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Cuadernillo I
Matedivertido: Movilizacin del pensamiento
matemtico a travs del uso de recursos que
posibilitan la adquisicin de las competencias en
Educacin Preescolar
Octubre 2009
Octubre 2010
Directorio
Gobernador del Estado de Jalisco
Lic. Emilio Gonzlez Mrquez
Secretario de Educacin
Ing. Jos Antonio Gloria Morales
Coordinador General de la Secretara de Educacin
Ing. Vctor Manuel Rodrguez lvarez
Coordinador de Educacin Bsica
Profr. Pedro Daz Arias
Director General de la Educacin para la Equidad y Formacin Integral
Lic. Benjamn Robles Surez
Directora General de Educacin Preescolar
Mtra. Laura E. Gonzlez Snchez
Director de Educacin Especial
Mtro. Antonio Barrera Chvez
Director de Programas de Tecnologa en el Aula
Mtro. Rubn Garca Snchez
Vinculacin y gestin
Mtra. Graciela Nolasco Avia
Lic. Jorge Martn Gutirrez Montes
Coordinacin Acadmica
Amparo Ruano Ruano
Cuadernillo I
Diseadores:
Laura Mireya Galindo Snchez
Enedina Ortega Orozco
Ma. Anglica Ros Marizcal
Ma. Abel Simental Estrada
Juan Pablo Ypez Vargas
ndice
Presentacin
Justificacin
1. Principios pedaggicos
1.1 Caractersticas infantiles
1.1.1 Nmero
13
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32
35
37
2. Propuesta Didctica
2.1 Gua Articuladora
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44
47
93
99
Webgrafa
100
Glosario matemtico
101
Glosario pedaggico
102
Presentacin
Especficamente en el Estado de Jalisco se pretende que la Educacin Bsica
cumpla con mejorar la enseanza y propiciar el gusto por el aprendizaje del espaol,
las matemticas, la ciencia y el ingls como lengua complementaria, de la misma
manera, es prioritario desarrollar criterios, recomendaciones, modelos y propuestas
para la elaboracin, seleccin y evaluacin de materiales educativos.
Para el logro pretendido se reforma la educacin bsica y se establecen los retos
que perfilan el egreso de las y los alumnos, contemplando como rasgo deseable el
empleo de la argumentacin y razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
El programa de Educacin Preescolar (2004) asume como desafo, la superacin
de los docentes que contribuyen en el desarrollo de las potencialidades de los nios,
en la calidad de la experiencia formativa de los alumnos; reconoce las capacidades
y potencialidades de los nios de manera que se desarrollen con ms eficiencia a
partir de lo que ya saben o son capaces de hacer, contribuye en una mejor atencin
de la diversidad en el aula, busca la articulacin de la educacin preescolar con la
educacin primaria y secundaria siguiendo los propsitos fundamentales
establecidos.
Una de las metas que establece el Programa Nacional de Educacin 2007- 2012 es
contar con una nueva propuesta pedaggica para mejorar la calidad y asegurar la
equidad en la atencin educativa que se brinda a las nias y a los nios de tres a
cinco aos de edad.
A partir de la implementacin y consolidacin del Programa de Educacin
Preescolar, y con la idea de responder a los retos educativos y ofertar una educacin
de calidad, el Centro de Informacin de la Integracin Educativa CRIE, el Centro de
Investigacin y Difusin de la Educacin Preescolar CIDEP y el grupo de Asesoras
tcnicas del nivel de preescolar, se articulan y ponen en marcha el presente
proyecto denominado MATEDIVERTIDO: Movilizacin del pensamiento
matemtico a travs del uso de recursos que posibilitan la adquisicin de las
competencias en educacin preescolar que pone su atencin en:
Justificacin
La educacin es la manera de
brindar al cuerpo y al alma toda
la belleza que sea posible.
Platn
el
proceso
de
7
10
11
Competencia
Aprendizaje permanente
Manejo de informacin
Capacidades Matemticas
Aprender, asumir y dirigir su propio aprendizaje.
Integrarse en la cultura matemtica.
Movilizar los saberes para comprender la realidad.
Pensar, reflexionar, argumentar, expresar juicios crticos.
Analizar, sintetizar y utilizar la informacin.
Conocimiento y manejo de la construccin del pensamiento
matemtico.
Manejo de situaciones
Convivencia
Fuente: Referentes sobre la nocin de competencias en el plan y los programas de estudio 2009, disponible en
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/Referentes_nocion_competencias.pdf
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1. Principios pedaggicos
El conocimiento de los diferentes enfoques tericos, ofrece alternativas que se
concretizan en diferentes modelos denominados por Antoni Zavala (2009), como
globalizados porque segn este autor, las aportaciones que hace cada terico
sobre los procesos de aprendizaje dan explicaciones que permiten la revisin
profunda de los modelos disciplinares para organizar los contenidos, y al mismo
tiempo que hablan de conceptos, revelan la manera en que se relacionan las
diferentes materias para mejorar el conocimiento y tienen que ver tambin, con la
manera en que las personas perciben la realidad, el inters y la motivacin hacia lo
que se ha de aprender.
En esta propuesta didctica se han tomado como eje los 10 principios pedaggicos
propuestos en el PEP04, agrupados en tres aspectos:
a) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje, b) Diversidad y equidad, c)
Intervencin educativa.2
Para ampliar el conocimiento sobre los principios pedaggicos revisar el Programa de Educacin
13
Dimensiones
Afectivo
Es alegre.
Demanda reconocimiento,
apoyo y cario.
Impulsivo, competitivo.
Cognitivo
Se expresa de diversas
formas.
Manifiesta curiosidad por
saber.
Juega.
Social
Pertenencia al grupo.
Se comunica.
Juego colectivo.
Psicomotor
Tiene necesidad de
desplazamientos fsicos.
SEP, Programa de Educacin Preescolar 1992 p 11; SEJ, Documento de apoyo para fortalecer
la transformacin de las prcticas educativas 2008 pp. 4-8
14
15
19
22
1.
2.
4.
5.
6.
Se encuentra en el curso Bsico de formacin continua para maestros en servicio, El enfoque por
24
por ejemplo la clase del 5 est formada por todas las colecciones con ese nmero
de objetos, est basada en las relaciones de pertenencia e inclusin.
La seriacin: es una operacin en la cual se establecen relaciones entre las
diferencias de los objetos y ordenarlas. Ejemplo de elementos que pueden seriarse
son: sonidos, billetes, colores, texturas, etctera. La seriacin se efecta en dos
sentidos, creciente y decreciente y tiene dos propiedades fundamentales que son la
transitividad y la reciprocidad.
La transitividad: es la relacin que se establece entre un elemento de una
serie con el siguiente y de ste con el posterior, por ejemplo si el 2 es mayor
que el 1, y el 3 es mayor que el dos, se puede deducir que el 3 es mayor que
el 1 sin necesidad de realizar una comprobacin efectiva.
La reciprocidad: es cuando un elemento se considera al mismo tiempo como
mayor que el anterior y menor que el posterior. Por ejemplo, si se compara
el nmero 2 con el 3 la relacin es menor que , pero si se invierte el orden
de la comparacin, el 3 con el 2 tambin la relacin se invierte y ser mayor
que.
La correspondencia es la comparacin de dos cantidades, accin que puede
realizarse ya sea de manera efectiva o bien poniendo los elementos de ambas
colecciones en correspondencia trmino a trmino o correspondencia biunvoca.
Operacin con la que se establece una relacin de uno a uno entre los elementos
de dos conjuntos para compararlos cuantitativamente. Esta operacin juega un
papel importante en la construccin del concepto de nmero ya que a travs de ella
es posible determinar que un conjunto es equivalente o no.
La teora del procesamiento de la informacin destaca el desarrollo del
razonamiento cuantitativo como antecedente en la construccin de los primeros
conocimientos aritmticos y se adquiere a travs del desarrollo de las habilidades
del conteo.
Baroody (1988) afirma la existencia de varios principios tericos en los que se basa
el mecanismo del conteo:
1. Orden estable. El acercamiento al conteo refleja la adquisicin y memorizacin
de los nmeros sin relacin con los objetos que se cuentan.
26
b) Estrategias de conteo
1. Ascendente. Cuando se cuenta hacia adelante.
2. Descendente. Es el conteo regresivo, por lo que requiere un dominio del
rango de la serie numrica, porque cuenta hacia atrs.
3. Doble conteo. Implica un doble esfuerzo mental ya que el alumno le asigna
un doble valor a cada etiqueta numrica. Puede agregar y quitar sin dificultad,
identificar el orden del nmero, as como, las cantidades incluyentes en un
mismo nmero.
Los usos de los nmeros en diferentes contextos se delimitan a la construccin de
cardinalidad y la ordinalidad del mismo. El contar el nmero de objetos implica el
aspecto cardinal; el orden en que se ubica el nmero o el objeto es el aspecto
ordinal; la identificacin de smbolos, signos y representaciones de los objetos y de
los nmeros se denomina como la utilizacin de cdigos; la ubicacin del dato que
nos expresa la cantidad en largo, corto, ancho, angosto, voluminoso, ligero, pesado,
tarde, maana, etc., hace referencia a la unidad de medida; por ltimo, cuando se
calcula el valor de un objeto o nmero se combinan diferentes situaciones que
permiten operar con el nmero.
1.1.2 Espacio forma y medida
El segundo aspecto que nos presenta el PEP04 para organizar las competencias es
el de Forma, espacio y medida, se abordarn los planteamientos de algunos
autores.
La elaboracin de las nociones de espacio, forma y medida se favorecen mediante
la manipulacin con diversos materiales de distintas formas, y tamaos que
permitan establecer comparaciones a travs del reconocimiento de sus cualidades.
Espacio
La estructuracin del espacio es una representacin que el nio construye de
manera gradual y progresiva a travs de movimientos, desplazamientos y
orientacin en el espacio. En la evolucin de la construccin espacial aparecen
primero las relaciones topolgicas que consisten en un tipo especial de geometra
que estudia las relaciones entre los objetos, lugares o eventos, por lo que es
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medida no convencionales como partes del cuerpo y otros materiales como listones,
papel, un lpiz, bloques de madera, etctera.
Chamorro (1991) define tres procesos que favorecen que el nio comprenda la
magnitud:
1. Consideracin y percepcin de una magnitud. Es cuando los nios reconocen
que los objetos se pueden medir y por lo tanto contienen una magnitud ya
sea de volumen, peso, altura, capacidad y cantidad y establecen relaciones
de comparacin, igualacin y medida.
2. Conservacin de una magnitud. Es cuando el nio comprende que a pesar
del cambio de propiedades que un objeto puede tener en su posicin, forma,
tamao o alguna otra siguen teniendo una magnitud que se puede medir.
3. Ordenacin de una magnitud. Cuando al ordenar objetos los nios utilizan
criterios dependiendo de magnitud a medir, haciendo razonamientos de
ms que y menos que.
Segn Piaget, la magnitud en el espacio consiste en un movimiento ya que se aplica
con lo que se mide sobre aquello que hemos de medir, Chamorro (1991), menciona
tres etapas evolutivas en el desarrollo del concepto de medida de una magnitud:
Etapa 1. Es la comparacin perceptiva la cual se lleva a cabo a travs de los sentidos
esta fase se subdivide en dos subetapas:
a) Estimacin directa. Es cuando al solicitarle al nio que haga una cadena igual
a un modelo, ste agrega observando el todo.
b) Estimacin analtica. Es cuando se utilizan partes del cuerpo en los procesos
de medicin.
Etapa 2. Se realiza mediante la comparacin en donde un tercer objeto representa
el trmino medio para diferenciar al ms grande. Se subdivide en dos
subetapas:
31
Tiempo
Las nociones de tiempo son construidas por el nio de manera paulatina con base
a sus experiencias, su percepcin est orientada en intervalos que se relacionan
con sus actividades cotidianas.
La medicin del tiempo involucra duracin (tiempo transcurrido) y secuencia. Los
nios de cinco aos confunden el tamao fsico con el tiempo, de manera que la
comprensin de la sucesin de eventos y la duracin se logra alrededor de los 8
aos de edad.
El concepto de tiempo es de difcil comprensin para los nios pequeos, Piaget
afirma que la comprensin del tiempo por parte de los nios toma muchos aos en
desarrollarse, (citado en Susan Sperry) a esa edad, todava no entienden el
significado de pasado y futuro, viven ms bien en el presente, sin embargo, el
trabajo en este aspecto puede iniciarse tomando como punto de partida las
actividades que realizan habitualmente, por ejemplo, la hora en que se levantan, los
horarios de comida, los de juego, los das que no asisten a la escuela, la hora de
dormir, etctera.
El trabajo en el jardn de nios brinda un sinfn de actividades a travs de las cuales
se puede favorecer la comprensin de las nociones temporales, algunas como
establecer un horario semanal, ayudan a los nios a anticipar el da de maana y
el da siguiente a maana, tambin el uso de calendarios semanales donde se
enfatizan actividades clave como qu da y a qu hora? toca la sesin de msica,
la de educacin fsica, los honores a la Bandera, a qu hora? se sale al recreo, o
se toma el refrigerio, entre otros, permiten que posteriormente la educadora haga
una transicin hacia el calendario tradicional y planee eventos especiales como los
cumpleaos y los das festivos. Mediante la utilizacin de relojes de arena, es
posible registrar la duracin lo que proporciona una sensacin de intervalos de
tiempo.
Otras actividades pueden ser, calcular cunto tiempo tomar copiar la imagen de un
cuento, o colorear un dibujo. Las salidas tambin proporcionan oportunidades para
calcular el tiempo cuando antes de salir se les plantean preguntas como cunto
tiempo tomar el viaje?, A qu hora se necesitar abordar de nuevo el autobs
para estar de regreso en la escuela? etctera.
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Desde esta perspectiva, el brindar oportunidades a los nios para que muestren
claramente todo lo que son capaces de hacer y cmo lo hacen, favorece que tomen
conciencia de sus propias capacidades, de sus aciertos, de sus errores y la
posibilidad de corregirlos.
La docente requiere ser capaz de formular preguntas que estimulen la capacidad de
bsqueda de respuestas de los nios en el logro de aprendizajes significativos.
Algunos aspectos a tomar en cuenta para el planteamiento de preguntas son:
Explorar los saberes previos de los alumnos.
Que los alumnos revisen la informacin que conocen o aquella de fcil
comprensin, emitan juicios, realicen confrontaciones, intercambien con sus
pares y verifiquen hiptesis.
Que transformen esa informacin mediante anticipaciones, comparaciones,
reflexiones, anlisis, formacin de relaciones, hiptesis, etc.
Que evalen las ideas, los resultados y los procedimientos.
La educadora deber tambin, ante las hiptesis de los nios contrargumentarlas,
y ofrecer contraejemplos para que las fortalezcan o las descarten. En el PEP 04 se
menciona que la intervencin docente segn los rasgos que adopte puede ser
eficaz, retadora y estimulante, o en sentido contrario, ineficaz, rutinaria, y
desalentadora. El sustento de intervencin apunta a que la educadora revise
continuamente su toma de decisiones en torno al proceso educativo, y las formas
en que promueve el trabajo con los nios.
El cuestionamiento sobre su hacer docente, permite a la educadora reflexionar
sobre el tipo de estrategias que implementa en su labor educativa y si son
adecuadas para promover el desarrollo de las competencias de los nios, porque
del mismo modo en que debe conocer lo que sus alumnos saben y son capaces de
hacer, es necesario que reconozca sus propias competencias docentes, es decir, lo
que sabe y es capaz de hacer para orientar los aprendizajes y que de manera
consciente pueda planear, regular y evaluar su accin.
1.2.1 Resolucin de problemas
El trabajo basado en la resolucin de problemas consiste en la bsqueda de
respuestas no mecnicas a travs del planteamiento de preguntas en situaciones
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comprensibles para los nios, pero que imponen retos intelectuales, propiciando la
movilidad de capacidades de razonamiento, al elaborar estrategias de pensamiento
en las que se apliquen conocimientos previos.
Saber resolver problemas de matemticas significa: ser capaz de usarlas con
propsitos definidos. Para aprender matemticas, los estudiantes tienen que
involucrarse en explorar, conjeturar y razonar ms que en el aprendizaje
memorstico de reglas y procedimientos para dar sentido a las matemticas y
emplearlas como herramienta de razonamiento (Vila, 1991, p. 20).
Un problema representa todo un proceso de bsqueda y los elementos con que se
cuenta son las ideas previas, los datos del problema y los materiales, adems de la
gua docente y la colaboracin del grupo. Un problema implica un reto que requiere
de un clima favorable en el que se fomente la confianza, donde no haya temor a
equivocarse, se compartan puntos de vista, se identifiquen los procesos y los
progresos, se formulen preguntas que alienten la exposicin de ideas para que se
contrasten, clasifiquen, generalicen, argumentan, entre otras muchas capacidades.
La resolucin de problemas debe dar la oportunidad a la manipulacin de una gran
variedad de objetos que apoyen el razonamiento y le permitan al docente observar
las manifestaciones y procesos de avance. La idea de problema se concibe como
herramienta para pensar.
Una situacin problemtica es una situacin nueva de la cual no se conoce de
antemano el mtodo de resolucin. Implica que los nios y las nias tengan que
pensar para encontrar una o varias estrategias que les lleven a solucionar la
situacin. La resolucin de problemas se debe entender como el marco de
aplicacin de los distintos bloques de contenido matemtico a partir de las
situaciones reales o bien simuladas, extradas del entorno ms inmediato y cercano
a los nios y nias. La resolucin de problemas trata sobre el cambio. Inventar una
solucin nueva a un problema es un proceso de creacin ya que los nios idean
nuevas estrategias segn interactan con un problema.
Cuando un nio resuelve un problema sin un contexto cercano y motivador, el
dilogo no se produce; pero si se presenta una situacin real, posible y fcil de
entender, esta situacin cobra vida y se convierte en una fuente de dilogo, a la vez
que permite al maestro comprender el pensamiento matemtico.
36
40
2. Propuesta Didctica
2.1Gua Articuladora
El objetivo fundamental del presente cuadernillo es proporcionarles a los
profesionales de la educacin las herramientas didcticas que les permitan
desarrollar las competencias pensamiento matemtico en los preescolares.
a) Establecer la relacin entre la descripcin del objeto de conocimiento matemtico, los principios
pedaggicos y los elementos didcticos que le permitan comprender las estrategias para
facilitar la construccin del pensamiento matemtico.
b) Identificar las formas de articulacin que promueven la construccin del conocimiento.
c) Conceptualizar el pensamiento matemtico y sus formas de enseanza.
d) Contar con herramientas didcticas que faciliten al alumno aprender a aprender.
42
Pare una mejor descripcin consultar Diccionario de las ciencias de la educacin. pp. 412-413
45
Materiales convencionales:
46
3.
Materiales audiovisuales:
Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas...
Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...
Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de
televisin...
Nuevas tecnologas:
Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor,
actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y
simulaciones interactivas...
Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro,
correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line...
interactivos.
TV y vdeo
Para dar lugar a dicho planteamiento se organizaron los recursos didcticos y las
fichas tcnicas con relacin a cada aspecto matemtico, de tal forma que cada uno
de ellos propiciara el desarrollo de un proceso constructivo de las competencias en
este campo del conocimiento.
Aspecto
Ficha
Gusanitos
Nmero
Peces y cangrejos
Productos del supermercado
Monedas
Domin de figuras
Construyamos con la geometra (formas y colores,
geometrizando, geometra creativa)
Ficha mecano
Cuadros de colores (teselas de colores)
Corto y largo
Balanza matemtica
El calendario
Gusanitos
Material complementario:
Tarjetas con los nmeros de 6 al 13
Tarjetas en blanco para registrar los nmeros del
6 al 21
Lpices
Competencia:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que
implican poner en juego los principios del
conteo.
Desempeo:
Enumerar y contar las fichas.
Decir la serie numrica.
Comparar colecciones con cantidades mayores o
iguales a 6 y menores o iguales a 21.
Identificar el nmero en una coleccin.
Identificar y representar cantidades de forma
convencional o no convencional.
Organizacin:
50
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de cinco nios y darles botes con el material de gusanitos.
Mostrar las fichas a los nios y decirles que con estas fichas podemos hacer gusanitos.
Establecer algunas reglas para su uso, por ejemplo: Evitar ponerlas en la boca, dejar las
piezas en su lugar, recogerlas del piso si se cayeran, etc.
Dejar que jueguen con el material libremente para que lo exploren.
Observar qu hacen con el material y mostrarles cmo ensamblar las figuras.
Solicitar que pongan el material nuevamente en sus botes al centro de la mesa.
Dar consignas donde los equipos unan fichas desde el 1 hasta el 20 y formen gusanitos
por ejemplo:
Unir:
13 fichas azules para hacer un gusanito.
9 fichas amarillas para formar otro gusanito.
18 fichas cafs para otro gusano.
Verificar y solicitar que cuenten las fichas con las que hicieron su gusanito.
Ayudar a los nios a contar las fichas de uno en uno estableciendo correspondencia entre
el objeto y el nmero.
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de cinco nios y entregar un juego de gusanitos.
Dar consignas donde los nios unan fichas del veinte al treinta como las siguientes:
Unir:
23 fichas para hacer un gusanito.
28 fichas para formar otro gusanito.
26 fichas para otro gusano.
51
Pasar a los equipos a verificar que cuenten las fichas con las que hicieron su gusanito.
Cuestionar a los nios preguntando: De estos tres gusanitos dnde hay ms fichas?
Solicitar a un representante del equipo para explicar dnde hay ms y por qu.
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de cinco nios.
Elaborar en las tarjetas blancas por parte de la educadora fichas en donde escriba los nmeros
del 6 al 13
Mostrar al grupo una tarjeta y decir: Cada nio va a formar un gusanito con este nmero.
Ejemplo 7.
Solicitar a los nios que realicen el conteo oral y enumere las fichas.
Decir, Ahora van a formar un gusano con este nmero 9. Continuar
el juego con los numerales restantes.
Sugerencia didctica:
Reunir equipos de cinco nios y entregar un juego de gusanitos. Repartir
tarjetas blancas y lpices a los equipos.
Decir al grupo: Cada nio va a formar un gusano con 9 fichas, cuando lo hayan formado,
tendrn que escribir en una tarjeta el nmero de fichas que usaron.
Repetir este ejercicio donde los nios escriban la cantidad mayor de 6 y menor de 13.
52
orden
ascendente,
sin
equivocarse, empezando desde el uno y
llegando a un rango de 31 a 89.
Utiliza
nmeros
para
representar
cantidades mayores o iguales a 13 pero menores
o iguales a 21.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de cinco nios.
Poner en el centro de la mesa un juego de fichas del gusanito, tarjetas blancas y algunos
lpices.
Proponer al equipo que diseen un gusano de diversos colores que pasen de 31 fichas.
Invitar a los nios a contar y enumerar sin equivocarse el nmero de fichas que utilizaron para
formar su gusano.
Repetir esta actividad invitando al nio para que incremente el nmero de fichas y ampliar su
rango de conteo, del 31 al 89
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de cinco nios.
Colocar en el centro de la mesa un juego de fichas con los nmeros del 13 al 21.
Decir a los nios: En el equipo van a formar un gusano con 13 fichas una vez que los forme
busque la tarjeta que representa esa cantidad.
Repetir la actividad con los nmeros del 14 al 21. La decisin del nmero a trabajar con el nio
depende de las caractersticas del grupo.
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de cinco nios.
Colocar en el centro de la mesa un juego de fichas con los nmeros del 13 al 21.
Solicitar a los equipos que cada nio tome una ficha del centro y segn el nmero que les
corresponda, formen un gusanito donde utilicen el nmero de fichas que representa esa
cantidad.
Compartir que nmero tom y cuente las fichas que debi de utilizar.
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de seis nios para formar 3 binas.
53
Peces y Cangrejos
Descripcin del material:
Materiales complementarios:
Tablero con 50 casillas numeradas con forma deTarjetas con nmeros, fichas, material concreto
Conchas.
(Corcholatas, fichas y frijoles) y etiquetas para el
36 tarjetas ilustradas de peces y cangrejos.
nombre.
6 fichas
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Competencia:
Utilice los nmeros en situaciones variadas que
implican poner en juego los principios de conteo.
Plantea y resuelve problemas en situaciones
que le son familiares y que implican agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir
objetos.
Desempeo:
Contar de manera oral siguiendo la secuencia
partiendo del nmero uno.
Establecer correspondencia del nmero con el
objeto.
Nombrar el ltimo nmero de la coleccin.
Contar a partir del cardinal que se qued.
Representar grficamente el nmero de forma
convencional o no convencional.
Organizacin:
Indicadores:
Dice la serie numrica empezando por el uno, y
hasta el que sabe (maximo30).
Enumera de manera oral objetos del uno y hasta
el que sabe (mximo veinte) siguiendo el orden
de la serie numrica.
Sugerencia Didctica:
Organizar el grupo por equipos y entregar el tablero de los animales del mar para explorar el
material.
Solicitar a los equipos que observen y describan el tablero y lo comenten al grupo.
Preguntar a los equipos Cmo podemos saber cuntas conchas tiene el tablero?
Observar y registrar: Cmo cuentan los equipos?, Qu hacen para contarlos? y Cul es el
rango de conteo?
Preguntar y registrar el conteo obtenido de cada equipo.
Proponer a los nios hacer un conteo grupal de las conchas en el tablero para comparar con
los resultados obtenidos de los equipos. 9
Sugerencia Didctica:
En el desarrollo del conteo, cuando coincida con el resultado de algn equipo, un integrante del
mismo pasa a colocar su ficha en el tablero.
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Repetir
La maestra puede hacer cortes en algn momento del juego para que los participantes
reflexionen sobre: Cuntas fichas tiene cada uno?
Sugerencia Didctica:
Organizar el grupo por equipos, numerando a cada uno de los nios con una etiqueta del uno al
cinco.
Proponer la siguiente actividad: que los nios que tienen el nmero uno de cada equipo digan
Cuntas conchas verdes hay en el tablero?
Comprobar el conteo como lo propone la sugerencia anterior.
Continuar con los nios que tienen el nmero dos, preguntar: Cuntas conchas rosas
son? y as sucesivamente, con su comprobacin respectiva hasta concluir los 5 nios del
equipo.
Solicitar que en la segunda ronda se cuenten dos o tres colores para ampliar los rangos del
conteo. Se recomienda seguir la secuencia propuesta.
Pasar algunos nios a comentar su experiencia para realizar el conteo. Qu hicieron? Cmo
le hicieron para saber cuntas conchas son?
Indicador:
Nivel de logro: Bsico.
Enumera de manera oral objetos del uno y hasta el que sabe (sabe al menos veinte y mximo treinta)
siguiendo el orden de la serie numrica.
Organizacin:
Nota:
La educadora deber de realizar
situaciones didcticas con la
intencionalidad de que el nio se
apropie de la secuencia numrica
oral hasta el 30.
Sugerencia Didctica:
Organizar en equipos.
Entregar a cada equipo un juego de tarjetas de peces y cangrejos.
Contar cuntas tarjetas son en total.
Separar las tarjetas de peces y cangrejos.
Preguntar: Cuntas tarjetas de peces hay? y Cuntas tarjetas
de cangrejos hay?
Indicar a los alumnos que junten las tarjetas y las revuelvan quedando un slo mazo.
56
Recordar a los alumnos sobre el nmero otorgado en la etiqueta en la actividad anterior. Pedir
a los nios que tienen la etiqueta del nmero uno que tomen tres tarjetas y cuenten cuntos
animales tiene y as sucesivamente con el nmero de participantes, hasta llegar a que cada
integrante del equipo cuente y enumere hasta 30 animales de peces y cangrejos.
Indicador:
Nivel de logro: Medio.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita.
Organizacin:
Sugerencia Didctica
Organizar equipos de cinco integrantes.
Entregar un juego de tarjetas de constelaciones de peces del 1 al 9.
Repartir las tarjetas entre los integrantes del equipo.
Solicitar a los equipos ordenar las tarjetas siguiendo la secuencia del 1 al 9.
Repartir tarjetas que tengan el nmero del 1 al 9.
Acomodar el nmero escrito en las constelaciones de peces correspondientes. Indicar
a los equipos que expliquen la forma en que ordenaron las tarjetas.
Sugerencia Didctica
Organizar equipos de cinco integrantes.
Entregar tarjetas con los nmeros del 1 al 9 y tarjetas que contengan animales tambin del uno
al nueve.
Realizar el juego del Memorama. La consigna ser Vamos a hacer pares de animales con el
nmero que corresponda. Por turnos cada integrante tomar 2 tarjetas, si coinciden en
cantidad se quedar con ellas y tomar de nuevo 2 tarjetas si coinciden continua, si no, pasa
el turno a otro jugador. Gana el que logre formar mas pares y escriba el nmero de pares
que obtuvo.
Sugerencia Didctica
Organizar equipos de cinco integrantes.
Repartir tarjetas de constelaciones de peces y cangrejos con cantidades del 1 al 9.
Colocar en el centro de la mesa las tarjetas que tienen escritos los nmeros del 1 al 9.
Recordar a los nios el nmero de etiqueta otorgado en las actividades anteriores para
ubicar su participacin. Los nios que tienen la etiqueta del nmero uno en los diferentes
equipos toman del centro una tarjeta del mazo de los animales y posteriormente toman otra
tarjeta del mazo de los nmeros escritos y verifican si la tarjeta que tiene el nmero escrito
57
En un segundo momento:
Quitar dos tarjetas que tienen la representacin escrita del 1 al 9 en cada equipo.
Realizar la secuencia anterior.
Ubicar las tarjetas de animales que no se acomodaron e indicar que las pongan en el lugar
que les corresponde.
Registrar en tarjetas blancas los nmeros que hacen falta para la ordenacin de los nmeros.
Colocar en la tira numrica las tarjetas que hacen falta.
En un tercer momento:
Quitar dos tarjetas de animales en cada equipo.
Realizar el mismo procedimiento que en el segundo momento.
Registrar en tarjetas blancas los nmeros de animales que hacen falta para la ordenacin de
los nmeros.
Indicador:
Nivel de logro: Medio.
Utiliza nmeros para representar cantidades mayores a seis
menores a diez.
Organizacin:
Sugerencia Didctica
Proporcionar a cada nio un juego de 10 tarjetas blancas y un lpiz.
Mostrar a los alumnos una tarjeta de animales (peces y cangrejos) al azar que se encuentren
en un rango de 7 a 9.
Contar junto con los alumnos la cantidad de animales que tenga la tarjeta.
Representar en una tarjeta la cantidad que contaron.
Revisar si la representacin registrada por los nios corresponde a la cantidad propuesta.
En caso de que difieran, proponer a los nios hacer el conteo nuevamente de manera grupal
pero ahora sealando cada animal que vayan contando.
Indicador:
Dice
los
nmeros
orden ascendente,
sin
que
sabe
equivocarse,
58
Sugerencia Didctica
Organizar equipos de cinco integrantes.
Repartir a cada equipo un tablero.
Presentar las tarjetas de animales e indicarles que los peces permiten avanzar y los cangrejos
retroceder.
Intercalar las tarjetas de animales y colocarlas en el centro de la mesa.
Dar una ficha de colores a cada integrante que ser su apuntador.
Explicar a los nios las reglas del juego. Por turnos, cada jugador voltear una tarjeta y
cuenta el nmero de animales. En caso de que sean peces avanzar tantas conchitas como
peces aparezcan y si son cangrejos retroceder la misma cantidad. En las siguientes rondas,
el jugador podr avanzar si dice la secuencia numrica a partir del nmero que se qued y
pueda ser capaz de decir o contar el nmero siguiendo el orden numrico del tablero. Si uno
de los jugadores llega a una conchita ocupada por otro compaero, este ltimo pasar a
ocupar el lugar de l. El ganador ser el que llegue al nmero 50 con la cantidad exacta. Se
recomienda que cuando los jugadores estn alrededor del nmero 40 se retiren las tarjetas de
peces del 6 al 9 para agilizar la llegada a la meta.
Observar y verificar en los equipos el conteo y sobreconteo. Se recomienda que la educadora
pase a cada equipo para identificar lo realizado por los nios y pueda intervenir para apoyar
en el logro del conteo.
59
Direccionalidad.- La representacin y conteo del nmero sigue un orden de izquierda a derecha. En los
casos que se presenten grficamente el nmero se sigue orden creciente de la cantidad.
Secuencia.- En una secuencia que inicia con un determinado rango de conteo. Cardinalidad.
Incluye el orden y la cantidad de objetos.
Conservacin
UPN. Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad Preescolar. P.54-61.
En este nivel los nios deben de escribir los nmeros de forma convencional, en caso de que sean
no convencionales se sugiere revisar el artculo propuesto para disear actividades que permitan
guiar actividades que faciliten la movilidad y utilizacin de otros significantes grficos. UPN.
Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad Preescolar. P.82-97. En ese nivel se
puede trabajar los significantes grficos propuestos en la gnesis del pensamiento.pp.44-47
UPN, (2004) Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, pp.73-81 Labinowicz,
Ed. (1998). Introduccin a Piaget. Ed Pearson, P.94.
SEP. Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de Educacin Preescolar.
Anexo II. El nmero y la serie numrica, pp.249-257.
Gobierno de Chile. Contar y comparar con nmeros hasta 20. 2Nivel de Transicin. Educacin Parvularia.
Mdulo 3. Gua Didctica.
60
Indicador:
Utiliza estrategias
equitativamente).
de
conteo.
(Repartir
61
Organizacin:
Indicador:
Nivel de logro: Bsico.
Resuelve problemas que implican quitar objetos a
una coleccin.
Organizacin:
62
Sugerencia Didctica
Acomodar en cajas, botes o canastas las 60 formas cuidando tener 10 de cada
una. Organizar equipos de 5 integrantes Repartir una caja a cada equipo.
Pedir a cada integrante del equipo tome 10 productos iguales.
Realizar diferentes preguntas y con ayuda del material lo resolvern. Algunos ejemplos son:
Ejecutar la accin los nios que tengan el producto que menciona la consigna.
Solicitar a los nios que expliquen lo que hicieron.
Pedir a los nios que piensen en una pregunta y por turnos lo digan a sus compaeros del
equipo para que lo resuelvan.
Explicar entre ellos que hicieron.
Indicador:
Nivel de logro: Medio.
Resuelve problemas que implican comparar e igualar la
cantidad de dos colecciones.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Formar con anticipacin dos colecciones con distintos productos y cantidades desiguales (que
no pasen de 8) y las deposita en dos bolsas de plstico para cada nio.
Pedir a los nios se sienten en el centro del saln formando un crculo procurando dejar espacio
entre ellos para que no se estorben.
Repartir a cada nio dos platos y dos bolsas con las colecciones y pide que las vacen cuidando
que cada coleccin se coloque en un plato.
63
Indicador:
Nivel de logro: Avanzado.
Resuelve problemas que implican reunir objetos en
una sola coleccin.
Organizacin:
64
Sugerencia Didctica:
Formar previamente por parte de la educadora para cada equipo varias bolsas con productos
cuidando la cardinalidad como clase. Ejemplo: bolsas de 3 limones, 3 bolsas de 5 manzanas,
4 bolsas de 2 latas, 6 bolsas de 4 panes, etc. Procurar que cada equipo tenga
aproximadamente 15 bolsas.
Formar equipos 6 de 5 nios
Entregar a cada equipo la caja con las bolsas de las colecciones y las acomoden en su mesa.
Pedir a los nios que pongan juntas las bolsas que tienen la misma cantidad de productos.
Precisar por parte de la educadora, que formaron conjuntos con el mismo cardinal y
preguntar por ejemplo: Cuntas bolsas de 4 productos tenemos en la familia de 4? Cuntos
productos tiene en total la familia de 4?
Registrar el numeral en una tarjeta y comparten sus respuestas.
Sugerencia Didctica:
Contar por parte de la educadora para la realizacin de la actividad con el siguiente material:
4 platos con los nmeros 2, 3, 4 y 5, 1 bolsa con dos quesos, 1 bolsa con 3 limones, 1 bolsa
con 4 latas y 1 bolsa con 5 envases de leche.
Pedir a los nios que escojan una pareja y se sienten en el piso.
Repartir los 4 platos, las bolsas y productos sueltos.
Solicitar a los nios que observen los conjuntos o coleccin y los ubiquen en el plato que
corresponde.
Elegir a un nio como operador (el operador es el que introduce una modificacin sobre un
conjunto o coleccin dado).
Pedir al operador que agregue un elemento en uno de los conjuntos o coleccin de la familia
de 3 elementos.
Preguntar Esa coleccin o conjunto sigue perteneciendo a la misma familia? Qu haremos
entonces con la coleccin o conjunto?
Pasar a la familia que pertenece ahora.
Repetir esta situacin partiendo de las distintas familias de conjuntos formados y cambiar al
operador.
As hasta terminar con las colecciones. En
un segundo momento:
Pedir al operador que quite un elemento en uno de los conjuntos o coleccin de la familia de 3
elementos.
Preguntar Esa coleccin o conjunto sigue perteneciendo a la misma familia? Qu haremos
entonces con la coleccin o conjunto?
Pasar a la familia que pertenece ahora.
Repetir esta situacin partiendo de las distintas familias de conjuntos formadas y cambiar al
operador.
As hasta terminar con las colecciones.
65
Monedas
Descripcin del material:
Material complementario:
Bolsa de monedas con valor:
Monedas reales
10 pesos
Dibujo de las monedas
5 pesos Cajas grandes y pequeas
2 pesos Lminas y marcadores
1 peso
.50 centavos.
Competencia:
Desempeo.
66
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que Conozca el valor de las monedas. implican
poner en juego los principios de Distinga el conjunto de monedas.
conteo. Resuelva problemas con el valor de las
monedas.
Indicador:
Identifica el valor de las monedas.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Reunir por parte de la educadora monedas reales de valores: 1, 2, 5 y 10 pesos, .50 centavos.
Colocar al grupo alrededor de algunas mesas.
Preguntar a los nios: Saben qu utilizamos para comprar?
Escuchar los comentarios de los nios sus comentarios acerca del conocimiento del dinero y
hacer nfasis en rescatar informacin sobre las monedas.
Para ello preguntar: Conocen las monedas que usamos para comprar alguna cosa que
necesitamos? Cules conocen?
Decir a los nios Les he trado algunas monedas reales para conocerlas mejor y trabajar con
ellas. Colocar algunas de las monedas al frente al grupo, pueden ser tres de cada tipo.
Preguntar a los nios Cules de estas monedas conocen?
Pasar al frente algunos nios para nombrar el valor de la moneda al tomarla, sealarla y
describirla.
Dar a cada nio algunas monedas de diferente valor.
Colocar dentro del aula cinco cajas con el dibujo de la moneda, para que coloque en cada caja
la moneda que corresponde.
Dividir el grupo en 5 equipos y entregar a cada uno una caja y solicitar que dialoguen sobre las
caractersticas esta moneda.
Pedir a los equipos registren en una hoja de rotafolio las caractersticas identificadas en cada
una de las monedas.
Compartir con el grupo y presentar su producto y la maestra complementa la informacin.
Sugerencia didctica.
Reunir al grupo en equipos.
Comentar que les ha trado monedas parecidas a las anteriores pero que son de plstico.
Entregar a cada equipo un conjunto de monedas de diferente valor al que le toc en la
secuencia de anterior.
67
Solicitar a los nios observen estas monedas y encuentren diferencias con las monedas
reales. Pueden registrarlas en una lmina para compararlas. Reunir al grupo alrededor de
algunas mesas.
Colocar monedas en el centro de la mesa.
Plantear preguntas a los nios para indagar sobre lo que conocen del valor de las monedas
por ejemplo:
Daniel debe de ir a comprar diez pesos de queso, su mam slo le dio una moneda,
puedes decirme cual es?
El domingo la ta de Claudia le dio una moneda de cinco pesos, Puedes mostrarme cul
es?
La fruta picada que vende doa Mara cuesta dos pesos, Puedes darme la moneda para
comprar la fruta?
El pap de David le da un peso para gastar en la escuela: dame la moneda que le dan.
Para comprar un helado necesito dos pesos, Puedes darme la moneda que ocupo?
Repasar este ejercicio las veces que sea necesario para que identifiquen el valor de las
monedas.
Nota:
Revisar previamente el material de las monedas para poder apoyar en la identificacin de las caractersticas de las monedas.
Este es el nivel donde tiene la docente que trabajar con mayor ahnco ya que de este nivel depende mucho que los nios
comprendan el valor de las monedas.
Se sugiere que esta ficha se trabaje despus de haber comprendido las fichas de peces y cangrejos y gusanitos y el nio haya
comprendido el valor del nmero.
En caso de que no las conozca puedes realizar situaciones didcticas para trabajar el conocimiento de las monedas.
Para consultar el significado del valor de las caracterstic
as de las monedas se recomienda revisar la pgina
http/www.mexico.azteca.com/moneda.php
Indicador:
Nivel de logro: Medio.
Resuelve problemas que implican usar la equivalencia del valor
de las monedas.
Organizacin:
68
Sugerencia Didctica:
Reunir al grupo en equipos, cada equipo tendr una bolsa de monedas.
Permitir que las manipulen y las clasifiquen.
Plantear a los equipos preguntas en referencia a la equivalencia de la moneda por ejemplo:
Tengo que comprar un elote que me cuesta quince pesos cuales monedas ocupo para
comprarlo?
Bertha tiene tres pesos y su pap le dio cinco pesos puedes decirme cuales monedas
tiene Bertha?
Para ir al cine ocupo 25 pesos puedes darme las monedas que necesito?
Con cules monedas puedo tener veinte pesos?
Observar como los equipos resuelven la situacin de equivalencia.
Nombrar a un representante del equipo para que pase al centro del aula y explique porque
se eligieron esas monedas, as se dar oportunidad de que todos los equipos pasen al centro.
Registrar las respuestas de los nios en una lmina.
Sugerencia Didctica:
Reunir al grupo en 6 equipos de 5 integrantes.
Repartir al equipo un juego de cinco cajas pequeas para clasificar las monedas.
Explicar la actividad:
Establecer roles de participacin. Nombrar un cajero y los clientes.
Otorgar al cajero y a los clientes monedas de diferentes denominaciones.
Un cliente ir al cajero a cambiar una moneda por su equivalente. Por ejemplo: el cliente
lleva una moneda de 10 pesos y solicita el equivalente a monedas de 1 peso.
Continuar las actividades de la misma forma con los clientes restantes.
Observar y acompaar el proceso de cambio de cada equipo por parte de la educadora.
Cambiar el rol de cajero con alguno de los clientes para realizar el mismo procedimiento.
Continuar cambiando el cajero hasta que todos hayan realizado el rol.
Indicador:
Utiliza el valor de las monedas para representar
cantidades mayores o iguales a 6 pero menores
o iguales a 21
Organizacin:
69
70
Competencia:
Desempeo:
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, Identificar y nombrar algunas figuras planas.
figuras y cuerpos geomtricos.
Identificar las figuras que se encuentran en los
objetos.
Reconocer las figuras que tienen el mismo
nmero de lados y el mismo tamao.
Crear imgenes a partir de algunas figuras
planas.
Dibujar las formas y copiarlas a partir de un
modelo.
Indicador:
A partir de una figura geomtrica plana que se le
muestra, identifica uno de tres objetos similares
en otro conjunto de figuras.
Organizacin:
71
Sugerencia Didctica:
Reunir los nios en equipos, de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de fichas.
Solicitar al equipo se distribuyan fichas de tal manera que todos queden con el mismo nmero
de fichas.
Mostrar en una cartulina una figura geomtrica plana.
Dar la consigna: Este es un cuadrado amarillo, busquen en sus fichas quin tiene esta figura
y levntenla. Los nios tienen que levantar la figura que identifica similar a la de la cartulina
que muestra la educadora.
Repetir la consigna con cada una las figuras geomtricas.
Acomodar en una mesa al frente tres o cuatro objetos, cuidando que uno de ellos tenga la
figura geomtrica que se desea identificar.
Solicitar a un nio que observen la figura que le muestra la educadora e identifique el objeto
que tiene esa figura y explique qu hizo para reconocerla. (El nio describe semejanzas que
encuentra entre la figura y el objeto).
Realizar el mismo ejercicio y consigna con cada figura geomtrica y objetos seleccionados.
Pedir a los nios dibujen las figuras que encontraron en los objetos.
Indicador:
Nivel de logro: Medio
A partir de una figura geomtrica que se le muestra,
identifica ms de uno de tres objetos similares
en
una
coleccin
de
figuras
geomtricas.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Reunir los nios en equipos, de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de fichas.
Solicitar al equipo se distribuyan las fichas de tal manera que todos tengan el mismo nmero
de fichas. Es importante que los nios no vean las fichas que tienen sus compaeros.
Un nio pone una ficha al centro y menciona la figuras geomtricas que tiene sta, por ejemplo:
un rombo rojo con triangulo morado.
Indicar al nio que acomod la ficha que identifique en el aula tres objetos que tienen la ltima
figura de su ficha.
72
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Solicitar al siguiente nio coloque otra ficha donde exista una figura igual a la ficha anterior y
mencione las figuras que sta tiene, posteriormente se le pide que ubique la ltima figura y
nombre tres objetos que encuentre en el aula que tenga la figura.
Continuar el juego de domin realizando las actividades propuestas consecutivamente hasta que
se cierre el acomodo de las fichas.
Indicador:
Nivel de logro: Avanzado
Identifica las figuras geomtricas a partir de
solicitarle que identifique todas las que tienen un
nmero determinado de lados del mismo
tamao.
Identifica
ms
de
una
de
tres
figuras semejantes a una muestra.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Reunir los nios en equipos de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de domin.
Solicitar al equipo se distribuyan fichas en la mesa de trabajo.
Manejar las siguientes consignas:
Buscar y Elegir:
Las figuras que tienen tres lados del mismo tamao y digan en qu se fijaron.
Las figuras que tienen cuatro lados del mismo tamao y digan en qu se fijaron.
Las figuras que no tienen lados y digan en qu se fijaron.
Sugerencia Didctica:
Reunir los nios en binas.
Entregar a cada bina algunas fichas del juego de domin.
Mostrar en una cartulina una imagen donde utilizan dos o tres figuras geomtricas planas.
Dar la Consigna: Esta imagen se elabor con varias figuras, (describir las figuras con las que
se elabor la imagen) busquen en sus fichas las figuras con las que se form.
Pedir a los nios que levanten las figuras que identifica similares a la de la imagen y
nombrarlas por su nombre y decir la posicin que ocupan, por ejemplo: un elipse arriba de
un rombo, a un lado del rombo un tringulo.
Solicitar al equipo dibuje imgenes con las figuras que conocen, y con esas creaciones el grupo
identificar qu figuras se utilizaron en su construccin.
Ejemplos:
imagen 1
Imagen 2
Imagen 3
73
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
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Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
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Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Organizacin:
Sugerencia Didctica10:
Presentar a los nios una hoja blanca previamente recortada en la forma de un cuadrado y pedir
que observen que figura tiene.
Solicitar a los nios que observen lo que va a hacer la maestra con la hoja, y procuren fijarse
en todos sus movimientos. Mostrar a los nios como doblar una hoja a la mitad. Preguntar:
Qu hice para doblar la hoja a la mitad?
En qu me fij para hacer el doblado de la hoja?
Qu tienen que tomar en cuenta para hacerlo ustedes?
Cuntas esquinas se requieren para doblar la hoja?
Cmo doblaran la hoja ustedes?
Indicar a los nios que observen cmo contina la maestra doblando la hoja.
Entregar una hoja blanca a los nios y solicitar que la doblen las veces que quieran.
Solicitar a los nios desdoblen la hoja y observen las lneas que se formaron.
Marcar las lneas con una crayola. Preguntar: Cuntas esquinas utilizaste para
doblarla?Qu figuras observan al marcar las lneas en la hoja? Sigue siendo la misma figura
de la hoja? Cuntas esquinas tienen? Cuntos lados tienen?
Sugerencia Didctica:
Formar equipos de 7 integrantes.
Entregar a cada nio del equipo una figura geomtrica previamente recortada en papel de
colores. Preguntar: Qu pasa si doblamos esta figura?
Dar la indicacin de que todos doblarn por mitad la figura que les toc. Preguntar: Cambi la
figura? , A qu figura se parece?
Solicitar a los nios continen doblando la figura las veces que consideren necesario.
Cuestionar: Qu figuras observan ahora?, Sigue siendo la misma figura? Cuntas
esquinas tiene tu figura? Cuntos lados tiene tu figura? Cuntas esquinas utilizaste para
doblarla? Cuntas veces doblaste la esquina?
Registrar en el pizarrn las respuestas de los nios.
10
Previo al trabajo a la forma plana si se requiere de acuerdo con las caractersticas del grupo disear
situaciones con figuras tridimensionales.
76
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Formar nuevos equipos dando la indicacin de que se renan los nios que tienen la figura de
crculo en una mesa, los de tringulo en otra y as sucesivamente.
Compartir cmo doblaron sus figuras entre los nios. Qu pas al doblar el tringulo?,
Cuntas esquinas le quedaron al triangulo?, cuntos lados al cuadrado y cuntos al
hexgono?, hay algn cuadrado que se convirti en tringulo?, etc.
Para finalizar la actividad, se sugiere hacer un collage, pegando las figuras en un muro, para que
est a la vista de todos. Preguntar en qu se parecen?, en qu difieren?
Indicador:
Identifica los cambios que ocurren en una figura
geomtrica al combinarla con otras iguales o
diferentes.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Formar equipos de 7 integrantes.
Entregar a cada nio del equipo, una figura geomtrica previamente recortada en papel de
colores.
Dar la indicacin a los nios que doblen la figura las veces que consideren necesario.
Solicitar a los nios remarquen las lneas que se formaron al doblar la figura.
Cortar las figuras siguiendo las lneas marcadas. Preguntar:
Qu figuras observan ahora?, Cuntas figuras tienes? Cuntas esquinas tiene tu figura?
Cuntos lados tiene tu figura?
Revolver figuras recortadas por el equipo y las combinen tratando de formar objetos que
conozcan.
Compartir la experiencia.
Sugerencia Didctica.
Organizar el grupo por equipos de cinco integrantes.
Repartir las tarjetas entre los jugadores.
Iniciar con el jugador que tiene la cabeza de la serpiente y la acomoda al centro de la mesa.
Explicar que el siguiente jugador colocar la ficha que complete la figura de la que fue
colocada al centro de la mesa, tomando en cuenta forma y color. Continuar el juego
siguiendo el orden de participacin segn las manecillas del reloj.
77
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Indicar que si un jugador no tiene la mitad de la figura que complete la forma pasa y cede su
turno al siguiente.
Continuar de esta manera hasta que se terminen las fichas.
Indicador:
Formar imgenes con el uso de ms de 5
figuras geomtricas
Organizacin:
78
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Pedir que formen diversas imgenes con las figuras, muestren a sus compaeros e intercambien
con otro equipo y elaboren un modelo igual al que se les mostr.
Mencionar por equipo las formas que utilizaron para elaborar las imgenes que copiaron.
Pedir observen las tarjetas y seleccionen una.
Pegar la tarjeta que eligi cada equipo en la pared cerca de ellos.
Pedir observen e identifiquen las figuras que estn en los objetos de la lmina, las busquen,
separen y coloquen sobre la mesa.
Entregar a cada equipo su lmina y coloquen las figuras que seleccionaron en las imgenes
hasta completar. Al momento de estar colocando las figuras la educadora pide a los nios
que verifiquen si acertaron en la eleccin de las figuras o las cambien y tomen las
correspondientes.
Mostrar la otra parte de la tarjeta para verificar que se utilizaron adecuadamente las figuras
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Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
80
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Reunir a los nios en equipos de seis integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de mecano y permitir que lo manipulen libremente.
Solicitar a los equipos que formen cuadrados de diferente tamao con las tiras del mecano.
Una vez formados los cuadrados pedir a los nios que los dejen sobre la mesa.
Mostrar por parte de la educadora un cuadrado sin mover ninguno de los lados y preguntar Qu
cambios creen que puedan ocurrir si muevo uno de los lados de este cuadrado?
Escuchar sus respuestas y registrarlas en una lmina.
Indicar que tomen un cuadrado de los que formaron y muevan uno de sus lados.
Preguntar sigue siendo la misma figura? Cambi la figura? A qu figura se parece?Saben
qu figura es y cul es su nombre?
Registrar sus argumentos en una lmina.
Entregar una lamina y solicitar dibujen las nuevas formas que resultaron.
Indicador:
Identifica los cambios que ocurren en una figura
geomtrica al combinarla con otras iguales o
diferentes.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Reunir a los nios en equipos de seis integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de mecano.
Mostrar una lmina con figuras geomtricas. [Tringulos(los tres tipos), elipse, trapecio, rombo,
pentgono, cuadrado y rectngulo ] de diferente tamao y posicin.
81
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Invitar a que observen todas las figuras de la muestra y sealar las caractersticas de cada una.
Formar las mismas figuras geomtricas con las tiras del mecano, una vez formadas las figuras
geomtricas.
Pedir que las representen en una lmina y expliquen Qu hicieron para formar las figuras?
Pudieron formar todas las figuras de la muestra? Cul de ellas les provoc dificultad y por
qu?
Compartir sus producciones al grupo.
Sugerencia Didctica:
Organizar el grupo en equipos de seis integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de mecano.
Pedir a los nios que construyan diferentes figuras geomtricas de las que
conocen. Presentar al grupo las figuras geomtricas que formaron en el equipo.
preguntar al grupo:
Qu pasara si juntamos dos o ms figuras? Por ejemplo, dos tringulos, cuatro tringulos y
un cuadrado, un triangulo sobre otro, si juntamos un trapecio y un tringulo, etc.
Solicitar que formen otras figuras geomtricas haciendo las combinaciones que pueden hacer a
partir de las que antes construyeron.
Entregar a cada equipo una lmina y pedir dibujen las figuras que resultaron al hacer las
combinaciones, para posteriormente utilizar como plantilla y continuar con nuevas
combinaciones.
Solicitar que cada equipo muestre sus lminas y explique qu combinaciones hizo y cules
figuras resultaron.
Indicar a los nios que observen en el aula los objetos que tenemos y descubran con cules y
cuntas figuras estn formados.
Por ejemplo el estante est formado por tres rectngulos.
Este es el estante de los materiales. Esta es la ventana que est formada por cuatro
82
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
cuadrados :
Nota:
Las imgenes
del
estante y ventana son
slo ejemplo de
algunas figuras y
objetos que pueden
identificar en el aula,
la escuela y en su
comunidad.
Repartir lminas y solicitar que dibujen los objetos observados en el aula con las figuras que
los conforman y ubiquen cuntos y cules, integrar la informacin necesaria para presentarlo
en plenaria.
Compartir sus hallazgos al grupo buscando coincidencias con los dems equipos.
Indicador:
Nivel de logro: Avanzado
Identifica tres o ms, de cinco figuras geomtricas
a
partir de
solicitarle
que
identifique todas las que tienen un nmero
determinado de lados del mismo tamao.
Identifica ms de una de tres figuras semejantes a una
muestra.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Rene a los nios en equipos de seis integrantes.
Le entrega a cada equipo un juego de mecano.
Les muestra en una lmina cinco figuras geomtricas. (Tringulo, pentgono, rombo, cuadrado
y rectngulo).
Les pide que observen todas las figuras de la muestra y sealen las que tienen cuatro y cinco
lados del mismo tamao.
83
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Y ahora formen las mismas figuras geomtricas con las tiras del mecano.
Una vez formadas las figuras geomtricas:
Les pide que expliquen Cuntas tiras necesitaron para formar las figuras?
84
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Teselas Multicolores
Descripcin del material: Varias piezas de
plstico impresas con colores para formar Mosaicos formados con las figuras de las teselas
mosaicos.
dibujadas o impresas en hojas de papel o
lminas.
Material complementario:
Competencia:
Desempeo:
Construye sistemas de referencia en relacin conObservar, comparar, describir y reproducir con
la ubicacin espacial.
los cuadros bicolores mosaicos y tapetes a partir
de modelos.
Establecer relaciones de ubicacin.
Identificar los cambios que ocurren en una figura
geomtrica al combinarla con otras iguales o
diferentes.
Identificar, interpretar y reproducir secuencias.
Comunicar las posiciones y orientaciones.
Crear secuencias de teselas.
Identifica las nociones espaciales y las ejecuta
con el cuerpo.
Observa y describe cmo se observan los objetos
desde diversos puntos.
Realiza recorridos mencionado los puntos de
referencia.
Elabora croquis.
Sigue indicaciones para elaborar mosaicos.
Indicador:
Identifica cmo se ven objetos desde diversos
puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de
frente y de perfil, de espaldas.
Organizacin:
Sugerencia Prerrequisito.
Realizar diversos juegos donde los nios identifiquen las nociones espaciales (hacia, desde,
hasta, delante, atrs, arriba, abajo, derecha, izquierda, cerca, lejos, dentro, fuera, abierto,
cerrado). Los juegos pueden ser: de desplazamientos con materiales, que implican reglas,
de caza, de escondite, de puntera, de rdenes verbales, tradicionales, cclicos, con arena
y agua, laberintos, rompecabezas, actividades de construccin.
Sugerencia didctica
Realizar actividades donde los nios puedan observar cmo se ven los objetos desde diversos
puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente y de perfil, de espaldas.
Dar consignas a los nios como los siguientes:
Observar cmo se ve:
El ventilador desde abajo.
La ventana del bao desde lejos.
La puerta de entrada del jardn de nios desde la Direccin.
El libro de frente, de espaldas, de perfil.
Las mesas desde arriba del escritorio.
El rbol desde abajo, de perfil, de frente.
Indicador:
Nivel de logro: Bsico.
Identifica posiciones de objetos con respecto a otros
objetos.
Orientacin,
proximidad
e
Interioridad.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Identificar las posiciones que tienen los objetos de su aula respecto a otros objetos, a travs
de preguntas como:
86
Salir al espacio de su escuela y realizar el mismo ejercicio slo con los objetos que se
encuentran ah. Por ejemplo:
Dnde estn los alumnos de 2 grado con respecto a los de 1 que estn en el patio?
Respuesta: dentro de su saln.
Cmo est la puerta de baos con respecto a la puerta de la direccin? Respuesta:
cerrada.
De qu lado estn los columpios con respecto al resbaladero? Respuesta: a la derecha.
Dnde est la jardinera blanca con respecto a la jardinera roja? Respuesta: atrs
Sugerencia didctica:
Organizar a los nios en binas.
Entregar una imagen a cada bina, pero que sea la misma para todo el grupo.
Realizar preguntas de orientacin, proximidad e interioridad, con los objetos que conforman
la imagen. Por ejemplo:
Bina de (nombrar a los nios).
Sealen el rbol cerca del rio.
Cul es el pato que est lejos del rio?
Dnde est el caballo?
Cul es el cerdo que est dentro del corral?
Que hay a la izquierda de la casa?
Qu animal est delante del perro?
Cules plantas estn debajo del rbol?
Organizar al grupo en equipos, se les entregar otro paisaje diferente a cada uno.
Indicar que cada nio dar una o varias consignas a sus compaeros para que identifiquen las
posiciones de los objetos.
Apoyar en los equipos con la consigna que dicen los nios.
Para Saber Ms:
Orientacin: delante, atrs, arriba, abajo, derecha, izquierda, Interioridad:
dentro, fuera, abierto, cerrado.
Sobre: Espacio mediano y grande SEP Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente en
educacin Preescolar. Volumen 1 modulo de pensamiento matemtico. Pg. 260-261.
Proximidad: Cerca, lejos. Preguntas sobre posicin, direccin y distancia, tales como: Dnde estoy?, dnde
ests t? (adentro-afuera, arriba-abajo, enfrente-atrs) por dnde?, (hacia-distanciarse, alrededor-atravesar, hacia
adelante-hacia atrs), y dnde est? (cerca-lejos, cerca de-lejos de). Anexo 3 Espacio y forma en el Volumen I,
pp.259-272.
87
Indicador:
Nivel de logro: Medio.
Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y sus
puntos de referencia.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Indicar a los nios: vamos a ir hacia la direccin de la escuela, desde nuestra aula. Y vamos
a ir nombrando el recorrido que haremos. Por ejemplo:
Salimos por la puerta del aula pasamos por el frente del aula de segundo, el aula de cantos
est lejos de nosotros, pasamos cerca de la jardinera, pasamos atrs de aula de primero,
y enfrente de los baos. Llegamos hasta la direccin que est cerrada.
Realizar salidas por la comunidad para identificar recorridos o trayectorias. Por ejemplo:
Vamos a realizar el recorrido desde la tienda de doa Lupe hasta la farmacia Mirasol. Al
llegar al aula, realizar croquis de esos recorridos, en una lmina.
Solicitar a los padres ayuden a los nios a realizar croquis sobre el recorrido que hace desde
su casa hasta la escuela y lo lleven en una lmina (pueden ser diferentes recorridos, al
supermercado, tianguis, cine, etc).
Pedir a los nios expliquen su recorrido, mencionando sus puntos de referencia.
Indicador:
Identifica desplazamientos de objetos con
respecto a otros objetos. Direccionalidad con
interioridad o con orientacin.
Organizacin:
88
Sugerencia Didctica:
Pedir a los nios que observen el piso del aula, la escuela, el patio y lo describan: sus colores,
las formas, cmo estn combinadas, qu orientacin tienen las imgenes que estn dentro
o rodeados de..
Sealar que cada tesela (es un recuadro que comnmente llamamos adoqun, ladrillo,
vitropiso, cenefa, mosaico, etc.) y todos juntos forman un mosaico.
Interrogar sobre si conocen tapetes, mosaicos y/o vitrales, y a quienes responden
afirmativamente, les pide que los describan.
Presentar el material: los cuadrados bicolores, teselas. Formar
equipos de 5 integrantes.
Entregar el material de cuadros bicolores, teselas.
Mostrar todas las figuras para que las reconozcan, nombren y describan, les permite que
las manipulen libremente para que al elegir las piezas realicen formaciones y construcciones
de acuerdo a su creatividad y conocimientos.
Indicar que con los cuadrados bicolores, formen el diseo de un piso o un tapete que
recuerden.
Solicitar a vari@s ni@s muestren su diseo al grupo y expliquen cmo lo realizaron, con
cuntas piezas, de qu formas, cmo los acomodaron.
Pedir a todos los nios pasen a observar el trabajo de sus compaer@s.
Elaborar un nuevo diseo utilizando ms teselas que en la vez anterior
Sugerencia Didctica:
Mostrar al grupo imgenes de diversos diseos de mosaicos.
Pedir que los nios respondan algunas preguntas en relacin con la orientacin, proximidad
e interioridad, qu formas observan?, qu colores tienen?, cmo estn acomodadas?,
Cules colores o formas estn arriba de (referente)? Qu colores o formas estn debajo
de (referente)? Qu colores y formas estn a la derecha (referente)? Qu colores y
formas estn a la izquierda de (referente)? Qu colores y formas estn al centro del
mosaico? qu figuras forman? (Completar las preguntas con las indicaciones propuestas en
el apartado: Para saber ms).
Organizar al grupo en equipo y repartir un juego de teselas a cada uno.
Elegir y mostrar un mosaico que tendrn que reproducir con el material que se les entreg.
Pedir que observen cmo est formado el mosaico (material complementario) y comenten
al interior del equipo qu van a hacer para formar el mosaico?, cuntos y cules cuadrados
van a utilizar?, por dnde pueden empezar? (arriba, abajo, al centro, derecha o izquierda),
etctera.
Indicar que reproduzcan con el material el mosaico.
Exhibir cada equipo su produccin y explicar cmo la construy y las dificultades encontradas.
(La estrategia utilizada haciendo nfasis en la orientacin y proximidad).
89
Solicitar a los dems equipos encontrar semejanzas y diferencias entre la produccin que se
est presentando y la suya en cuanto al nmero de cuadrados utilizados, el tamao del
diseo, acomodo, la orientacin y proximidad de las imgenes.
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de cinco nios.
Poner en el centro de la mesa un juego de fichas de Teselas.
Dejar que los nios jueguen libremente con el material para que lo exploren.
Presentar a los nios mosaicos con las figuras... los nios las observarn y trataran de
realizar uno igual con el material.
Realizar mosaicos con las teselas siguiendo indicaciones de direccionalidad con interioridad
o con orientacin. Por ejemplo: Coloquen en el centro una tesela que tiene Arriba de
ese... coloquen un ...
Al lado derecho de... coloquen un...
Al lado izquierdo de... coloquen un...
Coloquen debajo de... un...
Para Saber Ms:
SEP Programa de educacin preescolar 1981 Libro 3, pp.. 26 a la 31. Se describen los tipos de juegos que ayudan a la
construccin de las nociones espaciales.
Construccin de teselas. Cada una de las piezas con las que se forma un mosaico Vitral
se puede constituir de mosaicos siempre que repita el patrn de las formas.
http:/www.geocities.com/siliconvalley/vista/2212/tesela.html
Encerramiento (interioridad) se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Un punto en una lnea
puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio tridimensional, una barda puede cercar animales o
un bote con una tapa pueden cerrar al cereal. Se refiere tcnicamente a lo que est dentro, hay en realidad tres
dimensiones pertinentes a la geometra. p.262.
Se relaciona con: identifica regularidades en una secuencia a partir de repeticin y crecimiento del aspecto de nmero.
(Ver, p.78 PEP04).
90
Organizacin:
91
Corto y Largo
Lminas Marcadores.
Cinta
92
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Solicitar a los nios observen los objetos de su aula y mencionen algunos de ellos.
Realizar comparaciones de medida entre dos objetos que se encuentren en el aula. Por
ejemplo: qu es ms largo el pizarrn o la mesa, qu es ms corto la ventana o el estante.
Hacer nfasis en el trmino ms largo que... o ms corto que...
Pedir a un nio que nombre dos objetos y los comparen diciendo cul es ms largo que.
y cul es ms corto. Se repete el ejercicio con cinco o ms nios del grupo.
Organizar al grupo en equipos de cinco nios e invitarlos a jugar a Corto y largo.
Permitir que los nios observen las fichas y comenten sobre la imagen y qu caractersticas
medibles observan. Por ejemplo, la escalera larga y la nube corta etc.
Cuidar de que cada nio tenga 5 fichas, no se permitir ver las fichas de los dems
compaeros.
Solicitar que el primer participante ponga una ficha al centro y tendr que decir qu objetos
tiene y describir su caracterstica medible. Por ejemplo: esta es una escalera larga y este es
una nube corta, el segundo participante pondr una ficha a cualquier lado siempre y cuando
tenga el mismo objeto con las mismas caractersticas medibles. De no tenerlo pasar el
siguiente participante. Todos los participantes pondrn las fichas hasta terminarlas.
Variante:
Pedir a un nio que coloque la primera ficha y deber de mencionar la caracterstica de la
imagen expresando el nombre anteponiendo las afirmaciones de ms largo que... ms
corto que.., por ejemplo: Esta escalera es ms larga que la nube, esta nube es ms corta
que la escalera. El siguiente nio dir, esta nube es ms corta que el pez, este pez es ms
largo que la nube. Y as todos los nios pondrn las fichas hasta que se agoten.
Otra variante podr ser que slo observen la caracterstica medible y no la imagen. Juntar lo
largo con lo largo y lo corto con lo corto sin tener en cuenta la imagen.
Pedir al nio que describa su ficha de la siguiente manera: esta es una escalera ms corta
que el bastn y este es un bastn ms largo que la escalera, el segundo participante pondr
una ficha que tenga diferente imagen pero la misma caracterstica medible. Y dir: este es
un pez igual de larga que el bastn y una nube ms corta que el pez. De no tenerlo pasara
el siguiente participante. Y as consecutivamente hasta terminar las fichas.
93
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Indicador.
Nivel de logro: Medio
Resuelve problemas que impliquen medir longitudes:
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Preguntar a los nios si han escuchado la palabra medir. En caso afirmativo preguntar Cmo
se mide? y Qu se utiliza para medir? En caso de no tengan informacin explicar a los
nios qu es medir y cmo se mide un objeto.
Solicitar a los nios que observen el aula e identifiquen que los diversos objetos que les
gustara medir.
Preguntar a los nios: Con qu objetos podemos medir el largo del pizarrn?
Escuchar las respuestas de los nios y registrarlas aclarando que eso es una Unidad de
medida.
Solicitar a un nio pase y tome la unidad de medida seleccionada por l mismo y mida el largo
del pizarrn, y cuente cuantas unidades de medida us para el medirlo.
Observar la medicin y orientar al nio sobre cmo medir con unidades no convencionales la
longitud del pizarrn.
Pedir a los alumnos registren el objeto medido, y la cantidad de unidades de medida.
Por ejemplo:
Objeto medido
Pizarrn
0000000000000000
Ventana
&&&&&&&&&&&&&&&&&
Puerta
15
Indicador:
94
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Sugerencia Didctica:
Reunir al grupo en equipos.
Mostrar a los equipos una unidad de medida no convencional. Por ejemplo un cordn de 20
centmetros.
Dar a cada equipo una consigna diferente de medicin. Por ejemplo:
Equipo 1 Cuntos cordones mide el largo de la jardinera?
Equipo 2 Cuntos cordones mide el largo de la ventana de la Mtra. Lourdes?
Equipo 3 Cuntos cordones mide el largo de la puerta principal?
Indicar al equipo que se pongan de acuerdo y estimar la cantidad de medida.
Entregar a cada equipo un listn y permita que comprueben su estimacin.
Recuperar las experiencias de los nios, cunto dijeron que media? Cunto midi con el
listn? Qu tan cerca o lejos de la cantidad estaban?
Registrar y hacer grficas sencillas deje que grafiquen sus hallazgos. Repetir
la operacin con diversas unidades de medida.
Para Saber Ms:
Con estas actividades favorecemos la reciprocidad que es una propiedad de la seriacin.
UPN, (2004) Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, p.16
Estimacin es un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un clculo de resultado.
SEP- CONACYT (1995), La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar. Michoacn, Mxico,
pp.30-34.
Qu es medir: Es una magnitud, implica un proceso de medicin que evoluciona a partir de necesidades
sociales. Se mide la longitud, la capacidad, el peso y el tiempo. Longitud: Es la distancia que se encuentra
entre dos puntos.
Unidad de medida: Objetos no establecidos por la sociedad para medir, longitud, un lazo o cuerda para la
capacidad (vasos), peso (balanza), tiempo (reloj de arena, ubicacin del sol, etc.).
Grfica: Es el medio por el cual el nio puede organizar y registrar informacin.
SEP. (2004) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin preescolar.
Volumen I, Anexo V, cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar. La importancia
de la presentacin de una actividad, pp.289-292.
Balanza Matemtica
Descripcin del material:
La balanza est compuesta por:
Soporte de la balanza.
Barra central.
Base.
Depsitos triangulares con capacidad de medio
litro cada uno.
Charolas cuadradas roja y azul Contrapesos
en forma de Osos.
95
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Competencia:
Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo
Desempeo:
Estimar y comparar por percepcin el peso de
los objetos pesado, ligero e iguales.
Utilizar los trminos adecuados para describir y
comparar caractersticas medibles de objetos,
pesado-ligeras e iguales.
Verificar sus estimaciones de peso a travs de un
intermediario balanza.
Verificar
sus
estimaciones de
longitud, capacidad y peso a travs de
un intermediario, elige y argumenta qu
conviene usar como instrumento para comparar,
magnitudes.
Indicador:
Nivel de logro: Por debajo del Bsico
Identifica el objeto que cumple con una condicin
medible: pesado ligero.
96
Organizacin:
Sugerencia previa.
Recolectar previo a la sesin objetos con diferente peso y los coloque dentro de una caja.
Mostrar los objetos de la caja a los nios y pedir que los observen.
Seleccionar un par de objetos e indicar a un nio del grupo que estime el peso de dos
objetos. Preguntar al nio Cul te parece que es pesado? y Cul te parece que es ligero?
Colocar por parte de la educadora los objetos en la mesa designada para los objetos pesados
y objetos ligeros".
Invitar a los nios a que establezcan turno de participacin, para que a verificar sus
estimaciones y los pesen con las manos, cuidando que sean los mismos pares de objetos.
Con preguntas y afirmaciones llvelos a los nios a utilizar frases como ms pesado que y
menos ligero que.
Buscar en el aula objetos que los nios puedan sostener con sus manos donde puedan
comparar sus pesos.
Colocar los materiales pesados que encontraron en una caja y los materiales ligeros en la otra
caja.
Indicador:
Nivel de logro: Bsico.
Distingue el instrumento apropiado para medir peso.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Colocar previamente diversos instrumentos de medicin convencional o no convencional
sobre una mesa y cubrirlos con una manta.
Repartir a los equipos la misma cantidad de productos del supermercado en una caja.
Pedir que observen los productos, los manipule, los pesen en sus manos y separen los
productos que son pesados y ligeros.
Pedir que expliquen por qu creen que son ms pesados o ms ligeros.
Preguntar Cmo saber, cunto pesan los productos que tienen sobre la mesa sin utilizar
las manos? Qu utilizaramos?
Escuchar las argumentaciones de los nios y registrarlas en una lmina.
Destapar y mostrar los instrumentos de medicin colocados sobre la mesa.
Pedir que observen los productos y busquen e identifiquen el objeto que pueden utilizar para
pesar y lo coloquen al centro de una mesa.
Invitar a los nios que observen la balanza y preguntar si saben cmo se llama?, en donde
han visto que se utilizan? para qu creen que sirve? y qu formas tienen?
97
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Pedir que elaboren un dibujo de las balanzas que ellos conocen y lo coloquen en la pared.
Preguntar si hay alguna semejante a la que ellos tienen y cmo la pueden utilizar?
Formar 6 equipos de 5 integrantes.
Pedir que coloquen un producto de lo que ellos crean que era pesado y otro ligero en las
charolas de balanza.
Observar que pasa con la balanza y verifiquen si acertaron.
Preguntar por qu creen que la balanza se inclina ms para un lado o porque se queda
donde mismo.
Comparar el peso de los diversos productos utilizados llegando a concluir: ms ligero que,
ms pesado queigual que
Nota:
Se realiz la adecuacin al indicador con relacin a la unidad
medible.
Indicador:
Resuelve problemas que impliquen pesar.
Organizacin:
Sugerencia Didctica:
Formar 6 equipos de 5 nios.
Repartir a cada equipo una caja con diversas formas del supermercado y una balanza.
Pedir que utilicen la balanza como intermediario para verificar las respuestas a las siguientes
preguntas y que escriban en una tarjeta el nmero de formas que ellos creen que necesitan
antes de colocar las formas en las charolas de la balanza.
Ejemplo:
Cuntos huevos tienen que colocar en la balanza para que pesen lo mismo que una
rebanada de pan?
Cuntas latas deben de poner para que pesen ms que tres manzanas?
Cuntos quesos tienen que poner para que pesen menos que 2 paquetes de
salchichas?
Cuntos envases de leche tienen que poner para que pesen igual que 4 limones?
Etc.
98
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Pedir que observen la balanza y comparen la cantidad que escribieron en la tarjeta con
la cantidad de formas que tienen en la charola y expliquen los resultados, si acertaron
porque, si no acertaron porque, cuidando que en su explicacin utilicen los trminos ms
pesado que, igual que, ms ligero que.
Sugerencia Didctica:
La intencin de la sugerencia didctica que se propone a continuacin, es que los nios
resuelvan distintos problemas que impliquen poner en juego las medidas no convencionales
que se trabajaron con anterioridad y medir magnitudes de longitud, capacidad, peso, tiempo
y valor (monedas) en armar la actividad de un tianguis o un mercado para no perder la
intencionalidad de la ficha
Nota:
Jugar esta sugerencia por varios das en donde la educadora promueve el
establecimiento y rotacin de roles de participacin de todos los nios.
Esta sugerencia se puede trabajar como actividad permanente. Cuantos alumnos
manifiesten un buen manejo del uso de la balanza, se puede planear el uso de la
misma con la capacidad.
99
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
100
Secretara
Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
de
Educacin
Jalisco
Explicar a los nios qu pueden comprar a travs del trueque o cambio de producto por
ejemplo: Dame lo que pesen estas dos latas por limones? La otra alternativa es realizar la
compra utilizando monedas.
Cuidar que el grupo utilice las dos estrategias de trueque-compra.
Invitar a los nios a dialogar y elaborar conclusiones donde expliquen y argumenten las
dificultades que enfrentaron al utilizar los instrumentos de medicin, al construir y jugar al
tianguis y cmo los resolvieron.
101
CALENDARIO
Nota:
La presente ficha el material de
apoyo est en fase de diseo por
lo que se siguiere utilizar solo
material complementario.
Material complementario:
Lminas, marcadores, cartulinas, cartn etc.
Diversos tipos de calendarios.
Fichas con iconos (conmemorativas cvicas de
su comunidad, eventos que tengan en el plan de
mejora de la escuela y actividades propias del
grupo).
Competencia:
Desempeo:
Identifica para qu sirven algunos instrumentos de Nombra caractersticas del calendario.
medicin
Disea formatos de calendarios.
Identifica el da de la semana.
Organiza eventos de la escuela.
Integra el calendario como una forma de
organizacin.
Nombra los das y los meses siguiendo la
secuencia.
Identifica la funcin del nmero.
Estima el tiempo para la realizacin de eventos.
Conoce un portador de texto.
Indicador:
Utiliza correctamente los das de la semana.
102
Organizacin:
Sugerencia didctica
La educadora previamente buscar diversos formatos de calendario, (bolsillo, escritorio, de
hojita, almanaque, etc.).
Preguntar a los nios: si conocen un calendario?, en dnde lo han visto?
Escribir todas las ideas de los nios.
Solicitar a los nios que traigan de su casa algunos calendarios y qu uso le su familia.
Reunir a los nios en equipos y pedirles que coloquen sus calendarios sobre la mesa y los
exploren.
Buscar qu elementos tiene un calendario.
Registrar las aportaciones de los nios en una lmina.
Pedir a cada equipo que elijan un calendario, (los dems calendarios la maestra los retira
de los equipos).
Pedir que expongan las caractersticas de los calendarios.
Preguntar al grupo para qu sirven?
Registrar las ideas de los nios y la educadora ampla el conocimiento sobre el uso del
calendario.
Invitar a los nios elegir uno slo para elaborar grupalmente el formato del mes.
Integrar al formato fechas importantes para el grupo.
Al inicio de cada mes se elabora un formato distinto de calendario a eleccin del grupo.
103
3. Evaluacin
3.1 Evaluacin del Aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, mediante el cual se recoge
informacin acerca del aprendizaje del alumno, y permite en primer trmino mejorar
ese aprendizaje y, en segundo lugar, proporciona al maestro elementos para
formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado
y de lo que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje.
Se habla de un proceso sistemtico porque la evaluacin no debe ser un hecho
aislado, no una actividad o una serie de actividades planeadas con suficiente
anticipacin, que responda a intenciones claras y explcitas, que guarden una
relacin estrecha y especifica con el programa escolar, con las actividades de
enseanza-aprendizaje y con las circunstancias en que se dan esas actividades.
La recoleccin de la informacin es el elemento esencial de la evaluacin. Por un
lado, no se puede juzgar algo que se desconoce y por otro, la precisin y calidad de
un juicio depende en gran medida de la informacin de que se dispone.
104
105
106
Elementos
Identificar los principios filosficos y antropolgicos del tipo de hombre
que se quiere formar.
Fin Educativo
Fundamentos
psicolgicos,
pedaggicos y
sociolgicos.
Contenido
Estrategia
Docente
Alumn@s
107
111
Referencias bibliogrficas
Baroody, Arthur J. (2000) El pensamiento matemtico de los nios, Visor, Espaa.
Broitman C., Kuperman C., Ponce H. (2005) Nmeros en el nivel inicial, Hola chicos,
Buenos Aires.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1997), Santillana, Mxico.
Falk, Beverly (2000). La observacin de los alumnos y su trabajo, en Allen David
(Comp.) La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Una herramienta
para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires Argentina: Paids.
Goodrich, H (1996) Understanding rubrics Educational Leadership, 54(4), 14-17
Reprinted with permission. Traducing Dora Ma. Ruiz Galindo.
INEE (2008) Informe de la Direccin de Pruebas y medicin del Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin. El aprendizaje en tercero de preescolar, Mxico.
Labinowicz, E. (1998) Introduccin a Piaget, Pearson Addison Wesley. Mxico.
Litwin, Edith. (1998). La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo
lugar para la buena enseanza, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo de W. de Cailloni, Alicia R., Susana Celmal, Edith Litwin y
Mara del Carmen Paou de Mat. Buenos Aires, Argentina: Paids.
112
12
113
Vidiella
Antoni
(2009)
pensamiento complejo,Gra,Barcelona.
Enfoque
globalizador y
Webgrafa
http://www.niee.ufrgs.br
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r
http://www.mitecnologico.com
http://www.pedagogia.es
http://www.pitagoras.com.mx
http://www.recursoseees.uji.es
http://www.educaweb.com
http://www.peremarques.net
http://educacioninicial.com
http://www.vida7.cl/
http://ejesinicial.blogcindario.com
http://www.preescolar.es/
http://www3.unileon.es
114
http://www.conductitlan.net
http://www.elsiglodedurango.com.mx
http://puertowilches-santander.gov
http://local.cenit.cult.cu
http://www.scribd.com http://www.nodo50.org
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/
x vi.htm
http;//www.ucm.es/info/doc/profe/Isidro/utilizaci%F3n%20de%20medios%20y%20r
ecursos.pdf
Glosario matemtico
Agregar
Cardinalidad
Comparar
Contar
Correspondencia
Correspondencia
biunvoca
Equivalencia
Enumerar
Figura
Forma
Igualdad
Inclusin de clase
Juntar
115
Medir
Pertenencia
Problema
Ordinalidad
Quitar
Rango
Repartir
Reunir
Secuencia
Tiempo
Unir
Glosario pedaggico
Epistemologa
Didctica
116
Estrategia
Tcnica
Pedagoga
Proceso
Desempeo
Competencia
Principios
Fundamentos
117