Prise de Decision

Prise de dcision complexe en lien avec la supervision
pdagogique chez les directions dcole francophone

en situation de valorisation linguistique et culturelle
Rodney Leurebourg
Universit dOttawa
Claire IsaBelle
Universit dOttawa
Rsum
La prise de dcision constitue une activit quotidienne inhrente la fonction des directions dcole. Or, les tudes dmontrent que ces dernires prouvent des difficults dans
ce domaine. Notre recherche vise comprendre le processus de la prise de dcision complexe chez les directions dcole de langue franaise de lOntario. La thorie de prise de
dcision de Simon (1960) et le modle de leadership ducationnel en milieu linguistique
minoritaire de Lapointe (2002) servent de cadre de rfrence. Notre recherche, de type
qualitatif, a permis dinterroger trois catgories dacteurs de lducation. Les rsultats
rvlent, entre autres, que le cadre dimputabilit et le travail en communaut dapprentissage professionnelle dans les coles ontariennes ont une grande influence sur le processus de prise des dcisions chez les directions dcole.
Mots-cls: comptence, direction dcole, milieu minoritaire, prise de dcision complexe,
supervision pdagogique
Canadian Journal of Education / Revue canadienne de lducation 37:2 (2014)
2014 Canadian Society for the Study of Education/

Socit canadienne pour ltude de lducation
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Prise de dcision complexe ...
Abstract
Decision-making is an inherent daily activity among school principals. However,
research shows that they have difficulty making decisions. Our research aims to understand the decision-making process involving complex decisions in the management of
French-language schools in Ontario. The theory of decision-making of Simon (1960)
and the model of educational leadership in minority language settin gs of Lapointe
(2002) provide a frame of reference. Our qualitative research is based on interviews with
three categories of education participants. The results reveal, among other things, that
the accountability framework and work in Professional Learning Community in Ontario
schools have a great influence on the decision-making process among school principals.
Keywords: complex decision-making, educational supervision, minority context, professional competence, school principal

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Introduction et problmatique
Si des recherches ont t menes sur le leadership des directions dcole en milieu francophone minoritaire (Lapointe, 2002; Racine, 2007), force est de constater que rares
sont les tudes qui ont examin la comptence des directions dcole quant la prise de
dcisions complexes dans ce milieu, savoir en contexte de valorisation linguistique et
culturelle (VLC) (IsaBelle, Weatherall, & Glinas-Proulx, 2011). Et pourtant, les tudes
sur les coles efficaces rvlent, entre autres que le processus de prise de dcision et
la collaboration constituent deux lments essentiels de leur succs (Leithwood, Day,
Sammons, Harris, & Hopkins, 2006). A fortiori, Lunenburg (2010) considre la prise de
dcision comme lune des plus importantes activits dans lesquelles sengagent quotidiennement les administrateurs scolaires (p.1).
Il importe de noter que la prise de dcision complexe se distingue de la prise de
dcision simple. La premire est dite non programme (Simon, 1960) et est prise lors de
situations inhabituelles, indites, incertaines, ambigus (Simon, 1947). La seconde se rfre
une dcision programme et sous-tend une dcision prise dans une situation habituelle et
vidente (Simon, 1960). Comme le souligne Bourion (2002), une dcision est bonne quand
elle apporte plus de solutions que de problmes. Toutefois there is no best way to make
decisions, in fact, a large part of the art of successful decision making rests with the notion
of matching the correct model of decision making with the appropriate situation (Hoy &
Tarter, 2010, p.351). De plus, ces chercheurs reconnaissent quune des limites la prise de
dcision satisfaisante chez les directions dcole est le manque de temps.
Globalement, les rsultats scolaires des lves en milieu minoritaire francophone
sont plus faibles que ceux des lves en milieu majoritaire anglophone (Cormier, Pruneau, & Rivard, 2010). Plus spcifiquement, en Ontario, bien que les rsultats tendent
progresser depuis les dernires annes, il demeure quen2009-2010 et 2010-2011, les
donnes de lOffice de la qualit et de la responsabilit en ducation (OQRE) (2011)
rvlaient que les lves des coles de langue franaise obtenaient des rsultats plus
faibles que ceux des coles de langue anglaise.
Ainsi, il savre essentiel de comprendre le processus de prise de dcision
complexe chez les directions dcole, et plus particulirement, chez les directions travaillant en contexte de valorisation linguistique et culturelle, car celles-ci sont confrontes quotidiennement des dcisions pdagogiques pouvant avoir une grande influence

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sur le climat scolaire et la russite scolaire de leurs lves. Par exemple, identifier des
formations et de laccompagnement en langue franaise pour les enseignants, trouver
des animateurs de langue franaise pour les activits parascolaires, accepter des sorties ducatives dans des endroits o le service est offert en franais, slectionner des
ressources francophones pour appuyer certains lves en difficult, etc. En effet, selon
Mujawamariya et Lirette-Pitre (2004), les ressources pdagogiques francophones adaptes aux ralits du milieu minoritaire sont insuffisantes et le cot de celles-ci, quand
elles sont disponibles, est lev (Le Touz, 2004). Sachant que les ressources pdagogiques sont essentielles pour un enseignement et un apprentissage de qualit, il est donc
important dtudier la prise de dcision des directions dcole dans le domaine de la
supervision pdagogique, car elle renvoie toute activit de relation daide destine
amliorer le processus enseignement-apprentissage (Bouchamma, 2004, p.1). tudier
cette comptence permettrait daider les directions dcole prendre des dcisions plus
appropries afin de crer un climat organisationnel qui moyen et long terme permettrait de diminuer les carts acadmiques entre les lves des coles de langue franaise
et ceux des coles de langue anglaise de lOntario.
La prise de dcision: une comptence exige

et peu dveloppe chez les directions dcole
Tant aux tats-Unis quen Europe et au Canada, nous retrouvons de plus en plus de
rfrentiels de comptences pour les directions dcole (Charron, 2007; Council of
Chief State School Officers, 2008). De faon plus spcifique, en Ontario, le ministre de
lducation a labor en 2008 un cadre de leadership portant sur les Pratiques et comptences en leadership. Le Ministre sattend ce que les directions dcole et directions
adjointes des coles de la province parviennent, entre autres, prendre des dcisions
dordre organisationnel fondes sur des jugements clairs. Pour soutenir les coles et
les conseils scolaires de langue franaise en contexte francophone minoritaire, milieu
de notre recherche, le ministre de lducation a dvelopp la Politique damnagement
linguistique. Celle-ci constitue le cadre de rfrence des dcisions et actions pour les
coles de langue franaise. Rappelons que les directions dcole de langue franaise en
milieu minoritaire ont un double mandat: sassurer doffrir aux lves un enseignement
de qualit et contribuer la valorisation linguistique et culturelle de la langue franaise
(Grin-Lajoie, 2006).

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Nous navons trouv que peu dtudes sur la prise de dcision chez les directions
dcole. Celles que nous avons recenses proviennent particulirement des tats-Unis.
Les recherches empiriques ont t menes auprs des surintendants ou des directions
dcole et rvlent principalement que ces dernires prouvent des difficults prendre
des dcisions, ce qui constitue une cause dabandon de leur profession. Nous examinerons dans la prochaine section les tudes que nous avons recenses ce sujet.
DeLuca, Rogus, Raisch et Place (1997) ont conduit une tude quantitative auprs
de 507surintendants de ltat de lOhio (tats-Unis) afin de connatre les principales
causes de dpart prmatur des directions dcole. Les rsultats indiquent que la prise
de dcision serait la troisime cause de vulnrabilit, sur 23causes identifies. Selon les
surintendants, plus de 78% des rpondants indiquent que les directions dcole prouvant
des difficults quant la prise de dcision abandonnent leur poste soit en dmissionnant
ou en prenant leur retraite plus tt que prvu, soit en tant congdies ou en tant transfres dautres fonctions comme poste denseignant. Vingt-deux pour cent des rpondants
notent que certaines directions dcole restent en fonction malgr leur comptence limite, mais avec lencadrement de leurs suprieurs. Ces chercheurs suggrent daborder ces
limites ds la formation initiale des directions dcole afin dviter des abandons en cours
de carrire.
Davis (1997) a ralis des entrevues auprs de 99surintendants et membres du
comit excutif des normes professionnelles de lAssociation des administrateurs scolaires de la Californie sur les causes de perte demploi chez les directions dcole. La
prise de dcision a t identifie comme tant la deuxime en importance parmi les cinq
principales raisons voques par les participants. Davis (2000) a conduit une deuxime
tude auprs de 124surintendants californiens. Selon le chercheur, lincapacit prendre
de bonnes dcisions occupe la deuxime place parmi les principales causes de dpart
involontaire des directions dcole. Les autres causes relvent lincapacit des directions
tablir une communication efficace avec les parents, les enseignants, les lves et les
collgues, lincapacit daccompagner les enseignants, les parents, et les groupes dintrts qui gravitent autour de lcole, la mauvaise gestion des demandes politiques et lincapacit de faire face aux pressions exerces par les diffrents groupes de lcole et de la
communaut et dtablir les priorits et finalement dtablir un climat de confiance avec
les diffrents partenaires de lcole. De faon plus prcise, les rsultats exposent que la
limite quant la prise de dcision est la cause de perte demploi pour 55% des directions
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dcole qui ont plus de cinq ans dexprience et pour 75% de ceux qui en ont trois ans et
moins. Toutefois, aucun lien significatif na t tabli entre le nombre dannes dexprience et le pourcentage des directions dcole qui ont perdu leur emploi dans une anne
en raison des difficults prouves relativement leur aptitude prendre des dcisions.
Dans un cadre plus positif, il appert que la comptence prendre des dcisions
constitue pour les directions dcole une habilet importante pour permettre lcole
datteindre un haut niveau de performance. Valentine, Clark, Hackmann et Petzko (2004)
ont conduit une tude nationale aux tats-Unis auprs de directions dcole et de surintendants. Les rsultats indiquent que 60% des rpondants venant dcoles considres
comme hautement performantes sont capables de maintenir des relations interpersonnelles, de prendre des dcisions collaboratives, dvaluer et de superviser le personnel, et
dexercer un leadership pdagogique. Quelques annes plus tard, Petzko (2008) a men
une enqute auprs de 250directions et directions adjointes, membres de lAssociation
nationale des directions dcole des tats-Unis, et tant en fonction depuis une priode
de un trois ans. Les directions ont t invites nommer les domaines de connaissances
et de comptences quelles considraient comme importants pour leur formation initiale.
Les rsultats obtenus corroborent ceux de la recherche de Valentine et al. (2004) en validant les comptences, notamment la prise de dcisions collaboratives qui caractrisent les
directions dcoles performantes.
En rsum, les rsultats de ces quelques tudes indiquent deux lments: 1) certaines directions dcole possdent des limites quant la prise de dcisions; 2) la direction de lcole doit possder cette comptence pour parvenir une performance leve.
En effet, mme si la comptence prendre des dcisions contribue loptimisation du
rendement des organisations (Yukl, 1994) et mme si elle est essentielle la russite des
lves (Lunenburg, 2010), bon nombre de directions dcole ne la matrisent pas (Davis,
2000), bien quelle savre importante pour favoriser la russite scolaire des jeunes.
La prochaine section expose le cadre de rfrence qui guide notre tude.
Cadre de rfrence
Simon (1960) dfinit la prise de dcision comme le processus au cours duquel un individu
opre un choix entre plusieurs options en vue dapporter une solution satisfaisante un

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problme identifi. Cette notion de choix indique que tout comportement suppose un
choix une slection conscient ou inconscient entre toutes les actions matriellement
ralisables par lacteur et par les personnes sur lesquelles il exerce son influence ou son
autorit (Simon, 1977, p.5). Sfez (2004) prcise que la prise de dcision est un processus dengagement progressif, connect dautres, marqu par lquifinalit, cest--dire par
lexistence reconnue de plusieurs chemins pour parvenir au mme et unique but (p.76).
Nous retrouvons deux types de dcisions: les dcisions simples et les dcisions
complexes. Les dcisions simples signifient des dcisions programmes et sous-tendent
des dcisions prises dans des situations habituelles et videntes (Simon, 1960). Alors que
les dcisions complexes (Hickling, Wilkin, & Debreyne, 1980) sont dites non programmes (Simon, 1960), non videntes (Caude, 1969), intuitives (Coget, Haag, & Bonnefous,
2009), prises quand on est confront des situations inhabituelles, indites, exceptionnelles, incertaines, ambigus (Simon, 1947). Ces situations sont avant tout complexes du
fait quelles peuvent tre difficilement dfinissables et peuvent tout aussi bien changer de
manire significative en rponse quelques solutions apportes (Bennet & Bennet, 2008).
Elles sont complexes parce que, pour les corriger, il nexiste pas une seule et bonne
rponse, mais plusieurs possibilits (Haag, 2011). Les situations et les consquences
nont pas t anticipes; les dcisions prendre sont donc non prvisibles et non videntes (Caude, 1969). Aucun procdurier standardis na t arrt par les instances. Bien
quil existe des lignes directrices et que les dcisions soient axes sur les buts atteindre
(Simon, 1960), aucune provision administrative na t mise en place dans les organisations. Dailleurs, ces situations sont nouvelles et uniques.
Bien quil existe plusieurs cadres de prise de dcision, nous avons opt pour celui
de Simon (1960) puisquil est celui qui convient lobjet de notre recherche, savoir
ltude de la prise de dcision complexe chez les directions dcole. En fait, cest le cadre
qui permet le mieux de diffrencier les prises de dcisions simples des prises de dcisions
complexes. Simon (1983) suggre un modle dcisionnel cyclique et itratif fait de quatre
phases. Ce sont: 1)lintelligence, phase de collecte ou de dcodage de linformation,
phase o lindividu recherche des informations pertinentes la comprhension objective
de la situation laquelle il fait face; 2)le design, phase o lindividu conoit des solutions, labore des plans daction tout en ayant la latitude de revoir la phase prcdente;
value les options possibles; identifie la nature de la dcision prendre; 3)le choix, phase
o lindividu opte pour une des solutions possibles; 4)la revue, phase o lindividu fait le
test de la solution choisie. Ce modle suggre un va-et-vient entre les phases.

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Bref, il appert que la prise de dcision rsulte de lexistence dun dcalage entre
une situation juge insatisfaisante et une situation plus performante souhaite. Elle est le
fait de privilgier loption qui semble la plus approprie, sans tre pourtant parfaite, pour
corriger une situation et tendre vers un objectif plus lev. La prise de dcision est donc un
processus intuitif activ au moment de faire un choix parmi un ensemble de possibilits, en
vue datteindre un but, de corriger une situation ou de satisfaire un besoin. Bref, ce nest
pas simple de prendre une dcision complexe. En effet, selon Hoy et Tarter (2010), la plupart des problmes scolaires sont complexes et semblent exiger des solutions complexes.
Quant la supervision pdagogique, elle vise lamlioration du processus denseignement et dapprentissage (Bouchamma, 2004). La supervision renvoie ainsi lencadrement des enseignants et des lves. Ce faisant, la prise de dcision complexe lie la
supervision pdagogique est donc un processus grce auquel la direction dcole parvient
appliquer des solutions satisfaisantes en vue dassurer lamlioration du travail de lenseignant et doptimiser lapprentissage des lves.
But et question de recherche

Le but de notre recherche consiste comprendre le processus de prise de dcision complexe li la supervision pdagogique chez les directions dcole travaillant en Ontario
en contexte de valorisation linguistique et culturelle. Sachant que les lves des coles de
langue franaise en Ontario tendent moins bien russir que les lves anglo-ontariens
(OQRE, 2011) et les lves des coles de langue franaise des autres provinces (Parkin,
2010), il savre important de comprendre comment les directions dcole de langue franaise de lOntario prennent les dcisions complexes lies la supervision pdagogique.
Notre question de recherche est donc la suivante: Quelles sont les tapes que suivent
les directions dcole pour prendre une dcision complexe en supervision pdagogique?
Mthodologie
Pour mener notre recherche, nous avons choisi la mthodologie qualitative, puisquelle
permet dapprhender les situations ducatives dans leur complexit (Van der Maren,
1995). Une telle approche permet de dcrire lexprience, la reprsentation et les points
de vue dun individu ou dun groupe dindividus concerns par le phnomne tudi
(Creswell, 2007; Miles & Huberman, 1994; Savoie-Zajc, 2011; Strauss, 1987).
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Nous avons opt pour le paradigme interprtatif, car il facilite la comprhension

du sens que les individus donnent leurs expriences (Huberman & Miles, 2003). Plus
spcifiquement, nous avons choisi lapproche de ltude multicas, dont la particularit
est dtudier des systmes (phnomnes sociaux, organisations, contextes), dtudier
chaque cas en profondeur, de laisser merger les convergences (Van der Maren, 1999)
et les divergences entre les cas (Stake, 1995) pour ensuite faire une analyse comparative
des rsultats obtenus (Karsenti & Demers, 2000). Ltude multicas reprsente lapproche
la plus approprie pour rpondre la question du comment (Yin, 1994) et pour comprendre un phnomne contemporain circonscrit dans un contexte particulier (Mucchielli,
1998). Merriam (1998) soutient que ltude multicas permet dinterprter un phnomne
partir de lanalyse de plusieurs cas. Pour collecter les donnes, nous avons utilis
lentrevue semi-dirige parce quen effectuant des entrevues semi-diriges sur des cas
particuliers, on peut dcouvrir et mieux comprendre des phnomnes nouveaux ou
difficiles mesurer (Roy, 2009, p.208).
Milieux de la recherche et participants

Nous avons communiqu par crit avec les directions gnrales des 12conseils scolaires
de langue franaise de lOntario. Quatre directions gnrales ont accept de participer
au projet de recherche et nous ont donn lautorisation de nous adresser aux directions dcoles et enseignants de leurs conseils respectifs. Nous avons donc men notre
recherche dans ces quatre conseils scolaires, ce qui a constitu nos quatre cas. Au total,
quatre directions gnrales, dix-sept directions dcole et seize enseignants ont signifi
leur accord en signant le formulaire de consentement prpar cet effet. Notre recherche
na pas t mene dans lensemble de lOntario, mais dans trois rgions totalisant 92,7%
des Franco-Ontariens. Il est important de souligner que 4,8 % de la population ontarienne
est francophone, ce qui reprsente prs de 600 000 personnes (Statistique Canada, 2011).
Le tableau1 prsente le profil des cas.

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Tableau1: Profil des cas

Caractristiques
Cas1
Cas2**
Cas3
Cas4**
Proportion des
francophones
par rgion*
28,7%
41,5%
22,5%
41,5%
Nombre de directeurs
dcole
26-50
51-75
26-50
51-75
Nombre denseignants
800-1200
800-1200
1-400
800-1200
6000-8000
10000-12000
4000-6000
10000-12000
Nombre de participants ltude (n=37)
12
10
Direction gnrale
(n=4)
Direction dcole
(n=17)
Enseignants (n=16)
Nombre dlves
* Office des affaires francophones (2009)

** Les Cas2 et 4 se situent dans la mme rgion
Environ 28,7% des francophones de lOntario vivent dans la rgion du cas1.

Ce cas compte entre 26et 50directions dcole, entre 800et 1200enseignants, entre
6000et 8000lves. Le directeur gnral (DG) du Conseil scolaire, quatre directions
dcole (DE) et sept enseignants (EAO) ont particip ltude.
Le cas2 se situe dans une rgion o vivent 41,5% des francophones de la province. Ce cas compte entre 51et 75directions dcole, entre 800et 1200enseignants,
entre 10000et 12000lves. Le directeur gnral, quatre directions dcole et quatre
enseignants ont t interviews.
Le cas3 est situ l o habitent 22,5% des francophones de lOntario. Le nombre
de directions constituant ce cas est de 26 50. Le nombre denseignants est infrieur
400 tandis quil y a entre 4000et 6000lves. Nous avons interview le directeur
gnral et cinq directions dcole. Aucun enseignant ne sest port volontaire pour participer notre recherche.

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Le cas4 est situ dans la mme rgion que le cas2, l o vivent 41,5% des francophones de lOntario. Le nombre de directions dcole est compris entre 51et 75, celui
des enseignants entre 800et 1200et celui des lves entre 10000et 12000. Le directeur
gnral, quatre directions dcole et cinq enseignants ont particip ltude.
Instrument de collecte de donnes
Afin de satisfaire aux besoins de ltude, nous avons labor une grille dentrevue par
catgorie de participants. Chaque grille comporte neuf questions rdiges partir de notre
cadre de rfrence. Pour tous les participants, les deux premires questions portent sur
leur identification (ge, nombre dannes dexprience) et les questions trois et quatre
abordent les fonctions gnrales de la direction dcole (leurs tches, leur travail). Les
cinq autres questions touchent la prise de dcision. Ainsi, la cinquime question invite
les participants dcrire trois exemples dune prise de dcision complexe en supervision pdagogique. Pour la direction, la question se lit comme suit: Nommez trois dcisions complexes prises, depuis le dbut de lanne scolaire, en supervision pdagogique.
Pour la direction gnrale et les enseignants, la question est: Nommez trois dcisions
complexes prises, depuis le dbut de lanne scolaire, en supervision pdagogique par
vos-votre directions dcole. La sixime question touche les principaux lments qui
influencent le processus de la prise de dcision complexe en milieu francophone minoritaire. Pour la direction, la question se lit comme suit: Est-ce que le fait de travailler dans
un milieu francophone minoritaire influence vos prises de dcisions non programmes
en supervision pdagogique? Expliquez. Pour la direction gnrale et les enseignants,
la question est: Est-ce que le fait de travailler dans un milieu francophone minoritaire
influence les prises de dcisions non programmes en supervision pdagogique de la
direction dcole? Expliquez.
Finalement, trois questions portent sur les tapes suivies ou suivre lors dune
prise de dcision. Pour la direction, les questions sont: Y a-t-il un ou des manuels de
procdures pour rgler les problmes ou pour rpondre aux questions pdagogiquescomplexes? Si oui, lesquels? Sinon, comment procdez-vous pour prendre une dcision lors
de problmes complexes en supervision pdagogique? Quelles sont les tapes que vous
suivez ou vous devez suivre pour prendre une dcision complexe en supervision pdagogique? Alors que pour la direction gnrale et les enseignants, les trois questions sont:
La direction dcole a-t-elle accs un ou des manuels de procdures pour rgler les

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problmes ou pour rpondre aux questions pdagogiquescomplexes? Si oui, lesquels?

Sinon, comment la direction dcole procde-t-elle pour prendre une dcision lors de
problmes complexes en supervision pdagogique? Quelles sont les tapes que suit ou
doit suivre la direction dcole pour prendre une dcision complexe en supervision pdagogique? Dans le cadre de cet article, nous aborderons les rponses ces trois dernires
questions touchant spcifiquement les tapes de la prise de dcision complexe en lien
avec la supervision pdagogique.
Les entrevues semi-diriges se sont droules entre les mois de novembre2009 et
mai2010. La majorit des entrevues ont t menes dans le milieu de travail des participants. Certaines ont t ralises par tlphone compte tenu de lagenda charg des
quelques participants. Aussi, quelques entrevues ont t ralises le samedi, car ctait le
seul moment propice pour certains participants. Nous avons reu laccord pour enregistrer toutes les entrevues.
Procdures danalyse des donnes
Toutes les entrevues ont t transcrites. Pour faire lanalyse inductive de nos donnes,
nous nous sommes inspirs des cinq tapes recommandes par Blais et Martineau
(2006). Dabord, afin de nous familiariser avec les donnes brutes recueillies lors de
nos entrevues, nous avons effectu des lectures rptitives. Nous avons identifi ce
quelles avaient en commun. Ensuite, nous avons identifi les segments de donnes
qui ont un lien avec notre question de recherche. Pour nous aider dans la gestion, nous
avons utilis le logiciel NVivo8.
Pour assurer la fiabilit des rsultats de lanalyse, trois personnes ont particip
au codage des donnes. Nous avons procd en quatre temps: 1)un premier codage a
t fait par le chercheur; 2)pour vrifier ce codage, il y a eu une discussion sur les codes
avec une chercheuse dans le domaine de ladministration scolaire, ce qui a permis de clarifier les catgories; 3)afin de valider le codage effectu, un contre-codage sur lensemble
du contenu a t fait par une troisime personne, une candidate au doctorat; 4)trois autres
discussions avec la chercheuse ont t ralises, ce qui a permis dexaminer la pertinence
des codes et de regrouper certaines catgories qui se chevauchaient. Ces oprations ont
t effectues en vue de garantir la fiabilit des rsultats.

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Rsultats
Ainsi, afin de comprendre le processus de prise de dcision, nous avons utilis les
rponses aux questions7,8 et9. Quatre catgories ont merg de lanalyse: 1)la collecte
des informations, 2)la consultation, 3)lanalyse situationnelle; 4)le choix. Le tableau2
prsente lensemble des rsultats. Il est important de mentionner que lordre de prsentation des catgories ne correspond pas lordre des rponses mises.
Premire catgorie : Collecte des informations
Dans la premire catgorie Collecte des informations, nous retrouvons trois sous-catgories de dispositifs: les documents de rfrences, les rsultats des lves et les rsultats
des recherches. Cette catgorie renvoie aux moyens utiliss par les directions dcole
pour colliger les donnes ncessaires la prise de dcisions complexes lies la supervision pdagogique.
Dans le cas1, le directeur gnral et toutes les directions dcole ont mentionn
la consultation de documents de rfrence pour les aider la prise de dcision, ceux-ci
rfrent aux directives pdagogiques du conseil scolaire. galement, le directeur gnral
et des directions dcole citent comme dispositifs de collecte de donnes, les rsultats
des lves aux tests de lcole et ceux de lOQRE ainsi que des recherches scientifiques.
Aucun enseignant na indiqu ces thmes. Nous retrouvons sensiblement les mmes
rsultats pour le cas3. Toutefois, rappelons quaucun enseignant na particip ltude
dans le cas3. Dans le cas2, le directeur gnral et une direction dcole ont relat diffrents documents de rfrence comme dispositifs de collecte de donnes. Ceux-ci correspondent au guide de supervision, au plan damlioration du conseil scolaire et au cadre
dimputabilit manant du ministre de lducation de lOntario. Dans le cas4, le directeur gnral, des directions dcole et des enseignants ont fait rfrence aux rsultats des
lves aux tests de lcole et de lOQRE et aux recherches scientifiques. Seule une direction dcole a mentionn des documents de rfrence comme dispositifs de collecte de
donnes: il sagit de documents sur les rglements administratifs.
Deuxime catgorie: Consultation
Dans la deuxime catgorie Consultation, nous relevons trois sous-catgories dacteurs
scolaires: le personnel enseignant, les cadres du conseil scolaire et les pairs ou autres

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Catgories
Collecte des
informations
Consultation
Analyse
situationnelle
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Revue de la dcision
Acceptation des
consquences
Mise en uvre de la
dcision
Communication de
la dcision
Prise de la dcision
Prvision des
impacts
Comparaison des
options
Pairs
Cadres du conseil
scolaire
Personnel
enseignant
Rsultats des
recherches
scientifiques
Rsultats des lves
Guides et
documents de
rfrence
Sous-catgories
02DE4
02DE3
02DE2
02DE1
02DG
01DE3EAO3
01DE3EAO2
01DE3EAO1
01DE2EAO2
01DE2EAO1
01DE1EAO2
01DE1EAO1
01DE4
01DE3
01DE2
01DE1
01DG
DE: direction dcole; DG: directeur gnral du conseil scolaire; EAO: enseignant
Choix
Cas3
03DE3
03DE2
02DE1EAO1
Cas4
04DE4
Cas2
04DE1EAO1
Cas1
04DE2EAO1
04DE1EAO2
04DE3
04DE2
04DE1
04DG
03DE5
03DE4
03DE1
03DG
02DE4EAO1
02DE3EAO2
02DE3EAO1
Tableau2: Processus de la prise de dcision non programme chez des directions dcole de langue franaise de lOntario

14
04DE3EAO2
04DE3EAO1
15
directions dcole qui sont consults par les directions dcole pour prendre une dcision.
Ces sous-catgories renvoient aux trois principaux groupes dacteurs scolaires que les
directions dcole consultent quand vient le moment de prendre des dcisions pdagogiques complexes.
Dans le cas1, le directeur gnral, les directions dcole ainsi que les enseignants
ont unanimement indiqu la consultation du personnel enseignant. galement, le directeur gnral, des directions dcole et des enseignants indiquent la consultation des cadres
du conseil scolaire et des pairs.
Dans le cas2, le directeur gnral, la moiti des directions interviewes et des
enseignants ont fait mention de la consultation du personnel enseignant, alors que la plupart des directions dcole et un enseignant ont cit la consultation des cadres du conseil.
Le directeur gnral, la moiti des directions dcole et des enseignants ont fait tat de la
consultation des pairs.
Dans le cas3, le directeur gnral et les directions ont tous indiqu la consultation
du personnel enseignant. Seuls le directeur gnral et une direction dcole ont indiqu la
consultation des cadres du conseil, tandis qu lexception dune direction dcole, tous
les rpondants ont indiqu la consultation des pairs.
Dans le cas4, tous les rpondants, incluant le directeur gnral et les directions
dcole et lexclusion dun enseignant, ont indiqu consulter le personnel enseignant.
Le directeur gnral, la majorit des directions dcole et un enseignant ont mentionn
consulter les cadres du Conseil scolaire. Enfin, le directeur gnral, la moiti des directions dcole ainsi que des enseignants ont cit la consultation des pairs.
Troisime catgorie: Analyse situationnelle
Dans la troisime catgorie Analyse situationnelle, nous retrouvons deux sous-catgories: la comparaison des options et la prvision des impacts. Cette catgorie renvoie la
prise en compte des diffrentes possibilits dans une situation donne et lanticipation
des consquences ventuelles de loption qui sera retenue pour prendre une dcision.
Dans le cas1, seulement trois enseignants ont parl de la ncessit de comparer
les options. Aucun rpondant de ce cas na fait mention de ltape de la prvision des
impacts. Dans le cas2, le directeur gnral et la moiti des directions dcole ont prcis la comparaison des options comme une tape de la prise de dcision. lexception
du directeur gnral et dune direction dcole, aucun autre rpondant de ce cas na fait

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tat de la prvision des impacts. Dans le cas3, une direction dcole a cit les tapes de
comparaison des options et de prvision des impacts. Dans le cas4, une direction dcole
et un enseignant ont fait allusion la comparaison des options. Le directeur gnral, des
directions dcole et des enseignants ont relev la prvision des impacts.
Quatrime catgorie: Choix
Dans la quatrime catgorie Choix, nous identifions cinq sous-catgories: la prise de la
dcision complexe, la communication de la dcision, la mise en uvre de la dcision,
lacceptation des consquences, la revue de la dcision. Cette catgorie renvoie la dernire phase de lacte dcisionnel en ses diffrentes tapes.
Dans le cas1, la moiti des directions dcole et des enseignants ont cit ltape
de la prise de dcision. Seulement un enseignant a mentionn la communication de la
dcision tandis quun autre a indiqu ltape de la mise en uvre. Aucun rpondant de
ce cas na mentionn lacceptation des consquences comme une tape dans le choix.
Puis, des enseignants ont mentionn ltape de la revue de la dcision. Dans le cas2, la
moiti des directions dcole et des enseignants ont voqu la prise de dcision comme
une tape. Le directeur gnral, une direction dcole et un enseignant ont voqu ltape
de la communication de la dcision. Seul un enseignant a voqu ltape de la mise en
uvre tandis que le directeur gnral est le seul qui a indiqu lacceptation des consquences. Quant la revue de la dcision, le directeur gnral, une direction dcole et
un enseignant lont voque. Dans le cas3, de faon unanime, le directeur gnral et les
directions dcole ont cit ltape de la prise de dcision. Aucun na mentionn ltape de
la communication ni celle de lacceptation des consquences. Deux directions ont mentionn les tapes de la mise en uvre et de la revue de la dcision. Finalement, dans le
cas4, le directeur gnral, la moiti des directions dcole et un enseignant ont indiqu
ltape de la prise de dcision. La moiti des directions dcole ont mentionn ltape de
la communication. La moiti des directions dcole et un enseignant ont indiqu ltape
de la mise en uvre. Aucun rpondant de ce cas na cit ltape de lacceptation des
consquences. La moiti des directions dcole et un enseignant ont considr ltape de
la revue de la dcision.

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Discussion
Cette recherche avait pour but de comprendre comment les directions dcole prennent
des dcisions complexes lies la supervision pdagogique en milieu minoritaire francophone. Lanalyse des rsultats suggre que, mme sil est impossible de dgager un
processus dcisionnel unique pour chaque cas, voire pour les quatre cas tudis, il est
possible de relever un processus dcisionnel compos de quatre phases: 1)la collecte
des informations, 2)la consultation, 3)lanalyse situationnelle, 4)le choix. De plus, les
rsultats de lanalyse comparative des quatre cas permettent de constater que le processus
de prise de dcision complexe ne semble ni linaire ni squentiel pour certaines directions
dcole, ce qui rejoint la thorie de Simon (1983) qui suggre que la prise de dcision
complexe soit un processus itratif et cyclique o les phases et leurs tapes sinfluencent.
Dailleurs, le caractre itratif et cyclique met en lumire le caractre complexe du processus dcisionnel.
Examinons quelques particularits. En effet, une tude minutieuse des phases permet de faire ressortir des donnes pertinentes. la phase1 de Collecte des informations,
celle qui correspond en partie la phase1 du modle de Simon (1983), nous observons
que, pour les cas1,3 et4, les directions dcole, en accord avec les rponses de leur direction gnrale, ont recours diffrents documents tels que les Guides de directives pdagogiques du conseil scolaire et de supervision, le plan damlioration du Conseil scolaire
et le cadre dimputabilit manant du ministre de lducation de lOntario. galement,
nous constatons que lensemble des directions gnrales des quatre cas mentionne que
les directions dcole utilisent les rsultats des lves aux tests de lOQRE, aux examens
internes de lcole. De plus, toutes les directions gnrales affirment que leurs directions
dcoles sinspirent des rsultats de recherches ducationnelles pour prendre une dcision.
Or, ce constat sobserve chez certaines directions dcole des cas1,3 et4. Ces donnes
sexpliquent par lapparition vidente de certaines caractristiques de la nouvelle gestion
publique dans le domaine ducatif (St-Germain, 2001) telles que lobligation de rsultats,
limputabilit accrue et la mise en place de cadres de contrle. En Ontario comme dans
plusieurs autres provinces et pays, toutes les coles doivent dvelopper leur plan de russite
ou damlioration partir des rsultats des tests des lves. galement, de plus en plus de
directions dcole poursuivent leur dveloppement professionnel et consultent des rsultats de recherches et dtudes scientifiques pour leurs travaux. Ainsi, il nest pas tonnant

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de constater que les directions gnrales croient que les directions dcole consultent des
documents spcifiques, se rfrent aux rsultats des tests des lves et des recherches scientifiques pour prendre des dcisions plus claires et adaptes aux besoins de leurs lves.
la phase2, la Consultation, nos rsultats montrent combien les changes entre
la direction dcole et les enseignants, les pairs et les membres du conseil scolaire sont
essentiels la prise de dcision. Cette sous-tape ne se retrouve pas dans le modle de
prise de dcision de Simon (1983). Nos rsultats corroborent les pratiques de collaboration mises en place dans les coles ontariennes. En effet, sur la demande du ministre
de lducation de lOntario, plusieurs coles ont instaur un fonctionnement en communaut dapprentissage professionnelle o la direction dcole est invite partager son
leadership avec ses enseignants (Leclerc, Moreau, & Clment, 2011). De surcrot, des
tudes montrent que le conseil scolaire contribue grandement au fonctionnement de cette
nouvelle structure et llaboration des plans damlioration qui sient aux besoins des
lves (IsaBelle, Gnier, Davidson, & Lamothe, 2013) et aux attentes dune imputabilit
externe (Fullan, Hill, & Crvola, 2006).
Nayant pas valu le niveau de performance de nos coles participantes, nos
rsultats ne permettent pas de corroborer les tudes rcentes qui indiquent que le processus de prise de dcision et la collaboration constituent deux lments essentiels au succs
des coles (Leithwood et al., 2006). A fortiori, les tudes de Valentine et al. (2004) et
Petzko (2008) rvlent que la prise de dcisions collaboratives caractrise les directions
dcoles performantes.
la phase3, lAnalyse situationnelle, correspond la phase de design du modle
de Simon (1983). Cest la phase de llaboration des solutions et des plans daction.
Cest cette phase quon peut valuer la ncessit de retourner aux phases prcdentes
au besoin, do le caractre cyclique du processus de prise de dcision complexe. Cest
aussi ltape de lvaluation des options possibles et de lidentification de la nature de la
dcision prendre. Or, nos rsultats montrent que les deux tapes de cette troisime phase
ont t cites par trs peu de directions dcole de lensemble des quatre cas tudis. De
surcrot, seulement la moiti des directions de lducation en font mention.
Nos rsultats montrent que la phase4, le choix, correspond la phase3 du
modle de Simon (1983). Peu de rpondants citent cette phase, quel que soit le cas. Mise
part ltape prendre la dcision, nomme par plus de la moiti des rpondants, les autres
tapes telles que communiquer la dcision, mettre en uvre la dcision, accepter les
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consquences, et rviser la dcision sont peu cites, bien quelles constituent des tapes
importantes pour valuer si la dcision prise est juste et approprie.
Globalement, nos rsultats suggrent que le processus dcisionnel li la supervision pdagogique comporterait quatre phases, comme le modle de prise de dcision
de Simon (1983). Toutefois, celles-ci diffrent quant au contenu. Selon nos rsultats et le
modle de Simon, nous retrouvons en premier, la phase de collecte de donnes ou lintelligence, tel que surnomme par Simon. Notre deuxime phase constitue la Consultation;
celle-ci ne se retrouve pas dans le modle de Simon. Notre troisime phase, lAnalyse
situationnelle, correspond la deuxime phase de Simon, soit le design. Notre quatrime
phase, le Choix, englobe les deux dernires phases de Simon, soit le Choix et la revue.
Ayant trs peu de rpondants qui ont cit ltape de la revue, nous navons pas jug pertinent de crer une nouvelle phase correspondant cette tape. ce sujet, nous nous questionnons: comment expliquer que peu de directions gnrales et de directions dcole
aient mentionn des lments se rapportant cette phase? Dans un cadre de reddition de
compte, nest-il pas essentiel que les directions dcole prennent le temps dvaluer les
consquences de leurs dcisions et puissent revoir leur dcision si cela est possible? Ontelles le temps de faire une analyse rflexive de leurs actions? Ou est-ce un oubli de leur
part de ne pas avoir cit ces tapes?
Notre tude comporte certaines limites. Dabord, les acteurs que nous avons
consults ne concernent que quatre des douze conseils scolaires francophones de la province de lOntario. galement, la dispersion des conseils scolaires et de leurs coles dans
la province constitue une limite importante puisquelle impose une connaissance approfondie du milieu afin de bien saisir toute la nuance des rponses des participants pour
tablir des liens pertinents avec les enjeux ducatifs, politiques et sociaux.
Enfin, nous navons pas cherch valuer le lien entre le niveau de performance
de nos coles participantes et la prise de dcision des directions dcole, telles que dans
les tudes menes par Valentine et al. (2004) et Petzko (2008). Leurs rsultats avancent
que la prise de dcisions collaboratives caractrise les directions dcoles performantes.
Pour mieux comprendre le processus de la prise de dcisions complexes, nous
suggrons que dautres recherches soient menes dans dautres conseils scolaires, provinces et territoires o les francophones vivent une situation de minorit.

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Conclusion
Notre recherche visait comprendre comment les directions dcole prennent des dcisions complexes lies la supervision pdagogique en milieu minoritaire francophone.
Somme toute, lanalyse des rsultats met en lumire plusieurs lments. Premirement,
nous avons dcrit le processus dcisionnel que les directions dcole suivent selon trois
catgories dacteurs scolaires: les directions de lducation, les directions dcole et les
enseignants. Nos rsultats montrent des diffrences de perception quant la faon dont
les directions dcole prennent les dcisions complexes lies la supervision pdagogique. De plus, nos rsultats permettent de constater que le processus de la prise de dcision complexe ne semble ni linaire, ni squentiel.
Deuximement, les rsultats dcoulant de notre analyse ne permettent pas de
dgager une tendance selon les cas. En gnral, les rponses des directions dcole et des
enseignants semblent correspondre celles de leur direction de lducation, ce qui peut
reflter un certain respect de la philosophie vhicule par le conseil scolaire.
Troisimement, nos donnes rvlent que le cadre dimputabilit et la directive
du travail en collaboration ou en communaut dapprentissage professionnelle dans les
coles ont une grande influence sur le processus de prise des dcisions collaborative chez
les directions dcole en Ontario. En fait, nous navons pas cherch valuer la performance des coles de notre tude, il va de soi que dautres tudes pourraient tre entreprises pour mieux analyser limpact de la prise de dcision collaborative sur le niveau de
performance des coles. galement, dautres tudes pourraient tre menes afin dtudier
les raisons pour lesquelles les phases dAnalyse situationnelle et de Choix sont peu cites.
Nest-il pas important lors dune prise de dcision complexe de prvoir les impacts de la
dcision, voire den accepter les consquences et de revoir ou danalyser sa dcision? Ces
lments mritent dtre tudis plus en profondeur afin de mieux comprendre le processus de prise de dcision en supervision pdagogique auprs des directions dcole en
situation de valorisation linguistique et culturelle.
Finalement, si la plupart des problmes scolaires sont complexes et semblent
exiger des solutions complexes (Hoy & Tarter, 2010), il devient essentiel dentreprendre
dautres tudes dans ce domaine afin de mieux saisir cette comptence de favoriser des
formations en contextes formel ou non formel pour les directions dcole (IsaBelle,
Bouchamma, Lapointe, Langlois, Clarke et Leurebourg, 2008). La russite ducative des
lves en dpend.

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Remerciements
Profonde gratitude aux directions gnrales, aux directions dcole et aux enseignants
qui ont particip notre recherche. Sincres remerciements au Conseil de recherches en
sciences humaines du Canada pour son appui financier et Joyce-Neylie et Ed Samsther
Leurebourg pour leurs prcieuses suggestions.
Rfrences
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Prise de dcision complexe en lien avec la supervision

pdagogique chez les directions dcole francophone

2014 Canadian Society for the Study of Education/

Prise de dcision complexe ...

Canadian Journal of Education / Revue canadienne de lducation 37:2 (2014)

Prise de dcision complexe ...

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Prise de dcision complexe ...

La prise de dcision: une comptence exige

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Prise de dcision complexe ...

Prise de dcision complexe ...

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Prise de dcision complexe ...

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Prise de dcision complexe ...

But et question de recherche

Prise de dcision complexe ...

Nous avons opt pour le paradigme interprtatif, car il facilite la comprhension

Milieux de la recherche et participants

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Prise de dcision complexe ...

Tableau1: Profil des cas

Nombre de participants ltude (n=37)

* Office des affaires francophones (2009)

Environ 28,7% des francophones de lOntario vivent dans la rgion du cas1.

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Prise de dcision complexe ...

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Prise de dcision complexe ...

problmes ou pour rpondre aux questions pdagogiquescomplexes? Si oui, lesquels?

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Prise de dcision complexe ...

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Rsultats des lves

Prise de dcision complexe ...

Prise de dcision complexe ...

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Prise de dcision complexe ...

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Prise de dcision complexe ...

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Canadian Journal of Education / Revue canadienne de lducation 37:2 (2014)

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