuerdacomo
conocimientovlidoy sentidodelaaccin.
Ladidctica,quedefineloqueseasumecomomecanismoy
sentidodela
transmisinvlidadelcurrculo,ydelaevaluacin.Defineloqueseacepta
comocomprensin
vlidadelconocimiento,
tantoapartirdequienensea
comodequienaprende.
Lasnormasderelacinsocialydemodalidadesintrnsecasdecontrolsonun
cdigoeducativocomoconjuntodeprincipios,estructurany
regulanelmodelo,
conbaseenestecdigoseestablecenlosparmetrosdeproduccinhistrica
delacultura.
En
losmodelospedaggicosseencuentraunagramticaprofundasobrelas
manerasdedistribuir,significary
entenderelpoderenparticulardelsaber,como
7
ordenadordelaculturaescolar
El
modelo pedaggico permite organizar adecuadamente los contenidos
acadmicos como conocimientos vlidos, la didctica que operacionaliza el
currculo,laevaluacinquedefinelavalidezdelosaprendizajesy
todoslos
parmetrosqueregulanlaproduccindelaculturaescolar.Laestructuradeun modelo, se
basa en la interrelacin de sus componentes fundamentales: el
Ibid.
WEINBERG. Unapropuesta histrica
delaeducacin enLatinoamericana.
RevistadelaCEPAL. Santiagode Chile.No21.p.39-54.
7
ESCOLANO,A. Epistemologayeducacin.Salamanca:Sgueme,1978.
6
En :
estudiante,elprofesor-tutor,elcontexto,losmaterialesymediospedaggicos,las
formasdeevaluaciny elprocesodeeducacin,entreotros.
Hay que reconocer que el modelo es una forma de concebir la prctica del
procesoenseanza-aprendizajequeconstadevarioselementosdistintivos.Entre
ellossesealan:laconcepcindeeducacin,unpresupuestosobreloqueesel
estudiante,unaformadeconsiderarelprofesor,unaconcepcindelconocimiento
y
unaformadeconcretarlaaccindeenseanzay deaprendizaje.
Laactividaddeenseanzaaprendizajeestadefinidaportresvrticesquesegn
8
explicaBeillert(1.996)
seunenformandountrianguloestosvrticesestn
9
representadosporelestudiante,eldocentey
elconocimiento .Elmodelo
pedaggicopriorizarlaactividadde
laenseanzasielejeelegidoeseldocenteconocimiento.Enestecaso,elestudianteesconsideradocomounelementoms
bienpasivo,quedebeatendera
losprotagonistasdelproceso.Sisepriorizaeleje
estudiante-conocimientoentonceselnfasisestaren
la
actividaddelaprendizaje.
Enesteltimocaso,eselalumnoysurelacinconloquequiereaprenderylos
procesosporloscualesintegralosconocimientos,loimportante.Eldocentese
tomacomounfacilitadordelcualeventualmentesepodrallegaraprescindiren
buenamedida.Laltimalnea
la
docente-estudianteenfatizalarelacinhumanay
suimportanciaeneltercerprocesoimplicadoenlaenseanza-aprendizaje,que es la
formacin;noentendidatan solocomotransmisin-adquisicinde conocimientos sino
como proceso bidireccional de adquisicin de cultura y desarrollodevalores.
UnModeloesunaaproximacintericatilenladescripcinycomprensindelos
aspectosinterrelacionadosdeunfenmeno.Elfenmenosobreelquereposala
laboreducadorainstitucionalserelacionadirectamenteconelhechodequelas
laborespedaggicas presentandesafoscontinuosalosactoresenelproceso
educativoconel findebuscarlaevolucindelosmecanismosdeaprendizaje- enseanzaaprendizaje, materializados en actitudes, en las
prcticaspedaggicasyenelmododeabordarlasestructuras
curricularesen
su
conjunto.Paralosestudiantes,elobjetivoes
ampliarsushorizontesdeaprendizaje,paraelprofesorsulabor
8
BEILLEROT,Jacky.Laformacinde
NovedadesEducativas,1996.
9
formadores.Universidadde
BuenosAires:Ed.
Lassecuenciasdidcticascomoconjuntodeactividadesofrecenunaseriede
oportunidadescomunicativas,peroqueporsmismasnodeterminanloqueconstituye
la
clavedetodaenseanza:relacionesquese
establecenentreel
profesorado,el
alumnadoyloscontenidosde
aprendizaje.ZABALAVIDIELA,Antoni.Laprctica
educativa.Cmoensear,Grao,1977.
esgenerarnuevosysignificativosaprendizajes,apartirdeloqueelestudiante
sabe,sientey lecorrespondevivir.
Deesta
manera,unmodelopedaggicobuscaposibilitarlaparticipacinde
los
estudiantesendistintasactividades;establecerun climarelacionalafectivoy emocional;
promover
la
utilizacin
y
profundizacin
autnoma
de
los
conocimientosyestablecerrelacionesconstantesentrelosnuevoscontenidosy
los
conocimientos previos de los estudiantes, entre otras posibilidades. En
sntesis,elmodelopedaggicoeslarepresentacinidealdelmundoreal.Es
unaconstruccinquese crea,eselresultadodeunconocimiento.
Lapedagoga
haconstruido
apartirdelahistoria
unaseriedemodelos
comorepresentacionesidealesdelmundorealdeloeducativo,paraexplicar
tericamentesuhacer,esdecir,comprenderloexistente.Sedebeadvertirque
estosmodelossondinmicos,se
transformany
puedenser
imaginadospara
evidenciarseenelmundoreal.Enestesentidohayvariosautoresquepresentan
susplanteamientosalrespectoPorlansealala
existenciadecuatromodelos
pedaggicos.Descubrequedos
de
ellosenfatizanelejeestudiante
conocimiento:modelotradicionaly
conductista;eltercermodeloesel
espontaneistaqueenfatizaelejealumno-conocimiento.Elcuartomodelo,crtico,
priorizael
eje
docente-alumno,considerandoque,si
bienel
conocimientoes
necesario,lo
importanteesla
formacindelapersonayquedadasesas
condiciones,elconocimientoser adquiridoenlamedidadeloqueseanecesario.
MODELOSPEDAGGICOSSEGNRAFAELFLOREZ
Por otra parte Rafael Flrez clasifica los modelos en: Modelo
Tradicional,ModeloConductista,ModeloDesarrollistay
ModeloSocial.Cadaunodeellos
recoge,porunlado,unbagajeycomponentesdelprocesodocenteeducativo;y
porotraparte,una
seriedeenfoquescurriculares;dichoscomponentesyenfoques
circunscribencada modelo.Para Flrez,los modelospedaggicostradicionales
intentanmsbiennormativizarelprocesoeducativoqueentenderlo,loqueno
ocurreconloscontemporneos.10
Los modelos que los pedagogos tradicionalmente han propuesto para
laeducacinnopertenecenaningunadeestasdoscategorasdemodelos,yaquesuprops
itoexpresonoesdescribirnipenetrarenlaesenciadelaenseanza,sinoreglamentary
normativizarelprocesoeducativo,definiendotodolo
quesedeberaensear,a
quines,con
quprocedimientos,a
quhoras,bajoqureglamentodisciplinario,paramoldearciertascualidadesy virtudesen
losestudiantes.
10
FLREZ,Rafael.EvaluacinPedaggicay Cognicin.Bogot:McGrawHill,1999.
Losmodelosfilosficossonestrategiasglobalesparareflexionarsobretodas las cosas

11
reales e imaginarias . De ah la amplitud y universalidad de los modelosquela
filosofacreaparareflexionarsobrela totalidad.Elmtodo dialctico, el mtodo
histrico,
el
mtodo
estructural,
pero
hay
una
diferenciaimportante,unacosaesgenerarunmtodocomoestrategiageneral
dereflexinyproduccindesabersobrelascosasylosconceptos,comohacen
losfilsofos,yotracosaesasumirelmtodocomoestrategiaparareglarla
transmisin y difusin de saberes y costumbres, como ha hecho la
pedagogatradicional.El
carcternormativodiferencialosmodelostradicionales
ensuesenciadelosmodelosdeconocimientopropiosdelsaberfilosficoodel
sabercientfico.
Enestesentido,losmodelospedaggicospuedenymerecenserobjetode
anlisismediantemtodossistemticosy
rigurososdeconocimiento.Las
concepcionespedaggicashan recibido mltiplesclasificacionesque dependenen
gran parte del eje de formacin predominante en los investigadores, as los
filsofoseducativosdiferencianlosmodelospedaggicos,principalmente,por
lasmetasaxiolgicaspor
lograren
losestudiantes.Lossocilogosy
psicoanalistaslosdiscriminansegneltipode
relacinautoritariaonoentre
maestroestudiante,o
tambinsegneltipode
institucinpreconizadaencada
modelo.Losmaestrosponennfasisenlosprocedimientosdidctico-expositivos.
Lossiclogosenelconceptodedesarrollode
losnios,y
tantoelpedagogo
tradicionalistacomoeltcnico,conla
ayudade
lapsicologaasociacionista,se
preocupanporlos
contenidos,poreltipode
informacin,destreza,hbitosy
conductasquehayquegrabarenlosestudiantes,decarcterclsicohumanista
paralosprimerosodecarctertecnicistaparalossegundos.
Entodomodeloexisten
parmetros:
formasparticularesenlosqueseinterrelacionanciertos
Primer parmetro: las metas siempre han estado presentes en todos los
pedagogos.
Segundo parmetro:relacinmaestroestudiante,elqueenseaconotros
queaprenden.
Tercerparmetro:comoseenseaeficazmente:elmtodo.
11
Ibid.
Cuartoparmetro:loscontenidosqueensear,paraelloseformulatodoun
desarrolloconceptualmostrandocomoelcontenidodelaenseanzanodebe
estarprediseado,prefabricadooimpuesto,sinoqueelestudiantehabaque
darlelaoportunidaddeexperiencia,o
sea,queloscontenidoslosfuera
construyendoelmismo,deacuerdoconsuspropiosinteresesy necesidades.
Elquintoparmetro:procesosdedesarrollo,en elquese inscribenlas diferentes
etapas del aprendizaje en consonancia con el desarrollo del individuo.
Todosestosparmetrossoninvariantes,perola
formacomoseasumenvarade
acuerdocon
losdiferentesvaloresqueseinscribenen
los
contextossocios
histricosyculturales,sedaorigenasamltiplescombinacionesdinmicasque
msadelantesellamarnmodelospedaggicos
Los cinco elementos mencionados anteriormente, constitutivos de toda
teorapedaggica,son
losparmetrosquese
articulancoherentementebajola
formadeunenfoqueo
modelopedaggico;ellossirvenparaenriquecerydar
sentidopedaggicoacadaestudioparticularsobrelaspreconcepcioneso
sobrela
resolucindeproblemasenlaenseanzadelasciencias.
Cadaunodeloscincoparmetrosmencionadosslosecomprendencomouna
variablequeasumediferentesvaloresdependiendodelenfoquepedaggicoque
ladefiney cadaparmetrono sedefineaisladamentesinoenrelacinconlos dems.En
este sentidouna variacinmecnicaen unode losparmetrosno conlleva
la
reestructuracin de todo el modelo pedaggico, es necesario remodelarlas
relacionescon los demsparmetrospara logrartransformartodoel modelo.
Las metasde formacin:en un plano cartesianolasmetasde formacinse
muevenentredosejesopolaridadesdetensin:la
formacindelestudiantecomo
adquisicinyasociacindeconductasenelpoloconductista,queimplicapara
laenseanzadelascienciasunaprogramacindeaprendizajesydominios
puntualesdedestrezae
informacin;y
encontraposicinlaformacinde
habilidadesy
competenciasparapensar,enelpolomsconstructivita,comprometelaenseanza
delascienciasconcambiosmentalesestructuralesen
elabordajedelosproblemasysuconceptualizacinterica.
Elotroejeovectordelasmetasdeformacinsemueveentredospolaridades,la
deldesarrolloy
ladelacompetenciaindividualfrentealametadeformacinde
competenciassociales,comunicativasy
decooperacin.Elaprendizde
cientficopuedesometerseapensar(desdelacomunidaddeespecialistas)que
unapersonanuncalleguea pertenecera unmodelopurodeformacin,sinoms biena la

consideracindelaformacindecompetenciascomplejasque correspondanconlasdeun
profesionalpensantey
creativoqueinteracta
interdisciplinariamenteparasolucionarsuscompromisoslaboralesyvitales.Estas
cuestiones desbordan el campo especfico de las ciencias experimentales,
mximeenlacontemporaneidad,enla
quedisponemosdeconceptosy
teoras
pedaggicasexperimentadas,peroincapacesderesolverde
formagloballos
problemasdela enseanza.
1erParmetro:LASMETASDEFORMACIN
12
Elconceptodedesarrollodelestudiante:ignoradoomantenidoimplcitamente
porlamayoradelosdocentessemuevetambinenunplanocartesianoentre
dosvectores:elprimerodeellosdiscurreentreeldesarrolloquese
ganapasoa
paso,porasociacindeaprendizajespuntuales,frentealotropoloquedefine
eldesarrollocomocambiosmentalesestructurales,yaseacomocambiode etapa, o
de cosmovisin. El segundo eje
considera el desarrollo como un
procesoespontneo,natural,interioryautodirigido,frentealotropolodetensin
queconsideraeldesarrolloigualalaprendizajeinducidodesdeafuera,por
los
adultosyelmedioambientesociocultural.Esnaturalquelaenseanzadelas
12
Fuente delagrfica: FLREZ Rafael. Resumen: pedagoga yenseanza delas ciencias.

(On line). Curso de Evaluacin del Aprendizaje. Universidad de laSalle.
(Citadoenerode2005).
http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_ensen_pedag.htm
ciencias sufra y se modifique segn el polo de

profesorencualquieradeestosdosejes.
60
tensin en que se ubique el
CONCEPTODEDESARROLLODELALUMNO
13
Lasexperienciasycontenidosformativos:permitenyorientaneldiseodela
enseanza o currculo de maneras muy diversas, segn la manera como el
docenterelacionela
lgicadelestudiante,conlalgicade
lasciencias.
Elotroeje
deestetercerparmetropermitevariarelcurrculosegnque
sediseepartiendo
deloslibrosydelosprincipioscientficos,diferentealcurrculoquepartedela
vidacotidiana,delas necesidadeseinteresesvitalesdelosestudiantes.
14
EXPERIENCIASYCONTENIDOSFORMATIVOS
13
Ibid.
Ibid
14
Larelacinpedaggica,elcuartoparmetropermiteregularlarelacinmaestro
estudiante, de manera muy diferente dependiendo de si se centra en la
transmisindelconocimientocientficoquedominaelprofesor,o
enlasideas,
talentos,inquietudeseinteresespreviosde
losestudiantessobrela
materiaobjeto
deenseanza.Ynaturalmentecambialacomprensinde
la
relacinmaestro
estudiantesistasehallamediatizadaporelsaberculturalycomunitariodelque
elestudiantey
lacomunidadsonprotagonistas,a
diferenciade
lasituacinde
enseanzacentradaenelsaberacadmicoexclusivodelprofesor.
REGULACINMAESTROALUMNO
15
Parmetrotcnico-didctico:Finalmenteel quintoparmetropedaggico necesario

para enmarcar la comprensin,
el diseo y la ejecucin de la
enseanza,fluctatambinentredosejescada unoconsus respectivas polaridades: si
la enseanza est centrada en los contenidos cientficos, las tcnicas de
enseanza deben derivarse de la especificidad del contenido respectivo;pero
sisecentraenlashabilidadesy
competenciasdelestudianteson
estascompetenciasdepensar,argumentar,proponero
sentirlasque
sugerirnel
tipodetcnicasquehandeutilizarse.
Igualmenteenelotroejedeeste
parmetro,las
tcnicasdeenseanzacambiarn
segnseconcibacomounprocesopresencialunilinealprofesorestudiante,en
vezdeunproceso comunicativo interactivo ymultidireccional querequiere un
nuevotipode tecnologasdigitaleseinteractivas.Comopuedeobservarse,el cambiode
tcnicasnoimplicacambiode
enfoqueode
modelopedaggico.Hasta
enelmodelomstradicionaldelaenseanzadelascienciassepuedeincorporar
lainformticay
suscomputadores,sinqueporellosetransformeelenfoque
pedaggicotradicional.
15
Ibid.
MTODOSYTCNICASDEENSEANZA
16
Laintegracindeestoscincoparmetrosy
ladefinicindesusnfasisy
polaridadesdetensinsimultneay
articuladaentodoslosparmetros,
generaposibilidadesdivergentesdeconcebirla
educacinencienciascomo
unaeducacinconductista,constructivista,experiencialo
social.La
enseanzadelascienciasseabreentoncesanuevaslneasdecompresin
del
proceso de formacin de
la persona, que implica la formacin humana,
estticayticadelhombreinvestigador,comounserresponsabledesmismo,y
delconocimientoqueproduceparabeneficioyregocijopropio,delacomunidad cientficay
delahumanidad.
Loscincoparmetrospedaggicosdescritos,esencialesa cualquierteora pedaggica
no
son ms que
la
concrecin de principios pedaggicos
fundamentalesquecompartenlospedagogoscontemporneosa
pesardesus
diferencias.
En efecto,Cmoesque undocentededeterminadareaseleccionalos contenidosy
lasexperienciascientficaspara
la
enseanza?Conqucriterios
puederealizarestaseleccinsinmetasde
formacinclaras?Porsupuestola
formacindelosjvenesnoesobjetodeestudioparalascienciasnaturales;Y
Cmoordenarloscontenidosy
conceptosseleccionados,conqusecuencia,
cmodosificarlosytraducirlosallenguajeyalalgicadelosestudiantes?Porque
lalgicadelosaprendicesnoesigualaladelasciencias.Ylosaprendicesson
sujetosparalapedagoga,noparalascienciasexperimentales.
16
Ibid.
Y cmopodreldocentegeneraruna verdaderaenseanzasininteractuarcon los

estudiantes,sinpartirdesusideasyexperienciasprevias,nitenerencuentalas
competenciasesperadasporlosestudiantesylacomunidaddequehacenparte.
Sobretodocuandolasexpectativassobrelaenseanzanoestantonisolamente
reproducirla
comunidadcientficaniformarelinterlocutorcompetentedentrodela
comunidadde
especialistas,a
laquequizslosestudiantesnuncalleguena
pertenecer,sinomasbiencontribuiralaformacinde
competenciasdelprofesional
pensantey
creativoqueinteractainterdisciplinariamenteparasolucionarsus
compromisoslaboralesvitales.Estascuestionesdesbordanelcampoespecfico
delasciencias,nodeberanresolverseconelsimplesentidocomnenlapoca
comolacontempornea,enla
quesedisponedeconceptosy
teoraspedaggicas
experimentalesy capacesderesolverlosproblemasdelaenseanza
Al
respectoEloisaVascoafirmaqueuna
didcticareducidaalmtodo,
procedimientosytcnicasinstrumentalesdeenseanzadeunacienciaseraun
monstruorepugnantequeamenazadevorarla
actividaddelverdaderoprofesor.
IgualmenteArboledadeclaraba:La
concepcininstrumentalistadeladidctica
impidepensarlascondicionesdeposibilidaddeestastcnicasenrelacinconla
naturaleza de los objetos enseados, con las caractersticas cognitivas que
movilizanenlosestudiantesy
conla
interaccinprofesor-estudiante-saber.En
consecuencialosdocentesno
solucionansusproblemasde
enseanzamejorando
sustcnicasdeformulacindeproblemas,dedinmicadegrupos,demanejode
informacin,deutilizacindelcomputadorenlasclasesosuministrandofuentes
de
informacinparaquelosestudiantesconsultennielaborandomejorlos exmenes. El
problema
de
la
enseanza
de
las
ciencias
es
un
problema
pedaggicoquesloseresuelveconconceptospedaggicosclaros.Sepueden
lograravancestcnicosyde
motivacinenlosestudiantes,ymejoresy
ms
complejosaprendizajes,pero
sinperspectivapedaggicaestasmejorasenel
aprendizajesonaccidentalesElcontextoculturalesdeterminantedelxitodel
metaaprendizaje
Estudiantes y profesores deben entender ycompartir los propsitos delmetaaprendizaje,necesidadde
unsoportecolectivodelprofesorado.Necesidaddeapoyodeexpertosparaanimary
enriquecerlainnovacin.Necesidad de variedad de formatos de clases en
que se incrementa lareflexinconcientedelosestudiantes.
Lamotivacincomomotordelareflexin.
Necesidaddedesarrollarunavisinalargoplazo,msalldelaprendizaje,es
decirlaformacindelpensar.
Hay
quetenerencuentaquelosgruposdeprofesores
que
omitenla
pedagogacomoorientacindesuenseanza,queinclusoantagonizancon
ellaanivelde
consignas,frecuentementelo
hacenpordesconocimientoe
ignorancia.Perocuandoprofundizanyexperimentanconhonestidadsobre
laenseanza,elaprendizajey
sugestinseterminareconociendola
necesidaddeunaperspectivaformativaa
largoplazo,de
unaperspectiva
pedaggica,puesde
lo
quesetrataes
de
formarpersonaspensantes,
deliberantes,creativasparaesteproyectoculturalqueesviviry
convivircon
felicidad,enelcualdebenconfluirlaenseanzayelaprendizaje.
Porsupuestola
contradiccinentreenseary
aprenderesunafalsapolmica.La
enseanzano
sepuedeconfundirconlaclasemagistraltradicional,yapasadade
moda.Laverdaderaenseanzaimplicaelaprendizaje,lo asegura,lo produce en
eseacontecimientointeractivoentreestudiantes,profesory
saber,bajola
inspiracindealgnenfoquepedaggico.
Losparmetrosmnimosimprescindiblesparaarticular,planear
ydisearunabuenaenseanzasonlossiguientes:
1. Lasmetaseducativasquerecogenlasexpectativassocioculturalesdela naciny
de
lacomunidadlocalencadaperiodohistrico,lasnecesidadesde
desarrolloeconmicoy
delsectorproductivoy
lasregulacioneseducativasde
Estadonacionalylocal.
2.Laopcinpedaggicaporalgunateora,enfoqueomodelopedaggicoque procese
lasmetaseducativas
ylasasimileenlosconceptos
contemporneos
sobreformacindelhombrey
sudesarrollo,sobreelpapeldelarelacinprofesorestudiante,lapotencialidadformativade
ciertasexperienciasdeapropiacinde
ciertoscontenidoscognitivosyvolitivos,ylasconsecuenciasmetodolgicas de cada
enfoquepedaggicocomoestrategiadeenseanza.Desdela
opcin
pedaggicasereconocenlasexperienciaseducativasyafloranlosncleosdel
saber
disciplinar segn su poder formativo, se descubren las relaciones, los matices y
relieves sintcticos, las
secuencias ylos caminos de bsqueda de
aquellasdimensionesy secuenciasdelascienciasqueseconsideranms formativas.
Por supuesto, desde la opcin pedaggica gana sentido la observacin de
los estudiantes de
manera objetiva para identificar en ellos aquellas
condicionesobjetivasdeaprendizajeconmirasasuformacin.
3- Las condicionesdeaprendizajedelosestudiantes, sonrasgossico-socioculturales, que no identificaos en general y en abstracto como rasgos
demogrficos,yestadsticossinoquedescritoscomoelmarcodeladisposicin
decadaestudianteparaexperimentary
orientarsu
autodesarrolloy
realizarsu
apropiacindeunaporcindesaberconmirasasuformacin.Setrataentonces
decondicionesparalogrartalaprendizajeenlaperspectivapedaggicaexplcita
deldesarrolloyla formacin.
4-Eldominioreflexivoy
epistmicodealgunareacientficaodisciplinar
comoalternativadematerialpedaggicoexcelente,unavez
sedescubrael
potencialformativoy
pedaggicodesuscondicionesde
enseabilidad,segnsus
contenidos,sintaxis,organizaciny
secuencia.La
miradaepistemolgicasobrela
cienciadepartedelespecialista
no
bastaparaidentificarsuscondicionesde
enseabilidad,puesestasltimasrequierenademsla
perspectivaformativay
pedaggica.Enestesentidounprofesor
sinopcinpedaggicaconcientenoes
unformadorinteligente,aunqueporelazardela
tradicinpuedaobteneralgunos
resultados"enseandocomoalmismole ensearon".
Laconclusinesquenohayqueconfundirlalgicadelascienciasconlalgica
delaprendiz.Laestructuralgico-sintcticadeunadisciplinacomoconocimiento
objetivoy
formalseparecepocoa
lasimbricacionessubjetivasentreexperiencias
singularesy
cotidianas,losestilosindividualesdelcomprender,lasvicisitudes
cognitivasdurantela
vidadelestudiantesedimentadasen
intuiciones,ideasy
conceptosprevios.
Label1
Elmovimientointencionaldelaprendiz espersonalysubjetivo,
ynoobstanteunabuenaenseanzalepermitirapropiarsecreativamente
delconocimiento"objetivo".Esteprocesoocurrey secualificagraciasauna mediacin
pedaggica inteligente denominada enseanza, cuyoiniciose despliega en dos
momentos previos al diseo mismo de la enseanza: el momentodelamiradao
perspectivapedaggicasobreelcontenidocientficopara identificar sus condiciones de
enseabilidad y el momento de la mirada pedaggica sobre los estudiantes para
identificar en ellos sus condiciones cognitivaspreviasrespectodelacienciaqueseles
ensea,lasque
llamanlos
maestros"condicionesdelaprendizaje"(sico-socioculturales),pero identificadas especficamenteparaeltemadelaenseanzayadefinida.
La siguiente
es
una representacinesquemticadelosparmetrosde
17
pedagogizacindelasdisciplinasconmirasasuenseanza.
17
Ibid.
Antesdepresentarlosmodelospedaggicosquetradicionalmentesereconocen
bienvalelapenahacerunacortaalusina lastrespocasdelaeducacin,ya queenellasse
inscribenlosdiferentesmodelos.
POCASDELAEDUCACIN
A Primera poca:Educacin transmisionista (porimitacin einteleccin)

paraeltrabajocolectivo
Alprincipiojugun
papelimportanteel
aprendizajegregario,de
simpleimitacin,
basadoen elimperativode haz (hgalo) comoyo,quedebiservir comobasede
nuevosmecanismosdememoria.Elpredominiode
laagresividad-sevuelveno
solo
necesariasinoincompatibleconlaevolucinsocialfundadaenla memoria colectivay
enlebancodelainformacindedestrezasy
tecnologascuyos
depositarioseranconfrecuencialosviejosy
losdbiles.Siqueranaprovecharlasenormesventajasdesaberlabrarlapiedrayelhueso,d
eusarelfuegoycocinarlosalimentos,tenanentoncesqueasumirladefensacolectivanosol
odelasmujeresy losnios,sinotambindelosviejosydelosmiembrosexperimentados
que
no
siempre
eran
lo s
ms
fuertes:
haba
que
moderar
entonceslaagresividad(aparecela
moral),y
surgeunprocedimientonuevola
memoriasocialquepermiteestabilizary
desarrollarlapoblacinhumana,
caracterizandoy cualificandodiferencialmentealhombrehastaconvertirloenactor y
protagonistadesupropiahistoria.
Ese procedimientonuevode memoriacomofactordeprogresoyanopoda reducirse
asimple
almacenamiento
deinformacin,
sinoque,
ainstancias
del
trabajotransformadorsobrelanaturaleza,elmismoprocedimientoeraunamatriz
combinatoriay unprogramamaestrode procedimientosestructuralmentecapaces de
reelaboraryproducirunanuevainformacin.Alprincipioeranlospadresymayoreslosquea
sumanlafuncineducativa,paralosniosyparatodos,conmiras
a
mejorarlaproduccincomunitaria.
A Segunda poca: Educacin transmisionista, idealista y aristocrtica

(contraeltrabajoproductivo).edadmedia(4761492),
Con el desarrollo econmico de los pueblos se fueron diferenciando
minorasdeliteque
notrabajabansinoquemsbienusufructuabanel
excedenteeconmicoproducidoporeltrabajodelamayora.Comenzaron
a
surgirnuevas
ideasqueayudaronamanteneresasituacinsinromperlaunidad
delapoblacin,cuyosportadoreserangeneralmentemiembrospertenecientes
alasmismas minorasprivilegiadas, convertidas enmaestros
sacerdotes
queelaborabany difundanideas delaproduccinmaterial,peroquede alguna
manera brindaban a
todos una cosmovisin necesaria que
armonizabayjustificabaenlaconcienciasocialdelosindividuoselnuevo
ordendelascosas.Desdeentoncesabundalareflexinpedaggicaacercadel
cmodelaeducacin.DesdelaenseanzadelosvedasenlaIndia(sVIIa.C.),
aparecanlospasosdelprocesoeducativoylapreocupacinporelmtodo,como
se
desprende del siguiente fragmento: 1.
Avidez, por parte del alumno, de
escucharlas
palabrasdelmaestro;2.Entenderlasleccionesdelmaestro;3.
Captacinycomprensindelaspalabrasdelmaestro;4.Retencindeloquese
oy
y
entendi; y 6. Discusin con el maestro y con otros alumnos; y 7.
Comprensindelasverdadesmsprofundasqueestnpordebajoymsallde
18
lasdadasenlaslecciones
Esentonces,enla
segundapocacuandoapareceuntipode
educacinaristocrticadominante,cuyofinera
la
formacindelcarctera
travsdelaenseanzareligiosay
moralqueencarnabaun
ciertoidealtrascendente,basado enel orden del universo, como crean los hindes,
oenlaejemplar
esencia
humanarealmenteexistenteenelmundodelasideas,comolocreanlosgriegos,
oencarnadaenJesucristo,como
loplanteabaelcristianismo.Estaeducacinse
complement-apartirdelademandadefuncionariospblicos-conlaformacin
literaria,oratoria,la
formacinclsica,memorsticaportradicinoralalprincipioy
posteriormente
atravsdelestudiodelostextosydeautores,estaeducacinse
fue
empobreciendodurantemasdeveinte
siglos,sevolvilibresca,formalistay
artificiosahastallegara reemplazarelartede vivirporartedemanejarvocablos.
Estetipo deeducacin nosolofue
edadmedia(476 1492),sinoquea
influadecididamentesobreella.
modelo dedesarrollo
lainversa,elatrasosocialy
durante la
econmico
A
comienzosdelcapitalismolaburguesanacienteseapropiodeestemismo
esquemaeducativoabandonandodespectivamentealosplebeyos,aloshumildes,
alosaprendicesy oficialesdelosgremioselaprendizajedelosoficios.
Elrenacimiento(sigloXVyXVI)y
lareforma,aunquesuavizaronlaautoridad
tradicionaldelmaestro,ensuconjunto,reforzaronparadjicamente,elmismo modelo
educativo con su regreso a los originales, a las fuentes, a los
clsicos(algriegoyallatn)alaBiblia,y oscolegiosdela contrarreformadelos jesuitasy
lasallistassepreocuparonanmsporlaformacindelcarcteryla disciplina, los
colegios
mantenan
una
tradicin
en
la
que
el
catolicismo
aparecacomounaverdadintocable.
18
MYERS, Eduard. La educacin en la perspectiva histrica. Fondo de Cultura

Econmica,1996.
A Tercerapoca:Educacinparalavida(improduccinsocial)
Apartir,delarevolucinindustrial(segundamitaddelsigloXVIIIyprimeradel
siglo
XIX)-desdeque sedifundilaaplicacinde lamquinaa vapora la produccin-y dela
revolucinfrancesa,seiniciaenelsigloXIXun
nuevotipode
educacinparalaproduccinsocial(materialespiritual),inicialmentesubordinada
alaideologadelmodelo
tradicional
humanista,peroluegoporalizadaporla
clasetrabajadora enascenso, formada en la
produccin colectiva yengran
escala,portadoradeunrgimenrevolucionarioainstanciasdesuaspiracinde
convertirse
endueocolectivo,
enpropietario
socialista.
Laformulacin
propiamentepedaggicainiciadaporHerbartyPestalozziadquiereimpulsoenel
movimientode
laEscuelaNuevaquerompeconla
retrica
tradicional,conla
formacincoactivadelcarcteratravsdela
disciplina(ydelasdisciplinas
clsicas),conelautoritarismomagisterialy
lasumisapasividaddelnio,
enlugar
seproponevolcarlaeducacinhaciay
laproduccinsocial(Dewey),
conla
perspectivadecrearunahumanidadnicaypluralistayneoliberaldesmerece
la
competenciaindividualistay
laalineacinconsumista.Entoncesseplantea
histricamente la posibilidad de preparar para la vida cultivando el espritu
colectivoylaresponsabilidadsociocultural:lametaesunindividuoplenopara
unasociedadplena(Makarenko)
Apartirdeestastrespocasdelaeducacinse
plantean,segnRafaelFlrez,los
modelospedaggicosquetradicionalmentesehan
conocido:Elmodelo
pedaggicotradicional,El
transmisionismoconductista,el
desarrollismo
pedaggicoylaPedagogasocialista.
TIPOSDEMODELOPEDAGGICO YSUSCARACTERSTICAS
Modelo
Tradicional
Conductista
Enseanza
Mtodos
Maestro
Aprendizaje
Formacin
Conocimientosy
valores
acumulados,
verdades
acabadas,
contenidos
disociadosde
experienciasy
Realidades
Verbalista
Academicista
Memorizacin
Transmisin
Autoritario
Memoria
Voluntad
Repeticin
Carcterreligioso
HumanismoRazn
Carctermoral
Transmitir
saberes
Fijaciny
controldel
objetivo
Transmisor
Cambiode
conducta
Estmulo,
Conducta,
Estmulo
Progresista
EscuelaNueva
Prepararparala
vida
Cognosctivista
y/o
Desarrollista
Variantedela
Escuela.Nueva.
Crticosocial
Escuela
Pragmatismo
Crticos
70
Facilitador
Mediador
Accincomo
condicindel
aprendizaje
Orientarcon
baseenel
desarrollodel
estudiante
Manifestacin
deprocesos
cognitivos.
Modificacin
sucesivade
instructivos
cognitivos
Capacitacin
Lenguajecrtico.
Lenguajede
posibilidades
Elementosqueseinterrelacionan:
Metaseducativas
Contenidos
Relacinprofesor-estudiante
Mtodosdeaprendizaje-enseanza-aprendizaje
Desarrollo
Tipodeinstitucin.
1.5ENFOQUE
Cuandosehaceusodeestetrminohayreferenciaa
lafsicayenparticulara
propiedadespticas.Laestructurabsicaeslarelacinexistenteentreelpunto
focaldelavisiny elobjetoquesepretendevisualizar.
las
Estarelacinestableceuncampolmitesegnelcual,a
determinadadistancia,el
puntofocalpuedecaptarunadeterminadaextensinyconundeterminadogrado
deprecisin,ydejarporfueradelaposibilidaddevisinaotrocampodeobjetos.
Enelmarcodeciertas teoras
cuyoefectoexplicativo esdivergente,
confusoelplanteamientosituacionaldesusalcancesparalacomprensindelos
fenmenosysusrelaciones,porladenominadapotenciadelateoraqueexplica
laamplituddealcancedesusignificacin.
sehace
Eltrminoenfoquese
usa
paraestablecerelgradodeprecisinpredictiva,
descriptivaoexplicativaque
se
leasignaaunadeterminadateoraenrelacincon
unfenmenooconjuntodefenmenosparadelimitarsusalcances.
Enfoquepedaggico
En este contexto, se entiende por enfoque pedaggico el nfasis terico

conceptualqueplanteauna
teoraeducativadel
cualsedesprendenimplicaciones
paralosdiferentescomponentesdeunmodelopedaggico.
Seestableceelenfoquepedaggicocuandoalreferirseaunateorarespectode
unproblema,procesooresultadoeducativo,sedeterminalamaneracomoesta
incideen
lacomprensinoprediccinqueelobjetode
estudiosepuede
conbaseendichosalcancessecaracterizalamaneracomopuede
procederapartirdelosprincipiosdedichateora,yaseaenelcampode
enseanza,yaseaenelcampoinstitucionaloenelcampodelosagentesysus
relacionesenunproyectoeducativo
teora
hacer,y
la
Convienepresentar,de manerasucinta,unrecuentodelahistoriadelaeducacin dela

edadantiguay
mediaquepermitaanalizar,desdeelmbitosocial,poltico,
religioso,cientfico,laestructuracindelasteorasymodelospedaggicosenla
edadmodernay contempornea.
Recuentosobrela historiadelaeducacinenla edadantiguaymedia
Elprocesoeducativoenlasociedadprimitivaescorto,simpleynatural,
se
iniciaconlacrianzamaternal,
duracuatroaoshastaqueelniosabecaminar
y
comunicarseoralmente;seesadultoenplenapubertady
la
muertellegacon
frecuenciaantesdelostreintaaosdeedad.Laeducacinsocialestformada
porjuegosinfantiles,la
ayudadelos
mayoresen
las
tareasdeaprendizaje,
especialmentede
losritosreligiososy
sueplogoeselentrenamientosuperiorque
finalizaalosdoceaosde
edad.Esunaeducacinespontnea,yaquenoexiste
ningunainstitucinquela
impartayesespontneaporcuantocadamiembro
incorporatodoloqueesposiblerecibiry elaborar.Comonoexistelafiguradel maestro ni
de la escuela, no existen objetivos ni propsitos educacionales
formalessinoquelaeducacinse reduceaun conjuntodeaprendizajes supervisados
informalmente por los mayores, que se reducen a la destreza manualy
lacapacidadfsica,parasatisfacerlasnecesidadesbsicas,las
cualesestnencaminadasamantenerlasupervivenciadelcolectivo.
Noexistanlosconocimientoscientficos,yaquenohabaciencia,peroentodos
lospuebloshabaunaculturamilenariaquese trasmiteoralmentede generacinen
generacin,la
cualsevaenriqueciendolentamente.El
conocimientotcnicoesabundanteyaquese
aprendehaciendolascosasy
practicandounayotravez:paraelcultivo,paralapesca,paraladefensa,para
laconstruccindeinstrumentos.Aparecenlosbailes,loscantoscomoexpresin
delarteascomotambinseexpresaendibujosendibujosrsticosyprimitivos
sociedadtoda.
comoerala
El prototipode hombrees esta sociedadestrepresentadoporelcazador

experto,quebuscaylogravenceralanimalconsufuerza,astuciayarmasde
lapoca:hacha,lanza,flechaypiedras.Cuandoregresavictoriosoalaaldeao
tribu,stasevistedegalay celebraelacontecimiento.
Enelesclavismo,seinicialahistoriaescritade
lahumanidady
lavidaurbana.Se
puedetomarcomopuntoreferenciala
la
ciudaddeAtenasenelperodode
mayor
bonanza. Tambin puede tomarse aEgipto oPersia, unos 30 siglos ante de
nuestraera,o
bienalRomaimperial.Aparecelaagriculturaque
lograavanzarcon
lastcnicasdecultivoy
riego,y
lacraanimal,apoyadasenlosprimeros
instrumentosdemetal.Assecomienzaa
producirexcedentesquesealmacenan
paraelinvierno,cambiarseentruequeporotrosproductoso
venderseen
comunidadesvecinas.Estoinducea
ladivisindeltrabajoentreadministradoresy
productoresdirectos,loqueobligaalacreacindelaescrituray
sistemasde
numeracinpararegistrary
controlarlasoperacioneseconmicas,seinventala
moneda,armascadavezmsmortferasqueyanosloseusanenlacazasino
enladefensayelataqueentrehombres;seutilizalareliginparadominaralos ignorantesy
laconsecuenciadirectaes
laexplotacindeunoshombresporotros.
Crecenlasciudades,rodeadasdehaciendas,quesonelfocodelprogresoyva
apareciendounsectorsocialsinprivilegiosdistintoalesclavismocompuestopor
maestros,artesanosycomerciantes.
Sedividelasociedadendosclasesadversarias:laminoragobernantey
su
familiaquesehacenamosdelasriquezas
yenlaacera
deenfrente,
la
mayora,querealizaeltrabajofsicoy
productivo,lacualesdespojadadelfrutode
sutrabajoy
convertidaenesclavos.Apareceunsectornoesclavoperosin
privilegios
conformado por los artesanos, comerciantes y los maestros. Se producela
especializacineneltrabajo:sacerdotes,escribanos,agricultores, criadores, mineros,
comerciantes,
maestros.
La
educacin
formal
es
exclusiva
paralosmejoressegmentosdelasociedad,laaristocraciay
laeducacininformal
paralossectoresnoprivilegiados.Laclasedominanteutilizatodaslasventajas
paramantenersusprivilegiosyevitarcompartirlosconsusadversariosdeclase.
Se
creaaselejrcitoy
lafiguradelEstadoomnipotentecomoinstrumentos
coercitivosydecontrol;seinventanlasleyesylosimpuestos,yseutilizanel
temoralosdiosesylaeducacincomomediosdedominacinalajuventudyal
restodelasociedad.
Laclasedominante
funda
supropiademocracia
enlaquelosciudadanos
librestienenprivilegiosyderechos,mientraselrestodelapoblacinesobligada
enformainclementeatrabajarencondicionesdeplorables.Lospoderososusanla
guerra,lasdeudasparaaumentarsuriquezaenesclavosytierra,teniendocada
vezmseloprimido,la
concienciaclara
sobrelaopresin.Aparecenlosprimeros
levantamientosy
lasrebelionesqueponeenpeligrolaexistenciadeestasociedad
enelcuadromundial.
Elsistemaesclavistaprodujograndeslegadoscivilizadoresa
lahumanidad,
consecuenciadelaexplotacindemanodeobraesclava,losadelantostcnicos
en
sectores como la agricultura, la guerra y el transporte, la expansin del
comercioyelperfeccionamientodelsistemasocial.Deestamanera,lalosricos
puedendelegarlaproduccindirectadebienesydedicarsealgobierno,lasartes,
lafilosofayaldisfrutedelocio.Asse
explicanlasgrandesculturalesde
Egipto,
China,Greciay
Romaascomodelosaztecas,incasymayas.Laspirmides,el
PartennGriego,elColiseoRomano,la
MurallaChina,elMachuPichudejadopor
losincasolasgrandesesculturasaztecas.
En el esclavismoaparecelafiguradelmaestro,queprovieneinicialmentede la
clasericay enseapordeleitepersonala loshijosdefamiliaresyamigosms ntimos, la
lectura, la escritura y el sistema de numeracin. Posteriormente
apareceelmaestroprocedentedelosartesanosopobres,quecobraporensear
alosnioshijosdelosricosobieninstruyeensucasaoescuelaagruposde
niosmenosricos.Laeducacinintelectual,moraly
fsica,esparaelricomientras
laeducacinfragmentadayparcialesparaelpobre.Paraelhijovarndelrico
estasudisposicin:lanodriza,laaya,eltutor,laescuela,lavidasocialylos
viajes.No
obstante,porcuantoel
sistemasocialesclavistadescansaen
la
explotacindeunoshombresporotros,enlaconquistadeunospueblosporsus
vecinos,losrecursosdelaeducacintienencomopropsitofundamentala
la
formacinmilitar,comoaspiracinlegtimadelacpuladirigente.
Elvarnaristcrata,enla
AtenasdePericles(498-429a.C.),despusdela
educacinfamiliardelosprimerossieteaosiniciala
Paideia,segundaetapa
educativa,queincluyeunlargoaprendizajehastalaadolescencia.Laeducacin
femeninaporelcontrarioesreducidapues,se limitaaaprender,sinsalirdelhogar a hilar,
coser, tejer, cantar coplas religiosas y
las tareas propias de madres
sumisasyabnegadas.Slolashetairasoprostitutas,provenientesdesegmentos
socialeslibresnoprivilegiados,puedenoptarporunaeducacinsimilara la impartida a
los varones. Sin
embargo, la sociedad esclavista noslo crea el
Estado,laescritura,lanumeracin
ylaescuela,ademsdeotrosimportantes
logros,sinoque
abrelaposibilidaddequealgunosmiembrosdela
aristocraciase
dediquen a labores de reflexin, hermenutica y al ocio til. Dichas labores
permitenlaaparicinenescenadefilsofostalescomoScrates(469-399a.C.),
Platn
(428-348 a.C.) y Aristteles (384-322 a.C.) as como un grupo de
escritores,cientficosy artistas.
En la escuela militar ateniense, fundada en el siglo III a.c., se inicia la

educacinformalavanzada,lacualtenacomoobjetivoprimordialla
formacindel
hombreidealdelasociedad,elguerreroomilitar,arquetipodelpoderdela
clase
dominante.Tambin funcionaronescuelasespecializadas,generalmenteprivadas, en
otras sociedades esclavistas, las cuales forman sacerdotes, funcionarios
pblicosyfilsofosenJudea,ChinayAtenas,respectivamente.Estasescuelasa
diferenciade
la
escuelamilitargriegaegipciao
romana,noinfluyenenlas
decisionesestatales.
Enlasociedadfeudalproductodelainfluenciadela
Iglesia,fuerzaespiritual
vitalygranpropietariadelatifundios,ydelaclasemediaemergente,apareceun
sistema
educativo de carcter mltiple con propsitos yobjetivos antagnicos
comoconsecuenciade
lapugnade
losprincipalessectoressociales.Elniode
la
aristocracia,recibeunapreparacinintelectualsuperiorquelo
formaparalas
funcionesmsprestigiosasdela
sociedad.Encambio,elhijodelsiervo,norecibe
instruccin escolar y est condenado, a aprender de sus padres la destreza
manualparaparticiparenlaslaboresdeproduccinyaasistira
la
iglesiacon
frecuenciadondese leenseaaserhumildey resignadoconsudestino.
Sloaprendeoraciones,cantosreligiososy leyesdivinas.Comosepuedededucir de
loanterior,laIglesiacentralizatodolo relacionadoconlaeducacinformal mediante
lacreacin deescuelasparroquiales, monacales yepiscopales, quetienenhoy
susequivalentesenlas actualesescuelasprimarias,mediay superior.Lasestrategiasde
enseanzadescansaneneltrabajomanualy
enel
aprendizajememorstico;lamayorpartedeltiemposededicaalestudioreligioso,
sepracticaelcastigocorporalyelidiomaoficialdela enseanzaesellatn.
Enlasociedadfeudal,laburguesacomoclasesocial,adquierelafortaleza
necesariaparaoponersealproyectoeducativodelaIglesia,irrumpiendoconla
fundacindelasdenominadasescuelasmunicipales,lascualessoninstituciones
seglares, sin control eclesistico ni estatal y dirigido hacia sus particulares
intereses.Endichasescuelasseensealectura,escritura,aritmticaincipiente
paraelcomercio,y nocionesdereliginparaatenuarlosataquesde susenemigos
declase.Deestamanera,laincipienteburguesapaulatinamentevaobteniendo
poderpolticoyeconmico,queutilizahbilmenteparairdiseandounsistema
educativoacordeasusinteresesyformaras,alasnuevasgeneraciones.Las escuelas
municipales, las escuelas gremiales ylas universidades
conformanlacolumnavertebraldelaeducacinburguesa.LaUniversidad
que posee sus antecedentes en las academias y escuelas de la
antigedad,naceparaelestudioracionaly
cientficode
las
disciplinas,y
paraotorgarttulosprofesionalesa
losjvenesquelogrenfinalizar
exitosamentesusestudios.
LasuniversidadesdeSalernoyBolonia,fuerondosarquetiposquenacenenel
sigloXII,poriniciativadeunconjuntodejvenesricoscondeseosdeaprender,
queseasocianparaacordarconalgunosmaestrosaloscualespaganparaque
lesenseenperoimponiendosuscriterios."ParaserRector-estudianteen
la
Universidadde Bolonia,se necesitabaserclrigo,tener24 aosde edad,estaren
quintoaoy
vestirtrajetalar"(Tnnermann,1996:25).Unavezqueelprestigiode
las
universidades crece y se consolida, los maestros adquieren privilegios
similaresalosdiscpulos,elEstadoy la Iglesia,observadoresdelacontecersocial, se
interesan en su control ideolgico. Para dicho fin, les conceden ayuda financieray
privilegiosconlacondicindedesignarlasautoridadesuniversitarias.
Estoexplicaquelasuniversidadescreadasen
siglossiguientescomoloscasosde
Pars,OxfordySalamanca,entreotros,llevanlaimprontaPapal,delosreyeso
emperadores,en las cualesse vadeteriorandoelejercicioabiertoydemocrticoe
imponindoseelpoderautoritario.Laenseanzauniversitariase hacedogmtica; esta
ltima permite la
discusin pero siempre bajo gida orientacin de las
sagradasescrituras,motivoporelcualeldiscursodocentenopodasustentarse
enlarealidad.
76
CAPTULO2.
TEORAS PEDAGGICAS
1.CONCEPTUALIZACIONESSOBREEL MOVIMIENTODE
ESCUELANUEVA
1.1.ANTECEDENTES
ElmovimientoderenovacinpedaggicaconocidocomoEscuelaNuevasurgeen
elsigloXIX,aunquesepuedeencontraryaalgunosde
loselementosque
caracterizanestemovimientodesdeelRenacimiento,esdecir,desdeelsigloXVI.
Asporejemplo,autorescomoErasmodeRtterdam(1512),ya afirmabacon respectoa
laeducacin,queelconocimientodelas
cosases
msimportantealde
laspalabras,esanteriorenel tiempo,FrancoiseRabelais(1532),porsu parte sostena
quelaciencia
sinconciencia
noesms
queruina
delalma,
Michel
EyquemseordeMontaigne(1580),llegaafirmarquehayqueeducareljuicio
delestudiantemsquellenarsu cabezadepalabras.
DuranteelsigloXVII,seplanteabannuevasformasde conocer.Descartesen su
DiscursodelMtodorecomendabanoadmitirnada
comoverdadero,sinose
ofrececomoevidente,mientrasqueFnelonsealabala
necesidaddeensearde
manera diferente aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin
indirecta,recurrirala instruccinatrayente,diversificarlaenseanza.
PeroesenelsigloXVIIIconlapublicacindelEmiliode
(1762),enelqueelnioaparececomocentroy
findela
nuevadoctrinapedaggica.
JeanJacquesRousseau
educacinseiniciauna
1.2FUENTESHISTRICASDELAESCUELANUEVA
Desigloensiglo,apartirdelRenacimientosigloXIyXVI,sealzanvocespara
protestarcontralasinsuficienciasdelapedagogatradicional.SonlasdeErasmo,
77
de Montaigne y Rabelais, las de Fnelon y de Descartes, la de Rousseau

finalmente,la mselocuentey msdecisiva.
Enestesentidoelhechodequelaculturaseresumaenadquisicionesde
tipomemoristalos inquieta:unosdestacanelpeligroquerepresentaelsaber cuando
no serespalda enla comprensin; otros
semuestran sensibles al
hechodequeloimpresoapartaelespritudeloreal;algunosestimanquelo
esencialnoessaber,sinojuzgaradquirirconviccionespersonales.Rousseau,por
suparte,veenelintersyenlautilidadelmotorpsicolgicodelainstruccin.
Unosy
otrosmanifiestanafectoporelnioynoadmitenqueseletratecon
brutalidad,nisiquieraporsubien.Todos,sinexceptuaraRousseau,concibenla
pedagoganicamenteensusnexosconlaantigedadycomulgan,avecescon fervor,enel
cultode
lasletras.Slodifieren,en
general,los
mediospor
loscuales
procuranencaminaralnio.
Debe decirse tambin que se comprueba una unanimidad en cuanto a la
bsquedadeunaverdaderapedagogateleolgicay
sureflexinloslleva
naturalmentealconocimientodelnio.Lapedagogaqueseelabora,contrala
opiningeneral,esactiva,intuitiva;vividaenlalibertad.Llamaamenudoa
unacolaboracinactivaentreelmaestroyestudiante,sedirigeantetodoa
la
inteligenciaquequerradesarrollary
formar:estaorientacinesparticularmente
claraenMontaigne.Setrata,defacilitarlosesfuerzosdelnio,deaguijonearsu
curiosidad,depresentarlelasnocionesenformaatractiva.Astiendeabrotarel
conocimientopsicolgicoque
con
Rousseauharmuchomsqueaflorar.Ningn
progreso decisivo puede lograrse mientras la accin no se funde en un
conocimientosuficientelamaneradesery depensardelnio.
Esascomola
pedagogatomaun
nuevogiro:envezdeexigirla
adaptacin
delnioa
lasnormaseducativas,sonestasnormas
lasquesemodificanen
funcindelnio.
Sobreelproblemadelaeducacinfemenina,losreformadoreseinnovadoresse
mantienen tmidos yreservados. Elhecho es importante paraapreciar ciertas
ideasactualesenpedagoga.Puedepensarsequela
igualdaddelossexosantela
culturahaprogresadomuy
pocohastaestosdasenquesubsistentodava,sin
hablardelosprejuiciosydelpesodelarutina,muchosproblemassinsolucin.
Losautoresvenenlamujerunserencantador,respetableyamable,pero
cuyainferioridadrespectodelhombreesunhechoevidente.Paradojalmente
es
quizErasmo,elmsantiguo,elmsfavorablea
la
instruccinfemenina,Y
todavahacelasalvedaddequeesparaqueeduquemejorasushijosy
seasocie
alavidaintelectualdesu marido.
Endefinitiva,es
forzosoobservarquela
ideadeunaenseanzapopular,sepodra
decirdemocrtica,noapareceenningnmomentoenlosautoresquesehan
citado.Todosellosestnligadosa
lasestructuraseconmicas,polticasy
socialesdesustiemposdetalmaneraque
no
concibenlaeducacinsino
comounprivilegio delasclasessuperiores: casitodos,paraexpresarsus puntosde
vistasobreeltema,tienennecesidadde
esepersonajealserviciodela
altaburguesaYdelanoblezaque
se
llamapreceptor.ElmismoRousseau,para
comodidaddesuexposicin,imaginaqueEmilioserunhurfano,ricoy noble,y quel,
Juan
Jacobo,habrdeser
supreceptor.Estdemsdecirquenose
encuentra
enestomotivoalguno
deescndalo
nideasombro,
peroelhecho
permiteapreciarcmolajerarquadelaculturaestenraizadaenlajerarqua social.
1.3PRINCIPIOSDELAESCUELANUEVA
Elpuerocentrismo
Lapsicologacientficayenparticularlapartedeellaqueconciernealnio,abre
elcaminodeestemodoaunaerapedaggicarelativamentenovedosaenlaque
elacentoseponefuertementesobreelnio;enotraspalabras,inauguralaera
delpuerocentrismosatisfaciendolasintuicionesdeRousseau.
Sindudahuboen
cadaperododelahistoriapersonasinteligentesparadenunciar
lasinsuficienciasdeunsistemaque
sojuzgabaalpequeoal
quepretendaservir.
Sepuedeafirmarqueelamoralnio,concebidocomovirtudpedaggica,noes
frutodelapocamoderna.Lafamosafrulade losantiguos,vistaslascosasde cerca,no
debeconfundirseconel
ltigo;integraunaespeciededialctica
disciplinariadeesenciareligiosayenprincipionodebaadministrarse,sinocomo
ltimoargumento.Deigualmodo,siseexaminanconserenidady
atencinlos
sistemaspedaggicosdelpasado,sellegaadecirqueladedicacinyelsentido
de
laorganizacindelosfundadoresde
escuelas,especialmenteapartirdelsiglo
XVII,garantizabanciertaadaptabilidadalosnios.
Deestamaneracuantomsavanzala
ciencia,multiplicandolos
puntosdevistay
afinandosusmtodos,mssevahaciendoposibleconstruircontrazospositivos
loquesellamapsicologadelnio,asmismolanocindelmoralismoylas
teorassimplistasdelsensualismoydelasociacionismoseesfuman.
En otras palabras: se deja de creer que el nio es un adulto a escala
reducida,quelahumanidadsedivideenbuenosymalosyquelaconquista
delequilibriodeladultose
logramedianteaportesexgenos.Loquela
psicologamuestra,porelcontrario,eslarealidaddeeseotroserautnomo
quees
elnio:suesprituabsorbente,sudinamismopsicolgico,su
equilibriofuncional,laoriginalidaddesupensamiento,elsignificadodelas
necesidadesqueexperimentaa
medidaqueatraviesalosestadiosdesu
desarrollo.Incansablementerepetidasporvariosautores,estasverdadesvan
penetrando poco a poco en los espritus hasta el grado de provocar mala
concienciaenquieneslasrecusanY
deprecipitarenunaoposicinagresivaa
quienessenieganaadherirseaellas.
Primadodelapsicologa
19
Laeducacinnuevasecimentasobrelacienciapsicolgica?
Enlamedidaen
queseimponela obligacindetenerunaimagenjustadelnio,secrea la de estudiarloen
todaslasformasposibles.Loqueatraersuatencinenprimer
trminoeselescolarmsqueelnio,yentodocasoelnioen
laindividualidad
muchomsqueen
elhechosocialquenacedelareunindenioso
de
loslazos
interpersonalesquetejidosentrelosniosyquetambinalcanzana
laspersonas
mayores.
Enesto,porotraparte,esreconfortante:lospadresqueconfanasuhijooasu
hijaaloseducadoresnuevosrecibenenprincipiolagarantadequenuncase
los
ahogarenla
masaindivisadeunaclasecolectiva,sinoquecadaunoretendrla
solicitudlciday afectuosadesueducador.
Esigualmenteunaescuelaactiva.Laactividadtratadaseinspiraen la ley fundamental de
la educacin funcional conforme a la cual la
funcin crea el
rgano,ymsprecisamenteenlasreglasgeneralesdelaconductahumana.Unaescuela,
noes
escuelaactivaporqueenellase
cumplatrabajomanual,niporqueenellasemuestrenobjetos,nitampocoporquesei
nterroguemuchoa los estudiantes o se empleen para instruirlos medios
audiovisuales
20
refinados
Serunaescuelaactivanicamente
enlamedidaenqueutiliceconfineseducativoselhazdeenergaqueemanadelnio.
Mutacindel papeldelmaestro
Enla
escuelanueva,elpapeldelmaestrocambiaconsiderablemente,hastase
modificaporcompleto.Tradicionalmenteerainstructor,docente,preceptor:ahora queda
reducido a funciones ms modestas. Se le define a veces como
entrenador,aveceshastacomoacompaante,yessobreestaltimatarea
que
insiste Roger. Cousinet cuando define de este modo la auto educacin:
19
Ferrire:declaraquelaeducacinnuevanoesmsquelaeducacinbasadaenla
psicologadelnio.
20
Ibid.
Conjuntodelosmediosconcuyaayudaelnio,mso
21
educador,dirigepormismosu propiodesarrollo.
80
menosauxiliadoporel
Esporelloquelos maestrosde la EscuelaNueva tienenporprincipioconsideraral

nionocomounvasoquesetratadellenar,sinocomounafuerzaconlaque,
comomnimo,sedebecontarsiempre;cualquieraque
seaelsistema,se
est
siempremuylejosdedirectividadqueantaofueralaregla.
Elprivilegiodelintelecto
Habiendodecididola
psicopedagogaqueelsigloXXseraelsiglodelnio,la
relacinnovedosaque
introduceelpuerocentrismodeterminaloque
Claparede
llamaralarevolucincopernicana.
Perohaciaquespectodelniosedirigeprincipalmenteelintersde los investigadores?
Al
aspecto
intelectual
esencialmente,
las
circunstancias
hacen
queelniosemanifiesteasusojosesencialmenteporsuinteligencia.
Esla
hiptesisdeunaalteracinenelprocesodeldesarrollomentalloque
determinalaconfiguracindeltestdeBinetySimn;bastaexaminarsuspuntos
paraadvertirlo:pruebasde
vocabulario,dememoriainmediata,dereconocimiento,
deatencin,debuensentido,derazonamientolgico,depensamientoabstracto,
decomprensin.Lospropsitosdelosautoresno
dejanlugaradudas:es
efectivamentelainteligencialoquedeseanevaluar.Enquconsistenlasideas modernas
en pedagoga? En ingeniosas observaciones sobre la escuela, el
cuerpodelnio,lavisiny
laaudicin,perosobretodolainteligencia,la
memoriay
lasaptitudes.
Enfin,essabidoquela obradequieneshabrndequedarprobablemente registradosenla
historiadelascienciasdela
educacincomolosrepresentantes
mseminentesde
lapsicologadelniohasta1960-1965(Piaget,Bourjade, Wallon...)estconsagrada,en
algunoscasosensutotalidad,alestudiode las estructurasmentalesydesudesarrollo.
Insuficienciasdelintelectualismo
Enprimerlugarhayquepreguntarsesielhechodeconsiderarcontantaatencin
lasfacultadesmentalesintelectualesnodejaenlasombraotroscomponentesde
21
BOUCHET,Henri.Individualizacindelaenseanza.Francia:Ed.Kapelusz,1981.
lapersonalidad.Lasensibilidad,laafectividad,juegansupapeltantomssiel nioesjoven.
(Preguntacolateral:Porqulospsiclogostiendenainteresarse
enesegradorespectodela inteligencia?)
Estilpreguntarsetambinsobreloscondicionamientosdelainteligencia:
a
fuerzadeobservaralnioojovenseacabaporolvidarquehannacidoen
unafamilia,queesafamiliapertenecea
unmedio,queesemediotiene
caractersticas sociales, econmicas, religiosas, culturales. De sbito
aparecealgoqueyanoeselcerebrodelnio,noeslsolo:eslensu gruposocial.
Cambia la perspectiva: el hombre ya se define menos por las letras, la
religiny lainteligencia,ymsporsupertenenciaalasociedad.Esla sociedadlo
quesevuelveinteresante,porquees
ellalaquemodelaal
individuo.As,apareceunasociologaquese
intercalaentrelapsicologay
la
educacin.Muchoms:resultaindispensablecompletarla
estticarelativadeesa
sociologaconelestudiode la dinmicadelasrelaciones:enefecto,el comportamiento
delniovaraensusrelaciones
conlosdems;hastapuede
ocurrir,hechodesconcertante,
queseainteligenteconunosytontoconotros,
activoenunmomentoeindolenteunahoradespus.
La
atencinsedirigeentoncesa
loslazosqueatravsdeltiempoy
delespaciose
tejenentrelosindividuos:assevaconstituyendolapsicologasocial.Apartirde all se
aglomeran las especulaciones: se referirn a las dotes del nio. Se
denunciarlaideologadelasdotesysedemostrar,conestadsticastomando
elanlisisenunplanoglobaly
en
ciertonivelquenoeselnivelindividual,elnio
tienelainteligenciaylasprobabilidadesdexitoqueleconcedeelmedioaque pertenece.
Se referirn tambin, a la poltica: sta ocupa el lugar en las estructurassociales,es
msdeterminantequelasdotesdela
inteligenciay
del
carcterparaeltriunfoenlaexistenciadelaspersonas.
Comoquieraquesea,debecomprenderse quelaescuela, nisiquieralams retiradade
loscentrosdedondesurgela
inspiracin,noesnuncadeltodoajenaa
losgrandesdebatescientficosyalasdiscusionessobremtodoselaboradospor
lospedagogosinconformistas.Sipretendieraescapardeellostendraque
alzarun
murodesilencioentreellayelmundo,cuandotantosy
tanpoderosossonlos
mediosdecomunicacinmodernadelpensamientoquedaadalellevansus ecos.
Perohaydiversasmanerasdereaccionaranteesasinfluencias.Esposibletener
encuentaen
ciertamedidalasleccionesdela
ciencia,reformandocadacualsus
prcticasporquenoseestmuy
segurodequelosespecialistashayandiscernido
todalaverdad;esposibletambinllegarhastalasltimasconsecuencias (las
ltimas, al menos, que se perciben en determinado momento de la historia)

ligandounosusuerteconlaverdadcientfica,corriendoelriesgo,paracrear,con
elcursodeltiempo, soluciones originales. Estafuelaorientacin
inicial dela
EscuelaNuevaque,sobrepasadahoy
porcorrientesms
poderosas,fue
sin
embargodesdesusorgenesfundamentalmenterevolucionaria.
Pedagogadelinters
La
adhesinalprocesodeautoeducacinconduceaunapedagogabasadaenel
intersqueexcluyetodaideadeprogramaimpuesto.Eleducadoryanosedirige
alnioconlosbrazoscargadosde esostesorosacumuladosconlasartes,las tcnicas, las
morales, como se dice: ya no suea con ofrecrselos al nio, sabiendoque son
incomunicables:porlo contrario,procuradesentraarlas correspondencias entre
las necesidades del estudiante y los objetos capacesdesatisfacerlas.
Laescuelaenlavida.
LoquequierenademslosmaestrosdelaEscuelaNuevaeshacerpenetrar
la
escuelaplenamenteen
lavida.ConsideradoenprofundidadescribeM.A.
Blochelmovimientode
educacinnuevanoesotracosa
queunapedagoga,delo
inmanente,puestoquerechazatoda
ideadeunaformacinporlo
exteriorEs
efectivamenteestoloquesederivadelasconsideracionesquepuedenhacerse
sobreeltemadelinters.Nodejade
serciertoporelloquelaeducacinnopuede
concebirse en ambiente cerrado, si se pretende que los intereses se
manifiesten: es la naturaleza, la
vida del mundo, los hombres los
acontecimientos,loquepermitiralnioapreciarlabrechaqueexisteentrely
aquellohacialocualtiende.
Laetimologadelapalabrainters(interest)expresaclaramentela puestaen relacin del
sujeto con el objeto; es importante, por ende, que los objetos
aparezcan.Losmaestrosdela
EscuelaNuevatendrnaqumodosvariadosde
conformarsupedagogaconlasexigenciasdelateora:unossecontentarn
conabrirlaescuelaalavida,procurandocomoCousinethacerdelaclase
unmediovivo,rico,anlogoalque
constituyeunlaboratoriocientfico;otros
irnmslejos,comoFreinet,impulsandoa
losestudiantesasalirdela
clasepara
informarse,organizandoinclusolacorrespondenciay elintercambioentrelas escuelas.
Lafinalidadltimadela
EscuelaNuevaesla
insercinenla
civilizacin.En
estesentidoeseminentementesocial,fraternal,comunitaria,comoenelloha
insistidoFerriere,queconsagraun
libroalprogresoespiritualy
22
escuelaactivahabrdesalvaralmundo.
queaseguraquela
La
clasenuevadeberserunaautnticacomunidadinfantil:estosignificaquela
emulacinquedarproscrita,segnelanhelodeRousseau(ycontrariamenteal
de
William James); significa tambin que no habr ms sanciones: ni
recompensas,ni
castigos,recomendabaMontessori.Por
el
contrario,la
organizacinseharparafomentarlasolidaridadmediante,los intercambios enel
senode
losgrupos,elsentimientodemocrticoporlaprcticade
la
votacin,laconstitucindemicrosociedades(cooperativas)o,porlomenos,
lagestindelaclaseenformademonarquaconstitucional.Lossocilogosde
aquel
tiempo, como Ferriere, no tenan espritu subversivo: aceptaban la sociedad
talcomo era, acondicin dequefuesedemocrtica, y consideraban que el
deber de los educadores es preparar buenos ciudadanosamantesdelapaz.
Laactividadmanual
Otrareivindicacindela
EscuelaNuevaserefiereala
unindeactividad
manual,coneltrabajodel
espritu.Peroenesto,unavezms,
es
precisoevitar
malentendidos.Ascomola
escuelaactivanosedefinesolamentecomouna
escuelaenlaquehaymovimiento,manipulacindeobjetosointerrogacin,sino
comoellugardondela
educacinse
realizaenuna
movilizacinintegraldetodas
laspotencialidadesdelnio,deigualmodoelhechodeincorporaralastcnicas
pedaggicaselrecortado,laspequeaslaboresmanualeso
lamedicindetierras
nobastaraparadarcuentadelaexactasituacindelaactividadmanualenel
nuevocontexto.Cuandolasactividadesmanualesseyuxtaponena
lasdems,la
escuelapresentalaimagendeunainstitucinincoherentey
todoocurrecomosila
manualidadnotuvieraotropropsitoqueeldescansodelasfatigasintelectuales.
Elespritucreador
La
EscuelaNuevapretendeademsdesarrollarlasfacultadescreadorasdelnio.
Aquintroduceunanocinverdaderamenteoriginalen
lapedagoga:laescuela
tradicional,enefecto,alconsiderarqueelnionopuedeproducirnada,limitasu
horizonteaejerciciosderecitacino deaplicacinenloscualeslagarantade xito est
en funcin de la identificacin con el modelo dado. Un ejemplo
sumamentecaractersticoloofrecelapedagogadeldibujo:elmaestroejecutaen
lapizarraundibujo, amenudo geomtrico, cuyossectores pintacontizasde colores. El
trabajo del estudiante consiste en producir una copia fiel que se
22
En Forum,Elprogresoespiritual.Ginebra,1972.
apreciaresencialmenteporlaexactitud,ascomoporlascualidadesconexas
comolanitidezdeltrazado,la
homogeneidaddelcolor,lapulcritud...LaEscuela
Nueva,porelcontrario,introducirbajoelrtulodeactividadeslibrestoda
unaseriedetrabajosdestinadosadesarrollarenelniolaimaginacin,el
espritudeiniciativa,yenciertamedidalaaudaciacreadora:dibujos,pinturas
ymodeladoslibres,trabajoslibres,exposicioneslibres,enteotros,hastallegara
losfamosostextoslibresqueFreinettendrlaideadehacerimprimir,yquesona
lavezocupacionescoherentementeligadasencuantopraxispedaggicaa
las
conclusionesdelapsicologafuncional,e
instrumentosdediagnsticopsicolgico
puestoquerepresentanotrastantassituacionesproyectadas.
Yanosetratasolamente,dequeelnioasimilelorealconocido,sinodeiniciarse
enelprocesoporelcualseconocelorealydeavanzaryaporelcaminodela
indagacin;enestesentidoestapedagogadelacreacinesesencialmente
modernaporquees
prospectiva,aunquesuscitede
partedealgunos
contemporneoscrticasquealudena unadelimitacinabusivadelcampode ejerciciode
la
libertad.Laeducacinyano
consistesolamenteenensearlo
que
otroshanhecho,sinoquedebeensearloquelos demsnohanhechotodava.
Losresultadosnohandejadode confirmarlatesissegnla cualelnioesun creador:lo
testimonianinnumerablestrabajoslibresen
losqueserevelaun
pensamientooriginal,unaimageningenua,perojusta,delmundo,una frescurade almay
desentimientosqueprovocanlaadmiracindelosadultos,admiracinque
llegaaveceshastaeldeslumbramiento.
Elrespetodelaindividualidad
Trataracadaunosegnsusaptitudes,permitiralnio,cualquieraquesea,
darrendimientoa supropiamedida:heahotromsdelosidealesdelaEscuela Nueva. La
psicologa acude en auxilio de la pedagoga en este terreno,
desplegandoelarsenaldesustests.EnelespritudeunautorcomoClaparede
nadaestanfundamentalcomo
ladeterminacindelasaptitudes,ya
seaparael
diagnsticodelretardolaseleccindelosbiendotados,laorganizacindeuna
escuelademedida,
laorientacin
profesional,
oeltratamientodelos
indisciplinadosydelosdelincuentes.Assehaceprecisoconocerafondoel
complejobiopsicolgico,basedela
personalidadinfantil:la
inteligencia
global,ellenguaje,la
lgica,laatencin,la
comprensin,lamemoria,la
invencin,perotambinlavisin,laaudicin,ladestrezamanualy hastael juicio
moral. Aunque no se conozca la parte exacta que corresponde a la herencia, al
medio, a los factores educativos como el juego, la imitacin, el ejercicio
espontneo o voluntario por lo menos se da por sentado que los
individuossondiferentesunosdeotrosauncuandoestnsometidosa
lasmismas
influenciaseducativasy deotraclase.
Deestamaneralos pedagogosforjanlosinstrumentosde la individualizacindela

enseanza.Aparecernprimerolossimplescuestionariosdestinadosa
hacerque
cadaunoasimileloscaptulosdesusmanuales;luego,fichasyfolletos,aveces
impresosyotrasvecesmanuscritos;ysellegar,conlosprogresostecnolgicos,
autilizarmquinasdeensear.Fueradelosimperativosdelainstruccinbsica
(leer,escribir,contar),para loscualesporotra partelaEscuelaNuevainaugura mtodos
otcnicas
inditas
comoelmtodo
global
delectura,
laimprenta
escolaroelmtodomontessorianodelosdictadosmudos,noseproponea
losestudiantesningnidealcultural.Nosetratayadetenerhaciaelletrado, contra todas
las
resistencias
de
la
naturaleza,
sino
de
desarrollar
la
personalidadsegnsusposibilidades,sustalentos,susgustos.
Laautodisciplina.
LaEscuelaNuevapretendereemplazarladisciplinaexteriorpor
la
autorregulacindelgrupoy
delindividuo,ladisciplinainteriorlibremente
consentida.AdolpheFerrierepuntualizaassusmotivos:enprimerlugar,si
se
deseatenerciudadanoscapacesdeconducirelbarcodel
Estado,hayque
empezarporformarlos;luego,paradesarrollarenel
nioelsentidode
la
justiciaporelejerciciodeunaactividadjudicial;finalmente,porquesloen
unmediolibreelestudiantepodrrevelarsetalcomoesconsucarctery
susaptitudes
Laorientacindemocrticadelaeducacinnuevasemanifiestaclaramente,en
estasustitucindelasresponsabilidadesdelorden:elmaestromonarcaabdicay
cedeelpodera susdiscpulos,nopordespechoniporimpotencia,sinoporla voluntadde
colocarlosenposicinfuncionaldeautogobierno.Confrontadosconel
problema,
algunas veces de
manera dramtica, los estudiantes llegan a
comprenderquelapaznecesariaparalacreacinrequierelaelaboraciny
la
observanciadeunreglamento.
Esascomoseevidenciaelidealdelhombrequerespaldaelmovimiento
de
EscuelaNueva:unserlibre,liberadodelasatadurasdetodaideologa,pero capaz de
adherirse ardientemente a un ideal y, por lo menos, tolerante, respetuosodela
opininajena;unserdepaz,noporinerciasinoporvoluntadde
concordia;unserinteligente,abierto,inventivo;unsersocial,biendispuestopara
lacolaboracinconelprjimoyporrazonesqueconciernenalamoralyala
ciencia;unserexpansivo,porquehabrsabidoextraerlomejordesmismo.
1.4 CARACTERSTICASDEL MOVIMIENTODEESCUELANUEVA
Entrelasprincipalesbasesen
lasquese
fundaestemovimientoseencuentran:la
evolucindela
psicologadeldesarrolloinfantil,unanuevafilosofadela
educacin.ComoplanteaRosell:Cuandoseanalizanlascorrienteseducativas
se
descubrequeexisteunacierta
relacinconotrascorrientesgeneralesdeorden
poltico,social,econmicoy
filosfico.Lacorrienteeducativaaparececomoun
aspectodeunacorrientemuchomsamplia.Desdesunacimientola
corriente
renovadoranotuvodesarrollosuniformes,aunquecasitodossusgestoresparten
de
bases casi idnticas, cada uno de ellos trabaja en una direccin, lo que
produceuna
diversidaddeprcticas.Esto
seevidenciaen
loscambiosquesevan
dandoenlosestatutosdelaligaparalaeducacinnueva.
Peroapesardeladiversidad,losestatutosdelaligade1921sintetizanloquees
yfuelaorientacindelaEscuelaNueva."Prepararalnioparaeltriunfodel
espritusobrelamateria,respetary
desarrollarlapersonalidaddelnio,formarel
carcterydesarrollarlaspotencialidadesintelectuales,artsticasysocialespropios
del
nio, en particular mediante el trabajo manual y
la organizacin de una
disciplinapersonallibrementeaceptadayeldesarrollodelespritudecooperacin,
lacoeducacinylapreparacindelfuturociudadano,deunhombreconscientede
ladignidaddetodoserhumano'"23
Estecambioen
laconcepcino
finalidadde
laeducacinestabaacompaadode
unasestrategiaso
tcnicastendentesa
estimularyaprovecharlos
interesesy
potencialidadesdel-nio.Esdecir,la
EscuelaNuevapretendedarunarespuestaa
cadauno delosaspectosdeltrabajoeducativo.
Hay
quereconocerqueotracaractersticageneralde
la
EscuelaNuevaessu
condicinelitista.Exceptoen algn casoconcreto,losnuevospedagogosno llegaron a
las clases sociales menos favorecidas ni llegaron a poblaciones rurales
LaEscuelaNuevafrentealnio
Esta educacin tiene como base la psicologa del desarrollo infantil. Se
imponeentonceslaobligacindetenerunaimagenjustadelnio,tratara
cada
unosegnsusaptitudes,permitirleal
niodartodoasupropiamedida.
Lainfanciaesunaedaddelavidaquetienesufuncionalidady
sufinalidad,regida
porleyespropiasy
sometidasanecesidadesparticulares.Laeducacindebe
entoncesgarantizaralniolaposibilidaddevivirsu infanciafelizmente.
23
GAL,R.En:Mialaret.Educacinnuevaymundomoderno.Barcelona:VicensVives,
1968.
Deestaposturasedesprendequenohayaprendizajeefectivosinosepartede
losinteresesy
necesidadesdelnio.Lanocindelibertadsedesprendede
lo
anterior;poresto,losnuevospedagogosconsideranqueelnioeslibreyque
debevivirenunambientedelibertad.En
contraposicina
laescuelatradicionalla
cualimponaalniounosmodelosestablecidosporeladultoyalosquellegaba gracias a la
gua y custodia del mismo adulto. Para la nueva pedagoga es
esencialqueelniopuedaemprendersusbsquedaseinvestigacionespor
supropiainiciativa.
Loquenuevapedagogallevaa
caboesun
cambioenejeeducativo,elcualpasa
deladultoalnio,planteandoadems,unaescuelaporlavidayparalavida.
Laescuelaparaelnioyporelnio.
Lasrelacionesmaestro-alumno
La
relacin
maestroalumno
sufre
una
transformacinenlaEscuelaNueva.Deunarelacin
de
podersumisindadaenlaEscuelaTradicionalse
sustituyeporunarelacindeafectoycamaradera.
Esmsimportantelaformadeconducirsedelmaestro
quela
palabra.Elmaestroserunauxiliardellibrey
espontneodesarrollodelnio
La
autodisciplinaesun
elementoincorporadoen
esta
nuevarelacin,el
maestrocedeelpodera
susestudiantesparacolocarlosen
posicinfuncionaldeautogobiernoquelosllevea
comprenderlanecesidadde
elaboraryobservarreglas.Peroquenosonimpuestasdesdeelexteriorporun
tiranoquelashacerespetarutilizandochantajesocastigoscorporales,sinoque
sonreglasquehansalidodelgrupocomoexpresindelavoluntadpopular.
Comoresultadode esta libertadotorgadaalnio,elmaestrodebe jugarun papel muy
distinto al ejercido hasta ahora por la
vieja escuela. La relacin podersumisinessustituidaporunarelacindeafectoycamaradera,queinclusose
prolongamsalldelhorarioescolar.Lacooperaciny
lasolidaridadsustituyenel
individualismo tradicional y las clases empiezan a tender hacia el trabajo en
grupos;poresto
elauto-gobiernoesuna
prcticageneralizadaenesta
corriente,ademsdeplantearcomovaloreslavidademocrtica.
Elcontenidodelaenseanza
Siseconsideraelinterscomopuntode
partidapara
laeducacin,es
innecesarialaideadeunprogramaimpuesto.Lafuncindeleducador ser
descubrirlasnecesidadesoelintersdesusestudiantesylosobjetosque
soncapacesdesatisfacerlos.Estnconvencidosdequelasexperienciasde
lavidacotidianasonmscapacesdedespertarelintersquelaslecciones
proporcionadasporloslibros.
Setratadehacerpenetrarlaescuelaplenamenteenlavida;lanaturaleza,lavida
delmundo,loshombres,losacontecimientos
sernlosnuevoscontenidos.En
todocasoloslibrossernslounsuplementodelasdemsformasdeaprender.
Laeducacinesunprocesoparadesarrollarcualidadescreadorasenelnio.
Parailustrarelcambioen
esteaspectode
laeducacinbastatomaresta
frasede
Whitehead:"Sloexisteuntemaparalaeducacin:lavidaen
todassus
24
manifestaciones.
Sibien los contenidostradicionalesestabandeterminadospor
lostemaseternosde
la
mentehumana,los
educadoresprogresistascreen
firmementequelasexperienciascotidianasdelavidasonmuchomscapacesde
despertarelintersydeproporcionartemasparalaslecciones;yquelarealidad
es
percibida como ms instructiva que los conocimientos dados en los
libros.Estecambioen
los
contenidosvaacompaadodeotranuevaformade
transmitirlo.
1.5MTODOSDEENSEANZA
Sihay
uncambioenloscontenidos,debedarsetambinun
cambioenla
formade
transmitirlos.Se
introducenunaseriedeactividadeslibresparadesarrollarla
imaginacin,elespritudeiniciativayla
creatividad.Nose
trata
slodequeelnio
asimilelo conocido,sinoqueseinicieenelprocesode conoceratravsdela bsqueda,
respetando su
individualidad. Esto
hace necesario tener un
conocimientomsafondodelainteligencia,ellenguaje,lalgica,laatencin,la
comprensin,lamemoria,lainvencin,lavisin,laaudicin,yladestrezamanual
decadanio,paratrataracadaunosegnsusaptitudes.Se
proponela
individualizacindelaenseanza.
Laescuelaserunaescuelaactivaenelsentidodeincluirtodaslasformas
delaactividadhumana:laintelectual,perotambinlamanualy
Utilizarconfineseducativosla energadelnio.
lasocial.
Desdeelpuntode
vistahistricopuededecirseque,engeneral,los
primeros
mtodoshansurgidoen
laeducacinnuevaacentuaronmselcarcterindividual
deltrabajoescolar:talcomolohaceelmtodoMontessori.Sucedia
esta
tendenciaindividualizada,perosinabandonarladeltodo,unanotamscolectiva
eneltrabajotalcomolarepresentadaporelmtodoDecroly.Coneltranscurso
24
SKIDELSKY,R. Laescuelaprogresiva. Barcelona:A.Redondo,1972.
deltiempo,ese
carcterse
haidoacentuandohastallegara
losmtodos
francamentecolectivos,comoeldeProyectos,deequipoentreotros.Finalmente,
elacentocolectivizador
deltrabajoescolarsehatrasladadoalaspectosocial,
dandolugaraexperienciascomolasdelaautonomadelosestudiantesy
la
comunidadescolar.
Puedeportantodecirsequeen
laevolucinhistricade
losmtodosde
educacinnuevasehaidodesdeelaspectoindividualalcolectivoysocial.
Perohayqueadvertirqueenlosaosrecientes,casienlaactualidad,seha
iniciadounareaccinafavordelcarcterindividualeducativocomosalvaguardia
delapersonalidadalfrentealexcesivodesarrollodelocolectivo.
la
Desdeelpuntodevistanacional,asuvez,podranhacersedelosmtodostres
divisiones:una,constituidaporlospasesanglosajonesenlosquepredominaa
losmtodosdeltrabajoindividualotra,por
lospasesgermanosenlos
que
predominanloscolectivosy
otraporlospaseslatinos,queocupanunlugar
medioentreunosyotros.
Desdeelpuntodevistadelaedad,unosmtodosserefierenmsalaprimera
infanciacomolosmtodosMontessoriyMackinder;otros,losms,alasegunda
infanciaoedadescolarcomolosdeDecroly,Cousinet,entreotros,yotrosala
adolescencia:eldeDaltonyelmtododeproyectos.
Elcriteriomsacertadopara clasificarlosmtodoseselde laactividado trabajoa quese
refieren.Enestesentidopodraadoptarseestaclasificacin:
Mtodos de trabajo individual: Mtodo Montessori, Mtodo Mackinder, Plan
Dalton.
Mtodosdetrabajoindividual-colectivo:MtodoSistemadeWinnetka,elPlan
Howard.
Mtodos de trabajo colectivo: Mtodo de Enseanza Sinttica. Tcnica de
Freinet.
Mtodosdetrabajoporgrupos:MtododeEquipo,MtododeCousinet,Plan
Jena.
Mtodosdecarctersocial:Lascooperativasescolares,laAutonomade
estudiantes,lasComunidadesEscolares.
los
90
Estaenumeracinnoseagota,sinembargo,todoslosmtodosy tcnicasque empleala

educacinnueva,puesentodas,partessehancreadonuevostipos,
aunqueengeneralcasitodosellosvariantesdelosantesenumerados.
Acontinuacinsedefinenalgunosdelosmtodosanteriores.
ElMtodoMontessori:hasidounodelosprimerosmtodosactivosen
cuantoasucreaciny aplicacin.Fundadoprincipalmenteenlasactividades motricesy
sensoriales,seaplicasobretodoalaedadpreescolaraunquesu
autoralohaextendidotambinalasegundainfancia.Surgidelaeducacin
delosniosanormalesyseaplicprimeramenteenlas"Casasdelosnios"que
ladoctoraMontessoriabrienRomaen1907.Detodoslosmtodosactivoses quizelque
mayordifusinhaalcanzado,siendoenrealidadhoy
unmtodo
universal.Aunqueesencialmenteindividual,Respecto
al
trabajo,tienetambinun
carctersocialcuandoatiendeaciertosaspectosdelacolaboracindelosnios en
el
ambiente
escolar.
Mencin
especial
debe
hacerse
del
material
montessorianodegranriquezadeestmulossensorialeseintelectuales.
El Plan Dalton: surgi del mtodo Montessori. Su autora, Miss

Parkhsstiurst, comenz trabajando en una escuela montessoriana, y de ella
obtuvolasideasqueaplicenunaescuelaprimariasuperior.Sediferencia,en
primertrmino,deaquelporla
edaddelosestudiantesqueenstesonms
bienadolescentes.Pero,adems,elplantienecaracterespropioscomosonla
libertaddetrabajodelosestudiantesy laresponsabilidadsubsiguientepara realizarlo. El
plan
transforma
las
clases
de
la
escuela
en
laboratorios
especializadospormaterias,y
lostrabajosserealizanpormediodeasignaciones
individualesquesoncontroladasporlosmismosestudiantes.
ElMtodoDecroly:surgisimultneamenteconeldeMontessori,ycomo
ltuvosupuntodepartidaenlaeducacindelosniosanormales,en1907.Se
basaenlaactividadindividualycolectivadelosnios,peroacentaunaideadela
globalizacin de la vida anmica a la que se acomodan sus mtodos de los
centrosdeintersydelasideasasociadas,que
rompenlarigidezdelprograma
escolar.Importantetambinenestesentidoes
suconcepcindelectura
ideovisual,quepartedelasfrasesy
palabrasenvezdesilabasyletrascomo
losmtodosordinarios.Finalmente,hayquesealaren
l
laimportanciaquedaal
ambiente,tantodentrocomofueradela
escuela,quebrandotambinla
ordenacinrgidadelmobiliarioy acentuandolanecesidaddeunmedio natural.
ElSistemadeWinnetka:creadoporeldirectordelasescueladelaciudad
deestenombre,Washburne,aunqueparecidoalPlanDalton,tieneuncarcter
ms colectivo que ste, ya que los estudiantes realizan actividades en

comnqueaqulno
tiene.Lasactividadesescolaressondeterminadas
experimentalmente,lo
mismosque
lainstruccinpropiamentedicha,
acomodndolas a las condiciones
individuales y a las necesidades
sociales. El sistema tiene una serie de libros" fichas y tarjetas que los
alumnosmanejanlibremente,pero
que
estngraduadascientficamente.Los
estudiantesmarchanasupropiopaso,sinsometerseaunritmocolectivo,
perotambintienenlaresponsabilidaddesutrabajo.
ElmtododeProyectos:esquizelquemsrespondealasideasdela
educacinnueva,yaquecomprendela totalidaddeellasencuanto favorecela libertad y
la actividad, pero al tiempo da un sentido y propsito a la labor educativa.Nacidode
las ideasdeDewey,fueKilpatrickelprimeroque ledio expresin tcnica, pedaggica.
No hay una frmula concreta para el, en lo esencial, consiste en llevar a la escuela
el
mismo
sentido
del
propsito,
del
designiooproyectorealizadoen
lavidaordinaria.Separteenlde
problemas
reales,quesedebenllevarseacaboporunaseriedemediosadecuados.Todas
lasactividadesescolarespueden
realizarseen
formadeproyectos,sin
necesidadde unaorganizacinespecial.
ElMtodoCousinet:eselmsrepresentativodeltrabajoporgruposo
equipos.Suautor,RogerCousinet,lo
aplicprimeramenteen
lasescue1as
primariaspblicasen
1920y
desdeentoncesvieneexperimentndosey
perfeccionndose.Enloesencialconsisteenllevaralaescuelaelmismoespritu
deactividadespontneaque realizanlosniosfueradeellaconestefin se le concedela
libertaddeagruparsepararealizarlostrabajosque
lesinteresan;el
maestrono
intervienemsquecomoobservadoro
a
lo
sumocomoconsejero.Las
actividadesseagrupanengrandesrbricasy
pararealizarlasse
llevanficherosy
registrosporlosmismosnios,querecogenelmaterialylocalifican.
La autonoma de los alumnos: aunque no constituye un mtodo

propiamentedicho,sino
unaformade
educacinsocialtiene,sin
embargo,
caracteresqueleasemejanalosmtodosdelaeducacinnueva.LaAutonoma
delosAlumnosrevisteformasmuy
diversas,desdelameraparticipacinenel
cuidadodelordendelasclasesy la formacinde sociedadesy clubesescolares,
hastalaorganizacinde asambleas,debates,tribunales,entreotros.Engeneralla ideade
laautonomade losalumnosseaplicahoy encasitodoslostiposde educacin, al
encomendar a ellos la realizacin de ciertas tareas y actividades.
La comunidad escolar: como la autonoma de los estudiantes la

ComunidadEscolarestambinuntipodeorganizacinmsqueunmtodo.En
ellaintervienennoslolosestudiantessinotambinlospadresy
losmaestros,
formandounaunidadoentidadquesobrepasalameravidaescolar.Unaforma
especialdeellasonlasComunidadesEscolaresLibresy
lasEscuelasen
Comunidadsurgidasen Alemaniay queya se hanmencionado.Otra formala
constituyenlasllamadasRepblicasInfantilesenlasquelosestudiantesrigen
lavidadelaescuelaentodassusmanifestacionessocialesconautonoma
controladaporlosmaestros.
2.TEORASCONDUCTISTAS
ElConductismoesun
movimientoen
lapsicologaqueavocaelusode
procedimientosestrictamenteexperimentalespara
la
observacinde
conductas (respuestas) con
relacin al
ambiente (estmulo). El
conductismosedesarrollaen
losprincipiosdelsigloXX
porelpsiclogo
americanoJohnB.Watson.En
eseentonceslapsicologaeraconsiderada
predominantementecomoelestudiodelasexperienciasinternasosentimientos
a
travsdemtodossubjetivoso
introspectivos.Watsonnonegabalaexistencia
de
experienciasinternasoemociones,peroinsistaqueestasexperienciasno
podanserestudiadasporqueeranimposiblesdeobservar,propusoconvertir
el
estudiodela
psicologaencienciautilizandosoloprocedimientos
objetivos,comoexperimentosde
laboratoriodiseadosparaproducir
resultadosestadsticossignificativos.ElestudioConductivistalo hizo formular
una teora conocida como estmulo-respuesta. En esta teora
todaslasformascomplejasdeconducta,talescomoemocionesy
hbitos,
sonestudiadascomocompuestasporcambiosmuscularesyglandulares
simples,quepuedenserobservadosymedidos.
En
mediadosdelsiglo
XXotropsiclogoamericanoB.F.Skinnerdesarrolluna
posicin conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base. l
estabadeacuerdoconla opinindeWatsonde quelapsicologaesel estudiode
conductasobservablesenindividuosinteractuandoconel
ambiente.Aunquesostenaque
losprocesosinternos,comolos
sentimientos,debandeserestudiadostambina
travsdelosprocesos
cientficosusuales,con
un
nfasisen
particularenlosexperimentos
controladosutilizandoanimalesyhumanos.
Desde 1950, los psiclogos Conductistas han producido una cantidad de
estudiosdirigidosaentendercomoseproducenymantienenlosdiferentestipos
deconductas.Estosestudioshanestudiadocuatropartesenespecial:
Las interacciones que preceden una conducta, como
perceptualesy elperiododeatencinquebrindeelindividuo.
los procesos
Cambiosenla conductaens,comola formacindehabilidades.

Interaccionesqueseproducenapartirdelaconductacomolosefectosdelos
premiosocastigos.
Condiciones que prevalecen a travs de los eventos, como el stress
emocional.
Losestudiosrealizadosutilizandolos
principiosconductistashan
arrojado
principalmenteconocimientossobrela
modificacindela
conducta,oanlisis
aplicadodelaconducta,tilesenespecialparala
terapiadelaconducta,
mtodosdeenseanzayentrenamiento,y
losefectosdelasdrogasenla
conducta.Conel fin de ampliarlosconceptosse sugiereretomarlosfundamentos
delconductismodelcursodepsicologadelaprendizaje.
2.1
LOS POSTULADOS DEL CONDUCTISMO
Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una

conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuestas
simples.
La
conducta siempre se
compone de movimientos musculares y
secreciones glandulares, es decir que puede ser entendida como procesos fsicos
yqumicos.
A todo estmulo sigue una respuesta y sta lo es a un estmulo de tal modo
que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.
2.2ALGUNASPROPIEDADESIMPORTANTESDE LASTEORAS CONDUCTISTAS
El conocimiento consiste en una conducta pasiva.
El conductismo de Skinner est formado por tres elementos
fundamentales: estmulo discriminativo, respuesta operante y estmulo
reforzante.
Es una Teora Asociacionista, que implica que el conocimiento del ser
humano se compone solamente de impresiones e ideas. Ambientalista porque
influye considerablemente en el aprendizaje de la persona. Reduccionista
porque no reconoce los procesos mentales del pensamiento.
Tambin tiene su base en las corrientes filosficas: empirismo,
positivismo, pragmatismo yevolucionismo.
ParaelConductismoelaprendizajeesuncambiorelativamentepermanente de la
conducta que se logra mediante la prctica y
en una interaccin
reciprocadelosindividuosy suambiente.
ElConductismoconsideraalserhumanocomoun
identidadydeintenciones.Locomparaconunamquina.
serpasivocarentede
2.3.TEORADELPROCESAMIENTOHUMANODEGAGN
Gagnsigueconsiderando alserhumano comounamquina. Peroms
precisamentecomounamquinadeprocesamientodedatos(computadora).
Noabandonaloselementosconductistascomoson:estmulo,respuestay
refuerzo.
Estateora
suponequelasconductasde
laspersonastienensuorigenenun
procesointerno,porlotantoprocesanlainformacin.
Este
modeloexplicacomo,de
maneraintencionalse
puedeorientarel
aprendizajehaciametasespecficasy
porlotantoplanificarlo,incluyendo
adquisicindeaptitudes.Elprincipiobsicoesla
planificacindela
educacinconbaseenelanlisisdelatarea,desdeunaclaseocurso
hastaunacarreracompleta.
2.4 ESCUELACONDUCTISTA
En la Escuela Conductista se procura motivar al estudiante canalizando su
intersa
travsdeestmulosparaqueaprendalos
contenidosconceptualespero
sedescuidaronlashabilidades,lasdestrezasy
lacapacidaddehaceralgo.
Representantes:B.F. Skinner,B.Bloom,R. Gagn,A.Bandura.
EnestemodeloelAprendizaje:cualquiercambiode
comportamientoque
puedaoriginarseenla
prcticaoen
laexperiencia.ElCambiodeconducta
implica:aparicinde
lo
nuevo,desaparicinde
loprevio,sustitucin
transformacin.
2.5CONDICIONESDELAPRENDIZAJE
Maduracin del aprendiz: se
trata del conjunto de
capacidades,
caractersticasy
habilidadesdelindividuoquehanalcanzadosudesarrollo
ptimoparapermitirleintentaroabordaralgnaprendizaje.
Laestimulacindel
ambientedelaprendiz:eselconjuntode
circunstanciasmateriales,personasyoportunidadesquepropicianque
elsujetotengaaccesoopuedaabordarelaprendizaje.
Motivacindelaprendiz:eselconjuntodecapacidades,disposiciones,
habilidadese
interesesqueimpulsanalsujetoa
intentaroabordar
algunosaprendizajesenlugardeotros.
2.6.TEORASDELAPRENDIZAJE
Condicionamientoreflejo
Reflejocorporal:esunaactividadautomticadelcuerpoqueestgenticamente
programaday quesedisparaenpresenciadeestmulosespecficos.
<Estmuloincondicionado:setratade
la
presenciadealgnsatisfactordel
ambientequeesnecesarioparaelorganismoyquedisparaoactivaalgn
reflejodelorganismo.
<Respuesta
incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara
automticamenteenpresenciadelestmuloincondicionado.
<Apareamientodeestmulos:setratadelapresenciasimultneadelestmulo
neutroanteelorganismo
<Estmulo condicionado: es cualquier estmulo del ambiente originalmente
neutroqueluegodeserapareadocon
elestmuloincondicionadoseconvierte
enunnuevodisparadordealgnreflejodelorganismo.
<Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del
organismoqueahorasedisparaose activaenpresenciadelestmulo condicionado.
Consecuencias
<Aportacionesdeloscientficosdelcondicionamientoreflejo
<Primerateoracientficadelaprendizaje
<Inicilasmuevasinvestigacionesdelaprendizajeenlosanimales
<Demostrquelacapacidaddeaprendizajeenlosanimalesesmejordelo
quesesupona
<Demostrla
facilidadparacondicionarlasrespuestasreflejastantodelos
animalescomodelhombre
<Inicia el movimiento mundial de investigacin conocido como el
asociacionismo.
Condicionamientooperante
<Eslateoradelaprendizajequeintentaexplicarlaconductaqueesnueva
paraelorganismoproponiendoquedichaconductaseadquieredebidoa
lasconsecuenciasquepercibeelorganismoaprendizaumentanodisminuyen
frecuenciadeaparicindesasconductas.
<Conductaoperante:esuncomportamientoqueesnuevoparaelorganismo
porquenose encuentraprogramadoensu cdigogentico.
que
la
<Eventoreforzante:setratadelaentregadealgnestmulodelambienteque
satisfacealgunanecesidaddelorganismoqueaprende(la entregade un premio).
<Estmuloreforzante:esunestmulodelambientequeaplicadoalorganismo
queaprendetienelacapacidaddehacerqueaumentela
frecuenciade
aparicindealgunaconducta.
Tiposdeaprendizajesegnelcondicionamientooperante
<Aprendizajeporreforzamiento:eselaprendizajeenelcullaconductaes nuevaparael
organismoaumentasu
frecuenciade
aparicinluegode
recibir
algnestmuloreforzante.
<Aprendizajeporevitacin:eselaprendizajedondeelorganismoaprendeuna
conductanuevaqueterminao
impidelaaplicacindealgnestmuloaversivo
(desagradable),yaumentalafrecuenciadeaparicindeesaconductapara
quenoregrese.
<Aprendizajesupersticioso:eselaprendizajedondealgunaconsecuencia
casualmentereforzanteoaversivaaumentala
frecuenciadeaparicinde
algunaconducta.
<Aprendizajeporcastigo:eselaprendizajedondeun
organismoaumentala
frecuenciadeaparicindelasconductasquenofueronseguidaso
queno
recibieronningnestmuloaversivoodesagradable.
<Olvido:
todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir
reforzamientotiendenadisminuirsufrecuenciadeapariciny adesaparecer.
3.TEORASCOGNITIVAS
Sefundamentanenelanlisisdelosaspectospsicolgicosexistentes,en
los
procesosqueconducenalconocimientodelarealidadobjetiva,naturalypropia,
delhombre.Sustentadaen lateoradelconocimientodesdeelpuntode vista filosfico,
considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la
bsqueda,conscienteyconsecuente,queunidaalaaccinrealdelsujetosobre
suentornolepermitensureflejoenlointerno.
Seplanteala
concepciny
desarrollodemodelosdeaprendizajecomoformasde
expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo yel
objetocuyasesencialidadeshabrndeseraprendidasy
niegaquetodo
conocimientohumanoconsistaoseaunameraconstruccinpersonalporparte
delsujeto,apuntodepartidadela imprescindibleinformacinsensorial.
Elnuevoobjetivode
estateoraesanalizarprocesosinternoscomola
compresin,laadquisicindenuevainformacinatravsdelapercepcin,
laatencin,lamemoria,elrazonamiento,ellenguaje,etc.
Estateoraentiendequesielprocesodeaprendizajeconllevaelalmacenamiento
delainformacinenlamemoria,noesnecesarioestudiarlosprocedimientosde estmulorespuestasinoatendera
lossistemasde
retencinyrecuperacinde
datos,alasestructurasmentalesdondesealojaranestasinformacionesyalas
formasdeactualizacindeestas
En
eldesarrollode
laperspectivacognoscitivahayquedistinguirdosimportantes
momentosenloquea
sudesarrollocronolgicoserefiere:aquelrelacionado
conelsurgimientodelosmodeloscognoscitivosprecomputacionalesyelotroen
correspondenciaconla
llamadapsicologacognoscitivacontempornea,
identificndosecomocriteriode
separacinentreambosa
laaparicindelas
cienciasdelacomputacin,sobretododelacibernticaylainteligenciaartificial,
que
permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un
impactosignificativo,enla
reformulacinde
losmodelosdeaprendizajeya
existentes,todolo cualmantieneunaplenavigenciaenlaactualidad.
Estateorapresentaalserhumanocomounsistemadotadodemediosque
lepermitencaptarinformacinacercadeloscambiosproducidosensuentorno,
dispositivosfuncionalescapacesdeactuarsobrela informacindeentrada, procesarlay
transformarlaconestadosintermediosysucesivosdondese
representanyexpresanlosresultadosdetalesprocesamientos,
conjuntamente
conmecanismosdesalidaatravsdelindividuointeractacon
suambiente,
actuandosobrelyretroalimentndosepara losajustesadaptativosnecesarios.
Enelcontextode
laperspectivacognoscitivaelaprendizajeeslaresultantede
unconjuntodemodificacionessucesivasdeestructurascognitivasque,en
interaccin con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la
conductadelhombre.Sehacereferencia,asmismo,alaimportanciaquetiene
eldesplazamientodel
estudiode
losllamadosestadoscognitivoscomoreflejosde
momentosestablesdelconocimientoalestudiodelosprocesosquele
danlugary
quesonlacausa,endefinitiva,desufuturamodificacin.
Considerael
procesodelconocimientocomounaconsecuenciadela
participacinactivadelhombre,elcualescapazdeprocesarymodificarla
informacincaptadaensus
rganossensoriales,posibilitndolesu
anticipacinalarealidadobjetivaconelpropsitodetransformarla
yno
slodeadaptarse aella. Aunque precisa
deunabordaje msamplio
en
cuantoalanaturalezayesenciadelaprendizaje,msalldelasestructuras
de
conocimiento descrita que, en un sentido de generalizacin
metodolgica,necesitansercomplementadasconel
aprendizajede
secuenciasdeeventos,queprecisande
imgenesepisdicascon
relaciones
temporales ordenadas. Noobstanteello,estatendenciarepresentaunslido paso de
avance hacia el
conocimiento de los procesos sobre los
cuales se
sustentanelaprendizaje,laeducaciny lacapacitacin.
3.1FUNDAMENTACINEPISTEMOLGICA
Planteamientosdealgunosautores:
VICO: solo sepuede conocer aquello que las estructuras cognitivas permiten
construir.
KANT:soloesconcebibleelfenmeno,la cosaen sinoesconocible.
EINSTEN:relativizacindeltiempoydelespacio.
HEISENBERG:principiodeincertidumbre.
PIAGET:elsujetoconstruyesupropioconocimientoparalograrlaadaptacinla
realidadseasimilayadaptamedianteesquemas.
AUSUBEL: el aprendizaje se vuelve significativo cuando se vincula a los
conocimientosprevios.
KUHN: los cientficos interpretan el mundo con paradigmas histricamente
determinados.
De esta revisin se pueden sintetizar los principios epistemolgicos del
constructivismo:
*Elconocimientonoesunacopiadela
humano(Piaget)
realidad,esunaconstruccindelser
Para fundamentar esta mediacin que realizan las construcciones mentales,

Piagetrecurreal conceptodeesquema,deestamanerala realidadmaterialy simblicaes
interpretadasegnlosbosquejos construidospreviamente.Graciasa lamanipulaciny
experimentacinconelmundoexterno,elnioconstruyesus
primerosesquemasy
estoslepermitirninteractuarconla
realidad.Losconceptos
de
asimilacinyacomodacindebeninterpelarsedesdeelconceptoPiagetiano
deesquema.
LateoradePiagetbasadaenlatendenciadeequilibriobusca
explicarcomoseconoce elmundo ycomocambiaelconocimiento, paraello
, la asimilacin es la
acude a
dos conceptos: asimilacin y acomodacin
integracin deelementos exteriores aestructurasenevolucin, esunproceso
medianteelcualseincorporanlasformacionesprovenientesdelmundoexteriora
losesquemasoestructurascognitivaspreviamenteconstruidasporelindividuo
;la
acomodacin esunprocesocomplementariomedianteelcualsemodificanlos
esquemasteniendoencuentala
informacinasimilada.Paragarantizarquela
asimilacin conduzca a una representacin mental acorde con lo real al
incorporarse la nueva informacin, la estructura previa sufre un desacomodo
(desequilibrio)25
Se deriva de
lo anterior que las experiencias escolares, deben promover el
conflictocognitivoen
elestudiantemediantediferentesactividades,talescomolas
preguntasdesafiantessobresusaberprevio,lassituacionesdesestabilizadoras,
laspropuestasoproyectosretadores,entreotros.
Ademsde
loanterior,el
aprendizajedebeestarestrictamenterelacionadoconel
estadiodedesarrollodelestudiante,ya quedeotramanerasteseraincapazde aprender.
Los factores motivacionales
de la situacin de aprendizaje son
inherentesalestudianteynoson,porlotanto,manipulablesdirectamenteporel profesor.
La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio
conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipulelosobjetosde
su
ambiente,transformndolos,encontrndolessentido,
asocindolos,introducindolesvariacionesensusdiversosaspectos,hastaestar
encondiciones dehacer inferencias lgicas ydesarrollar nuevos esquemas y
nuevasestructurasmentales.
EnsntesissepuedepresentarlassiguientesideasePiaget:
A
A
A
A
A
25
Relacindinmicaynoestticaentreelsujetoy elobjeto.
Procesodeestructuracinyconstruccin.
Elsujetoconstruyesupropioconocimientodemaneraidiosincrsica.
Lafuncindelaconstruccindelaadaptacinynolaigualacin deloreal simblico.
Losconocimientos nuevos sevinculan alospreviamente construidos ylos
modifican.
DE ZUBIRIA SAMPER, Julin. De la Escuela Nueva al constructivismo. Bogot:

CooperativaEditorialMagisterio,2001.
Existen mltiples realidades

gobernadasporleyesnaturales
construidas
100
individualmente
no
No
seaceptala
existenciadeunanicarealidady,portanto,no
veposiblela
identificacinde lasleyesnaturalesy rechazaelcarcterde descubrimientoqueel
positivismoasignaala
ciencia,proponeencambio,elrelativismodemltiples
26
realidadessocialmenteconstruidasy
nogobernadasporleyesnaturales. La
realidadesunacreacindelamentehumana,esascomoelconstructivismo
partedeunaconcepcinacentuadamenterelativista.
Laciencianodescubrerealidadesyahechas,sinoqueconstruyeo
crearealidades.
Para
estatendencia
lasideassonconstruidasporlosindividuosa
medidaque
ellosledansentidoa
lasexperiencias,locualsignificaque
eltrabajodelcientfico
desdeestaperspectivaconsisteen construirteorasquedensentidoala experiencia.
3.2APORTESDELASTEORASCOGNITIVISTAS
Apartirde losprincipiosde estasteoras,en elque se consideraque lasideas,no
sonreflejode larealidad,sinounaconstruccinhechaporlos individuos,se presentan a
nivel general los aportes a la epistemologa, la psicologa, la pedagogayladidctica.
3.2.1 Enelcampodelaepistemologa
Piagetaportasignificativamentealaepistemologacontemporneaaldemostrar
quela
relacinconelmundoestmediatizadapor
lasrepresentacionesmentales
delindividuo,lascualesestnorganizadasenformadeestructurasjerarquizadas
yvaransignificativamente,paralestosmecanismosdelaprendizajesoniguales
enlosdiferentesmomentosdeldesarrolloevolutivodelindividuo.
Para
Piagetlos
mecanismosdelaprendizajeson
igualesenlosdiferentes
momentosdeldesarrolloevolutivo,e
independientesdelcontenidoque
vaa
ser
aprendido.Hayquedestacarlareivindicacindel
papelactivodelsujetoen
el
procesodeapropiacindelacultura,elconocimientonoescopiadelarealidad,
sinounaelaboracinen
la
quelcumpleunpapelesencial,aunquehay
que
reconocerqueelprivilegiodelasaccionesindividualesylapocaimportanciadada
26
GUVA &LINCON
y otros. Constructivismo el paradigma, el aprendizaje, la
enseanzayelcambioconceptual.1994.
a
laculturaya
limitacionesactuales.
losmediadoresenesteprocesosonunasdelasprincipales
3.2.2 Enelcampodelapsicologa
Eneste
campolosaportesdePiaget,Vigotzky,Brunery
Ausubelpermiten
recoceravancessignificativosenlacomprensindevariablesylanaturalezadel
aprendizaje.
Piagetlogroresolverelproblemaentornoalanaturaleza,lascaractersticaslos
mecanismosyladinmicadelosprocesosdeconocimientohumano.
Vigotzkyporsuaporteabordarlapreguntasobrela
naturalezay
losmecanismos
deaprendizajequepermitenalindividuoadquiririnformacinquepreviamenteel
mundosocialy
culturalyahaconstruido,lo
anteriorpermiteresolverinterrogantes
respectoalanaturalezay
losmecanismosdelconocimiento,delaprendizajeydel
olvido,apartirde
estaspreguntassehalogradoestablecerelpapelde
la
comprensin,lamediacin,lacultura,losocialyelequilibrio,entreotros.
3.2.3 Enelcampodelapedagoga
ParaVigotzkyelaprendizajenoesunaactividadindividual,sinomsbiensocial,
se
valoralaimportanciade la interaccinsocialenelaprendizaje.Seha comprobadoque
elestudianteaprendemseficazmentecuandolohaceenforma
cooperativa.Cualquierfuncinpresenteeneldesarrolloculturaldelnioaparece
dosveces,endosplanosdistintos:primeroanivelsocial,anivelinterpersonaly
slodespusanivelindividualanivelpsicolgico.
Esnecesarioque
todoaquelloqueesinternoenlasformassuperioreshayasido
externo,esdecir,que
fueraparaotroslo
queahoraesparaunomismo.Toda
funcinpsicolgicasuperioratraviesanecesariamenteuna
etapaexternaensu
27
desarrollo,yaqueinicialmenteesunafuncinsocial.
Estaposturadiferenciaclaramentela
posicinPiagetiana,parala
cualelindividuo,
quiendebidoalosprocesosdemaduracin,logramedianteelcontactoconloreal y porla
necesidaddeequilibracin,construiresquemasdemaneraesencialmente
individual.
Para Vygotsky, el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes.El
aprendizajecumpleunpapelcentraleneldesarrollo,lo
cualimplica
darlemayorimportancia.Laescuelapierdeun
papelpasivoy
puedeydebecontribuiraldesarrollodelescolar.
27
VYGOTSKY,Lev.Obrasescogidas.Argentina:EditorialVisor,1992.
Lainstruccinyeldesarrollonocoincidendemaneradirecta,sinoquesondos
conceptosquesehallanenrelacionesmutuasmuy
complejas.Lainstruccin
nicamentees vlida cuandoprecedeal desarrollo.La instruccinseratotalmente
intilsi
solopudierautilizarloqueyaha
maduradoeneldesarrollo,sinoconstituye
28
ellamismaunafuentededesarrollo,unafuentedeaparicindealgonuevo.
Elaprendizajeeselresultadodeunadelaconfluenciadefactoressociales,como
la
interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico
y con determinantes culturales particulares. La construccin como
sntesisdeunaexperienciadeaprendizajenosetransmitedeunapersonaaotra,
de
maneramecnicacomosi
fueraun
objeto,sinomedianteoperaciones
mentalesquesesucedendurantela interaccindelsujetoconelmundo material
y
social.
Lainterpretacin que daVigotsky alarelacin entre desarrollo yaprendizaje
permiteevidenciarla
raz
socialqueleatribuyealconocimientohumanoy
elgran
aportequeharecibidola
educacinconsuteorasobrela
zonadedesarrolloprximooZDP,lacualseconcibecomoladistanciaentreelniveldedesarr
ollo,
determinadoporlacapacidadderesolverindependientementeunproblemayel
niveldedesarrollopotencial,establecidoa
travsdelaresolucindeunproblema
bajolaguadeunadultooencolaboracinconunparmscapacitado.
Enestesentidoaprender,enlaconcepcinvigotskiana,eshacerseautnomoe
independiente,esnecesitar,cadavezmenos,delapoyoyayudadelosadultoso
de
losparesconmayorexperiencia.Laevaluacinde
logrosenelaprendizajese
valoraapartirdelamayoromenornecesidadquetengaelaprendizde
losotros
29
paraaprender.
Si bien en un sentido estricto las concepciones de Ausubel no podran
directamenteconsiderarsecomoconstructivistasyaqueparala
teoradel
aprendizajesignificativoelindividuono
construye,sino
queasimilaconceptosdel
mundoexterior,sunfasisenlosconceptosy
conocimientosprevioshansido
reivindicadoscomouno delos mayoresaportesalainterpretacinconstructivista.
EL aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido,
aprendido de memoria o mecnicamente. El trmino significativo se refiere tanto a
un
contenido con estructuracin lgica propia, como a
aquel
materialquepotencialmentepuedeseraprendidode modosignificativo.Aprender, en
trminosde
estateora,esrealizareltransitodelsentidolgicoalsentido
psicolgico,hacerqueuncontenidointrnsecamentelgicosehagasignificativo
28
29
Ibid
VYGOTSKY,Lev.Psicologaypedagoga.Espaa:AkalEditor,1979.
paraquienaprende.
Elaprendizajeconsentidoeselmecanismomsindicado para
adquirir yguardar la enorme cantidad de ideas einformaciones de que
30
disponecadadisciplinadelconocimiento.
ParaAusubella
estructuracognitivadedefinecomounconjuntoorganizadode
ideasquepreexistenalnuevoaprendizajeque
sequiere
instaurar.Desdeesta
concepcinLosaprendizajesanterioresyaestablecidosen formageneralpueden incluir
nuevos conocimientos
que sean especficos
o subordinables
a los
anteriores.Losconocimientospreviosmsgeneralespermitenarticularlosnuevos
y
msparticulares.Laestructuracognitivadebeestarencapacidaddediscriminar
losnuevosconocimientosy
establecerdiferenciaparaquetenganalgnvalorpara
31
lamemoriay puedanserretenidoscomocontenidosdistintos.
3.2.4 Enelcampodeladidctica
La
didctica en
este
sentido, busca que el docente encuentre
procedimientospedaggicosque
llevenalnioa
descubriroinventarporsi
mismoelconocimiento.
Suintervencin
selimitaa crearsituaciones
problemas,allevaralnioareflexionarsobresuspropiasconclusionesya
percibirsuserroresofallascomoaproximacionesalaverdadparagenerar
uncambioconceptualyorientarsealasnecesidadesdelosestudiantes.
La
dinmica pedaggica necesita ser diferente de la habitual, pues el
profesordebeadaptarprocedimientospedaggicosque
llevenal
nioa
descubrirporsmismoelconocimiento.En
esteenfoqueseafirmaqueel
conocimientose
adquierepormediodeunprocesodeconstruccin,o
mejor
deautoconstrucciny
nodeabsorcindeinformacinprovenientedel
exterior.Poresolosmtodosdirectosde
enseanza,talescomo
demostracionesyexplicacionesverbales,nosonutilizados.Porelcontrario
cuandosepretendeayudaralnioadescubriroreinventarelconocimiento,selo
estimulaparaquehagapreguntasy
lasrespondaorsupropiainiciativay
de
acuerdoconsucapacidadparareinventarexperimentandoydescubriendocosas.
La
intervencindelprofesorselimitaaplantearsituacionesproblmicas,allevaral
nioareflexionarsobresuspropiasconclusionesyapercibirsuserroresofallas
32
comoaproximacionesala verdad.
30
MALDONADO,Gonzalo.ElaprendizajesignificativodeDavidAusubel.Paradigmasde
Aprendizaje(OnLine).CursoEvaluacindelAprendizaje.Bogot:Universidaddela
Salle(Consultadojuniode2005).
http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_ausubel.htm
31
Ibid.
32
DEZUBIRIASAMPER,Julin,DelaEscuelaNuevaalConstructivismo,Op.cit.
Enlareflexindidcticasobresaleelpapelactivodelosconflictoscognitivos,la
reivindicacindelautilizacindelerroreneducaciny
lageneralizacindelos
mapasconceptuales.
4.TEORASOCIOCRTICA
La
teoracrtica
sedefinecomoeldiscursode
emancipacin.Considera
esencialeldesarrolloqueconduzcaa
unasociedadsininjusticia;esto
muestraladependenciadelmundotericoconelmundodeloshechos,es
decir,elmundosocial.Lafinalidaddelateoraconsisteenlaemancipacin
33
del hombre de la esclavitud . Asimismo, para Adorno, la teora es
34
indisputablementecrtica yparaMarcuse,comoelpensamientodialctico como
forma
decrtica funciona conectando conocimiento ydominacin, el
ltimopropsitodebeserelpensamiento crticoporelintersenelcambio social
Enestateorasesometena
crticatodasaquellasconsideracionesqueestn
relacionadasconel
procesode
enseanza,tomando
comovlidasaquellasque
favorecenelprocesodeaprendizajeyeducacin,dehabilidadesy
capacidades
rechazndoselasqueinterfieren,de unauotraforma,coneldesarrollode los mismos.Se
presentacomouna
integracinde
todoslosfactoresqueinfluyen
positivamenteenlaevolucindelaactividadcognoscitivadelserhumano,ensu
prctica
de bsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de
aplicabilidadenelcomplejoprocesodetransformacindela realidaden correspondencia
con
las
prioridades
determinadas
por
los
intereses
y
motivacionesdelsujetocognoscentey delmediosocialenquese desenvuelve.
Lateoracrticadela
enseanzareconoceelconocimientonocomoun
productoautoengendradoalcualse
accededemaneraimprovisada,sino
recorriendo los caminos de la disciplina intelectual, donde el sujeto se
apropiadela
realidadobjetivamedianteuna
seriedeprocedimientoso
actividadesintegradas,noniegaloscontenidos,nitampocola
produccin
cientfica. Al contrario, insiste en su estudio crticamente, es decir,
analizandodetalladamenteloscontenidosdeacuerdoconlos
problemas
sociales,culturalesypolticos.
33
HORKHEIMER,M.yAdornoT.W.DialcticadelaIlustracin,Trotta,Madrid2001.
Marcuse,Herbert.Ensayossobrepolticaycultura,Planeta,Barcelona1986.
34
4.1 LAENSEANZACRTICA
Enlasobras deCarr yKemmis sehabladelaenseanza crticacomouna reflexin
permanente deldocente sobre
suspropios conocimientos prcticosy
tericos.Porconsiguiente,sedapasoa
laenseanzacomouna
prcticaprofesional.Estaprcticaprofesionalimplicaun
compromisoconla
transformacindelaeducacinyunanlisiscrticopermanentedelamisma.
Un objetivo fundamental para la prctica profesional es la creacin de
comunidades crticas, que por medio de la investigacin-accin, generen una
nuevateoraalternativaparalaeducacin.Lainvestigacin-accinesunproceso
espiralreflexivo,queconsisteenlaejecucindeciclossucesivosdeplaneacin,
accin,observaciny reflexin.
Carry
Kemmis,realizanunadiscusinhistricadevariosautoresparasealarel
posibleorigendelaenseanzacrtica.Enprimerlugarseremontanalosaportes
deJhonDeweyconlapropuestadelaescuelaexperimental,sealandoque
esteautorsepreocuppordesarrollarunaactitudcrticaen
laescuelafrentea
los
esquemasescolsticosy
tradicionales.Ensegundolugar,seremontanaShab,el
primeroqueconsideraa
losprofesorescomoinvestigadores;posteriormente,
Stenhousedesarrollacon
mayorprofundidadesteplanteamiento.Ambos
investigadoresse desatacaronpor su carcterprctico,caractersticafundamental
parala
enseanzacrtica.Adems,sealaroncomoprotagonistasde
laaccin
educativaalosmismosenseantes.
Elorigendelaenseanzacrticaestntimamenteligadoalateoracrticaque
partedeSkilbeckyReinolds,conelanlisisdelmodelosituacional;sinembargo
enestemodelofaltentenderlasestructurasconsultivasyparticipativas,yaque
sloseincorporanteorassobreloshechosy
organizacioneseducativas,
aisladamente.Estofuesuperadoen
la
medidaenquesecomprendiquelas
personasqueparticipanentaleshechosy
organizacioneseducativas,pueden
aprenderdeellosy
colaborarensu
transformacin.Esteavancefueunaporte
valiosoparaelorigendelaenseanzacrtica.
Por otra parte, la enseanza crtica cuestiona la propuesta positivista e
interpretativa. El positivismo es ingenuo al aceptar el carcter objetivo de la
realidad,interpretadasta comoalgosujetoal rgimende unasleyesineluctables.
Loque,enconsecuencia,tiendeaconfirmarlaresponsabilidadcientficaesprea
delsentidocomndominantey
noofreceningncaminoparaelcambioprctico,a
noserelcontroltcnico(Carry Kemmis).
Elcuestionamientoalapropuestainterpretativaradicaensuenfoqueunilateralde
lainterpretacin, reducindola alosmerosjuiciossubjetivos sostenidos lgicamente
por los significados individuales de
manera independiente de
la
realidadsocial.Paraelenfoquecrtico,larealidadsocialnosloseestructurapor
losconceptoseideas,sino
tambinporlasfuerzashistricasy
lascondiciones
econmicasymaterialesenlasqueseencuentrainmersoelindividuo.
De acuerdo con todo lo anterior ninguna de las dos concepciones parece apropiada
para
abordar
la investigacin
educativa,
requiriendo
otra
forma
alternativaqueasumedesdeotrongulolateoray lainvestigacineducativa.
Vistodesdela
enseanzacrtica,seestcomenzandoadefinirestateora
alternativa;algunosdelosaspectosmsimportantesdeestapropuestason:
1.La
investigacineducativaesunaactividadprcticaque,porsupuesto,guarda
sentidoconladefinicindeproblemasprcticos,esdecir,quese
refierena
loque
hayquehacer.La solucinde este tipode problemasslose encuentrahaciendo algo.
2.Exigeunaclaradistincinentrelainvestigacineminentementeeducativayla que no lo
es(investigacintericapuradeunsaber),sinnegarelmarcode
referenciadesdedondeelautoranalizao
interpretaunasituacinX;enltima
instancia,estosreferentes,enconsonanciaconelautordeltrabajo,implicanunaprcticaco
ncreta.Porconsiguiente,elpuntoprincipalde
lainvestigacineducativa
noconsisteenproducirmejoresteoras,niprcticaseficaces.Deloquesetrata
desdelaenseanzacrtica,eshacerdelaprcticaunejerciciomsterico,
enriquecidodesdeunsentidocrtico,sinqueelmismodejedeserprctico.
4.2 LAPEDAGOGACRTICA
Giroux utiliza la categora pedagoga radical y crtica, para designar al
pensamiento de algunos profesores que rechazan enfticamente la idea
dominantedeque
la
escuelaesel
lugardondesedesarrollanlas
relaciones
democrticas e igualitarias de la sociedad. En contra de esta posicin, los
profesoressostienenqueen
laescuelasereproducenlasrelacionespolticase
ideolgicasdedominacin,porpartede
interesesindividualesyparticularesdela
claseque
se
encuentraen
elpoder;dichadominacinseexpresadeacuerdocon
lasdiferenciasdeclase,sexooetnia.
Lospedagogoscrticosconsideranaloseducadorestradicionalescomoaquellos
quenieganelcarcterpolticodelasrelacionesestablecidasenelaulayque
intentanen
todo
momentodespolitizaringenuamenteellenguajeescolar,
conformndoseconlameratransmisinyrepeticindeconocimientos.
Lapedagogaradicalestdeacuerdoconla
enseanzacrticaensealaral
positivismocomounacorrientedepensamientoqueplagala
investigaciny
la
polticaeducativa.Losinteresesdeestediscursose
centraneneldominiode
las
tcnicaspedaggicasy
en
latransmisindeconocimientoquepuedeser
instrumentalizadoporlasociedadexistente.
Unelementofundamentalparala
pedagogacrticaconsisteencombinarel
lenguajedelacrtica,conel
lenguajede
laposibilidad.Estosdosaspectos
debenvertersusfrutoseneldesarrollode reformasdemocrticasquerequierala escuela
y, por otra parte, el desarrollo de estos tipos de lenguaje debe
fundamentarunapropuestatericaparalosprofesores,endondela
enseanza
adquierasentidodesdeunaperspectivacrticaytransformadora.
El desarrollo del lenguaje de la crtica y el de la posibilidad, implican una
concepcindeescueladiferentealatradicional,correspondiendoa
ladefinicin
delasescuelas,comoesferaspblicasy
democrticas.Encuantoalos
profesores,sepretendequeadquieranuncompromisopolticoy
ticoconla
enseanzaqueindispensablementedevienedeintelectualestransformadores.
Se
oponetantoalautoritarismocomoal
espontanesmoirresponsable,proponeel
desarrollomximoy
multifacticodelascapacidadeseinteresesdelindividuo.Tal
desarrollo est determinado por la sociedad, porla colectividad en lacual el
trabajoproductivoylaeducacinestnntimamenteunidosparagarantizarno slo
el
desarrollo del espritu colectivo, sino el conocimiento pedaggico polifacticoy
politcnicoy
elfundamentodela
prcticaparala
formacincientfica
de
lasnuevasgeneraciones.Eldesarrollointelectualnose identificaconel aprendizaje
como
creen
los
conductistasni
se
produce
independientementedelaprendizajede
laciencia,comocreenlos
desarrollistas.Sus representantesms destacadosson Makarenko,Freinety
enAmricaLatina PauloFreire.
Laenseanzapuedeorganizarsedediferentesmanerasylaestrategiadidctica
esmultivariada,dependiendodelcontenidoymtododelacienciaydelnivelde
desarrolloydiferenciasindividualesdelalumno.
Para
losdesarrollistas,loque
interesaeseldesarrollode
lossujetos,noel
contenidodelaprendizajenieltipode
saberesenseados,elcualpodraser
indiferente.Paraelconductismola enseanza esuna tareadeacumulacinlineal
deinformacin mediatizada porellenguaje; yparala teorasociocritica la
enseanzaestanimportantequese
constituye,ellamisma,en
elmejorremolque
deldesarrollointelectualdelosjvenes,laenseanza
estpresentenosloen
loscontenidos,enlarelacinprofesor-estudiantey
enlosmtodosdidcticossino
quesustenta,almenosparcialmente,losfineseducativosy ladinmicadel desarrollo.
EDUCACIN
TRADICIONAL Y
CONDUCTISTA
109
110
111
CAPTULO1. PEDAGOGADE LA
EDUCACIN
TRADICIONAL
Este modelo enfatiza la "formacin del carcter" de los estudiantes para

moldearatravsdelavoluntad,lavirtudyelrigordeladisciplina,elideal
humanistaytico,querecogelatradicinmetafsico-religiosamedieval.Eneste
modelo,elmtodoyelcontenidoenciertaformaseconfundenenlaimitaciny
emulacindelbuenejemplo,delidealpropuestocomopatrny cuyaenmarcacin ms
prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las
facultadesdelalma:entendimiento,memoriayvoluntad,y
unavisin
indiferenciadaeingenuadela
transferenciadeldominiologradoendisciplinas
clsicascomoellatnolamatemtica.
Elmtodobsicodeaprendizajeeselacademicista,verbalista,quedictasus
clasesbajounrgimendedisciplinaaunosestudiantesquesonbsicamente
receptores.La
ilustracinejemplardeestemtodoes
laformacomolosnios
aprendenlalenguamaterna:oyendo,viendo,observandoy
repitiendomuchas
veces.Esascomoelnioadquierela"herenciaculturalde
la
sociedad",
representadastaenelmaestro,comolaautoridad.
1.ALGUNASESENCIALIDADES
TRADICIONAL
DELA
PEDAGOGA
Elpensamientopedaggicopuededecirsequecomenzsudesarrollodesdelos
propiosalboresde
lahumanidad.lsimismonoesmsqueunaconsecuenciade
sudevenirhistrico,encorrespondenciaconla
necesidaddelserhumanode
transmitirconeficienciayeficaciaasuscongnereslasexperienciasadquiridasy
lainformacinobtenidaensuenfrentamientocotidianoconsumedionaturaly social.
112
Asseencuentraelpensamientopedaggico,expresndosedemaneraconcreta
atravsdeaccionesdeunaeducacinincipiente,ejerciendosuinfluenciaenelproceso
de
transformacin
de
la
llamada
comunidad
primitivaen
una
sociedaddivididaenclases;sirveaqudeinstrumentoyarmaparalucharcontra
las
tradiciones
y las ideas movilizadoras
para la accin de las entonces
comunidadestribales.Lasideaspedaggicasaboganenesemomentocrucialde
lahistoriadelserhumanocomoentesocialporlaseparacinenloquerespectaa
la
formacinintelectualy
aldesarrollodelashabilidadesy
lascapacidadesque
habrandelograrseenaquelloshombres
paralos
cualessutareaprincipalno fuera
relacionadaconel pensar,sino lasrequeridasparaelesfuerzofsico productivo Tales
ideas pedaggicas deban entonces insistirlosuficiente para lograrenlaprctica
quelamayora
olatotalidad
delagranmasalaboriosa
aceptaraesacondicindedesigualdad.Conestasconcepcionesesquesurgen
las
denominadas escuelas para la enseanza de los conocimientos que se
poseanhastaesemomentoparaelusufructoexclusivode
lasclasessocialesselectasasignndoselesalasemergentesclasesexplotadas,comoni
casalida desobrevivencia,elpapelprotagnicodela realizacindeltrabajofsico.
Talesconcepcioneseideaspedaggicas,conjuntamenteconlascualidadesque
debanposeertantoelalumnocomoelmaestro,aparecenen
manuscritosmuy
antiguosdeChina,la Indiay Egipto.
Eldesarrollode
un
pensamientopedaggicosemejantetienelugaren
Greciay
Romaconfigurastan
sobresalientescomoDemcrito,Quintiliano,Scrates,
AristtelesyPlatn.Esteltimoapareceenlahistoriacomoelpensadorquelleg
aposeerunaverdaderafilosofadelaeducacin,conunacaracterizacindelos
camposdelaaccineducativa,aquexigenciasdebaresponderlamismayen
quecondicionestalesaccionesresultabanposibles.
Esimportantereconocerqueesprecisamentea partirdeestemomentoenque surge la
concepcin de la escuela como la institucin bsica, primaria e insustituible, que
educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivosquepersigueel
Estado,lo
que
determinaquelapedagogatradicional
adquieraunverdaderoeimportantecarcterde
tendenciapedaggica,encuyo
modeloestructurallosobjetivosse
presentandemaneratan
solo
descriptivay
declarativa ms dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las
accionesqueelalumnodebeejecutarsinestablecimientooespecificacindelas
habilidades quesedeben desarrollar
enloseducandos, otorgndoles aestos
ltimoselpapeldeentespasivosenelprocesodeenseanzaa
loscualessele
exige
memorizar
lainformacinyreflejarlarealidadobjetivacomoalgoesttico,
detenidaeneltiempoyenelespacio.Comosinocontarademaneraalgunala experiencia
existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se
ofrecenestuvierandesvinculados,enparteo
ensutotalidaddelamencionada
realidadobjetiva,constituyendounconjuntodeconocimientosyvaloressociales
acumuladospor
lasgeneracionesprecedentesy
quesetransmitencomosifueran
verdadesacabadas,disociadosdelentornomaterialysocialdeleducando.
La
TendenciaPedaggicaTradicionalnoprofundizaenelconocimientode
los
mecanismosmediantelos
cualesse
desarrollaelprocesodeaprendizaje.Ella
modelalosconocimientosy
habilidadesquesehabrnde
alcanzar,demanera
empricaenelestudiante,por
lo
que
supensamientotericonuncaalcanzaun
adecuadodesarrollo.La
informacinlarecibeelalumnoen
formadediscursoy
la
cargadetrabajoprcticoesmnimasincontroldeldesarrollode
losprocesosque
subyacenen la adquisicindelconocimiento,cualquieraque sea la naturalezade
ste,loquedeterminaqueesecomponentetan
importantedela
medicindel
aprendizajequeeslaevaluacin,estdirigidoaponerenevidenciaelresultado
alcanzadomedianteejerciciosevaluativosmeramentereproductivos,que
no
enfatizan,olohacenaescalamenor,enelanlisisyenelrazonamiento.
2.RELACIONESPEDAGGICAS
Encuentoalas relacionespedaggicas,apartirde laintencindeinstruir, se deduce que
la
comunicacin
de
una
suma de
conocimientos acrecienta
los
poderesdelserdeunacultura.En la relacinalumno-profesorpredomina plenamentela
autoridaddelsegundo,conunaspectocognoscitivopaternalista:lo
quediceelprofesoresrespetadoy
cumplidoporelalumno,conprincipios
educativospocoflexibles,impositivosy
coercitivos.
Esunarelacindesuperiora
inferior,la
funcinmagisterialinducidaporlaenseanzaindividualsedefineporel
derechodeber,delquelosabetodoylopuedetodo,deeducareinstruiralque
nadasabe,nipuede,apartirdelsupuestodequeelnionacesujeto,dequela
educacinylainstruccinarrancanenalgunaformaeneladultoysecomunican
alnioenvirtuddeunadiferenciadepotencialtotalmenteunilateral.Estoeslo
quesedenominamagisteriocentrismo35
Estaconcepcinconfirmaalmaestrooalprofesorenunasituacindemonarca
absoluto.Desdeluego,estemonarcano
esmsqueun
potentadocuyosmedios
conocenlmitespuestosquedependede
sus
superioresjerrquicos:director,
inspector,provisor,rector,ministro,cuyasrdenesdebecumplirpuntualmente,ya
quesaessu
funcin;peromientrasest
enclase,enpresenciadesusalumnos,
disponedetodoslospoderes. Elmaestroeseldios,elrey, esquientienela palabra, por
eso maestro expresa bien lo que significa si se piensa en las analogas que
sugiere ejercer poder, tener autoridad, una influencia
35
Ibid.
preponderante,manoduray
36
regentear,einclusooprimir...
brazolargo,disponer,comandar,reinar,dominar,
Quiraseono,aligualqueenlasformasdeenseanzaquela
preceden,la
enseanzacolectivainstituyeunarelacinenlacualelnioexistenicamentepor
lavoluntadbenvolade
losquedesdeelexteriorlollamana
laexistencia.Sinelmaestro,elnio nopuedenada,peroconelmaestro,lo puedetodo.
Esprecisollegaran
mslejos.Puestoqueel
magistrocentrismose
crienmedioreligioso,le
resultanaturalaleducadorconservarunaimagenmaniqueadelos
buenosylosmalos,losrprobosyloselegidos,losjustosylospecadores;en
otraspalabras,crearunateodiceasimplistaenlaquesearrogalosderechos
divinosdejuzgar,recompensar
ycastigar
alosalumnos
segnsusbuenas
y
malasacciones.Estavezloquesereproducenoesyasolamentelaorganizacin de la
sociedad humana, jerrquica y monrquica, sino verdaderamente la
economamismadelmundotalcomola
decidielCreador.Almenosimagneselo
as,aunquenoseprofundiceelestudio.Enestecontexto,elnionoaparece
nuncatalcomoesconsusparticularidadesysuhistoriapropia,sinocomodebe
ser,nosloenrelacinconunidealquepuedealcanzarpersonalmente sino sobretodo en
relacincon
la
imagenquese
hace,entodoslosrdenes,de
la
perfeccin.As,larelacinmaestro-alumnooprofesor-alumnoquedaimpregnada
demoralismo,paranodecirfarisesmo,y la naturalezapropiadecadanio, desconocida
3.ELPRODUCTODE LAESCUELA
As,unflujodeideasydehbitospedaggicosqueseoriginanenlaantigedad
grecolatinadepositaanuestrospieselestereotipodelhombrecabal,atravesando
lasvicisitudesde
lahistoria.Se
Creehabermostradocmoestconstituido.El
hombreformadoporlaescuelaeselhombredeunasociedaddeclases:segn
hayanacidopoderosoo
miserable,tienederechoaunlugardeterminadosobrela
tierra,buenoomalo,y
siseentiendequeelderechoalapromocines
imprescriptible
conviene
paraeldebidoordenquela
jerarquanaturalnose
perturbedemasiadopormutacionesfrecuentesy numerosas.
De esta maneralaescuelaseencargadetransformaralhombre en un buen
ciudadanoalserviciodelamonarqua,oluegodelarepblica.Elbiennacido,
serjefeydebermandarcomounpadre;eldebajaextraccin,sabrresignarse
asusuertey
obedecerconlealtad.Intelectualmente,sehavistocuntoscuidados
sehabandedicadosiempreainiciarloenlasletrasyacultivarenlunamorpor
36
Ibid.
laexpresinbella,enla
medidaenquesucuna
le
dieraaccesoa
lacultura.A
medidaqueescaleenlapirmideescolar,adquirirderechoaunainformacin
mssutilqueleabrirlaspuertasdelaliteratura,delafilosofa,ydesusramas
anexas.
Ornado con diplomas, su sapiencia har de l segn las pocas un erudito,un
grande,unnotable,un
sabio,unaeminencia,unaautoridad:se
hablar
talvezdelcomodeunmandarn,aunquenosinalgunaadmiracinenvidiosa.
Formarpartedelsectorselectoquegobiernalaclasetrabajadora,quenotiene
37
derechosinoalaformacinprofesional.
Pudieraalguienllegara
la
conclusin,despusdeleerloqueantecede,dequela
pedagogadescritapertenecea unpasadosuperado.No
se
proponedejar
planeandoladudasobrenuestrarespuesta;a
lapreguntadesi
laescuela
38
tradicional Alrespectosepuedeafirmarque
conservaactualidad;lasprcticas
tradicionalesperduranapesardeltiempohastaahora
S, sepuede hablardela actualidadde la EscuelaTradicional.Laperennidaddela
tradicin,enelorden escolar,sederivaante todo porqueel Estadoinstitucionaliza
laescuela. Seveenvueltaenunaredideolgica yafectivaquenoslola estabilizaen
cuantoinstitucincivilizadora,sinoqueendurecesusformasa
finde
que
puedaresistirlosembatesdeltiempo.Laperdurabilidaddela
escuelase
aseguraasmediantesuslazosconelpasado;enotraspalabras,latradicines
garantedelporvenir.Noesextrao,porconsiguiente,quela
escuelaque
conocemos,laescuelaampliamentemayoritaria,oficialo
privada,sea
extremadamenteresistentealatransformacinsusestructuras.
4.ELMTODOOFICIAL
Seadmite de unavez portoda queel nio de determinadaedaddebeasimilarni
msnimenoslasnocionesqueseconsideransimples,ladeterminacindeesa
simplicidad,
seadmitensinexperimentacin,secomienzaaconstruirlaleccin
letraporletra,palabraporpalabra,nocintrasnocin,delmismomodoselleg
a
lacodificacindela
didcticadeunaleccin,seestimquelaorganizacinde
horariosesunmtodolgico,se
ledaalmaestrola
posibilidaddedesplegarsus
talentosdeprofesorconscientey
organizadoen
lugardeponersehumildementeal
serviciodelalumno,eselde
asegurarlaprimacadelobjeto
(la
cienciaquehade
comunicar) en detrimento del sujeto (el nio que se trata de educar), es la
tendencia
apresentarun
modelodidcticoautoritarioorgullosamentedispuesto
esttico,pornodecirperenne.EstemtodotienecomorepresentantesaHerbartyaDurkhei
m,estosnocaptaronnuncaquelasociedadnotendrasiempreuna
37
Ibid.
HAMALINEDaniel,presentaelterminotradicionariamejorqueeladjetivoinerte
tradicional.
38
evolucinlentay
quelaeducacinnose
definirasempiternamentecomola
transmisinde laculturaa lasgeneracionesvenideras.Loquesignificaqueel mtodo
oficial tiende mas aconsagrar elgenio del maestro que a
ayudar al
39
alumnoadesarrollarse,aprepararseparafuturosmejores.
Los medios empleados para acrecentar la
eficacia son la
sanciones,
recompensasparaosbuenos,la
cruzoelcuadrodehonorlostestimonios
semanalesdesatisfaccin,lasinmunidades,osimplementelasnotasdemerito;
castigosparalosmalos:lapuestaderodillas,smbolodehumillacin,elbonete
delburro,signodeanimalidad,las
tareasadicionalesdecastigo,la
retencin
pospenitencia,las
copias,lasvueltasalpatio,los
plantones,eltrabajo
suplementario,lasmalasnotas,
no
sololos
castigoscorporales,sinoademslas
presionessicolgicascuyosfundamentosabarcandesdelosmsnobleshasta
los
masturbios;se
llamanemulacin,exhortacin,juramentacin,invocacioneshonor
evocacindeunporvenirmejorytanbuenoquebienvalealgunaslgrimasel
deberdecomplaceralos maestros,alospadres,albuenDios.40
Deestamanerala
realidadcreadapor
losmaestrosdependedelidealdecultura.
Unalecturacorrientey fcil,escrituradenotario,reglasgramaticalesslidasy adecuadas
atodaslascircunstancias,
clculoexacto
yseguroconelartede
resolverproblemasprcticos,nocionesdehistoriasujetasalatramadeltiempo, fechasde
grandesacontecimientos,algunasinformacionesgeogrficas,algunos
rudimentos
41
deciencias naturales para encaminar laleccin de cosa,
primer
tiempodelaeducacinracionalista.
Esascomosehabitalaideadequenohaygloriasinpenayporesola
clave
esla
paciencia,porlotantotodo
buenacto
garantizalagloria.Esporelloquese
ledagranvaloralosproductosdeesteesfuerzo.DeestamaneraElexamen
final:certificadodeestudios,diplomassesolancolgar,iluminadoenlacabezade
lacamadondeavecesse disputabaellugardehonorconeltradicionalcrucifijo42
5.ESTRUCTURACURRICULAR
La
tendenciapedaggicatradicionaltiene,desdeelpuntodevistacurricularun
modeloacademicistaymoral,esdeciruncarcterracionalistaacadmicoenel
cualseplanteaqueelobjetivoesencialdela
educacinesla
capacitacindel
hombre;esqueelmismoadquieralos
instrumentosnecesariosquele
permitan
intervenirenlatradicinculturaldelasociedad;noobstante,estatendenciase
39
Op.Cit.,
Ibid.
41
Ibid.
42
Ibid.
40
mantienebastantegeneralizadaenlaactualidad,modeloyguaalquesedebe
imitary
obedecer.Enestemodelo,ladisciplinayelcastigoseconsideran
fundamentales,
la
disciplina
y
los
ejercicios
escolares
son
suficientes
para
desarrollarlasvirtudeshumanasenlosalumnos.
6.CARACTERSTICASDE LAESCUELATRADICIONAL
LaEscuelaTradicionaldelsigloXVII,significamtodoyorden.Siguiendoeste
principio,se identifican lossiguientesaspectosquecaracterizanadichaescuela:
6.1MAGISTROCENTRISMO
Elmaestroeslabaseycondicindelxitodelaeducacin.Allecorresponde organizarel
conocimiento,aislary
elaborarloscontenidosquehan
de
ser
aprendidos,trazarelcaminoy
llevarporlasusalumnos.Larelacindelmaestro
y
alumnoes
dedesigualdad.Conestasconcepcionesesquesurgenlas
denominadasescuelasparalaenseanzadelosconocimientosque seposean hastaese
momentoparaelusufructoexclusivode las clasessocialesselectasasignndoselesa
lasemergentesclasesexplotadas,comonicasalidade
sobrevivencia,elpapelprotagnicodelarealizacindeltrabajofsico.
6.2ENCICLOPEDISMO
La
clasey
la
vidacolectivasonorganizadas,ordenadasy
programadas.Elmanualescolaresla
expresindeestaorganizacin,ordeny
programacin;todolo
queel
niotienequeaprenderseencuentraenl,graduadoyelaborado,sisequiere
evitarladistraccinylaconfusinnadadebebuscarsefueradelmanual.
6.3VERBALISMOYPASIVIDAD
Elmtododeenseanzaserelmismoparatodoslosniosyen
todaslas
ocasiones.Elrepasoentendidocomola
repeticindeloqueelmaestroacabade
decir,tieneunpapelfundamentalenestemtodo.
EnelsigloXVIIIseprofundizlacrticaquealaeducacindelosinternados
habandirigidoRatichiusy
Comenio.PosteriormenteenelsigloXIX,autores
comoDurkheim,Alainy Chteau,sostienenqueeducareselegiryproponer modelosa
losalumnosconclaridadyperfeccin.Elalumnodebesometersea
estosmodelos,imitarlos,sujetarseaellos.Paraestosautores,laparticipacin
de
loselementosqueintervienenenelprocesoeducativo,nodifiere
sustancialmentedelaposturasostenidaporComenioy Ratichius(s.XVII).
Elmaestrosimplifica,prepara,organiza,yordena.Eselgua,elmediadorentre
losmodelosyelnio.Mediantelosejerciciosescolareslosalumnosadquirirn
unasdisposicionesfsicase intelectualesparaentraren contactoconlosmodelos. La
disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las
normasyreglaseslaformadeaccesoa
losvalores,alamoralyaldominiodes
mismo,loquelepermitelibrarsedesuespontaneidadysusdeseos.Cuandoesto
noesas,elcastigoharquequientransgredialgunanormaoregla.
Amos
Comeniofueungranreveladorde
losprincipiosbsicossobreloscualesse
sustenta
laenseanza,
deaquseleconsidere
elpadredelaDidctica
yel
primeroenplantearla
importanciadelanecesidadde
vincularlateoraconla
prcticacomoprocedimientofacilitador,incluso,delulterioraprendizaje.
Entre1548y1762surgeysedesarrollalapedagogaeclesistica,principalmente
ladelosJesuitas,fundadapor
IgnacioLoyolayquemstarde,en1832,se
retomaransusesencialidades
parallegaraconvertirse
enelantecedentede
mayorinfluenciaenlapedagogatradicional.
Talpedagogaeclesisticatienecomocentroladisciplina,de manerafrreae indiscutible,
persigue,enltimainstancia,afianzar,cadavezms,elpoderdel
Papa,enun
intentodefortalecerla
Iglesiayaamenazadapor
la
Reforma
Protestanteyalacualleresultabanecesarioelpoderdisponerdehombresque
lesrespondieransinvacilacinalguna,conbaseen unaconductaformadaenla rigidezy
elordenabsoluto.Almargendealgunosdelosantecedentesplanteados,
puededecirseque lapedagogatradicionalcomienzaa fraguarseenelsigloXVIII, que
emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparicinde
las llamadasEscuelasPblicas,tantoenEuropacomoen la Amrica Latina, reflejos a la
postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas
delos siglos XVIII yXIX, animadas por ladoctrina polticaysocialdelliberalismo.
EsenelsigloXIX,quelapedagogatradicional,comoprcticapedaggicaya
ampliamenteextendida,alcanzasu
mayorgradodeesplendor,y
seconvierte
entoncesenlaprimerainstitucinsocialdelestadonacionalistaqueleconcedea
la
escuela
el
valor
insustituible
de
ser
la
primera
institucin
social,responsabilizadaconlaeducacindetodaslascapassociales.
Encuantoalastendenciasconrespectoalpapelasignadoporlaescuelaenla sociedad,se
presenta:
Enesta tendenciaelmaestroeselcentrodelprocesodeenseanza
Laescuelaeslaprincipalfuentedeinformacinparaeleducando.
Elmaestrotransmitedeformaacabadalosconocimientosconpocomargen
paraqueelalumnoelaborey trabajementalmente.
Objetivoselaboradosenestos modelossondescriptivosy estnsujetosmsa
lastareasdelprofesorquealos delosalumnos.
Seexigemecanizacindelainformacin,ladisertacinesajenaa las caractersticas
delosalumnos yloscontenidos
seofreceaislados, segmentados
y
desvinculadodelarealidad.
Seinformaelacerboculturaldelahumanidadcomoalgo acabadoy delas
realidadessociales:enciclopedistaeintelectualista.
No se potencializa el
pensamiento terico del estudiante. Se hace ms
nfasisenlo empricoquesecaracterizaporser:clasificadoycataloguizador. El
alumnoseorientacualidadesexternasdelobjeto.
Gran volumendeinformacin.
Nosedesarrollanprocesos detrabajosdelosestudiantes.
Actividaddecarcterprcticosonmnimas.
Lalaborfundamentaldelprofesoreslaexplicacin.
Trabajalaevaluacinreproductivay losmtodos expositivos.
Larelacindelalumnoyprofesorbasaenelpredominodelaactividaddel profesor.
Laobedienciadelosalumnoseslaprincipal virtud alograr.
Relacin
autoritariaimpositiva,pero
paternalista.Elprofesorsueledartodo
acabadoalestudiante,loqueprovocapocaindependenciacognoscitivaenel mismo.
Se plantea que el curriculum debe enfatizar las disciplinas clsicas
estableciendolaenseanzaconuncarcterdeclaratorio y acabado.
7.VIGENCIADEESTATENDENCIA
Semantienebastantegeneralizada.
Tienecomofundamentopsicolgicoelconductismo
dondeidentificaalhombre
comounreceptordeinformaciny
desatiendeelprocesodeasimilacindel
aprendizajedondesegeneralizaelaprendizajeporlarepeticindeejercicios
sistemticosylarecapitulacin.
Lentitud enasimilarlasinnovaciones.
Mantienedogmas propiosdeasimilar,resistenciaalcambio.
Enesteltimoperodola
figuramsrepresentativade
lapedagogacomociencia
independiente es Juan Amos Comenio quien, en esencia estableci los
fundamentosdela
enseanzageneral,altiempoqueelabortodounsistema
educativointegralyunitarioconunafundamentacinlgicadelaestructuracin
120
delprocesodocenteensquedebadesarrollarseenlaescuelaconelobjetivo
principaldecontribuirylograrunaprendizajesatisfactorio,capazdeproyectarse
enlaprcticademaneraresolutivarespectoalarealidadenfrentadaconvistasa
sutransformacinenarasdelbeneficiopropioy delosdems.
Enresumen,laTendenciaTradicionalresultainsuficienteydeficienteenelplano
tericocognitivoy
delapraxisdelserhumanoporcuantoveensteltimoaun
simplereceptordeinformacin,sinpreocuparsedeformaprofundayesencialde
losprocesosqueintervienenenlaasimilacindelconocimientocomoreflejoms
omenosacabadodelarealidadobjetiva,sinprestarleladebidaimportanciaal
papel,ciertamentedecisivode
losaspectos
internosquemuevenladeterminacin
delaconductasocialdelindividuoy
lasinfluencias,favorecedorasono,questas
puedantenersobreelaprendizajedelmismo:la
retencinde
lainformacinse
alcanzaconbaseenuna
repeticinmecnicadeejerciciossistemticosy
recapitulados,demaneraesquemticay enciclopedista.
8.FUNDADORESDE LAPEDAGOGATRADICIONAL
En el siglo XVII surgen algunas crticas a la forma de enseanza que se practicaba
en
los
colegios
internados.
stos
estaban
a
cargo
de
rdenesreligiosas,tenancomofinalidadalejaralajuventuddelosproblemaspropiosde
lapocaydelaedad,ofreciendounavidametdicaensuinterior.Seenseaba
losidealesdelaantigedad,lalenguaescolareraellatn,yeldominiodela
retricaerala
culminacindeestaeducacin.Losjvenes,eranconsiderados
propensosalatentacin,dbilesy
conatraccinporelmal,porlotanto,se
considerabanecesarioaislarlosdelmundoexterno,yaquesteestemidocomo
fuentedetentaciones.Habaquevigilaralalumnoparaqueno
sucumbieraasus
deseosyapetenciasnaturales.
Comenio,publicen1657suobratituladaDidcticaMagnao
Tratadodelarte
universaldeenseartodoa
todos.Enellasesealanloque
sernlasbasesdela
pedagogatradicional.Comenioy
Ratichius,fundadoresdeestapedagoga,se
oponenaquelosnios
aprendanaleerenlatnynoenlalenguamaterna,
postulanunaescuelanica,laescolarizacinacargodelEstadoparatodoslos
nios,noimportaelsexo,lacondicinsocialolacapacidad.
121
CAPTULO2.
EDUCACINCONDUCTISTA
Estemodelosedesarrollparalelamenteconla
crecienteracionalizaciny
planeacineconmicade
losrecursosen
la
fasesuperiordelcapitalismo,bajola
miradelmoldeamientometiculosode la conducta"productiva"de losindividuos.El
mtodoesbsicamenteeldefijaciny
controldelosobjetivos"instruccionales"
formuladosconprecisiny
reforzadosminuciosamente.Adquirirconocimientos,
cdigosimpersonales,destrezasy
competenciasbajola
formadeconductas
observables,esequivalentealdesarrollointelectualdelosnios.Setratadeuna
transmisin parcelada de
saberes tcnicos mediante un
adiestramiento
experimentalqueutilizala
TecnologaEducativa.Sumsprestigiosoexponentees
Skinner.
1.MODELOPEDAGGICOCONDUCTISTA
Al
igualqueel
modeloPedaggicoTradicional,elModeloConductistaconsidera
quelafuncindelaescuelaesladetransmitirsaberesaceptadossocialmente.
Enestemodelo,elaprendizajeeselresultadodelos
cambiosmso
menos
permanentesdeconductayenconsecuenciaelaprendizajeesmodificadopor
43
lascondicionesdelmedioambiente.SegnFlrez ,Estemodelosedesarroll
paralelamenteconla crecienteracionalizacinyplaneacineconmicade los recursos
en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento
meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El modelo ha sido
calificadodepositivistaporquesetomacomoobjetodelaprendizajeelanlisis de
la
conductabajocondicionesprecisasdeobservacin,operacionalizacin,
medicinycontrol.
Segnesteautor,elmtodoesbsicamenteelde
lafijaciny
controlde
los
objetivosinstruccionalesformuladosconprecisiny reforzadosminuciosamente. De
acuerdocon
losfundamentostericosdelConductismo,elaprendizajees
originadoenuna triplerelacindecontingenciaentreunestmuloantecedente,la
43
FLREZOCHOA,Rafael.Haciaunapedagogadelconocimiento.SantafdeBogot: McGrawHill,1994.
122
44
conductayunestmuloconsecuente.Yelony
Weinstein .Elestmulosepuede
denominarseal;esteprovocala respuesta.Laconsecuenciadelarespuesta puedeser
positivaonegativa,peroambasrefuerzanla
conducta.ElModelo
Conductistaimpactlosprocesosdediseocurricularproponiendosituaciones
deaprendizajeenlascualeslaidentificacindela
conducta,aprender,debe
hacerseentrminosmuyespecficosy
medibles.Demanerasimilar,lasetapas
parallegaraldominiodedestrezasy
aprendizajesdebensersubdivididasen
tareaspequeasylosreforzamientosdebensercontingentesallogrodecada conducta.
Deacuerdoconelmodeloconductistala
metade
unprocesoeducativoesel
moldeamientode
lasconductasqueseconsideranadecuadasy
tcnicamente
productivasdeacuerdoconlosparmetrossocialesestablecidos.El
maestro
cumplelafuncindediseadordesituacionesdeaprendizajeen lascualestanto los
estmuloscomolos reforzadoresseprogramanparalograrlas conductas deseadas.Se
enseaparael
logrode
objetivosde
aprendizajeclaramente
establecidos.Losaprendizajesanivelde
competenciasoperacionalmente
definidassediseandemodoqueatravsdelaevaluacinpuedamedirseel
niveldelosmismos.El focodelprocesodeenseanzaeselaprendizaje.
45
Rojas y Corral
afirman, Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden
hallarseenlaenseanzaprogramada,conlaideadeelevarlaeficienciadela
46
direccindelprocesodocente.Laenseanzaprogramadahasidodefinidapor
FryE.
como"...recursotcnico,mtodoosistemadeensearqueseaplica
pormediodemquinasdidcticasperotambinpormediodetextosescritos".
Losprincipiostericosenloscualessefundamentalaenseanzaprogramada
sonlossiguientes:
Sepuedeaprenderunaconductaporunsistemaorganizadodeprcticaso
repeticionesreforzadasadecuadamente.
Elaprendizajetieneun
carcteractivopor
mediodelcualsemanipulan
elementosdelmedioambienteparaprovocarunaconductaqueha
sido
programada.
Laexposiciny
secuenciadeunprocesodeaprendizajecomplejoestn
fundamentadasenlosdiferentesnivelesdecomplejidaddeunaconducta.
44
YELON,StephenyWEINSTEIN,Grace.Lapsicologaenel aula.Mxico:Trillas,1988.
45
ROJAS,AnaR.yCORRAL,Roberto.LaTecnologaEducativa.Ibagu:Corporacin
Universitariade Ibagu,1996.
46
FryE.Citadopor:ROJAS,AnaR.yCORRAL,Roberto.LaTecnologaEducativa.
Ibagu:CorporacinUniversitariade Ibagu,1996.
Laprogramacinde
lasconductasdelestudianteesdesuma
importanciade
modoquela
organizacindelcontenido,lasecuenciadelaprendizaje,y
el
controldeestmulos,antecedentesy
consecuentes,haganposiblelaemisin
delaconductadeseada.
Asumidotambincomo modelotecnolgico, sedefinecomola manifestacinde
lastcnicasdeadministracinempresarialesenla
enseanza.Sedesarrollacon
fuerzaenuncontextosociopolticomarcadoporlaexistenciadedospolosde
poderanivelmundial,y
eltemoraquedarretrasadoenladisponibilidadde
cuadrostcnico-cientficosencomparacinconotrapotencia.Criticaalmodelo
tradicionalsu faltaderigorcientficoy,deestamanera,aparececomouna alternativa
mejorada, una exposicin pura del positivismo cientfico y del
conductismo.47
2. FINESEDUCATIVOS
No
se
cambiarespectoal
ModeloTradicional;apenasseprocuraajustarlos
procedimientos
conelfin
quelagaranta
dellogrodelobjetivoseamayor.
Podradecirse,sinembargo,queal
serun
modelomsfroy
distante,la
participacindelosvalorescomocontenidodelprocesodeenseanzaparece
algomenor.Estemodeloesmssensiblealademandaconcretadelmercado.
Entalsentidoadquiereimportancialaeficacia(relacincostos/beneficios)con
quelashabilidadessonenseadas.Encuantoa
losvalores,quizsse
considere
quesonotrosloslugaresdondeestosdebenserenseados.
Lasevaluacionesporalternativas,lapromocindelempleodelastecnologas,
losestudiosactualesdela
adecuacincurricular,elordenamientoen
departamentos,sustituyendolaviejaestructuradectedra,sonaplicacionesdel
modeloconductista.Adaptacionesquegeneranpocorechazoa
nivelestructural,
dadoqueno
existecuestionamientoalobjetivo,sinoqueapenasa
lastcnicas,y
tratndosedeunambientefuertementetecnolgico,estonogenerasorpresas.
3. METASYOBJETIVOSDELAEDUCACIN
SegnCarlosHernndezLosConductistassostienenquelaeducacinesuno
delosrecursosqueemplealasociedadparacontrolarlaconductahumana.La
escuelacomotaltienedosfuncionesesenciales:transmitirlosvaloresy
patrones
culturalese
innovarlosmismos.Skinerafirmaqueenlasinstitucionesescolares
actuales,seatiendealaprimeradeestasfunciones,porendeesnecesario
47
KAUFMAN,MiriamyFUMAGALLI,Laura(comps).EnsearenCienciasNaturales. Reflexiones
ypropuestasdidcticas.BuenosAires:EditorialPaids,1999.
hacerdelosestudiantespersonascreativasyrespetarsupropiaindividualidad.
Segnesteautor,latecnologadelaenseanza,inspiradaenesteenfoque,
puedecontribuirfructferamenteaestosfines.
Noobstanteparalograrlo
anterior,lasmetasy
losobjetivosnodebenser
enunciadosenformavagay
debensertraducidosoreducidosa
formasms
operablesparaalcanzarlos.Loscriteriosparaelaborarobjetivosconductuales sontres:
A Mencionarla conductaobservablequesepretendequelogreelestudiante:
A Sealarloscriteriosdeejecucindelasmismas
A Mencionarlascondicionesenque debeserrealizadalaconductadeinters.
Laenunciacinconductualdelosobjetivos,segnlosconductistas,tienevarias
ventajas:permitenclaridadaldocentey
alestudiantesobrelasactividadesde
enseanzay
de
aprendizajerespectivamente;danlugaraunaplanificaciny
diseoinstruccionaladecuados;permitenobviarlasformasdeevaluacin.En
estesentido,sedicequelosobjetivosson
loselementosesencialesde
todo
procesoinstruccional.
Losobjetivosgeneralesdeunplandeestudios,programao curso(lasconductas finales
que se desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en objetivos de
naturaleza ms especfica (intermedios y
especficos); de esta
maneraresultamuchomsfcilparaeldocenteconducira
losestudiantesalo
largo
delcurso.Debeexistir
congruenciaentreellos,medianteelestablecimiento
deunarelacindeparte-todoacumulativa(ltodoesla sumadelaspartes).La ideade
formularlosprogramasdeun cursode este modoestbasadaenel principioquedice
quecualquierconductacomplejapuedeser
descompuestaen
laspartesquelaconforman.Enseandolasconductascomponentessepuede
procederenformapaulatina,hastaellogrodeunaconductafinalcompleja.
4.PRESUPUESTOSANTROPOLGICOSDELESTUDIANTE.
Laconcepcinantropolgicaesbsicamentela
misma.ElModeloConductista
simplementeaseguraquelatabularasaestlimpia,yquenohayainterferencias
nierroresde ortografacuandoeldocenteescribasobreellael conocimiento. Aporta s
alternativas tecnolgicas que muchas veces llevan a un pulcro
desarrollodelconductismoensu msfinay eleganteconcepcin.Fichas, estadsticas,
registros,
planillas,
programas
de computacin,
educacin
a
distancia,trasparencias,micrfonos,moquete,telfonoscelulares.Latcnicaal
serviciodelatransmisindelconocimiento.Blancosobreazul,comolapantalla deunPC.
Enestemodelo,elestudianteseencuentramuchsimomsconstreidoqueen
el
tradicional, ya que es posible discutirle a un profesor, pero no se puede discutir
nimatar auna planilla. El
recurso
humano
delaprotesta, seaesta
humildecomoelllanto,oairadacomoelgrito,aqudesapareceentreparedes
queabsorbenlasvibraciones.Este modelo,entonces,puedeserextre- madamente
deshumanizador
en
su
concepcin
ltima.
La
confianza
de
Descartesenelmtodosehatrasmutadoen confianzaciegaenla tcnica. Goebbelsse
sentiracomopezenelagua,Pavlovtambin.
A pesar de destacar que el sujeto de la instruccin que los Conductistas
conciben y desean promover es un estudiante activo, de acuerdo con el
conceptode
instruccinqueellosaceptanentender,resultaobvioqueelnivelde
actividaddelsujetoseve
fuertementerestringidaporlosarregloscontingenciales
delprofesorqueesunprogramador,loscuales
estableceninclusoantesdela
situacininstruccional.La participacindelalumno,por tanto,estcondicionada por
lascaractersticasprefijadasdelprogramapordondetienequetransitarpara aprender.
Elestudianteesvisto,entonces,comoun
sujetocuyodesempeoyaprendizaje
escolarpuedenserarregladoso
rearregladosdesdeelexterior(lasituacin
instruccional,losmtodos,loscontenidos,entreotros),siemprey
cuandose
realicenlosajustesambientalesy
curricularesnecesarios.Bastaentoncescon
programaradecuadamentelos
insumoseducativosparaqueel
aprendizajede
conductasacadmicasdeseablessealogrado.
Duranteciertotiempo,y
demaneraparticularenla
granmayoradelas
intervencionesrealizadasporlosconductistasen
lasaulasescolares,sehaban
orientadoa fomentarenlosestudiantesladocilidad,elrespetoa ladisciplina impuesta y
por ende la pasividad. En forma implcita se privilegiaba la concepcin
deunestudiante
bienportado
enlossalones
escolares,
quede
manerasimpleadquirahbitossocialmenteaceptables,loscuales
lamayora
delasvecesnoestabanprecisamenteasociadosconlasverdaderasconductas
acadmicas. Despus, en fechas ms recientes, el mismo enfoque fue
autocrticoy
reorientsus
prcticas,procedimientosy
programasconmayor
aperturaaldesarrollodeintervencionespara
fomentarcomportamientos
verdaderamenteacadmicoscomoelestudio,lacreatividad,entreotras
5. ROLDELDOCENTE
Elroldeldocenteeneste modeloest,de algunamanera,algo menoscabadoya
quenosepiensatantoenelpadrecuantoenelgerente,y
lgicamente,sedebe
menosrespetoalosgerentesquealospadres.Porque,entreotrascosas,las
empresasdecualquiertipo,seanfabrilesoeducativas,tienenmenosantigedad y
reconocimientosocialquelafamilia.
Elcentrodeeste
modelonoeseldocente,sinoqueelmtodo.Seapuesta
a
laeficacia,alclculo,a
laprevisin.Sielmtodoesadecuado,entoncesyano
48
importatantoeldocente
Nisiquieraesdepositariodelsaber,yaqueelsaber
estenelmtodo,yestepuedeserenviadoporcorreoo,msmodernamente,
por
Internet.Cursosadistancia,educacinadistancia.El
vrticeocupadoporel
docente,en
estecaso,pasaa
serocupadoporunadministradorquenoesquien
poseeelsaber(nilo necesita).Elsaberestencdigobinario.
Sevepuescmolairrupcindelatecnologaprovocauncambioyaimportante,
enlaconcepcindelaenseanza.Lainfluenciadestevadelamanoconlos
gruposdetrabajomsorganizados,losquemuestrana
losdems,conlegtimo
orgullo,elnivelorganizacionalylaeficienciaalcanzada,quebrillanrodeadasde
un
panorama confuso y gris. El Modelo Conductista, compacto, eficiente,
confiable,pintadoencolorespastel,estodaunagarantadexitoy
lasituacin
quelosdocentesjvenesquieren,muchasveces,emular.Senotaestoen la elaboracin
de materiales cada vez mejor presentados, en una pretendida
asepsiaduranteelprocesodeenseanza.Segana,ciertamente,limpieza,yse
pierde,
ciertamente, calor. Porque este modelo, a diferencia del tradicional, dondelo que
predominabaneranlasrelacionesdetipofamiliar,gustadelas
relaciones
empresariales, gerenciales. El estudiante de ser hijo pasa a
ser
clientey,comosesabe,conlosclienteseltratoescordial,perodistante.Este
modelo,queseajustamuybienaltemperamentoanglosajn,froycalculador, chocade
algunamaneraconlaefusividadlatina,todaentusiasmoeira,quese
sienteconstreidaenmediodetantapulcritud.
Enestaperspectivaeltrabajodelmaestroconsisteendisearunaadecuada serie de
arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear.
En este
sentidosehasealadoqueenestaaproximacin,elmaestrodebeversecomo
un
ingenieroeducacionaly
unadministradordecontingencias.Unmaestroeficaz
debesercapazdemanejarhbilmente,losrecursostecnolgico-conductuales de este
enfoque
(principios,
procedimientos,
programas
conductuales)
para
lograrconxitonivelesdeeficienciaensuenseanzay
sobretodoenel
aprendizaje
desus estudiantes. Dentro de los principios deber manejar de
48
PORLN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanzaaprendizajebasadoenlainvestigacin.Sevilla:DadaEditora.
manera especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida

de lo posible los basados en el castigo tal como lo plantea Skinner.
6.UNMAESTRODELAEDUCACINCONDUCTISTA,CREEEN
LOSIGUIENTE:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas y otros
incentivoscomomotivacinparaaprendery cumplirconlosrequisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado con base en los estndares
de
aprendizaje,queelprofesortrazaparatodoslosestudiantesporigual.
Elcurrculodebeestarorganizadopormateriasdeunamaneracuidadosay
ensecuencia detallada.
Losmaestrosqueaceptanla
perspectivaConductistaasumenqueel
comportamientodelosestudianteses unarespuestaa suambientepasadoy presentey
quetodocomportamientoesaprendido.Portanto,cualquierproblema
conelcomportamientodeunestudianteesvistocomoelhistorialderefuerzos que dicho
comportamiento
ha
recibido.
Como
para
los
conductistas
el
aprendizajeesunamanerademodificarelcomportamiento,losmaestrosdeben
de
proveera
losestudiantesconunambienteadecuadoparaelrefuerzode
las
conductasdeseadas:
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser
modificadasutilizandolosprincipiosbsicosde
modificacinde
conducta.Las
siguientesson
tcnicasaplicadasen
laeducacintradicionalparaeliminar
conductasnodeseadasenlosestudiantes:
Refuerzodelasconductasdeseadas,quedeestamaneracompetirconla
conductanodeseadahastareemplazarlaporcompleto.
Debilitarlasconductasnodeseadaseliminandolosrefuerzosdestas.
Latcnicadelasaturacinqueimplicaenvolveraunindividuoenlamisma
conductanodeseada,demanerarepetitivahastaqueelindividuosesienta
hastiadodelcomportamiento.
Cambiandolacondicindelestmuloqueproducelaconductanodeseada,
influenciandoalindividuoatomarotrarespuestaadichoestmulo.
Usandocastigosparadebilitarlaconductanodeseada.
7.CONCEPCINSOBREELCONOCIMIENTO
SielModeloTradicionalcuestionapocolasfuertescertidumbres,elconductista
simplementedejainclusolapreguntadelado.Nole
interesa,porquenisiquiera
tienealmao
conciencia.Las
computadorassonas,cualsecretariashermosasy
distantes,capacesdesonrermecnicamenteantelaofrendadeunaflor,pero
tancapacesdeenamorarsecomountrozodevidrio,
estesimplementepiensa
encircuitos,enconexiones.Seescuhanexpresionescomo:Tedoylafichan,
lela,tienesveinteminutos,rindeslaprueba,salvas/pierdes.Tedoyla fichan+1, lela,...
Yanosediceesunmaleducado;debedecirse"esunmalaprendido.
Loquebien
seensea,bien seaprende.Sinohasaprendido,esqueno pertenecesanuestraclase.
8. CONCEPCINDE LAENSEANZA
Deacuerdoconesteenfoque,elprocesoinstruccionalconsistebsicamenteen
elarregloadecuadodelascontingenciasdereforzamiento,conelfin de promoveren
formaeficienteel aprendizajedelestudiante.Cualquierconducta acadmica puede
ser enseada de
manera oportuna, si se
tiene una programacin
instruccional
eficaz
basada
en
el
anlisis
detallado
de
las
respuestasdelosalumnosyenelcmosernreforzadas.ElpropioSkinneren
eltextodelaTecnologadelaEnseanza(1970)lodicedemodoexplcito:La
enseanzaessimplementeladisposicindelascontingenciasderefuerzo
Otracaractersticapropiadeesteenfoqueeselsupuestodequelaenseanza
consisteenproporcionarcontenidoso
informacin,esdecir,endepositar
informacin(con
un
excesivoy
pormenorizadoarregloinstruccional)sobreel
estudiante,la cualtendrqueseradquiridaporl.Elprogramador-profesor, cuando
estructura los
cursos yhace los
arreglos contingenciales de
reforzamientomencionados,estinteresadoenperfeccionarla formams adecuada
de
ensear
conocimientos
y
habilidades
(contenidos)
que
el
estudiantesesuponehabrdeaprender.
9.METODOLOGADELAENSEANZA
Lapropuestaprototpicadelenfoqueconductistaparalainstruccinesla
denominadaenseanzaprogramada.EstaeslaopcinquepropusoSkinner
paraconvertirlaenseanza,hastaentoncesvistacomounarte,enunatcnica
sistemtica.
La
enseanzaprogramadaeselintentodelograren
el
resultadosdelcontrolconductualalcanzadoen
los
principiosconductuales.
aulaescolar,losmismos
laboratorios,usandolos
Laenseanzaprogramadaesunatcnicainstruccionalquetienelassiguientes
caractersticas:
A Definicinexplcitadelosobjetivosdelprograma.
A Presentacin secuenciada de la informacin segn la lgica de dificultad
A
A
A
A
creciente, asociadaalprincipiodecomplejidadacumulativa.
Participacindelestudiante.
Reforzamientoinmediatodela informacin.
Individualizacin(avancedecadaestudianteasupropioritmo).
Registroderesultadosyevaluacincontinua.
Laenseanzaprogramadasehaasociadocomnmentecon
lasmquinasde
enseanza(y
msrecientementeconlascomputadorasyelmodeloCAl-en
espaolIAC,InstruccinAsistidaporComputadora),algrado
taldeconsiderarse
quelaprimeranopuederealizarsesinlassegundas.Talconfusinsedebeen parte al
propio Skinner, pero no es correcta, puesto que la enseanza
programadapuedeocurrirsinelempleodecualquiertipodemquina.
Elelementobsicodelaenseanzaprogramadaloconstituyeelprograma,el
cualpuededefinirsecomounaseriedesegmentosquepresentaninformacin en forma
creciente. Dicho programa ser propuesto, toda vez que sean
analizadoscondetallelosobjetivosfinalesyseestablezcanlasconductasque finalmente
llevarn a los estudiantes
al logro de los objetivos.
Para la
construccindeunprograma,sonnecesariostrespasos:
A Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variables

previasalmismo.
A Redaccindelprograma.
A Rectificacinyvalidacindelprograma.
Skinner dio algunos lineamientos, que resumen lo dicho, para mejorar la
enseanza:
A Serclaroacercadeaquelloquese vaaensear.
A Asegurarsedeensearenprimerlugarloqueseconsiderenecesarioparael
aprendizajedecosasmscomplejas.
A Permitirquelosestudiantesavancenasupropioritmo.
130
AProgramarlostemas.
10. FORMASDEAPRENDIZAJE
SilacadenadetransmisinseorganizenelModeloTradicional,seasegura
49
muybienquelaconduccindelimpulsoseaperfectaenestemodelo .Aquel
conductismo,mximaexpresindelpositivismo,se
encuentraen
su
gloria.No
importaloqueestenlacabeza,queseconsideraunacajanegraalaqueno
setieneacceso.Loqueimportaeselcomportamientoobservable,Lapedagoga
behaviorista de Burrhus Skinner. Todo planificado, todo funcionando, todo
maquinal.Los
verbosusadossonlosdetipoactivo(distinguir,nombrar,
50
seleccionar),nolosdetipocognitivo(comprender,saber,reflexionar...).
Eltpicodel
aprendizajeha
sidounade
lascategorasmsinvestigadasporlos
conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres
humanos es aprendida como resultado de las contingencias ambientales.
El
aprendizajeesentendidodemaneradescriptivacomouncambioestableenla
conductaocomodiraelpropioSkinner:"un cambioenlaprobabilidaddela
respuesta. Dedondesesiguequesiesdeinterslograrqueunestudiante
adquieraoincremente(aprenda)unrepertorioconductual,esnecesarioutilizar
losprincipiosy/oprocedimientos,dentrodeloscualeselmsimportanteesel
51
reforzamiento.
Deacuerdoconesepuntodevista,cualquierconductapuedeser
aprendida,
puestoquese
consideraquela
influenciadelnivelde
desarrollopsicolgicoyde
lasdiferenciasindividualesesmnima.Lo
verdaderamentenecesarioy
casi
siempresuficienteesidentificardemaneraadecuadalasdeterminantesdelas
conductasquesedeseanensear,elusoeficazdetcnicasoprocedimientos
conductualesylaprogramacindesituacionesqueconduzcanalobjetivofinal
(la
conductaterminal).
El aprendizaje se realiza por asociacin. El mtodo es aqu el protagonista
principal,laestrellaquebrilla.Latcnicaalserviciodelaeducacin.Podemos
49
KAUFMAN,MiriamyFUMAGALLI.Laura,Op.cit.
ASTOLFI,JeanPierre.Aprenderenlaescuela.DolmenEdicionesS.A.
51
HERNNDEZRojas,Gerardo. FundamentosdeldesarrollodelaTecnologaEducativa(bases
sociopedaggicas). Unidad 1. Paradigmas de la psicologa educativa.
Mxico: ILCE-OEA,
Diciembre1991.
50
graficarrendimientos,ingresosyegresos,ycalcularlarelacincosto-beneficio
delproceso.Perohaymedidasquefaltan.Adiferenciadelmodelotradicional,
queen
lacadenademandoencontrabanichosdehumanidad,elmodelo
conductistanoconocedequsetrataesto. Losclientessonclonesduplicables y por lo
tanto sustituibles, nada que roce el afecto perturba su aceitado
engranaje.Lagenteuniformizada,la
enseanzauniformizada,elrendimientoasegurado.Compreusteduncursoeninglsen
CDyverhastaqupuntoel
modelotecnolgicoeseficientey
hastaqupuntoelestudiohechode su psicologaaseguraqueustedseenganchey se
sientaestupendo.Es,realmente,
unavancefrentealespectculodesoladordeprofesoresdeinglsquealos gritos tratan
que los estudiantes aprendan a
decir "ies" o
"Ai du". En una
sociedadtecnolgicae
informatizada,dondeelmiedodelciudadanocomnala
libertadsercadavezmayoryelniveldecontrolinformativoyformativocada
vezms
intenso,elmodelotecnolgicotieneaseguradounprolongadoxito.
11. CONCEPTODEEVALUACIN
Cuandoelestudianteprogresaen
formapaulatinaen
laEnseanzaProgramada
debecumplirunacondicinimportante,segnlosconductistas,y
consisteenno
cometererrores(aunquenosiempresueleseras,peroesel
idealde
la
misma
enseanza).Antesdeser sometidoalprograma,duranteelavancey alfinaldel mismo,el
estudianteesevaluadoparacorroborarsusconocimientosprevios,su
progresoy
dominiofinaldelosconocimientosohabilidadesenseados.Los
instrumentosde
evaluacin,sedebenelaborarconbaseenlosobjetivosque
fueronenunciadospreviamente(tomandoen cuentala conductaobservable, criteriosy
condicionesdeocurrenciadelamisma).Adichosinstrumentos,
formadosporunconjuntodereactivosasociadosde
maneraestrechaconlos
objetivosespecficos,se
lesconocecomopruebasobjetivas,puestoquese
consideraqueaportan
informacinsuficienteparevaluaren
formaobjetivael
desempeodelosestudiantes,sinnecesidadderecurrirajuiciossubjetivosdel
examinador.Otracaractersticaimportanteesque
lasevaluacionesno
debenser
referidasa normascomolohacenlaspruebaspsicomtricas,sinoa criterios, porque le
importa medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y
habilidadesentrminosdenivelesabsolutosdedestreza.
EDUCACIN
DESARROLLISTA
133
134
CAPTULO1.
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Lametaeducativaesquecadaindividuoacceda,progresivaysecuencial
mente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las
necesidadesycondicionesdecadauno.
Elmaestrodebecrearunambiente
estimulantedeexperienciasquefacilitenenelniosuaccesoalasestructuras
cognoscitivasdelaetapainmediatamentesuperior. En
consecuencia,elcontenido
dedichasexperienciasessecundario;noimportaqueelnionoaprendaaleery
aescribir,siemprey
cuandocontribuyaalafianzamientoy
desarrollode
las
estructurasmentalesdelnio.DeweyyPiagetsonlosmximosexponentesde estemodelo.
Convieneindicarquenopuededecirse
queel Constructivismoseauntrmino
unvoco.Porelcontrario,sepuedehablardevariostiposdeConstructivismo.De
hecho,esunaposicincompartidapordiferentestendenciasdelainvestigacin
psicolgicayeducativa.EntreellasseencuentranlasteorasdePiaget,Vigotzky,Aussub
elylaactualpsicologacognitiva.
En estesentidoel enfoqueconstructivistaasumeel conocimientocomouna
construccin mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que
aprende,surgedelascomprensioneslogradasapartirdelosfenmenosquese
quierenconocer.BsicamentepuededecirsequeelConstructivismoeselenfoque
que
argumentaqueunapersona,enlosaspectoscognitivos,socialesyafectivos
delcomportamiento,noesunmeroproductodelambienteniunsimpleresultado
de
susdisposicionesinternas,sinounaconstruccinpropiaquesevaproduciendo
daada
comoresultadodela
interaccindeestosdosfactores:dela
representacininicialquesetienedelanuevainformaciny
eldelaactividad
externaointernaquesedesarrollaalrespecto.
Enconsecuencia,segnestaposicin,elconocimientonoesuna copiade la realidad,
sino una construccin del ser humano, la cual se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos),es decir,
lo elaboradoen
surelacinconel medioquelorodea;peroenesteprocesoloms importante no es solo el
nuevo conocimiento adquirido, sino, sobre todo, la
135
posibilidad de construirlo y obtener una nueva competencia que permita

generalizar,esdecir,aplicarloyaconocidoaunasituacinnueva.
Elenfoqueestcentradoenlapersona,ensusexperienciaspreviasapartirde
cualesrealizanuevasconstruccionesmentales,porello
consideraque
construccinseproduce:
las
la
A Cuandoelsujetointeractaconelobjetodelconocimiento(Piaget).
A Cuandoestolorealizaeninteraccinconotros(socializacin)(Vigotsky).
A Cuandoessignificativoparaelsujeto(Ausubel).
1. PRINCIPIOSDELCONSTRUCTIVISMO
52
A Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.

A
A
A
A
A
A
52
Encontrarsentido,suponeestablecerrelaciones.
Quinaprendeconstruye,activamente,significados.
Losestudiantessonresponsablesdesupropioaprendizaje
Elaprendizajeesunprocesoactivoquenoseproduceporunasimple
acumulacindeconocimientos, sinoportransformaciones constantesdelos
esquemasdeconocimiento.Se
procuraque
losestudiantesmodifiquensus
esquemasdeconocimiento.
Establecerrelacionesricasentreelnuevoconocimientoylosesquemasdelos
yaexistentes.Losaprendizajesnoseproducenenelvaco,sinoquesevan
construyendodentrodelamentedepersonasque,demodoactivo,integran
las
experiencias nuevas a sus esquemas cognitivos, lo
que produce
permanentescambiosenellos.
Sesubrayaelvalordelaprendizajesignificativo,queimplica:laconexindelo
aprendidocon los conocimientospreviosdelalumnado,ascomocon sus intereses,y
elnfasisenaprendizajesfuncionales,esdecir,tilesparala prctica.
Elaprendizajenoseproducedemodoaislado,sinoatravsdelainteraccin con los
dems. La interaccin social, por tanto, constituye uno de los
elementosfundamentalesenelaprendizaje.
Elconocimientosesustentasobrelaestructuraconceptualdecadaestudiante,
esdecir,seiniciaenlasideas ypreconceptos queelestudiante poseeal
momentodeabordaruntemaenelaulaescolar.
CARRETERO,Mario.Constructivismoyeducacin.BuenosAires:EditorialLuisVives,
1993.
A El cambio conceptual est alimentado por la accin constructiva que el

estudianterealizaconelnuevoconocimientoquerepercuteensuestructura mental.
A Las ideas y preconceptos del estudiante son confrontadas con el nuevo

conocimientoquesegeneraeneltrabajoescolar.
A La aplicacin del conocimiento nuevo a situaciones concretas y el

establecimiento de relaciones con otros conocimientos de la estructura
cognitiva,conelfindeampliarlatransferencia.
Enefecto,enlosaprendizajesdesdeenfoquesconstructivistases posible contemplar
tanto
los
contenidos
como
las
capacidades
cognitivas.
Siempre
resultarmsenriquecedorauna
situacinde
aprendizajeque,ademsde
los
contenidos,potencielosprocesosdeaprendizaje(comprenderun
texto,interpretar
grficas,buscaryanalizardatos,criticarunainformacin,...).Esprecisocombatir
la
creenciaerrneadeque
losaprendizajesconstructivistasslosecentranen
las
capacidades, despreciando los contenidos: ambos aspectos pueden y deben
conjugarse.53
Segn laposicinConstructivista,el conocimientonoesunacopiade la realidad,
sinounaconstruccindelserhumanoConquinstrumentosrealizalapersona
dichaconstruccin?,fundamentalmenteconlosesquemasqueyaposee,es
decir,
conloqueyaconstruyen surelacinconelmedioque le rodea.
Estaconstruccinserealizatodoslosdasyencasitodosloscontextosenlos
que
se
desarrollan las diferentes actividades y depende sobre todo de dos aspectos, a
saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva informaciny
delaactividad,externaointerna,desarrolladaalrespecto,para
entenderlamayoradelassituacionesdelavidacotidianasetiene
queposeer
unarepresentacindelosdiferenteselementosqueestnpresentes.
2. EL ROL DELMAESTRO
En
esteenfoqueelroldeldocentecambia.Esmoderador,coordinador,facilitador,
mediadory
tambinunparticipantems.ElConstructivismosuponetambinun
climaafectivo,armnico,demutuaconfianzaparaayudaraquelos
estudiantes
sevinculenpositivamenteconelconocimientoy
sobretodoconsuprocesode
adquisicin.Comomediadordelaprendizajeelmaestrodebe:
53
POZO,J.I.Lacrisisdelaeducacincientfica, volveralobsicoovolveral constructivismo?

En:VV.AA.:Elconstructivismoenlaprctica.Barcelona:Gra,2000.
A Conocerlosintereses dealumnosyalumnasysusdiferenciasindividuales
(InteligenciasMltiples).
A Conocerlasnecesidadesevolutivasdecadaunodeellos.
A Conocerlosestmulosdesuscontextos:familiares,comunitarios,educativosy otros.
A Contextualizarlasactividades.
Enestesentidoelmaestroensuroldemediadordebeapoyaralestudiantepara:
Ensearle a pensar: desarrollar en el estudiante un conjunto de habilidades
cognitivasquelespermitanoptimizarsusprocesosderazonamiento
Ensearlesobreelpensar:animaralosestudiantesatomarconcienciadesus
propiosprocesosyestrategiasmentales(metacognicin)parapodercontrolarlos
modificarlos(autonoma),y mejoraraselrendimientoylaeficaciaenel aprendizaje.
Caractersticasde unmaestroConstructivista:
A Aceptaeimpulsala autonomaeiniciativadelestudiante.
A Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos,
interactivosymanipulables.
A Usa terminologa cognitiva como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,

deducir,estimar,elaborar,pensar.
A Investigaacercadelacomprensindeconceptosquetienenlosestudiantes, antesde
compartirconellossupropiacomprensindeestosconceptos.
A Desafalaindagacin,haciendopreguntasquenecesitanrespuestasmuybien
reflexionadasy desafatambinaquesehaganpreguntasentreellos.
3. CONSTRUCTIVISMOYAPRENDIZAJE
Sise
tienenen
cuentaenprimerlugar,la
ideapiagetiana:elaprendizajedepende
delniveldedesarrollocognitivodel
estudiante,nocabela
menordudaqueel
maestrodebetenerencuentasucapacidadgeneralenlasdistintasedades.Sin
embargo,estono
debehacerolvidarque,comoafirmabaVygotsky,elaprendizaje
tambinesunmotordeldesarrollocognitivo,ynosloalainversa.Porotrolado,
esimportantetenerencuentaquelacaracterizacindelosestadiospiagetianos
se
realiza,porreglageneral,mediantepruebasqueversansobrecontenidos escolares. Es
decir, la clasificacin, el control de variables y otras pruebas
similaressontambincontenidoscurriculares,deloanteriorsededucequeresulta
muy difcil,cuandonoimposible,separarel
desarrollocognitivoentrminospuros.
aprendizajede
materiasescolaresdel
Hayquepartirdelasideasconlasqueposiblementeestndeacuerdomuchos
psiclogosenlaactualidad:elaprendizajeesunprocesoconstructivointerno.Por
lo
tanto,nobastalapresentacindeunainformacinaunindividuoparaquela
aprenda,sinoqueesnecesarioquelaconstruyamediantesupropiaexperiencia
interna.Elmaestrodeberateneresteprincipiomuypresenteporquela visin tradicionaly
msextendidadelaenseanzasebasaenlaideadetransmitir
conocimientosdelprofesoralalumno.Esdecir,elprimerova
depositando
informacinenlamentedelestudianteystelavaalmacenandodemanerams
o
menosordenada.
Esascomolaenseanzaseasumecomounconjuntode
acciones
quebuscan
favorecerelprocesoconstructivodelestudiante,elcualtieneunasconcepciones iniciales,
acercadelobjetode
conocimientoque
se
abordar,el
maestropartede
estasconcepciones,paralaelaboracinconjunta delconocimiento.
Esmucholoquesehainvestigadoenlasltimasdcadassobrelasllamadas
ideas
previas o
concepciones espontneas, de estas investigaciones se
presentanalgunasconclusionesqueresultanfundamentalesparalaenseanza.
Asaber:
Tambinlosadultos,y
no
slolosniosdedistintasedades,poseenunagran
cantidaddeconcepcionesespontneassobremuchosfenmenoscientficos
queseencuentranfirmementeasentadasen
la
menteyquelessirvenpara
interpretarlaexperienciaquelesrodea,aunqueseademaneraincompletae
inclusoinadecuada.
Dichas ideas son ms resistentes a la instruccin de lo que
se podra
imaginar;dehecho,muchosestudiosmuestransupersistenciaengruposde
adultosaunquehayancursadovariosaosdeenseanzade
lasmaterias
correspondientes.
Unadelasrazonesdedichapersistenciaes,precisamente,quelaenseanza
sobrelasdiferentesmateriasse
realizaalmargende
lasideasde
los
estudiantes;deestamanera,elconocimientocientficonoserelacionaconlo
queelestudianteyasabeyambosquedanconfiguradoscomoconocimientos
confinesmuydistintos.Elunoesparasolucionarproblemasmuyespecficos
denominados cientficos o escolare, y el otro es para entender la
experienciadelavidacotidiana.
En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontneas de los

estudiantessonmuchomsubicuasdeloque
sepuedaimaginar;esdecir, existen
muy pocas diferencias individuales,
ya que se han encontrado
resultadosmuyparecidosen
pasesdiferentes.Por
tanto,resultarelativamente
fcilparaelmaestropredecirconciertaexactitudculessonlosobstculos
que
vaaencontraren
lamentede
losestudiantesa
lahoradeimpartir
54
determinadoscontenidos.
La creacin de conflictos cognitivos o contradicciones, se constituye en la
estrategiaconstructivistaafin de producirsituacionesquefavorezcanla comprensinde
losmismosporpartedelestudiante.Estosseproducen
entrelas
ideas
previasdeundeterminadofenmenoy
laconcepcincientficamente
correcta.Estareorganizacinconceptualpor
la
que
pasarelestudiantenoes
simpleniinmediata,yaquenosetratadequeadquieralaideacorrectaenel
vaco,sinoqueseacapazdeaplicarlaa
un
conjuntoampliode
conflictos,
lo
importanteeselprocesode
cambioynosloelproductofinal.Porlotanto,loms
importanteenlosprogramasescolaresnoesla
cantidadde
contenidosnila
extensindelosmismos.
Loanteriornosignificaquetengaquehaberdicotomaentreenseanzaactivay
enseanzaexpositiva.Cuandosepropusoquela
enseanzadebaseractivapara
queelestudianteadquirieraporsmismoy
demaneraconstructivasus
conocimientos,utilizarla
maneraexpositivaseasocicon
laeducacinpasiva;sin
embargo,la enseanzaexpositivanotieneporqu relacionarsenecesariamentea un
tratamiento pasivo y sin significado por parte del estudiante. Esto es
precisamenteunadelascontribucionesesencialesdelateoradeAusubel.De
estamanerasepuedeofrecerunaenseanzaexpositivaquetengacuentalas
ideaspreviasde
estudiantes
y
quealmismotiempo
puedacrearsituaciones
conflictivasparala reconstruccindelconocimiento.Antetodono slodebe pretenderse
la
comprensin de los contenidos, sino que se puedan utilizar y
aplicarconeficaciaendiferentessituaciones.Esdecir,esnecesariomantenerlos
disponiblesenla
memoriay
poderlosrecuperarconrapidez.Todoestosuponela
seleccindeactividadesdestinadasa
consolidarlos
conocimientosque
sehan
comprendido.Enestesentido
desdelaposicinconstructivistasehancriticado
enormementelosejerciciosrepetitivoscarentesdesignificadoparaelestudiante,
quehansidomonedacorrienteenlaenseanzatradicional.
54
CARRETERO,Mario,Op.cit.
140
CAPTULO2.
PEDAGOGACONCEPTUAL
Laperspectivaoenfoquecognitivoenlaspedagogascontemporneas,sebasa
enelanlisispsicolgicode
losprocesosde
conocimientodelhombrey
el
reconocimientodel
carcteractivodelos
procesoscognoscitivoscomo
caractersticasesenciales.Todoconocimientoeselresultadodela
bsqueday
accinrealsobreelentornoy
nopuedeconcebirsecomomeratransmisindesde
fueraocualidadinherentedelapsiqueoriginadaenlointerno.
Brunercon
lapedagogaconceptualprivilegiadosfactores:elfactorbiolgico
(maduracininternadelsujeto)y elfactorsocial(sistemadeinfluenciasexternas). Esta
propuesta, consiste en presentar el desarrollo como incremento de la
capacidaddelindividuoparamanejarlainformacindelambienteatravsdela adquisicin
de
mecanismos
mediadores
durante
el
aprendizaje,
estos
se
constituyenenamplificadoresculturales,lo
quehacereiterarla
necesidadde
considerarfactoresespecficosenlaculturanosolocomopunto
departida,sino
comomediadoresenlosprocesoseducativos.Elhombrese
concibecomoun
organismoactivo,queacta sobreun ambienteconunanotableplasticidadde recursos.
Laclavede la concepcindeBruneracercadelaprendizajeconsisteenla adquisicinde
losmediadoresquelepermitenalhombretrascenderensu
experienciaindividual.Estaadquisicinsloesposibleporsuencuentroconlos
factoresinternosy
sucarcterbiolgico,identificadosconlavoluntaddeaprender
propiadelserhumano.
Enconsecuenciaconsuspostulados,Bruner elaborla notassobrelainstruccin en
lasquesealacuatrocaractersticasprincipalesdesu
teora:especificarlas
condicionesqueestimulanla
predisposicindeaprender,determinarlaestructura
ptimadeuncuerpode
conocimientosparalograrelaprendizajemsrpidoy
efectivo,sugerirelordendepresentacinmsadecuadoyeltipoderecompensas
y
castigosysuconsecuencia,esdecir,la evaluacin.
141
1. ELAPRENDIZAJEPORDESCUBRIMIENTODE JEROME BRUNER

LaprincipalpreocupacindeBruneresinduciralaprendizaunaparticipacin
activaenelprocesodeaprendizaje,lo cualseevidenciaenelnfasisquepone en el
aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin
ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a
resolverproblemasy alogrartransferenciadeloaprendido.
Desdeelpuntodevistadelaenseanza,loscontenidosquedebenaprenderse
requierenserpercibidosporelestudiantecomoun
conjuntodeproblemas,
relacionesylagunasquesehanderesolver.Elambientenecesarioparaquese
dunaprendizajepordescubrimiento debepresentaraleducando alternativas para que
perciba relaciones y
similitudes entre los contenidos por aprender.
Brunersostienequeeldescubrimientofavoreceeldesarrollomental,y
queloms
personaleslo
descubiertopors
mismo.Enesenciaestehallazgoconsisteen
transformaroreorganizarlaexperienciademaneraquepuedaversemsallde
ella.Didcticamente,la
experienciadebepresentarsedemanerahipotticay
heursticaantesque demaneraexpositiva.
ParaBruner,lomsimportanteenlaenseanzadeconceptosbsicosesayudar
alosniosa
pasarprogresivamente,deunpensamientoconcreto,a
unestadiode
representacinconceptualysimblicaqueseamsadecuadoalcrecimientodesu
pensamiento.
2. LAPEDAGOGACONCEPTUALENCOLOMBIA
PropuestaporMiguely
JulindeZubiraquieneshaninvestigadoconun
grupode
colaboradoresenlaFundacinAlbertoMerani.Estateorase fundamentaentres
ejes bsicos que son:
desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y
formacin valorativa, lo que significa que es importante el componente
cognoscitivotantocomoelformativo ;esdecir,quesenecesitanestudiantes
55
conaltosnivelesdepensamientoy conaltosnivelesdehumanismo.
55
GUTIRREZC.,AlbaNelly(OnLine).UnacercamientoalaPedagogaConceptual.
ParadigmasdeAprendizaje.CursoEvaluacindelAprendizaje.Bogot:Universidadde
laSalle(Consultadojuniode2005).
http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_conceptu.htm
Elanlisis delapedagoga sepresenta desde

laformacin intelectual yla
En cuanto a lo intelectual privilegia la adquisicin de
formacin en valores.
conceptos con los cua
les se pueda interpretar y comprender el mundo y el
fortalecimiento de las
operaciones intelectuales. En cuanto a la formacin de
valores ydeactitudes
anhelaformarpersonas autnomas, ticas,capacesde
decidirdeevaluardeactuaranteconflictosvalorativos.
Hayquereconocerqueen
pocaspasadasera
suficientecon
serobedientey
respetarlospreceptosreligiososy
disciplinarios,encambioenlacomplejidady
la
heterogeneidadculturaly
valorativasdelmundopostmodernoenelcualhay
contradiccindevaloresyformasde
actuarserequieredeindividuasautnomo
msyticoscapacesdeevaluary optarantelosconflictosvalorativos.
En
estesentidolapedagogaconceptualtrabajade
maneraconstanteincluyendo
deformapermanentelareflexinyelanlisisdeacuerdoconcadaniveldando
importanciaalconocimientodesmismoy
laexpresindegestosyemociones
(perodonocional),lasbiografas,losdilemas,lajusticiaylasactitudes(perodo
conceptual),lasproblemticassocio-culturalesactuales,elproyectodevidayla
autobiografa(desdeel
perodoformal).De
talmaneraqueestan
importanteel
desarrollointelectualcomoeldesarrollooavancecomopersonaycomomiembro
tildeunacomunidad.56
Enestesentidolapedagogaconceptual
busca
quelosestudiantesmaximiceny
potencialicen sus operaciones intelectuales y
a la vez forma personas
responsablesticamente.Losestudiantesdotadosdeconceptoseinstrumentos
de
conocimiento estarn en capacidad de analizar ytomar posturas ante los
hechosyacontecimientoshistricos,presentesymuyespecialmentefuturos
Hayquereconocerque en lugarde conocimientosespecficosy particularesla
pedagogaconceptualenfatizaenmodelarenla
mentede
losestudianteslos
conceptosoinstrumentosdeconocimientosgeneralesy
abstractospropiosy
esencialesdelasdiversasdisciplinascientficasytecnolgicas,imprescindibles
paracomprendery hablarellenguajedelascienciasactuales.
56
DEZUBIRAMiguel.Tratadodepedagogaconceptual.Pensamientoyaprendizaje
losinstrumentosdel
conocimiento.Bogota:FundacinAlbertoMerani.Fondode
publicacionesBernardoHerreraMerino,1994.
3. ELMAESTRO
Cooperacon losestudiantesconelfindequesusprocesosintelectualesse potencieny
alcancenla mximafluidez.
Buscaprincipalmente,eldesarrollo,medianteelejercicioy
intelectual.
laproblematizacin
Losestudiantesyelmaestroaprendenconjuntamenteyporlotanto,evalan
conjuntamentelosdesarrollosalcanzados,paracorregirerroresycuestionar
lospreconceptos
Noenseaconocimientosparticularescontribuyea
quese
formeenlos
estudianteslosconceptosylasoperacionesintelectualesfundamentalespara
aprenderyescribirenloslenguajespropiosdelasciencias,latecnologayel arte.
Nobuscaelaprendizajeporla
memorizacin,sinoporeldesarrollointelectual
valorativo, los anima a bordar problemas y a tomar posturas frente a los
dilemas.
Dominalasleyesbsicasdelasciencias,tieneencuentalospreconceptos
cercadelostemastratados.
4.POSTULADOSDE LAPEDAGOGACONCEPTUAL
57
a.
La escuela tiene que jugar un papel central en la promocin del
pensamiento,lashabilidadesy
losvalores:paraelloesnecesarioquesepropicien
espaciosparapensary
desarrollarhabilidadesyporesotendrquedejarde
transmitirinformaciones,normasyvalores,ellacolocarnuevosycreativosy
ms
difcilesretosalosestudiantes.
b.
Laescueladebeconcentrarsu actividadintelectual,garantizandoquelos
estudiantesaprehendanlosconceptosbsicosdelacienciay
lasrelacionesentre
ellos:elloimplicaqueelestudiante:dispongadeldesarrollodeunasoperaciones
cognitivasquelepermitanrealizarlosprocesosintelectuales;unaactitudfavorable
57
Ibid.
hacia la comprensin significativa y que este en capacidad de organizar las

distintasproposicionesdiferenciandosuimportancia.
c.
Laescuelafuturadeberdiferenciarlapedagogade laenseanzay el
aprendizaje,determinarlosfinesdelaeducaciny lamaneracomoestosse materializan.
d.
Los enfoques pedaggicos que intentan favorecer el desarrollo del
pensamientodeberndiferenciarlosinstrumentosdelconocimientode las operaciones
intelectuales y, en consecuencia, actuar deliberada e intencionalmenteen la
promocinde cadaunodeellos:Lasoperaciones intelectuales son transdisciplinarias,
mientras
que
los
instrumentos
de
conocimientosondisciplinarios,senecesitanprofesores,espaciosy
tiempos
diferentesparafavorecerlaasimilacindeloscontenidosdelascienciasypara
lograrundesarrollodelasoperacionesintelectualesdelosestudiantes.
e.
Laescueladelfuturotendrquereconocerlasdiferenciascualitativasque
existenentreestudiantesdeperiodosevolutivosdiferentesy actuar consecuentementea
partirdeall:adecuarlosespacios,loscontenidos,los
referentesy
lostiemposalascaractersticaspropiasdecadaunodeellos,la
pedagogatendrqueestablecercualesson
suscaractersticasrelevantes
pertinentesparalaeducaciny adecuarlaenseanzaastas.
f.
Paraasimilarlosinstrumentosdeconocimientocientficoenlaescuela,es
necesarioquesedesequilibrenlos
instrumentosformadosde
maneraespontnea:
unadelasfunciones centrales delosinstrumentos deconocimiento es
lade
permitirunarepresentacinorganizada,jerrquica,generaly abstractadela realidad. El
papel de la escuela es favorecer la llegada de los nuevos instrumentos,para lo
cualesnecesariodesequilibrarlos
instrumentosanterioresy
lasnocionesparafacilitarlaasimilacindelosconceptosyluegodesequilibrar estos
y
garantizar
la presencia
de las categoras
en
las
estructuras
de
pensamientodelosestudiantes.
5.CARACTERSTICAS
La pretensin de la pedagoga conceptual es que en la mente de los
estudiantesseinstalenlosconceptosparacomprenderellenguajedelas
ciencias,semuevedesdelacomprensinhacialaproduccin,comprendery
luegocrear.
Desarrolla intelectual yvalorativamente asus estudiantes ylos conduce a
enfrentar dificultades conceptuales mltiples a partir del anlisis,
la
comprensin,lasntesis,lacomparacin,formulacindehiptesis,induccin,
deduccin,porlotanto,sebuscaeldesarrollodemetodologasquepotencien
afinenlasoperacionesintelectuales.Seaprendeapensarpensando.
Losconocimientosexistensocialmente.Losconceptosdebenseraprendidos,
reconociendolossaberespreviosdemaestrosy
estudiantes.Losconceptos
equivocadosdebenserconfrontadosparafortalecerlosconceptoscorrectos.
Laevaluacinnoestseparadadela
aciertosy se corrigenerrores.
enseanza,continuamentesefortalecen
Deloanteriorsededucequelapedagogaconceptualbusca,antetodo,educar personas
erdaderamente
ticas
e
innovadores
culturalesintegrandoloscontenidoscognoscitivosy
actitudinales.Paraalcanzar
estosfines se debenreformarlasviejasestructurascurricularescargadasde contenidos
y las metodologas receptivas y pasivas, este es un reto de la
educacinparaenfrentarelsigloXXI.
CAPTULO3.
INTELIGENCIASMLTIPLES
1. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA
EDUCACIN
LaTeoradelasInteligenciasMltiplessedesprendedelapsicologacognitiva,
disciplinaquesurgeenlosaossesentaysetenta,lapsicologacognitivaestudia
laformaenqueelserhumanoadquiere,representayactivaelconocimientodel
mundoquelorodea.
ELDoctorHowardGardner,psiclogoyprofesordeeducacinenlauniversidad
deHarvard,hainvestigadodurantemuchosaoseldesarrollodelascapacidades
de
conocimientodelserhumano,elgranmritodeGardneresapoyarconlos
nuevosavancesdela
ciencia,una
teoramscomprensivadelasmltiplesformas
quetieneelintelectohumanodemanifestarsey
darlaoportunidaddeaprendery
desarrollarel talentopotencial
de cadanio(a)deacuerdocon suspropias
inclinacionesnaturales.
Hasta1900,lagentehabaconfiadoenlosjuiciosintuitivosacercadelgradode
inteligenciadelaspersonashastaqueen
Francia,AlfredBinetpropusoeltestde
inteligenciay
sumedidadecoeficienteintelectual.Desdeestavisinlainteligencia
sedefinicomounahabilidadgeneralencontradaendiferentesgradosentodas
laspersonasy medibleatravsdetestestandarizados
Gardnerconcibi,encambio,la
inteligenciahumanacomoalgomuchoms
complejo,comoalgomuchomsamplioque
lashabilidadeso
competencias
acadmicastradicionales,comola memorizaciny elrazonamientolgico,l rechaz
laideade
queunapruebaconunaduracindehoray
media,puedaser
unaformaconfiabledemedirla
inteligenciae
hizoungranaportealaeducacin.
Tomadelacienciacognitiva(estudiodelamente)ydelaneurociencia(estudio
delcerebro)suvisinpluralistadelamenteytieneencuentaquelamayorade
laspersonasposeenungranespectrodeinteligenciasy
quecadaunorevela
distintasformasdeconocer.
58
En
su
obra,Estructurasde
lamente ,propusoqueexistennormalmenteenelser
humano siete tipos de inteligencias (lingstica, lgico-matemtica, musical,
espacial,cinestsico-corporal,interpersonaleintrapersonal),peroquedebidoa
factores como la herencia y el adiestramiento prematuro algunos sujetos
desarrollanalgntipode
inteligenciaen
mayorgradoen
comparacinconsus
congneres,planteaquecualquierserhumanopuededesarrollartodoslostipos
deinteligenciaancuandonofuerademaneraextraordinaria.
Ensuformams
enrgica, lateora delasinteligencias mltiples plantea un
conjuntopequeodepotencialesintelectualeshumanos,quizapenasdesiete,
quetodoslosindividuospuedentenerenvirtuddequepertenecenalaespecie
humana,perotodoindividuonormaldebieradesarrollarcadainteligenciaen
cierta
59
medida,aunqueslotuvieraunaoportunidadmodestaparahacerlo.
58
Ibid.
GARDNER, H.Estructuras delamente.Lateoradelasmltiples inteligencias.
Mxico:FCE,1987.
59
Estasformasdeinteligenciainteractanyseedificandesdeelprincipiode
lavida,
aunqueexisteunatendenciainnataencadaserhumanoparadesarrollarunao
dosformasdeinteligenciamsquelasdems.Gardnerexplicaestatendencia
conunacomparacinentrelosdispositivosde unacomputadoraparael procesamiento
de
cierto tipo de
informacin, es decir, que el cerebro de
un
individuo,tieneciertasestructurasquelehacenmssensibleaundeterminado
tipode
informacin,aunqueutiliza
slo
metafricamenteelejemplo,de
ninguna
maneracreequeelcerebrohumanofuncioneigualqueunacomputadora.
Esteautorconcibealcerebrohumanodivididoenbloqueso
mdulosaltamente
especializados en los que se combinan elementos qumicos, constituyentes
bsicosquepuedenproducircompuestosdediversostiposy
ecuacionesque
producenunapltoradeprocesosyproductos.Esprecisamenteaestamezclay
suresultadoa
loqueGardnerllamainteligencia.Elenfoquemodulardelas
capacidadesintelectualessuponeque
elcerebrohumanoestaconformadopor
mdulos,esdecir,porunidadesrelativamenteindependientes,queen
conjunto
formanuntodo,einclusose
habladezonaslocalizablesenelcerebroasociadas
a
funcionesmuyespecficas.
Esteenfoquese
contraponea
lateorageneraldela
inteligenciaenlaqueseconcibe,unsolotipodeinteligencia,
yelobjetivode
estostericosdelfuncionamientodelcerebro,comounasolapieza,esencontrar
leyes,principiosyprocesosmsgeneralesdelcomportamientohumano,talsera
elcasodelconductismodeSkinnery
posteriormentelasteorasquehacen
analogasentreelfuncionamientodeunacomputadoray delcerebrohumano.
Gardnerreconocequesuteorapuedeteneralgunascarenciasoquenoalcanza adar una
explicacin
totalmente
acabada
sobre
lainteligencia,
reconoce
que
existenoperacionescognitivasdenivelsuperior(sentidocomn,la
originalidad,la
capacidadmetafrica,lasabidurayelrepasodelsentidodelyo)quenopueden
explicarsedemanerasimilara
lasinteligenciasmltiples,por
sunaturalezaen
aparienciamsampliaygeneral,encontrasteconlasinteligenciasmltiplesque
parecenserdecarcterespecfico.
LoquesustentalateoradelasInteligenciasMltiplesyqueconstituyeunagran
aportacindeesteautorparaelentendimientodelainteligenciahumanay
sus
implicacionesconla educacin,eselhechode revelary enfatizarla capacidaddel
serhumanoparainvolucrarsecontodotipodesistemassimblicos,esdecir,la
capacidaddehacerabstraccionesy
cdigosquedansignificados,la
capacidad
humanaderesolverproblemas,depercibir,creary participardelossistemas simblicos
de su entorno cultural. As, puede percibirse que el lenguaje matemtico es
finalmente un sistema simblico, el lenguaje oral y escrito, la msica, el arte,
ycualquier
actividad
o
produccin
se
basa
en
ese
potencial
humanodedarleunsignificadosimblicoatodoloquelorodea.Asmismo,
se
puedeentenderlaimportanciadelaculturacomounelementoprimordialenlos
diversossistemasdeeducacinquecadasociedaddesarrolla,comolaprincipal formade
transmisindelconocimientoy
portadorade
losvalores,normasy
significadosparaelindividuo.
LateoradelasInteligenciasMltiplesolasMltiples,rescataunacomprensin
msampliadelserhumanoyelrespetoa
lasdiversasformasquetienede
manifestarsedentrodeun contextosocial.
Es factible mejorar an ms los procesos de enseanzaaprendizaje, si
utilizramosdistintasformasde
transmitirelconocimiento,empleandodiversas
experiencias en las que se pongan en juego las diferentes capacidades y
cualidades;asporejemplo,unindividuopuedeaprendermsrpidoy
mejorsi
explotamos sus cdigos lingsticos, en el caso de que posea una mayor
inclinacinadesarrollarinteligenciade
tipolingstica,otrapersonapuedeasimilar
elconocimiento,sile
presentamosdemostracionesfsicasconcretasoatravsde
imgenes,obienotropuedeaprendermejorsisocializamoslasexperienciasde
aprendizaje,detalsuertequetengalaoportunidadde
interactuarconsus
compaeros(inteligenciainterpersonal),otrostalvezpuedanmejorarsuintersy
placeralaprendersiencontramoslosmaestros,formasde
musicalizar,agregar
ritmosy/omelodasaltemadeaprendizaje,odarleslaoportunidaddequeellos
mismoslohagan,enfinpodranexistirunainfinidaddeposibilidadesdemejorar
nuestra
tarea cotidiana, independientemente de la corriente pedaggica que
manejemos,deltemay contenidoqueestemostrabajando.60
HowardGardnerdefinelainteligenciacomolacapacidadderesolverproblemas
61
elaborarproductosqueseanvaliososenunaomsculturas ,laimportancia
deladefinicindeGardneresdoble:
Primero,amplaelcampodeloqueeslainteligenciay
reconoceloquese
sabaintuitivamente:quelabrillantezacadmicanolo
estodo.Ala
horade
desenvolverseenestavidanobastacon
tenerungranexpedienteacadmico.
Haygentedegrancapacidadintelectualperoincapaz,porejemplo,deelegir
bienasusamigosy,porelcontrario,haygentemenosbrillanteenelcolegio
quetriunfaenelmundodelosnegociosoensuvidapersonal.Triunfaren
los
negocios,oenlosdeportes,requiereserinteligente,peroencadacampose
utilizauntipode
inteligenciadistinto.Nomejornipeor,perosidistinto.Dichode
otromodo,Einsteinnoesmsinteligenteque
MichelJordan,perosus
inteligenciaspertenecenacamposdiferentes.
60
Ibid
ANTUNES. Como estimular las inteligencias mltiples. Madrid: Nancea Ediciones,
2001.
61
Segundoynomenosimportante,Gardnerdefinelainteligenciacomouna
capacidad.Hastahacemuypocotiempola
inteligenciaseconsiderabaalgo
innatoeinamovible.Senacainteligenteono,y laeducacinnopodacambiar ese
hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes
psquicosnoseleseducaba,porqueseconsiderabaqueeraunesfuerzointil.
62
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una

destrezaquesepuededesarrollar.
Gardnernoniegaelcomponentegentico.
Todosnacemosconunaspotencialidadesmarcadasporla
gentica.Peroesas
potencialidadessevana
desarrollardeunamanerao
deotradependiendodel
63
medioambiente,nuestrasexperiencias,la educacinrecibida.
64
2. TIPOSDEINTELIGENCIA
Inteligencia lgico matemtica: es la inteligencia que tienen

loscientficos.Secorrespondeconelmododepensamientodelhemisferiolgicoy con lo
que la cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia: la capacidad
para usar los nmeros de
manera efectiva y
de razonar
adecuadamente.Semanifiestaporlasensibilidadalosesquemasy
relaciones
lgicas,lasafirmacionesylasproposiciones,lasfuncionesyotrasabstracciones
relacionadas.Altoniveldeestainteligenciase
ve
en
cientficos,matemticos,
contadores,ingenierosy
analistasdesistemas,entreotros,seutilizapararesolver
problemasdelgicay
matemtica.Losniosquela
handesarrolladoanalizancon
facilidadplanteosy
problemasyseacercanalosclculosnumricos,estadsticas
y
presupuestosconentusiasmo.
Inteligencialingstica:utiliza
ambos
hemisferios,altonivelde
esta
inteligenciaseveenescritores,poetas,periodistasyoradores,entreotros,esla capacidad
de usar
las palabras de
manera efectiva, en
forma oral o escrita.
Incluyelahabilidadenelusodelasintaxis,lafontica,lasemnticaylosusos
pragmticosdellenguaje(laretrica,la
mnemnica,laexplicaciny
el
metalenguaje),laposeenlosescritores,lospoetas,losbuenosredactores.Est
62
APRENDER AAPRENDER (ONLINE).Inteligenciasmltiples.(Consultado juniode

2005)
63
Ibid.
64
Adaptado de: APRENDER A APRENDER (ON LINE). Inteligencias mltiples.
(Consultadojuniode2005)
150
en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguasy enlosqueaprendenconfacilidadotrosidiomas.
LaInteligenciaespacial:eslacapacidaddepensarentresdimensiones.
Permitepercibirimgenesexternase
internas,recrearlas,transformarlaso
modificarlas,recorrerelespacioohacerquelosobjetoslorecorranyproduciro
decodificarinformacingrfica.Consisteenformarunmodelomentaldelmundo
en
tresdimensiones,eslainteligenciaquetienenlosmarineros,losingenieros,los cirujanos,
los escultores,
los arquitectos, o los decoradores; tambin est
presenteenpilotos,marinos,escultores,pintoresy
arquitectos,entreotros.Los
niosqueestudianmejorcongrficos,esquemas,cuadrosy
que
gustandehacer
mapasconceptualesymentales,poseenestetipodeinteligencia.
La Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, discriminar,
transformaryexpresarlasformasmusicales.Incluyelasensibilidadalritmo,al
tonoyaltimbre.Estpresenteencompositores,directoresdeorquesta,crticos
musicales,msicos,bailarinesyoyentessensibles,entreotros.Losniosquela
evidencianse sientenatradosporlossonidosde lanaturalezay por todotipode
melodas;disfrutansiguiendoelcompsconelpie,golpeandoo
sacudiendoalgn
objetortmicamente.
Inteligenciacorporal
kinestsica:esla
capacidadparausartodoel
cuerpoenlaexpresindeideasysentimientos,ylafacilidadenelusodelas
manospara
transformarelementos.Incluyehabilidadesdecoordinacin,destreza,
equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica
ylapercepcin
demedidas
yvolmenes.
Capacidad
deutilizar
el
propiocuerpopararealizaractividadesoresolverproblemas.Eslainteligenciade
losdeportistas,losartesanos,loscirujanosylosbailarines.Seleapreciaenlos
niosconhabilidadesen
laejecucinde
instrumentosoquese
destacanen
actividadesdeportivas,danza,expresincorporaly
/oentrabajosde
construcciones,enloscualesempleandiversosmateriales.
Inteligenciaintrapersonalesla
capacidaddeconstruirunapercepcin
precisarespectodesmismoy
deorganizarydirigirsu
propiavida.Incluyela
autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima, permite entenderse a s
mismos.No
estasociadaaningunaactividadconcreta.Seencuentramuy
desarrolladaentelogos,filsofosypsiclogos,entreotros.
Laevidencianlos
niosquesonreflexivos,derazonamientoacertadoysuelenserconsejerosde suspares.
Inteligenciainterpersonal:eslacapacidaddeentendera
losdemse
interactuareficazmenteconellos.Incluyelasensibilidadaexpresionesfaciales,la
voz,losgestosyposturasylahabilidadpararesponder
alasnecesidadesdel
otro,laposeenactores,losbuenosvendedores,polticos,profesoreso
terapeutas.
Latienenlosniosquedisfrutantrabajandoengrupo,quesonconvincentesen
susnegociacionesconparesy mayores,queentiendenalcompaero.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman
la inteligencia
emocional,ambasdeterminanla
capacidaddedirigirla
propiavidademanera
satisfactoria.
LaInteligencianaturalista:eslacapacidaddedistinguir,clasificary
utilizar
elementosdelmedioambiente,objetos,animaleso
plantas.Tantodelambiente
urbanocomosuburbanoo
rural.Incluyelashabilidadesdeobservacin,
experimentacin,reflexiny
cuestionamientosobreelpropioentorno.Esla
que
demuestranlosbilogoso
losherbolarios.Laposeenenaltonivellagentede
campo,botnicos,cazadores,ecologistasypaisajistas,entreotros.Sedaenlos
niosqueamanlosanimales,lasplantas;quereconoceny
lesgustainvestigar
caractersticasdelmundonaturaly delhechoporelhombre.
Lo
anteriordemuestracuantascapacidadesintelectualespresentaelser
humano,
sinembargo,cuandoseanalizanlosprogramasdeenseanzaquecomnmente
seimparten,secompruebaqueselimitana
concentrarseenelpredominiodelas
inteligenciaslingsticay
matemticadandomnimaimportanciaalasotras
posibilidadesdelconocimiento.Heaquelporqumuchosestudiantesqueno
se
destacaneneldominiode
lasinteligenciasacadmicastradicionales,no
tienen
reconocimientoysediluyeassuaportealmbitoculturalysocial,
yhastase piensade
ellosquehanfracasado,cuandoen realidadseestnsuprimiendosus talentos.
Naturalmente todos losseres humanos cuentan conlas ocho inteligencias en
mayoromenormedida.Aligualqueconlosestilosdeaprendizajenohaytipos puros,y si
loshubieralesresultaraimposiblefuncionar.Uningenieronecesitauna
inteligenciaespacialbiendesarrollada,perotambinnecesitade
todaslasdems:
delainteligencialgicomatemticaparapoderrealizarclculosdeestructuras,de
lainteligenciainterpersonalparapoderpresentarsusproyectos,delainteligencia
corporal- kinestsicaparapoderconducirsucochehastalaobra,entreotras.
HowardGardnerenfatizaquetodaslasinteligenciassonigualmenteimportantes.
Elproblemaesqueelsistemaescolarnolastrataporigualyhaentronizadolas
dosprimerasde la lista,(la inteligencialgico-matemticay la inteligencia
lingstica),hastaelpuntodenegarlaexistenciadelasdems.
ParaGardneresevidenteque,sabiendo
lo
quesesabesobreestilosde
aprendizaje,tiposdeinteligenciayestilosdeenseanzaesabsurdo
insistiren
quetodoslosalumnosaprendandelamismamanera.
La mismamateriase puedepresentarde formasmuy diversasquepermitanal
estudianteasimilarlapartiendodesuscapacidadesy
aprovechandosuspuntos
fuertes.Pero,adems,hay
queplantearsesiunaeducacincentradaen
slodos
tiposdeinteligenciaesla msadecuadaalpreparara losestudiantesparaviviren un
mundocadavez
mscomplejo.Habrademsquedesarrollarun
nuevo
conceptoysistemadeevaluacin.Nopuedeseguirseevaluandoala
personamuy
inteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms
completoycomplejo. Porltimohabrquemodificarelcurrculum.
3.
CMOASUMIRLA
MLTIPLES?
TEORADELASINTELIGENCIAS
Esteevidentementeesuntrabajoenequipo.Losprincipalesresponsablessern
losdocentesquedecidanhacero intervenirenesteproceso.Enlparticipan alumnos, los
docentes,
desde
sus
diferentes
roles
(directivos,
profesores
maestros),ylospadres.Unadelasconsecuenciasmsalentadorasyfcilmente
observableseselaltoniveldemotivaciny
alegraqueseproduceenlos
educandos.Aestohayqueagregarlaaparicindelhumorenlastareas.Esto
ltimotransformarealmenteelpreconceptoquedetenerqueira
laescuela
generalmentetienenlosnios.Elconcurriralcolegiosetransformaasenalgo
grato,divertidoy til.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una
escuelatradicionalenunadeinteligenciasmltiples,loprimeroesaprenderla
nuevateora.Peroantes,quererhacerlo.Es
imprescindibleque
losdocentessean
voluntariosen
esteprocesode
cambio.Enformageneralhabrqueseleccionary
capacitar a los integrantes del proyecto, informar a los padres yestudiantes,
prenderlallamadela motivaciny elasombroentodoslosintegrantesdela escuela.
Hayquetenerpresentequenoexisteunmodeloacopiar,hayquecrearuno
nuevo.Serfrutodelacapacidady
creatividaddelequipoquecadaescuela
reconozcalasdiversasinteligencias,conlo
cualyaseestpracticandounmtodo
enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto
sinrgico,elcualhacequeeltodoseamayorquelasumadelaspartes.Unaidea
esconformarenunprincipio,equiposparadesarrollarlas
diferentespartesde
estecambio. Porejemplo, unequipotrabajar eneldesarrollo deestrategias
didcticas;otroseharcargodelasmodificacionesaimplementarenlosentornos
deaula,otroencararlosnuevosmtodosdeevaluacin,y assucesivamente.
ENFOQUES
DE LA
PEDAGOGA
SOCIAL
154
155
CAPTULO1.
PEDAGOGALIBERADORA
InspiradaporPauloFreire,sedesarrollacomotendenciapedaggicaapartirde
los
aossesenta,enella
seasumendemaneraintegradalos
factoresque
intervienenenlarelacindeleducandocon
lasproblemticasde
sumedio,las
cualesestn
determinadasporfactorespolticose
ideolgicos.Enestesentido,se
pretendepromovermediantela
reflexin,la
bsquedade
nuevasrelaciones
entreelindividuo,lanaturalezaylasociedad.
1. OBJETIVOS
Se propone como objetivo esencial de la educacin: lograr la ms plena
liberacindela persona,sinuniformarla y sinsometerla,a travsdelos sistemasde
instruccinoficiales.La
pedagogaliberadora,concibela
concientizacion,latransformacindelasestructurasmentales,detalmaneraque
laconcienciase
tornedinmica,gilen
unredimensionamientodialctico.Lo
anteriorsignificaqueseconsiderelaposibilidady
seabranespaciosparalograrla
influenciaenaccionestransformadorasdelascondicionessocialesexistentesy
delpropioindividuo,haciasumejoramientoy perfeccionamientosostenidos.
Elhombreeshombrey elmundoeshistoriacultural,enla medidaenqueambos, se
encuentranenunarelacinpermanente.
Enlaescuelaelhombretransforma
65
almundo,stesufrelosefectosdesu propiatransformacin.
Enestesentidolaintencionalidad delapedagogaliberadoraestenla expresin del
desarrollo individual creador. De lo anterior se deriva la intervencin del
educadorcomounguayfacilitadordesumximaexpresin;losplanteamientos tericos
de
Paulo Freire pretenden transformar el proceso educativo en una
prcticadelquehacerdeleducando.
65
FREIRE, Paulo.Conciencia crticayliberacin.Pedagogadeloprimido.Bogot:

EdicionesCamilo,1971.
Enlapedagogaliberadora
sereconoceelvalordelohumanoydelopropio.La
personaseasumecomounserinacabado,unserdinmico,complejo,queest
encontinuatransformacinyautodescubrimiento.Esporelloquereconoceque
consucapacidadpersonaly
comoserindividualelhombrenoestsloenel
mundo,sinoqueesunsereminentementerelacional.
En laspalabrasde PauloFreire:Laeducacinesunacto de amor,por tanto,acto de
66
valor . Lo anterior hace nfasis en la lucha que mantuvo contra una
educacinalienantequeconduce
a
lapasividadyalsilencio.Freireplanteaqueel
hombredebeserpartcipedelatransformacin
delmundopormediodeuna
nuevaeducacinqueleayudeasercrticodesurealidadylolleveavalorarsu
vivenciacomoalgollenodevalorreal.
2. CONCEPTODEEDUCACIN
Elconceptodeeducacinenla
pedagogaliberadorapartedela
apuntaacrearhumanizacin,aliberaralhombredetodoaquelloquenolo
dejaserverdaderamentepersona.
prctica,
Freireesmuyclaroenplantearquelasituacindedeshumanizacinqueviveel
hombreactualnoeslaverdaderavocacinalaqueestllamado.Suvocacines
ladelahumanizacinystadebeserconquistadaatravsdeunapraxisquelo
liberedesucondicinactual."Ahradicalagrantareahumanistaehistricade
los
oprimidos:liberarseasmismosyliberaralosopresores...sloelpoderque
renacedeladebilidaddelosoprimidosserlosuficientementefuerteparaliberar
67
aambos".
Laliberacinnecesariaquelogrehumanizaralhombre,nocaer desdeel
cielo,
sinoque,necesariamente,ser
fruto
delesfuerzohumanopor
lograrla.Enestaperspectivaesen
la
queFreireplanteasuproyectoeducativo
basadoenlapraxisconcretay transformadoradelarealidad.
Lapedagogadeloprimidoesaquellaquedebeserelaboradaporelmismo,ya
quela
prcticadela
libertadslo
puedeencontraradecuadaexpresinenuna
pedagogaenqueelsujetotengalacondicindedescubrirseyconquistarse,en
formareflexiva,comosujetode
su
propiodestinohistrico.Lapedagogadel
oprimido,comopedagogahumanistay
liberadoratendr,pues,dosmomentos
distintosaunqueinterrelacionados.Elprimero,en el cuallos sujetosreconocenel mundo
de
la opresin
y se van comprometiendo,
en la praxis,
con su
transformacin,y,elsegundo,enque,unaveztransformadalarealidadopresora,
66
FREIRE,Paulo.Laeducacincomoprcticadelalibertad.BuenosAires:Editorial
SigloXXI,1971.
67
FREIRE,Paulo.Concienciacrticayliberacin,Op.cit.
estapedagogadejade
serdeloprimidoypasaaser
68
enprocesodepermanenteliberacin".
lapedagogade
loshombres
3. ELMTODOPSICOSOCIAL
Elrgimenoligrquico,imperanteenBrasilhasta1930,fueelmotivo
paraasumir
eltemadelanalfabetismoylademocratizacincomobaseparacrearelmtodo
psicosocial, con el objetivo de transformar la alfabetizacin, que haba sido
asumidacomoverbalismovaco,carentede
accinconcreta,queno
busca,en
la
prctica,un
cambiorealy
efectivo:laliberacindelhombre,sinomsbienla
elaboracindeundiscursoatrayenteydemodaensupoca.Esporelloque
PauloFreireimpulseldesarrolloculturala partirdelaprcticadeldilogo.
Enestesentidosepretendeconvertiralhombreentransformadordelacultura
pormediodela
crtica,detalmaneraquepasedeunaconcienciaingenuaauna
conciencialiberadorayquepueda
aprenderaleeryescribirmsquesunombre:
suhistoria.Estolohacesujetodesupropiodesarrolloqueesloquecuentaal
final.Esascomose
permitelarealizacindelavocacindelhombre,parallegar
asentirseplenamentehumano.Esporelloqueenelmtodopsicosocialseva
msalldeleeryescribirsetratadeaprenderapronunciarsesobrelahistoriay la
69
culturapropias.Aleery aescribirlomaspertinente.
Sugiereconelplanteamientodeesemtodointegraralhombrea supropio desarrollo
cultural, social poltico con base enlas experiencias individuales, a
travsdeunespritucrticoqueparticipedemaneraresponsableen
la
transformacindesu comunidaddeacuerdoconunarealidadsentida.
LaeducacinparaFreire,debeestarenmarcadacomoprcticadelalibertad,
comopraxis,esdecir,acciny reflexindelsujetosobreelmundopara transformarloy
ponerloalserviciode todos,especialmentedelpuebloy en tantolo transforma,se
70
realizalalibertad.
Enestesentidoelprocesodeeducacincomoprcticadelalibertad,suponela
concientizacin,locualimplicalaaprehensindela
realidad,paraasumirlade
maneracrtica,enlacuallorealpuedeserconocidoytransformado,porellola
educacindebepermitiralhombrecomosujetohistrico,haceactivarlahistoria,
encuantohacey rehaceelmundo.
68
Ibid.
ZAPATA, Vladimir y otros. Historia de la pedagoga. Medelln: Universidad de
Antioquia,1994.
70
Ibid.
69
Lapraxis,sinembargo,esreflexiny
accindeloshombressobreelmundopara
transformarlo,loshombreno sabenen el silencio,sinoen lapalabra,eneltrabajo, enla
71
accin-reflexin. ParaFreirela
educacinesunquehacerhumano,quese
da
enuntiempoyenun espacioen relacinconstantecon losdems.Oponeala educacin
bancaria, la educacin humanizadora y liberadora, la cual debe proyectaral
hombrehaciaelmundo,estimulandosu
capacidadcreadoracomoser
humano,loquelefacilitarelnodejarsemanipular.
PauloFreirecorrespondeadmirablementeconla
emergenciade
las
clases
popularesenlahistorialatinoamericanay
conlacrisisdefinitivadelasviejaslites
dominantespormediodelapedagoga.Paraesteautorlaeducacinconsisteen
unactodeamorycoraje;esunaprcticadela libertaddirigidahacialarealidad,a la que no
teme; ms bien busca transformarla, por solidaridad, por espritu fraternal.
Atravsde talliberacinPauloFreirepostula:uneducador-educando,conun educandoeducador,estoquieredecirquenadieeducaa
nadie,tampoconadiese
educasolo,queloshombresseeducanentres,mediatizadosporelmundo.Se
hace
referencia a
una educacin que posibilite al
hombre para la discusin
valientedesusproblemasy desuinsercinenella,quelocoloqueendilogo constante
con el otro, que lo predisponga a
constantes revisiones, a anlisis
crticosdesusdescubrimientos,aunarebelda,queloidentifiqueconmtodosy
procesoscientficos.
Comounacrticadirectaalreproductivismo, estanuevateorapedaggica es propia de
una conciencia crtica de integracin, y que toda comprensin correspondetardeo
tempranoa
unaaccin.Lanaturalezadeunaaccin
correspondealanaturalezadelacomprensin,silacomprensinescrticala
accintambinloser,silacomprensin esmgica, mgicatambinserla
accin.72
ConloanteriorFreire
sugiereintegrarelhombreensupropiodesarrollocultural,
social,polticodesdelaprcticadelalibertadcomoaccinyreflexindelsujeto
sobreelmundoparatransformarloy ponerloalserviciodetodos.
71
FREIRE,Paulo.Concienciacrticayliberacin,Op.cit.
72
FREIRE,Paulo.Laeducacincomoprcticadelalibertad,Op.cit.
Laresponsabilidadesun
hechoexistencial.Solocreemosenunaeducacinque
hagadelhombre,unsercadavezmsconcientedesutransitividad,crticamente,
ocada
73
vezmsracional.
Paratodoestoesnecesarioquelaeducacinpongaasudisposicinmedioscon
loscualesseacapazdesuperarlacaptacinmgicaoingenuadelarealidady
adquieraunapredominantementecrtica.Larespuestaseencuentraenun
mtodo
activo,diagonal,crticoy
deesprituinnovador;unamodificacindelprograma
educacionalyelusodetcnicastalescomolareduccinycodificacin,oseaun
mtodoactivo,dialogal,participante.
Atravsdetodosestoscambios"...elanalfabetocomenzaraa
cambiarsus
actitudesanteriores.Se
descubriracrticamentecomohacedorde
esemundo
cultural.Descubriraquetantocomoelletradotienenaptitudesparalacreaciny
74
larecreacin".
Elmtodode
Freireesfundamentalmenteunmtododeculturapopularque,asu
vez,setraduceenunapolticapopular:nohayculturadelpueblosinpolticadel
pueblo.Porestemotivo,su laborapuntaprincipalmentea concientizarya politizar.
Freirenoconfundelosplanospolticoy pedaggico:nise absorben,nise contraponen.Lo
quehaceesdistinguirsuunidadbajoel
argumentodequeel
hombresehistorizaybuscareencontrarse;eselmovimientoenelquebuscaser
libre.staeslaeducacinquebuscaserprcticadelalibertad.
ElmtododeFreireestenraizadosobresuconcepcindelhombre.Elhombre escomoun
75
serenelmundoy
conelmundo .Lopropiodelhombre,suposicin
fundamental,esladeunserensituacin;esdecir,un
serengarzadoenelespacio
yenuntiempoquesuconcienciaintencionadacaptaytrasciende.Sloelhombre
escapazdeaprehenderelmundo,"deobjetivarelmundo,detenerensteunno
yoconstituyentedesuyoque,a
su
vez,lo
constituyecomounmundodesu
conciencia","Laconcienciaesconcienciadelmundo:elmundoy
la
conciencia,
juntos,comoconcienciadelmundo,seconstituyendialcticamenteenunmismo
movimiento,enunamismahistoria.
El mtodode concientizacinde Freirebuscarehacercrticamenteelproceso dialctico
de la historizacin. No busca hacer que el hombre conozca su
posibilidaddeserlibre,sinoqueaprendaahacerefectivasulibertad,yhacindola
73
Ibid.
Ibid.
75
Medelln, 1994. En:
FREIRE, Paulo. Concepcin bancaria de la educacin y la
deshumanizacin.
74
160
efectiva,laejerza.Estapedagogaaceptalasugestindelaantropologaqueva
porlalneadelaintegracinentreelpensaryelvivir,"seimponelaeducacin
76
comoprcticadelalibertad".
La manera en que Freire concibe la metodologa queda expresada en las
principalesvariablesquesirvendecoordenadasalprocesoeducativocomoacto polticoy
comoactodeconocimiento;stasson:lacapacidadcreativay
transformadora
del
hombre;
la
capacidad
de
asombro,
que
cualquier
persona
tiene,sinimportarlaposicinqueocupeenlaestructura social;lanaturaleza social del
acto de conocimiento
y la dimensin
histrica
de ste. Otras
caractersticasdelmtododeFreiresonsumovilidadycapacidaddeinclusin.
Porserunapedagogabasadaenlaprctica,staestsometidaconstantemente
alcambio,alaevolucindinmicay
reformulacin.Sielhombreesunser
inacabado,yesteserinacabadoeselcentroy
motordeestapedagoga,esobvio
queelmtodotendrqueseguirsuritmodedinamicidadydesarrollocomouna
constantereformulacin.
4. TRANSFORMACINDELARELACINPEDAGGICA
SegnFreire,la educacindebe comenzarpor superarla contradiccineducadoreducando.Debebasarseen una concepcinabarcadorade losdospolosen una
lneaintegradora,demaneraqueambossehagana
lavezeducadoresy
educandos.Esimprescindiblequeeleducadorhumanistatengaunaprofundafe
enelhombre,ensupodercreadorytransformadordelarealidad.Eleducador
debehacerseuncompaerodeloseducandos.Esnecesariocomprenderquela
vida
humanaslo tienesentidoen la comunin,"queel pensamientodeleducador slo gana
autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos,
mediatizados ambos porlarealidad y,porende,enlaintercomunicacin"77.El
pensamientosloencuentrasufuentegeneradoraenlaaccinsobreelmundo,
mundoquemediatizalas
concienciasen
comunin.Deestemodo,sehace
imposiblepensarla superacindeloshombressobreloshombres.
Deestamanera,laeducacin...yanopuedeserelactodedepositar,denarrar,
detransferirconocimientosyvaloresaloseducandos,menospacientes,comolo
hacela
educacinbancaria,sino
serunactocognoscente.Comosituacin
gnoseolgica,enlacualelobjetocognoscible,envezdesereltrminodelacto
cognoscentede un sujeto,esel mediatizadordesujetoscognoscentes,educador,
porunlado;educandos,porotro,laeducacinproblematizadoraantepone,desde
76
Medelln,1994.
77
FREIRE,Paulo.Concienciacrticay liberacin,Op.cit.
luego,laexigenciadelasuperacindelacontradiccineducador-educandos.Sin
stanoesposiblelarelacindialgica,indispensablealacognoscibilidaddelos
78
sujetoscognoscentes,entornodelmismoobjetocognoscible".
Enestesentido,eleducadoryanoessloaquelqueeduca,sinotambinaquel
queeseducado,atravsdeldilogosostenidoenunprocesodialctico.Esas
como
ambos se transforman en sujetos
que estn permanentemente en
crecimientomutuo;aqula autoridadrequiereestaral servicio.Ahora,yanadie educaa
nadie,ascomotampoconadieseeducaa
smismo,loshombresse
79
educanencomunin,mediatizadosporelmundo.
A su vez,loseducandosno sondcilesreceptores,tipodepsitosde almacenaje, sino
ms bien se transforman en personas activas, investigadores crticos,
siempreendilogoconeleducador,quienasuvezestambinuninvestigador
crtico.Elpapeldelinvestigadorcrticoeseldeproporcionar,siempreunidoa
los
educandos,lascondicionesparaquesedlasuperacindelconocimientoenel
mbitodeladoxaporelconocimientoverdadero.Esfundamentalpararealizar
una
educacin como prctica de la
libertad negar la existencia del hombre
abstracto,aislado,suelto,desligadodelmundo,y
dela
mismamaneranegarla
realidaddelmundoseparadadeloshombres.
El hombre slo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre situado.

Atravsdeunaeducacinparalalibertad"loseducandosvandesarrollandosu
poderdecaptacinyde comprensindelmundoque,en susrelacionesconl,se les
presenta,noyacomo unarealidadesttica,sino como una realidaden transformacin,
en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador- educando como la del
educando-educador,
es
la
de
establecer
una
forma
autnticadepensamientoyaccin:pensarsea smismoyalmundo, simultneamente,sin
dicotomizarestepensarde laaccin.La educacin problematizadora se hace as un
refuerzo permanente a travs del cual los
78
Ibid.
Ibid.
79
80
hombresvanpercibiendo,crticamente. .Enestesentidoapareceloinacabado
del
proceso de la educacin como algo propio y nico del hombre que correspondea su
condicinde serhistricoy dehistoricidad.Slosieleducando puede tomar conciencia
de
su
verdadera
condicin
puede
apropiarse
de
su
realidadhistricaytransformarla.Setratadeunabsquedaquevaenlalneade
ser
cadavezms,dehumanizaralhombre.Estabsquedade
sermsdebeser
realizadaencomuninconlosotroshombres,ensolidaridadsituada.
80
Ibid.
163
CAPTULO2.
ENFOQUESOCIOCRTICO
ElEnfoqueSociocrticoestfundamentadoenlosdesarrollostericosexpuestos
porVigotzky,Popkewitzy Kemmis.
Eneste enfoqueelconocimientose asumedesdedosperspectivas:
Desde el punto de vista social: se develan dialcticamente las contradicciones

einconsistencias
delasinterrelaciones
sociales
yseadelanta
sobreellasunprocesodecomprensinyexplicacinparatransformarlas.
Desdelasingularidaddelapersonasereconoce
quehayconocimiento
cuandoseinternalizanherramientasculturalesysimblicasvalidadassocialmente.
Enesteenfoquese
concibelarealidadqueseconoce,comounatotalidadmltiple
conformada por partes integradas, las cuales requieren para ser conocidas,
develarsusnconsistenciasycontradiccionesascomolosajustes;porlotanto,
conocersignificaadelantarunanlisiscrticoquepongaenevidenciaesaspartes
yfrenteaellasplantearseunaopcindetransformacinmedianteeldilogo,el
debate,latomade concienciay lareflexindesarrolladasenun contextode interactividad
mediadora
de
la
realidad
susceptible
de
ser
conocida
y
transformada.Enconsecuencia,elconocimientoesvlidoentantoseatilpara
intervenirelentorno,liberarloy
transformarlo,alformarpartedeldesarrollodesus
estructurascognitivas.
Enesteenfoqueelconocimientotienecarcterhistrico,universal,equitativoy
es
fundamentalmentepoltico;raznporlacualsevalidasocialmenteysesometea debate y
confrontacin.
La
educacin
contribuye
a
aclarar
la
clase
de
conocimientosquese
requierenponeral
alcancede
losestudiantesparalograrel
mejoramientocolectivoy
personal,y
no
solosucontenido.Porloanterior,se
reconocedichoenfoquedentrodelparadigmacualitativo,
elcualsecentraen
revelarlasinconsistenciasycontradiccionesdelacomunidadparatransformarla
medianteunaaccincomunicativaylaformacinderedeshumanasquellevena
caboprocesosdereflexincriticayoriginenestructurasdinmicasque
eldebatelanegociaciny elconsenso.
164
posibiliten
Eneste sentidoelEnfoqueSocioCrticoasumecomoestructuraelescenarioenel que se

desarrollala
vidadelestudianteconsiderndolono
ensmismoniparasus
intereses,sinoenrelacinconla
comunidadalaquepertenecedadoquesu
papel
principalesserpartedelatransformacin
desuentorno.Enesteenfoqueel
profesoryelestudiantesonparesprotagonistaseneldesarrollodeuncurrculo que surge
de las necesidades de
la
comunidad generando aprendizajes que
debenregresaralcontextoparatransformarloo
mejorarlo.Lasestrategiasbsicas
deesteenfoquesonlareflexin,eldebateylanegociacin.
1. ELCONOCIMIENTO
Asumido desde el paradigma cualitativo, el conocimiento que circula en la institucin
educativa
debe
estar
conformado
por
hechos
organizados
en
estructurasqueadquierensentidoenla
formacomoexplicanlarealidad,raznpor
lacualelcurrculonoenfatizasoloenlostemas,sinoenlainteriorizacinde
dichasestructurasparaserutilizadasalabordarnuevassituacionesy
contenidos.
Esteconocimientotienetrescomponentes:
Uncomponenteinstructivoconformadoporherramientascognitivas.
Uncomponenteprescriptivoquepermitelaintercomunicabilidadyaccederal
saberacumulado.
Uncomponenteexpresivoquesignificaexploracin,creaciny
expresin;este
conocimientoevoca,ampliay
elabora,asumela
diversificacomoposibilidadde
desarrollodelconocimiento.
Enesteenfoqueelfinfundamentaldelacienciaesoperarsobrelarealidadpara
transformarla;esto suponepasardeunaactitudpasivaa unaactividadde intervencin
sobreella
y,por
lotanto,
laeducacin
nosecentra
ensaberes
tericos,sinoenlaformacindecompetenciasparaelhacer.Losconocimientos
consideradoscomoesencialesparaeldesarrolloy
socializacindelosestudiantes
debenserelconjuntodesaberesoformasculturalesqueellosdebenasimilary
apropiar,
pero de igual manera la institucin educativa debe ensear los
elementosconceptualesqueelavancede
lacienciadeterminey
conigualnivelde
compromiso
estareadelaeducacinensearlosprocedimientosmentalesque
permitenactualizarlosconceptos
yaplicarlosalarealidadyalasactitudesy
valoresqueentranenjuegocuandodichaaplicacintienelugar.
2. APRENDIZAJE
La
TeoraSocioCrticadefineelaprendizajeenrelacinconla
formacinde
estructurascognitivas,afectivas,psicomotrices,valorativasquese
logranpor
procesosdeequilibracin
y
mejoramiento(Piaget),conaccioneseducativas
mediadorasparaqueelestudianteamplesuzonade
desarrolloalalcanzarla
internalizacindelconocimientoexterno(Vigotski),o
alapropiarsaberesenforma
significativa(Ausubel).Elaprendizajeenelestructuralismopartedelaaccin,de
laprcticadelestudiantesobrelarealidadprximay
latrasciendea
travsde
procesosreflexivosconlosquelograhacergeneralizaciones.
El aprendizaje se concibe como un proceso decambio oreestructuracin de teoras
de las que forman parte los conceptos de los cuales se ocupa el
aprendizaje;seaprendepormediodelaadquisicinderelacionesyeldesarrollo
deestructurasorganizativas,de modoqueel todonoesla simplesumade las partes;y
cadaparteconservalaspropiedadesdeltodo.Elconceptoseelaboray
adquieresignificadoapartirdeotrasnocionesde
unaestructurageneral,peronocorrespondensolo
ainterpretacionesde
larealidaddesde
conocimientosanterioressino
queson
conocimientosorganizadosen
formadeteoras;es
uncambiocualitativoy cuantitativo.
Adems, el Enfoque Socio Crtico centra la
atencin en el aprendizaje que es til para
significar laaccindemodoquelasteorasson
necesarias en tanto brindan informacin para aproximarse al objeto de
conocimientoynosoloaplicarloenlcomounarplica,sinoparatransformarlo,
81
paraenriquecerloensu esencia.
3. LADIDCTICA
La didctica se fundamenta en una terna que dinamiza el aprendizaje del estudiante
y
que requiere del docente el papel de mediador; esa terna est
formadaporlaaccin,lareflexiny
la
teorizacinogeneralizacin.Ladidcticaes
lacualidaddelasdinmicasquese
generanparaqueelaprendizajeselogrey
la
propuestacontenidaseaposibleenlarelacinpedaggicadeldocentey
los
estudiantestantoenelespaciocomoen
losmltiplescontextoseducativos
dispuestosparatalfin.Seentiendecomounprocesolaboriosodeconstruccinen
elqueeleducando,sobrelabasedelasexperienciasquelelleganatravsde
experienciassignificativamediadorasentrelarealidadyelmismo,seapropiade
81
GRUNDY,Shirley.Productoopraxisdelcurrculo.Madrid:EdicionesMorata,1991.
modosdistintosdeconocimientosy
lasformasdeaproximarsea
asimilndolaysiendo, ala vez,capazdetransformarla
larealidad,
La funcinde ladidctica esgenerarsituacionesdedesequilibrioen las cualesse

establecen relaciones entre conceptos y las estructuras previas (tanto el
estudiantecomoeldocentedebentenerclaridadsobreloselementos
quenose
ajustan).Para llegaral conocimientoesnecesarioqueelestudiantese enfrentea esta
condicin de vaco y se le obligue a buscar soluciones para restituir el
equilibrio;esevaco
lollevaaasumirelriesgodepreguntaropinar,de
debatircon
suscompaeros,de confrontar,puestoqueexisteun estadopositivodeansiedad que
obliga a la mente a buscar alternativas y conclusiones, a compensar la
confusinyaresolverelconflictomediantesupropiaactividadintelectual.Con
estabsqueda,ademsde
hallarrespuestas,se
constituyenestructurasde
pensamientoquepuedenserampliadasy
utilizadasfrenteaotrassituaciones
desequilibrantes.Enparticular,enesteenfoqueeldocenteapoyaladelimitacin
dehiptesisdeinvestigacinymediaparaqueelgrupodeestudiantesdesarrolle
supropioproyectoy
lasintervencionescorrespondientesenelentorno,siempre
teniendopresentesprocesosdereflexiny confrontacinenequipo.
4.RELACINMAESTRO-ESTUDIANTE
Enesteenfoqueseestableceunainteraccinentreeducadoryestudiantedeun
modoqueunoy
otroparticipenenprocesosreflexivosde
fuertesintercambios,el
papeldelmaestroesdemediadorentantosufuncinesdinamizadora,jalonael
aprendizajeyvaofreciendoopcionesdemejoramientoalhacerusodesusaber paradarle
proyeccinalaprendizajedelgrupo. Los estudiantestienendoblerolde aprendicesy
mediadoresdesuspares.
Lasrelacionespedaggicasse
replanteanenesteenfoquepara
abrirespaciosde
participacinmedianteloscualesladescentralizacinpedaggicay
noslo
administrativaseaposible,entantostasadquierenunadinmicaquepermiteal
estudiante ser parte de su aprendizaje, acceder al conocimiento desde sus
interesesyenrelacin,paraquetodospuedenagregarvalorasuconocimiento.
Ascadaestudiantepodrfinalmenteaprenderaaprendery
encontraren
el
conocimientounprincipiodeconsolidacindesuintegralidadydemejoramiento
desucomunidad.
Estoscambiosen lasrelacionespedaggicasdemandannecesariamentecambios enla
organizacinentantoserequieretrabajoen
equipo,definicinde
metas,participacinen
las
decisionesporquehacenpartedel
proyectoeducativo,
aspectoquerequiereunanuevagestininstitucional.
Enparticularelpapeldeldocenteesayudar
a
introduciralestudiante
enuna
comunidaddeconocimientosy
capacidadesquesonpartedelbiencomny,
adems,garantizaraslaequidaddelproyectoeducativoalponeralalcancedel
estudianteelconocimientoqueespartedelopblicodeunasociedad.Esas
comocadaunoconocesuproceso
deaprendizaje
yformacin
demodoque
tambinpuedeapoyarla
mejortomade
decisionesparalainstituciny
paralen
relacinconeltranscursoporelsistemaeducativo,asmismo,implicacambiosen
laestructuraevaluativademandandodeestauna
informacinfrecuente,oportuna,
veraz,suficienteyconsignificado,entantoseaunainterpretacinqueamplila
comprensindelaproblemticahumana.
5. LAEVALUACIN
La evaluacin cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los
problemasquese
relacionantantoconelestudiantecomoconla
institucin,
pasandodelavaloracina
laaccinenun
sentidoproyectivo.En
ellasetienenen
cuentalasconcepcionesy
conocimientosespontneosde
losalumnosque
conformansuzonadedesarrolloprximo,laspautasdeactuacindeldocente
paramediary elambienteenelqueseencuentroinmersoelestudiante.
El docente seconstituye enel continuador del dilogo por medio del cual el
alumnoconstruyeelmundosocialdemodoquelasrelacionespedaggicasson
emancipadoras,fundamentadasenla
ntersubjetividadyenlareflexividadque
develaelacionesdedependencia,dedominaciny
contradiccionesquepuedan
transformarse.Laevaluacinrecurrea un lenguajeliberadorsobrelabasede una
verdadcaracterizadaporlajusticia,adems,stase
constituyeenunaimportante
herramientaparadichatransformacindadoqueno solotieneunateoradebase, sinoque
tambinseconsideradesdeun carcteraxiolgico.
Laevaluacinesuncontinuonoslotemporal,sinouncontinuodelsujetofrentea smismoy
delacomunidadcomocolectividadcuyafinalidades
latransformacin
conbaseenlatomadeconcienciadelascontradiccionesquelimitanydominan.
6. LAINVESTIGACIN
El referente investigativo corresponde al paradigma cualitativo y en l se comprende
la
institucin como un
todo en el
cual puede indagarse por las
mltiplesrelacionesdadasensuinterior,alasumirlainstitucincomo unamicro polticaen
la
quelosconflictossetomancomounaposibilidadpedaggica.La
investigacin
enesteenfoqueseocupade la comprensinde lainstitucin,desu devenir, de sus
inconsistencias,
no
para
ocultarlas,
sino
para
ponerlas
en
evidencias,adems,noseocupadedarexplicacionessinodeimplicaratodos
susintegrantesenlacomprensinyelmejoramientodelproyectoeducativo.En
este
sentido, la
investigacin est al lado de la
accin y del desarrollo del
proyecto,esintrnsecaasudevenir,estenraizadaen
laaccin
y
lainvestigacin
enelaulase involucracomopartedesu haceryproyeccin.
Paraque
lainvestigacinrelativaa
laeducacinseaunreferentefundamentaldel
proyectoeducativoserequiereunaactitudobservadorae
inquisidoradelhacer
pedaggico,unaactitud
reflexivay
crticafrentea
lasproblemticasy
alas
divergenciasentreloesperadoylosucedido,unaintencinllevadaalaprctica
paraescribirlasexperienciasy
reflexionesas
comosobrelarevisinbibliogrfica
queseadelante.Unaactitudabiertaalaconfrontacinyaldebateparaqueel
hacerpedaggicosevayaelaborandocomosaberpedaggico.
7. FUNDAMENTOTICO
Lasrespuestaspedaggicasquelascomunidadeseducativasofrezcana
las
demandasideolgicopolticasno
puedenestarcondicionadasconprioridadporla
necesidadde
un
desarrolloeconmicososteniblecentrandosuproyectoen
la
formacinparaserpartedelmundolaboralyaportaralsistemaeconmico,sino
quedebeatendera
la
necesidadimperantedeconformarsociedadessolidariasy
tolerantesenlasquelaconvivenciahumanaseaposible.
Hayquereconocerqueenesteenfoquelaformacinenlaequidad,lasolidaridad
ylatoleranciasonposiblesdadoquedichaestructuratieneencuentalapersona
en
susingularidad,perolaconsiderasituadaenuncontextoy
pertenecienteauna
comunidadparticulardelacualhaceparte;enestemodelolapersonatieneuna
doblemisin:
Conlacomunidad:tieneunamisindeparticipacinparaelmejoramientodela mismay
laconsolidacindeunproyectoquerespondaalasnecesidadesy
posibilidadesdelaregin,sinqueellosignifiquelimitarseaesascondiciones,sino
al
contrario,aprovecharlaspara
lograrundesarrollosostenibley
equitativotanto
socialcomoeconmico.
Conellamisma:comopersonanicaydiversa,tieneunproyectopersonalque
debeconsolidarparaserpartedelacomunidadsininvisibilizarsedemodoque
sobrelabasedelaconsecucindesupropiaidentidadpuedareconocera
los
demscomodiferentes,convalores,conintereses,necesidadesy
dificultadesque
requiereny deseansuperarconelapoyodesuscongneres.
Estadoblemisindebeseratendidaporelproyectoeducativoeintegradacomo
ejecentraldelmismomediantelaformacintica.Estefundamentodelmodelo
pedaggicosociocrticoes
precisamenteeseejevertebradorpara
la
doble
vinculacindelapersonaconlacomunidadyconsupropiavida.Laformacin
ticatienecomo
finalidadofrecerunaecuacinintegradorade
modoquela
preocupacinfundamentalnoseasolamentelaadquisicindeaprendizajes,sino
laproyeccindelosmismosparalatransformacinequitativadelacomunidad.
Aslaeducacinpodraatenderlas
demandasideolgicaspolticasque
recibe
teniendoencuentatantoalapersonaensusingularidadyalascomunidadesen
sudiversidad.
Enestesentidolaformacinticadejadeserunritualfundadoenlaraznpara
constituirseenexperienciavitaly
ocuparasunlugarfundamentalentodaslas
relacionesdela
educacin.Eldiscursoenesteenfoquesefundamentaenla
especificidaddelasproposicionesmorales,ensucontenidosignificativoyvital
paralacomunidadylapersonaencontraposicinaunaticaconductualreferida
aacontecimientossobrelasdiferenciasrelativasalbien,alvaloryaloscriterios
para
construir tablas de valores, as como en contraposicin a una tica deliberativaen la
queeldiscursosefundamentaracionalmenteennormasde comunidadesideales.
Unareconceptualizacindelaticadentrodeeste
enfoquedesencadenauna
crisisalfundarlaenlasolidaridad,la
justiciay
laequidad.Lasolidaridadexpresala
condicinticadelavidahumanayserealizaasumiendolaresponsabilidadde
quetodoslos
sereshumanosparticipendelconjuntodebienesdisponiblescon
justicia,sinacapararunosendetrimentodeotros,yconequidad,sinexcluira
nadie.Estostresvalores: lasolidaridad, lajusticia ylaequidad, generan otro
rumboparaunaeducacininsertaenunarealidadsocialy
noescindidadeella,y
una
comprensinde
latica
comoelfundamentopedaggicoquehacecreblela
82
viabilidaddeunproyectocomny ladignidaddetodoserhumano.
Laticaahorabuscaafirmarseensuintencionalidadderescatarlaexperienciade
lo
comunitario en contraposicin con una formacin de la razn vaca de
significadosycontextos;stasolopuedeentendersecomovigenciadelopblico
entornoaunproyectocomn,esdecir, unproyectoenelqueprevalecela identidad social
y
la
singularidad de
la persona. En el proyecto comn
las
personascompartencreencias
y
valores,lasrelacionesentrelaspersonasseran
directas ymultiformes, nomediadas porrepresentantes, niindirectas comosi
fueranpersonasaisladas,niespecializadasyestrechascomosielconocimiento
fueraparaunalite,lasrelacionesentrelaspersonassecaracterizaranporuna
82
AGUERRONDO, Ins. La calidad de la educacin: ejes para su definicin y

evaluacin.En:OEA/RevistaInteramericanadeDesarrolloEducativoLaEducacin,
aoXXXVII,nmero116,III,1993,Bs.As.,Argentina.
170
reciprocidad quereconoce alotro entodassusposibilidades, con unflujode accin de

doble sentido en el que las acciones individuales se consideren beneficioparatodos
yenlasquehayaunsentidodesolidaridad,fraternidade intersmutuo.
Un fundamento pedaggico desde la
proyectocomn,respondeatresaspectos:
tica en el que se rescate un posible
Laigualdaddeoportunidadesentantonoessuficienteelreconocimientode
laequidad,sinoquelaticaexigeconstruirunaeducacin
paratodostomando
comoreferenteelproyectocomnenelquetodos
ycadaunoencuentrenun
espacioderealizacin.
sociedaddelconocimientoalpropenderporun
pensamiento
pluralista,democrticoymulticulturalentanto
serescatelo
localentornoa
unproyectocomn,sin
desconocerlouniversal.
La
Laticaplanteaelproblemadela
validezdel
conocimientolegitimadosocialmenteentantobiencomn, porlo
tanto,la
validezdelproyectoeducativoquela
escuela
construyedemandadeellaunarevisinpermanenteenla que se
haga
vigente
lo pblico
y lo
personal
como
fundamentodelaidentidadsocialy personal.

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1

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