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Tema 5

Educacin Secundaria

magister

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA


EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA
PARA LAS LENGUAS. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
DE LA LENGUA: LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA
Y PRAGMTICA. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN EUROPEOS
DE LA COMPETENCIA LINGSTICA
5.1 El marco comn europeo de referencia para las lenguas.
5.2 Lingstica, sociolingstica y pragmtica.
5.3 El aprendizaje lingstico.
5.4 Los estudios de evaluacin europeos de la competencia lingstica.

ndice
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA
0. INTRODUCCIN.
1. EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (MCERL).
1.1. Niveles comunes de referencia
1.2. El Portfolio Europeo de las Lenguas
1.2.1. Pasaporte de Lenguas
1.2.2. Biografa lingstica
1.2.3. Dossier
1.3. El Manual para relacionar los exmenes de lenguas con el MCERL
2. LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA
2.1. Las Competencias
2.1.1. Competencias generales
2.1.2. Competencias comunicativas de la lengua
2.1.2.1. Competencias lingsticas
2.1.2.1.1. Competencia lxica
2.1.2.1.2. Competencia gramatical
2.1.2.1.3. Competencia semntica
2.1.2.1.4. Competencia fonolgica
2.1.2.1.5. Competencia ortogrfica
2.1.2.1.6. Competencia ortopica
2.1.2.2. Competencias sociolingsticas
2.1.2.2.1. Marcadores lingsticos de relaciones sociales
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2.1.2.2.2 Las normas de cortesa


2.1.2.2.3. Las expresiones de sabidura popular
2.1.2.2.4. Diferencias de registro
2.1.2.2.5. Dialecto y acento
2.1.2.3. Competencias pragmticas
2.1.2.3.1. Competencia discursiva
2.1.2.3.2. Competencia funcional
3. EL APRENDIZAJE LINGSTICO
3.1. La enseanza de la lengua en el MCERL
3.1.1. Metodologa
3.1.2. Actividades
3.1.3. Tareas
3.1.4. Diversificacin lingstica y currculo
3.1.5. Evaluacin
3.1.5.1. Tipos de evaluacin
3.1.5.2. Las escalas DIALANG
3.1.5.3. Las especificaciones de capacidad lingstica de ALTE
4. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN EUROPEOS DE LA
LINGSTICA.
4.1. Estudios de evaluacin internacional
4.1.2. PISA
4.1.3. PIRLS
CONCLUSIN
BASE NORMATIVA
BIBLIOGRAFA COMENTADA
WEBGRAFA
GLOSARIO
ESQUEMA / RESUMEN
CUESTIONES PARA EL REPASO
PROPUESTAS DE SOLUCIN
ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA
ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA
APLICACIN DE ESTE TEMA A LOS PRCTICOS
APLICACIN A LA PROGRAMACIN
APLICACIN A UNIDADES DIDCTICAS
RESUMEN (Ejemplo para la Redaccin del tema en la Oposicin)

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ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Es este un tema importante por su novedad y porque debe ser de obligado conocimiento para
todas aquellas personas que estn relacionadas con el proceso de enseanza/ aprendizaje de las
lenguas. As mismo supone un marco general y unificado en un mbito europeo sobre todos los
aspectos relacionados con las lenguas y de ah que el temario de una oposicin de estas
caractersticas, para docentes de Secundaria y Bachillerato, mane de este tema.El estudio de un
tema como ste supone un reto que debe ser superado. No es banal el esfuerzo que requiere, pero
estudiarlo supone conocer todos los aspectos relacionados con las lenguas, lo que facilitar el
estudio del resto del temario, por lo que sugerimos que se parcialice su estudio y se vaya
aprendiendo de forma consecutiva.

Relacin con otros temas:


El enunciado de este tema como su propio nombre indica sirve de marco para el proceso de
enseanza/aprendizaje de las lenguas, incluida la propia, en este caso, el espaol (trmino que
usaremos como referencia internacional), de ah que todo el temario que trata sobre el aprendizaje de
una lengua en sus aspectos comunicativos en general, filosficos, sociales, gramaticales o sintcticos
se relacione con ste, es decir, desde el tema 1 hasta el tema 35, y muy especialmente los
relacionados con las competencias (temas 6, 10, 11, 12,13, 14, 26,29, 30, 31 y 32) as como el tema
33 La comprensin y produccin de textos orales y escritos. Fundamentos tericos.

0 INTRODUCCIN
El Consejo de Europa, como rgano intergubernamental, tiene entre sus funciones la de
favorecer la unidad entre los pases que constituyen este Consejo y entre sus objetivos mejorar la
intercomunicacin europea, preservar la pluralidad lingstica y cultural, favorecer el respeto y la
tolerancia, facilitar la movilidad, desarrollar la conciencia multilinge y el aprendizaje de lenguas
a lo largo de toda la vida, adems de fomentar el enfoque de la enseanza de las lenguas.
Los rganos que conforman este Consejo de Europa son:
-El Comit de Ministros de Asuntos Exteriores.
-La Asamblea Parlamentaria.
-El Consejo de Cooperacin Cultural.
Es, precisamente, el Comit de Ministros de AAEE y el Consejo de Cooperacin Cultural
quienes promueven el nuevo proyecto educativo elaborado por la Divisin de Polticas
Lingsticas, con sede en Estrasburgo.

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Este NUEVO PROYECTO EDUCATIVO se ha concretado en el Marco Europeo Comn de


Referencia para las Lenguas( en adelante MECRL) en el que se basar el Porfolio Europeo de
Lenguas (PEL) y el Manual que se refiere a este MECRL.
La concrecin del MECRL se manifiesta en el PEL y el MANUAL con precisin de acciones
que cada pas debe desarrollar dentro de este marco.
El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin,
nace de la consciencia que tiene el Consejo de Europa de elaborar un documento nico que
recoja una filosofa y unas herramientas que, desde un marco poltico, sirva a una sociedad
amplia y variada histricamente, pero que se ofrece como base de encuentro sobre la que perfilar
pautas concretas en este campo de conocimiento y aprendizaje lingstico-cultural.
Un documento de estas caractersticas apuesta por un obligado sentimiento de pertenencia a
Europa como nocin comn y cauce de conocimiento y entendimiento e implica un alto grado de
compromiso por parte de los agentes formadores, es decir, profesores apoyados por otros estratos
sociales importantes que favorezcan esta tarea.
Proporciona una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones
curriculares, exmenes y manuales para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Favorece la
cooperacin internacional en el campo de las lenguas y el reconocimiento mutuo de las distintas
titulaciones en distintos contextos de aprendizaje.
Se ha elaborado siguiendo dos objetivos:
1.-Fomentar la reflexin de las personas relacionadas profesionalmente con la lengua
(preguntndose: qu hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos
escribimos?, qu nos capacita para actuar de esta manera? cules de estas capacidades
tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva? cmo se realiza el
aprendizaje de una lengua?...)
2.-Facilitar que los profesionales se relacionen entre s y que se informe a los alumnos de los
objetivos y cmo alcanzarlos.
No se trata tanto de decir a nadie qu debe hacer ni cmo hacerlo, simplemente de hacer
preguntas, de convertir una gran cantidad de ideas en principios prcticos para la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin de lenguas.
El Consejo de Europa apoya mtodos de aprendizaje y enseanza para que todos los estudiantes
desarrollen conocimientos, actitudes y destrezas para pensar y actuar en su relacin con otras
personas, lo que fomenta la ciudadana democrtica.
Este Consejo de Europa, por tanto, se ha plantado qu hace a las personas querer aprender? qu
acceso tienen a materiales? de cunto tiempo disponen?
Se detectan muchas partes implicadas, no solo profesores y alumnos, sino tambin autoridades
educativas, examinadores, autores y editores de manuales y es necesario que todos estn de acuerdo
en los objetivos para trabajar con coherencia y que los alumnos puedan conseguir sus metas.
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De ah que se hable del Marco como integrador (amplio en cuanto a conocimientos, destrezas y
uso de la lengua), transparente (la informacin debe ser formulada con claridad y explcitamente
de modo que sea asequible y fcil de entender por los usuarios) y coherente (sin contradicciones
y que destaque: las necesidades, los objetivos, los contenidos, el material, los programas, los
mtodos de enseanza/aprendizaje y la evaluacin), pero tambin abierto y flexible.
El Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de Europa se ha propuesto proteger y
desarrollar el rico patrimonio cultural de las distintas lenguas y culturas de Europa y para ello
facilitar el conocimiento de las lenguas y por tanto la movilidad de los individuos, as como que
los estados miembros elaboren polticas nacionales en el campo de la enseanza / aprendizaje
que coordinadamente cumplan este proyecto.
Las actividades del CDCC (Consejo para la Cooperacin Cultural), su Comisin para la
Educacin, y, su Seccin de Lenguas Modernas se basan en la tarea de converger para mejorar
el aprendizaje de las lenguas, disponiendo de medios eficaces para poder desenvolverse en la
vida diaria de otro pas, intercambiar ideas y comprender las formas de vida y pensamiento de
otros pueblos. Para ello creen necesario facilitar a profesores y alumnos mtodos y materiales
apropiados, atendiendo a las caractersticas y motivaciones de los alumnos. Es necesario tambin,
segn explican, que se elaboren formas e instrumentos adecuados para la evaluacin de los
programas de aprendizaje.
Indudablemente es un desafo, no slo para las lenguas y las culturas, sino tambin para la
ciencia, el mercado y la industria, objetivo poltico que mantiene entre sus prioridades. Esa
Europa multilinge y multicultural requiere un esfuerzo grande a lo largo de la vida y esa
tarea necesita una organizacin y financiacin en todos los niveles educativos, as como evitar el
peligro de la marginacin de aquellos que carezcan de destrezas necesarias para comunicarse en
una Europa interactiva.
La primera cumbre de Jefes de Estado dio especial relevancia a estos objetivos, especialmente al
ltimo (identificar la reaccin violenta de xenfobos y ultraderechistas como obstculo de esta
integracin europea) y el Comit de Ministros enfatiz la importancia poltica de este
documento y sus objetivos para el desarrollo de un contexto paneuropeo y la necesidad de
intercambios educativos y de explorar el potencial de las nuevas tecnologas que lo faciliten.

RECUERDA:
Que el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas se ha creado con dos objetivos: el
de fomentar la reflexin sobre las lenguas entre las personas relacionadas con su enseanzaaprendizaje y el de facilitar la interrelacin entre profesionales y la informacin al alumnado
sobre los objetivos y cmo alcanzarlos.

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1 EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS.


ENLACE: Una vez comprendidas estas premisas, pasaremos a desglosar el Marco,
observando su estructura y los materiales de los que consta para que los conozcamos y
utilicemos en nuestra docencia.
Sin duda la importancia del concepto de PLURILINGSMO es el que ha llevado a determinar
las cuestiones relacionadas con este trmino y que se concreten en el documento que estamos
tratando. Es un concepto diferente de MULTILINGSMO. Este se refiere al conocimiento de
varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada; en cambio, el
plurilingismo enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingstica de un
individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la
sociedad en general, y despus hasta las lenguas de otros pueblos (aprendidas), el individuo no
mantiene esas lenguas separadas sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y experiencias en las que las lenguas se relacionan entre s
e interactan; por ejemplo, un texto puede ser mejor interpretado con el conocimiento de varias
lenguas y personas que manejan varias lengas pueden servir de mediadores en la comunicacin
de aquellos que para hacerse entender en otras lenguas se ayudan solo de la paralingstica
(mmica o gestos).
Se ha llegado a la conclusin de que dominar una lengua no es su conocimiento gramatical,
sino que deben ponerse en marcha todas las competencias y que debemos reconocer que este
aprendizaje puede durar toda la vida, lo cual da importancia al desarrollo de la motivacin y la
destreza para que un alumno pueda enfrentarse a una sociedad lingsticamente diferente y que
las autoridades educativas asuman una responsabilidad en estos papeles. Para eso se ha
diseado este documento y el European Language Portfolio (PEL) que proporciona un formato
en el que se puedan registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de idiomas y experiencias
interculturales de diversa ndole.
En 1991 se llev a cabo en Suiza el Simposio Intergubernamental sobre Transparencia y
coherencia en la enseanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluacin, certificacin a
iniciativa del Gobierno Federal Suizo, donde se vieron las necesidades y fines que esta idea
conllevaba. Fue un antecedente de lo que, a continuacin, veremos en este documento.
El Marco Europeo Comn de Referencia para las lenguas es un documento bsico para
elaborar programas de lengua y por tanto, su enseanza y aprendizaje va dirigido a los
gobiernos de cada uno de los pases que componen la Unin Europea y ms concretamente a
los docentes, en un amplio sentido, de cada uno de estos pases.
Procede del Consejo de Europa para los 27 pases que componen la Unin Europea. El Consejo
de Europa, para potenciar el Marco Comn, da recomendaciones para poder trabajar en una
misma lnea a todos y cada uno de los pases miembros.
Ese documento contiene unas pautas de metodologa comunes y de reflexin sobre esta prctica
y una terminologa que ana (por consenso) las diferencias en los conceptos con los que, de
forma diferenciada, los distintos pases denominan las mismas entidades. Regula tambin el
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sistema comn de certificaciones y se caracteriza por


pretensin de imposicin normativa.

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tener una funcin descriptiva sin

Esta obra analiza y recoge de forma sistemticamente los ltimos estudios sobre aprendizaje y
enseanza de las lenguas y est siendo utilizada en Europa como instrumento de consulta
fundamental, tanto en los nuevos desarrollos curriculares como en estudios de investigacin,
dentro del campo de la lingstica aplicada.
Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder
comunicarse, as como los conocimientos y destrezas para poder actuar; tambin hace referencia
al contexto cultural en el que se establece la lengua y define los niveles de dominio de dicha
lengua para comprobar los progresos de aprendizaje a lo largo de la vida.
Proporciona a los administradores educativos (diseadores de cursos, profesores, formadores,
entidades.) medios para la reflexin y coordinacin para asegurar que las necesidades de los
alumnos estn cubiertas. Contribuir a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre
titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitar la movilidad en Europa.
As mismo posee un carcter taxonmico en el intento de abarcar la gran complejidad del
lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados, lo cual
crea problemticas psicopedaggicas que se deben resolver. Las competencias deben clasificarse
e interactuar y siempre teniendo en cuenta el carcter social de todo individuo, que, manteniendo
su identidad, logre una personalidad intercultural.
El enfoque de este documento-base parte del entendimiento de que todos y cada uno de los
alumnos tienen un grado de competencia y entre las competencias generales de los alumnos
estn: los conocimientos o cultura, las destrezas o habilidades, la competencia existencial
(actitudes) y la capacidad de aprender.
Cada persona gestiona de manera diferente cada una de esas competencias y, por supuesto, no
todos las desarrollan por igual.
Las actividades propias de la lengua o de uso de la lengua son:
1.-La comprensin oral y escrita.
2.-La expresin oral y escrita.
3.-La interaccin (participacin de intercambios orales).
4.-Mediacin (traduccin e interpretacin oral. Traduccin escrita e interpretacin oral).
Esta cuarta competencia en realidad no lo es, es ms bien una funcin. Por otro lado, las
competencias comunicativas tienen varios componentes:
1.-Lingstico: la lengua como sistema
2.-Sociolingstico: convenciones sociales
3.-Pragmtico: produccin de actos de habla
Y se desarrollan en los diferentes mbitos pblico, personal y profesional.

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Los usos del MECRL comprenden:


- La planificacin de los programas de aprendizaje de lenguas en funcin de los
planteamientos respecto a los conocimientos previos, sus objetivos y contenidos.
- La planificacin de los certificados en funcin de la descripcin de los contenidos de
los exmenes y los criterios de evaluacin
- La planificacin del aprendizaje independiente.
Los programas de aprendizaje y las certificaciones pueden ser:
-GLOBALES para que el alumno mejore sus conocimientos y competencias.
-MODULARES que mejoran el dominio del alumno en un rea y con una finalidad concreta.
-PONDERADOS porque enfatizan el aprendizaje en direcciones determinadas.
-PARCIALES porque solo se responsabilizan de determinadas actividades y destrezas.
Para qu sirve este Marco Comn de Referencia de las Lenguas? Este documento sirve:
-

Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos


necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias.

Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA.


- Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelacin entre todas las
instituciones educativas.
- Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos.
- Permite llevar a cabo documentos educativos comunes..
- Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingismo y la pluriculturalidad.
1.1. Niveles comunes de referencia
Los niveles comunes de referencia clasifican a los usuarios en relacin con las competencias
adquiridas. Segn sea el nivel de dominio de una lengua se otorga una calificacin a cada nivel
que no es subjetiva, sino objetiva porque se conforma dentro de un marco comn.
Las pruebas o exmenes y los programas de evaluacin tienen que tener unas caractersticas
determinadas para dar garanta de fiabilidad, deben estar basadas en las teoras de las
competencias comunicativas, con actividades concretas y objetivas, que sean flexibles y
coherentes con el contenido y con un nmero de niveles suficientes para que se observe el
progreso que se puede llegar a adquirir.
Una de las finalidades del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles lingsticos
exigidos en los exmenes y programas de evaluacin existentes para poder comparar los distintos
sistemas de certificados en distintos pases. Una escala de niveles de referencia comunes debe
cumplir cuatro criterios, dos que tienen que ver con cuestiones de descripcin y dos con
cuestiones de medicin:
-CUESTIONES DE DESCRIPCIN
a.-Que est libre de contexto; no se debe realizar para un contexto escolar y despus aplicarla
a un adulto o viceversa.
b.-Debe estar basada en teoras sobre la competencia comunicativa y esta descripcin debe
ser fcil de usar.
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-CUESTIONES DE MEDICIN
a.-Deben ser objetivas atendiendo a la teora de medicin establecida
b.-El nmero de niveles adoptado debe ser suficiente para mostrar el progreso en distintos sectores.
Los criterios para la formulacin de descriptores son la formulacin positiva (atender a lo que el
alumno sabe hacer en vez de lo que no sabe hacer), precisin (describir tareas concretas, por
ejemplo utiliza una serie de estrategias qu se entiende por estrategias?), claridad,
brevedad e independencia.
Las metodologas del desarrollo de escalas deben: partir de descriptores (considerar lo que se
desea describir y despus escribir, reunir o corregir borradores de descriptores de las categoras
concretas como informacin de entrada en la base cualitativa) y partir de muestras de actuacin.
As encontramos mtodos intuitivos (interpretacin de expertos, de una comisin o de la
experiencia), mtodos cualitativos, rasgo primario (ordenacin de las actuaciones, y luego
determinar, describir en cada nivel el principio segn se han ordenado los exmenes; eso que se
ha descrito es el rasgo o caracterstica o constructo), decisiones binarias (preguntas con
respuesta s/no), valoraciones comparativas, clasificacin de tareas
Los mtodos cuantitativos pueden ser: anlisis discriminante, escalonamiento multidimensional,
teora de la respuesta al tem (TRI) o anlisis del rasgo latente.
As es como se desarrollan los descriptores de dominio de la lengua en los niveles.
Estos niveles son propuestos por DIALANG (Proyecto de la Comisin Eeuropea) y ALTE
(Association of Language Testers in Europe).
Los niveles comunes de referencia:
1.-Describen el grado de dominio lingstico.
2.-Definen los tipos de usuarios: bsicos, independientes, competentes
El nivel bsico se divide en dos subniveles reconocidos como A1 (ACCESO: corresponde a un
nivel de principiante), A2 (PLATAFORMA, capaz de desenvolverse en las situaciones sociales
ordinarias. Se correspondera con un nivel elemental).
El nivel independiente se subdivide en B1 (UMBRAL: viajero que va al extranjero y mantiene la
comunicacin en variedad de situaciones siendo capaz de enfrentar de forma flexible problemas
cotidianos. Sera un nivel intermedio) y B2 (AVANZADO: capaz de comunicarse argumentando
y defendiendo sus puntos de vista, de desenvolverse con soltura en un discurso de carcter social,
tiene conciencia del error y es capaz de corregir. Es un nivel intermedio alto).
El nivel competente en C1 (DOMINIO OPERATIVO EFICAZ: tiene acceso a un repertorio
lingstico amplio, una comunicacin fluida y espontnea. Corresponde a un nivel avanzado) y
C2 (MAESTRA: no implica una competencia de nativo, sino un grado de precisin, propiedad
y facilidad de uso caracterstico de un alumno brillante. Es un nivel muy avanzado)
Estos niveles de competencia tienen la finalidad de describir los niveles de dominio lingstico
exigidos por los exmenes y programas de evaluacin existentes, con el fin de facilitar las
homologaciones entre los distintos sistemas de certificados.

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RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO


COMUN EUROPEO DEREFERENCIA PARA LAS LENGUAS
A
COMPRENDER
A1
A2
Comprendo frases y el
vocabulario ms habitual
Reconozco palabras y expresiones
sobre temas de inters
muy bsicas que se usan
personal
habitualmente, relativas a m mismo,
(informacin
personal
y
a mi familia y a mi entorno
Comprensin auditiva
familiar muy bsica, compras,
inmediato cuando se habla despacio
lugar de residencia, empleo).
y con claridad.
Soy capaz de captar la idea
principal de avisos y mensajes
breves, claros y sencillos.
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Comprensin de lectura

HABLAR

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Soy capaz de leer textos muy


breves y sencillos. S
encontrar
informacin
Comprendo palabras y nombres
especfica y predecible en
conocidos y frases muy sencillas,
escritos sencillos y cotidianos
por ejemplo las que hay en letreros,
como anuncios publicitarios,
carteles y catlogos.
prospectos, mens y horarios
y comprendo cartas personales
breves y sencillas.
A2

A1

Puedo comunicarme en tareas


sencillas y habituales que
requieren un intercambio
simple
y
directo
de
informacin sobre actividades
y asuntos cotidianos.
Soy capaz de realizar
intercambios sociales muy
breves, aunque, por lo general,
no puedo comprender lo
suficiente como para mantener
la conversacin por m
mismo.

Interaccin oral

Puedo
participar
en
una
conversacin de forma sencilla
siempre que la otra persona est
dispuesta a repetir lo que ha dicho o
a decirlo con otras palabras y a una
velocidad ms lenta y me ayude a
formular lo que intento decir.
Planteo y contesto preguntas
sencillas sobre temas de necesidad
inmediata o asuntos muy habituales.

Expresin oral

Utilizo
una
serie
de
expresiones y frases para
describir
con
trminos
Utilizo expresiones y frases sencillas
sencillos a mi familia y otras
para describir el lugar donde vivo y
personas, mis condiciones de
las personas que conozco.
vida, mi origen educativo y mi
trabajo actual o el ltimo que
tuve.

ESCRIBIR

A1

Expresin escrita

Soy capaz de escribir postales cortas


y sencillas, por ejemplo para enviar
felicitaciones.
S rellenar formularios con datos
personales, por ejemplo mi nombre,
mi nacionalidad y mi direccin en el
formulario del registro de un hotel.

11

A2
Soy capaz de escribir notas y
mensajes breves y sencillos
relativos a mis necesidades
inmediatas.
Puedo
escribir
cartas
personales muy sencillas, por
ejemplo agradeciendo algo a
alguien.

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RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO


COMUN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS
B
COMPRENDER
B1
B2
Comprendo
las
ideas
principales
cuando
el
discursos
y
discurso es claro y normal y Comprendo
se tratan asuntos cotidianos conferencias extensos e incluso
lneas
argumentales
que tienen lugar en el sigo
trabajo, en la escuela, complejas siempre que el tema
durante el tiempo de ocio, sea relativamente conocido.
Comprendo casi todas las noticias
etc.
Comprensin auditiva
Comprendo
la
idea de la televisin y los programas
principal
de
muchos sobre temas actuales.
programas de radio o Comprendo la mayora de las
televisin que tratan temas pelculas en las que se habla en
actuales o asuntos de inters un nivel de lengua estndar.
personal o profesional,
cuando la articulacin es
relativamente lenta y clara.
Comprendo
textos Soy capaz de leer artculos e
redactados en una lengua de informes relativos a problemas
uso habitual y cotidiano o contemporneos en los que los
relacionado con el trabajo.
autores adoptan posturas o puntos
Comprensin de lectura
Comprendo la descripcin de vista concretos.
de
acontecimientos, Comprendo la prosa literaria
sentimientos y deseos en contempornea.
cartas personales.
HABLAR
B1
B2
S desenvolverme en casi
todas las situaciones que se Puedo
participar
en
una
me presentan cuando viajo conversacin con cierta fluidez y
donde se habla esa lengua.
espontaneidad, lo que posibilita
Puedo
participar la comunicacin normal con
espontneamente en una hablantes nativos.
Interaccin oral
conversacin que trate Puedo tomar parte activa en
temas cotidianos de inters debates
desarrollados
en
personal o que sean situaciones cotidianas explicando
pertinentes para la vida y defendiendo mis puntos de
diaria (por ejemplo, familia, vista.
aficiones, trabajo, viajes y
acontecimientos actuales).
S enlazar frases de forma Presento descripciones claras y
sencilla con el fin de detalladas de una amplia serie de
Expresin oral
describir experiencias y temas relacionados con mi
hechos,
mis
sueos, especialidad.
esperanzas y ambiciones.
S explicar un punto de vista
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ESCRIBIR

Expresin escrita

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Puedo explicar y justificar


brevemente mis opiniones y
proyectos.
S narrar una historia o
relato, la trama de un libro
o pelcula y puedo describir
mis reacciones.
B1

Soy capaz de escribir textos


sencillos y bien enlazados
sobre temas que me son
conocidos o de inters
personal.
Puedo
escribir
cartas
personales que describen
experiencias e impresiones.

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sobre un tema exponiendo las


ventajas y los inconvenientes
de varias opciones.

B2
Soy capaz de escribir textos
claros y detallados sobre una
amplia
serie
de
temas
relacionados con mis intereses.
Puedo escribir redacciones o
informes
transmitiendo
informacin
o
proponiendo
motivos que apoyen o refuten un
punto de vista concreto.
S escribir cartas que destacan la
importancia que le doy a
determinados
hechos
y
experiencias.

RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO


COMUN EUROPEO DEREFERENCIA PARA LAS LENGUAS
C
COMPRENDER
C1
C2
Comprendo
discursos No tengo ninguna dificultad
extensos incluso cuando no para comprender cualquier
estn estructurados con tipo de lengua hablada, tanto
claridad y cuando las en conversaciones en vivo
en
discursos
relaciones
estn
slo como
Comprensin auditiva
implcitas y no se sealan retransmitidos, aunque se
produzcan a una velocidad de
explcitamente.
Comprendo sin mucho hablante nativo, siempre que
tiempo
para
esfuerzo los programas de tenga
familiarizarme con el acento
televisin y las pelculas
Comprendo textos largos y
Soy capaz de leer con
complejos
de
carcter
facilidad prcticamente todas
literario o basado en
las formas de lengua escrita,
hechos,
apreciando
incluyendo textos abstractos
distinciones de estilo.
estructurales
o
Comprensin de lectura
Comprendo
artculos
lingsticamente complejos
especializados
e
como,
por
ejemplo,
instrucciones
tcnicas
manuales,
artculos
largas, aunque no se
especializados
y
obras
relacionen
con
mi
literarias.
especialidad.
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HABLAR

Interaccin oral

Expresin oral

ESCRIBIR

Expresin escrita

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C1
Me expreso con fluidez y
espontaneidad sin tener que
buscar de forma muy
evidente las expresiones
adecuadas.
Utilizo
el
lenguaje con flexibilidad y
eficacia para fines sociales
y profesionales.
Formulo ideas y opiniones
con precisin y relaciono
mis
intervenciones
hbilmente con las de otros
hablantes.
Presento
descripciones
claras y detalladas sobre
temas
complejos
que
incluyen
otros
temas,
desarrollando
ideas
concretas y terminando con
una conclusin apropiada.
C1
Soy capaz de expresarme
en textos claros y bien
estructurados exponiendo
puntos de vista con cierta
extensin.
Puedo escribir sobre temas
complejos
en
cartas,
redacciones o informes
resaltando lo que considero
que
son
aspectos
importantes.
Selecciono
el
estilo
apropiado para los lectores
a los que van dirigidos mis
escritos.

C2
Tomo parte sin esfuerzo en
cualquier conversacin o
debate y conozco bien
modismos, frases hechas y
expresiones coloquiales.
Me expreso con fluidez y
transmito matices sutiles de
sentido con precisin.
Si tengo un problema, sorteo
la dificultad con tanta
discrecin que los dems
apenas se dan cuenta.
Presento descripciones o
argumentos de forma clara y
fluida y con un estilo que es
adecuado al contexto y con
una estructura lgica y eficaz
que ayuda al oyente a fijarse
en las ideas importantes y a
recordarlas.
C2
Soy capaz de escribir textos
claros y fluidos en un estilo
apropiado.
Puedo
escribir
cartas,
informes
o
artculos
complejos que presentan
argumentos
con
una
estructura lgica y eficaz que
ayuda al oyente a fijarse en
las ideas importantes y a
recordarlas.
Escribo resmenes y reseas
de obras profesionales o
literarias.

Estos cuadros han sido elaborados partiendo de un banco de descriptores ilustrativos


desarrollados y validados para este documento MECRL en el proyecto de investigacin del
Consejo Nacional Suizo de Investigacin Cientfica entre los aos 1993 y 1996, como una
continuacin del Simposio. Se centr en la interaccin y la expresin y en principio se limit al
ingls como lengua extranjera y a la evaluacin del profesor. Posteriormente se incorpor la
comprensin y se aadieron otras lenguas y la autoevaluacin e informacin sobre exmenes
(Cambridge, Goethe, DELF/ DALF). La metodologa sigui por varias fases hasta que se
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obtuvieron resultados y descriptores para cada categora. Un proyecto para la Universidad de


Basilea, realizado en 1999-2000 adapt, en su momento, los descriptores del Marco para un
instrumento de autoevaluacin diseado para el ingreso en la universidad. Y se aadieron
descriptores de la competencia sociolingstica a la competencia sociocultural que ya haba.
Todos se han validado por el Marco.
Las formulaciones han sido escalonadas matemticamente respecto a estos niveles mediante el
anlisis de la forma en que se han interpretado en la evaluacin de un gran nmero de alumnos.
Los descriptores se refieren a las tres siguientes metacategoras del esquema descriptivo:
Actividades comunicativas (con descriptores de lo que puede hacer el usuario de la
lengua en cuanto a comprensin (auditiva: escuchar conferencias, comprender
conversaciones; audiovisuales: ver tv y cine, de lectura); interaccin (oral:
conversacin y escrita: notas, mensajes, formularios);expresin (oral: monlogo,
declaraciones; escrita: escritura creativa, informes).
Estrategias que unen los recursos del alumno y lo que puede hacer con ellos. En
comprensin (identificacin de las claves e inferencia (oral y escrita), interaccin
(tomar la palabra, cooperar, pedir aclaraciones), expresin ( planificacin,
comprensin)
Competencias comunicativas.
Las escalas que en estos cuadros se manejan se pueden leer de distinto modo:
centradas en el usuario porque informan sobre los comportamientos o problemas de los
alumnos en cualquier nivel especfico y suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno.
centradas en el examinador que dirigen el proceso de evaluacin y dan pautas de
diagnstico.
centradas en el responsable de elaborar las pruebas.
Interesa no slo lo que sabe o no sabe hacer el alumno, sino en qu medida lo hace bien o mal.
Algunas escalas centradas en el usuario dan una visin de conjunto y presentan una escala global
que describe los logros caractersticos de cada nivel. En algunos casos no se ofrecen detalles
(por ej. en la escala finlandesa), en otros se proporciona un perfil de nmeros referidos a
destrezas concretas (por ejemplo IELTS: Interantional English Language Testing System), en
otros se ofrece una referencia o visin de conjunto de una especificacin ms detallada (por
ejemplo Eurocentres).
En todos estos casos, la perspectiva seguida es parecida a la de las presentaciones con hipertextos
que se realizan en los ordenadores. Al usuario se le presenta una pirmide de informacin y
puede obtener una visin de conjunto observando la capa superior de la jerarqua (de ah lo de
global). Los detalles se pueden encontrar bajando por las capas del sistema.
El hipertexto es una analoga muy til a la hora de pensar en un sistema descriptivo. Es el mtodo
adoptado en la escala del Marco ESU (English-Speaking Union) con respecto a los exmenes de
ingls como lengua extanjera.
En cuanto a los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones y respecto al uso de la lengua
y el usuario o alumno diremos que se debe analizar y que es fundamental para utilizar el Marco,

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porque ofrece una estructura de parmetros y categoras que debera permitir a todos los implicados
en el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de idiomas considerar y exponer, en trminos
concretos y en el grado de profundidad que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a
hacer mediante el uso de la lengua, as como lo que deberan saber para poder desenvolverse.
Para todo esto se debe tener en cuenta el contexto del uso de la lengua, porque hace tiempo que
se reconoce que el uso de la lengua vara mucho segn las necesidades del contexto en que se
utiliza. Y de las condiciones externas en las que se da la comunicacin que imponen ciertas
restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores. As, por ejemplo:
-

las condiciones fsicas para el habla (claridad de pronunciacin, ruido ambiental,


interferencias, distorsiones en lneas telefnicas u otras, condiciones atmosfricas, etc).
condiciones para la escritura (impresin de mala calidad, mala letra, iluminacin
deficiente)
condiciones sociales (n de interlocutores, estatus de ellos, presencia o ausencia de
pblico, naturaleza de las relaciones de los participantes)
presiones de tiempo (para el hablante y el oyente), tiempo de preparacin de los discursos
o informes u otros, limitaciones del turno de palabra
Otras presiones tales como la ansiedad (en exmenes, por ejemplo), econmicas

Observaremos el siguiente cuadro


CUADRO EXTERNO DE USO: CATEGORAS DESCRIPTIVAS

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Tambin debemos tener en cuenta el contexto externo ( aparato perceptivo, mecanismos de


atencin, la memoria) y el contexto mental que aclara las intenciones al iniciar la
comunicacin, la lnea de pensamiento, las expectativas en funcin de la experiencia previa, la
reflexin ( deduccin e induccin), las condiciones y restricciones (conocimientos previos,
valores y creencias) y el estado de nimo.
Y, por supuesto, observar los temas: identificacin personal, vivienda, hogar y entorno, vida
cotidiana, ocio (aficiones e intereses, radio y tv, cine y teatro, exposiciones y museos, deportes,
actividades intelectuales y artsticas, prensa), viajes, relaciones con otros, salud, educacin, compras,
comidas y bebidas, servicios pblicos, lugares, lengua extranjera, condiciones atmosfricas.
Los temas se subdividen en subtemas y estos en nociones especficas, as, por ejemplo en
deportes especifica los siguientes:
-Lugares: campo, terreno, estadio.
-Instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club.
-Personas: jugadores.
-Objetos: tarjetas, pelota.
-Acontecimientos: carrera, juego.
-Acciones: ver, jugar, echar una carrera, ganar, perder, empatar.
Los usuarios del MECRL, incluyendo, siempre que sea posible a los alumnos, tomarn sus
propias decisiones basndose en la evaluacin que hagan de las necesidades, las motivaciones,
las caractersticas y los recursos de los alumnos dentro del mbito o mbitos relevantes en los
que estn implicados, por ejemplo el aprendizaje de las lenguas orientado al mundo profesional
puede desarrollar temas dentro del rea profesional que sea adecuado para esos alumnos.
Las tareas y propsitos comunicativos dependern de las comunicaciones, por ejemplo en el
trabajo los alumnos debern saber buscar permisos de trabajo, preguntar en agencias de empleo,
leer anuncios de puestos de trabajo, comunicarse adecuadamente con sus superiores, participar en
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la vida social de la empresa, etc, o bien la identificacin personal, ya que deben decir quines
son, deletrear su nombre, decir su direccin, cundo y dnde nacieron, describir a su familia,
expresar qu les gusta preguntar a otras personas
Las tareas son muy numerosas y corresponde a los profesionales reflexionar sobre las
necesidades comunicativas de los alumnos y utilizando los recursos del Marco como ejemplo
especificar las tareas comunicativas en las que los alumnos deben aprender a desenvolverse.
En el mbito educativo puede ser til distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos
como usuarios de la lengua y aquellas en las que participan como parte del proceso de
aprendizaje de una lengua.
En lo que concierne a las tareas para planificar, llevar a cabo o informar sobre el aprendizaje y la
enseanza de la lengua, se puede ofrecer informacin adecuada respecto a tipos de tareas ( por
ejemplo simulaciones, interaccin en el aula), objetivos ( de aprendizaje para todo el grupo en
relacin a las metas), informacin de entrada ( instrucciones, materiales , etc. elegidos por los
alumnos y profesores), resultados concretos como textos, resmenes, presentaciones y resultados de
aprendizaje,( por ejemplo la mejora de las competencias, la toma de conciencia, las estrategias),
actividades, roles (de los participantes en las tareas y en la planificacin y organizacin de las tareas),
y control y evaluacin del xito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la
relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuacin.
No olvidemos los usos ldicos de la lengua que tienen un papel importante en el aprendizaje y
desarrollo de una lengua, tales como los juegos orales como el veo, veo, escritos como el juego del
ahorcado, audiovisuales, de tablero, cartas; actividades individuales con pasatiempos y juegos de tv y
radio (pasapalabra) y juegos de palabras como slogans, titulares de peridicos y el uso esttico de la
lengua como es el uso imaginativo y artstico de la lengua. Comprende actividades como cantar
canciones, contar historias, escuchar, representar obras de teatro, escenificar textos literarios
Respecto a las actividades comunicativas de la lengua y estrategias debemos decir que para
llevar a cabo tareas comunicativas se deben realizar actividades y poner en funcionamiento
estrategias de comunicacin. Muchas actividades son interactivas, es decir, los participantes son
productores y receptores; en estos casos se deben considerar los actos comunicativos como
hechos de hablar, escribir, escuchar o leer un texto.
Muchas situaciones combinan varios tipos de actividades.
Las estrategias son medios que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus
recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las
demandas de comunicacin que se dan en los contextos y completar con xito las tareas de la
forma ms econmica y completa posible, dependiendo de su finalidad.
El uso de estrategias de comunicacin se puede considerar como la aplicacin de los principios
metacognitivos: planificacin, ejecucin, control y reparacin de los distintos tipos de actividad
comunicativa: comprensin, expresin, interaccin y mediacin.
Estrategia, aqu, significa adoptar una lnea concreta de accin con el fin de maximizar la
eficacia.

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Veamos estas tablas:

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ACTIVIDADES DE EXPRESIN ESCRITA

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Se preparan los recursos con atencin al destinatario. A veces hay que reajustar la tarea porque se
carece de nivel y cuando se tienen las ayudas convenientes se puede elevar el nivel lingstico
(reajuste del mensaje).
Se denominan estrategias de evitacin si el reajuste es a la baja de nuestros objetivos cuando los
recursos son limitados. A la alza, cuando se han encontrado los recursos necesarios, se
denominan estrategias de aprovechamiento y cuando se utilizan algunas expresiones no propias
de la lengua de aprendizaje, sino de la propia se denomina compensacin. Y si se produce
retroalimentacin se llega al control de xito.
Se suelen seguir los siguientes pasos:
- Planificacin
Preparacin
Localizacin de recursos
Atencin al destinatario
Reajuste de la tarea
Reajuste del mensaje
- Ejecucin
Compensacin
Apoyo en los conocimientos previos
Intento
- Evaluacin
Control de xito
- Correccin
Autocorreccin

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Se propondrn escalas ilustrativas para la planificacin, la compensacin y el control


correccin.
Veamos actividades y estrategias de comprensin:

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Actividades de comprensin de lectura

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Actividades de comprensin audiovisual seran las que incluyen:


- comprender un texto ledo en voz alta
- ver televisin, un vdeo o una pelcula con subttulos
-utilizar las nuevas tecnologas
Estrategias de comprensin seran las que suponen identificar el contexto y los conocimientos del
mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso los que se consideran
esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organizacin y al
contenido de lo que va a ocurrir (encuadre). Para llenar los vacos se infiere por conocimientos
asociados u otros y si no es suficiente se vuelve a empezar buscando un esquema alternativo
En cuanto a las actividades y estrategias de interaccin oral diremos que son aquellas donde se
alternan los papeles de comprensin y de expresin constantemente durante la interaccin. Hay
tambin tipos de estrategias cognitivas y de colaboracin ( tambin llamadas estrategias del discurso
y estrategias de cooperacin), que suponen controlar la colaboracin y la interaccin en acciones tales
como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y
evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto.
Ejemplos de actividades de interaccin:

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-Transacciones
-Conversacin casual
-Discusin formal y/o informal
-Debate
-Entrevista
-Negociacin
-Planificacin conjunta
Y se pueden evaluar por medio de escalas ilustrativas para:

Interaccin oral en general.


Comprender a un interlocutor nativo
Conversacin normal, formal, informal y de reuniones de trabajo
Colaborar para alcanzar un objetivo
Interactuar para obtener bienes y servicios
Intercambiar informacin
Entrevistar y ser entrevistado
Actividades de interaccin escrita
Pasar notas, cartas, fax, correos electrnicos, contratos, comunicados ( volviendo a
formular), conexiones a conferencias por ordenador

Si es cara a cara se necesita una mezcla de medios: hablados, escritos, audiovisuales,


paralingsticos y paratextuales
Respecto a las estrategias de interaccin, dada la mezcla de expresin y comprensin, es
importante la planificacin de la interaccin oral que pone en funcionamiento esquemas mentales
o un praxeograma (diagrama que representa la estructura de la interaccin comunicativa) de los
intercambios posibles y probables de la actividad que se va a llevar a cabo (encuadre) y la
consideracin de la distancia comunicativa que hay ente los interlocutores (identificacin de
vaco de informacin y opinin; valoracin de lo que puede darse por supuesto) con el fin de
decidirse por opciones y preparar el posible desarrollo de tales intercambios ( planificacin de los
intercambios) . Durante la actividad, los usuarios adoptan estrategias de turnos de palabra para
llevar la iniciativa en el discurso (tomar la palabra), para consolidar la colaboracin en la tarea y
mantener vivo el debate (cooperacin interpersonal) para contribuir a la comprensin mutua y a
mantener un enfoque preciso de la tarea en curso (cooperacin de pensamiento) y para que ellos
mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (peticin de ayuda).
La evaluacin tiene lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los niveles
mentales que se pensaban aplicar y lo que sucede realmente (control de los esquemas y del
praxeograma) y el grado en que las cosas funcionan como uno quiere (control de efecto y del
xito). Si hubiera malentendidos se piden aclaraciones (peticin u ofrecimiento de aclaracin),
as como la intervencin activa para restablecer la comunicacin y las aclaraciones necesarias
(reparacin de la comunicacin).

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Actividades y estrategias de mediacin que veremos a continuacin pueden ser:


- Actividades de mediacin oral: interpretacin simultnea (congresos, reuniones),
interpretacin consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con gua), interpretacin informal (de
visitantes extranjeros, de hablantes nativos en el extranjero, en intercambios comunicativos con
amigos, clientes, huspedes extranjeros), de seales, cartas de men, anuncios.
- Actividades de mediacin escrita: traduccin exacta (contratos, textos legales y cientficos),
traduccin literaria, resumen de lo esencial (artculos de peridicos.), parfrasis y otras.
Estrategias de mediacin son las que reflejan las formas de abordar las demandas del uso
limitado de recursos para procesar la informacin y establecer un significado equivalente.
Seguir el siguiente proceso:
1-Planificacin

Desarrollo de los conocimientos previos

Bsqueda de apoyo

Preparacin de un glosario

Consideracin de las necesidades del interlocutor

Seleccin de la unidad de interpretacin


2-Ejecucin

Previsin: procesamiento de la informacin de entrada y formulacin del ltimo


fragmento simultneamente en tiempo real.

Anotacin de posibilidades y equivalencias.

Salvar obstculos.
3-Evaluacin

Comprobacin de la coherencia en dos versiones

Comprobacin de la consistencia de uso


4-Correccin

Precisin mediante la consulta de diccionarios

Consulta de expertos y fuentes


Es necesario abordar tambin la COMUNICACIN NO VERBAL hablando de:

Gestos y acciones por ejemplo sealar con el dedo o la mirada, demostracin con
decticos, acciones observables con claridad

Acciones paralingsticas como las del lenguaje corporal (gestos, expresiones faciales,
posturas, contactos visuales, proxmica)

Uso de sonidos extralingsticos

Cualidades prosdicas: cualidad de la voz (chillona, susurrante...), tono, volumen,


duracin.
Y de CARACTERSTICAS PARATEXTUALES tales como: ilustraciones, fotos, grficos,
tablas, tipografas.

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Sobre los PROCESOS COMUNICATIVOS DE LA LENGUA sealaremos que para


cualquier tarea comunicativa, el alumno debe llevar a cabo una secuencia de actividades
realizadas con destreza:
Para hablar, el alumno debe saber:

planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas)

formular un enunciado lingstico (destrezas lingsticas)

articular el enunciado (destrezas fonticas)


Para escribir el alumno debe saber:

organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingsticas)

escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales) o, de lo contrario, transferir el


texto a escritura.
Para escuchar el alumno debe saber:

percibir el enunciado (destrezas fonticas auditivas)

identificar el mensaje (destrezas lingsticas)

comprender el mensaje ( destrezas semnticas)

interpretar el mensaje ( destrezas cognitivas)


Para leer el alumno debe saber:

percibir el texto escrito ( destrezas visuales)

reconocer la escritura ( destrezas ortogrficas)

identificar el mensaje (destrezas semnticas)

interpretar ( destrezas cognitivas)


Pero en todos estos procesos, los alumnos deben enfrentarse a lo inesperado, a interrupciones y a
otros factores que suponen que el seguimiento y control puedan quedar alterados.
Finalizaremos hablando de TEXTOS y diciendo que se utiliza este trmino como cualquier
fragmento de lengua (hablado o escrito) que los usuarios reciben o intercambian. Los textos
tienen muchas funciones y canales por los que nos llegan y estos canales deben estar abiertos y
equipados para llegar correctamente y adems se pueden ayudar de todo lo referido
anteriormente.
Los canales de comunicacin comprenden.

voz

telfono, teleconferencia

sistemas de megafona

transmisiones radiofnicas

tv

pelculas en cine

ordenador

DVD

discos compactos

imprenta
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manuscrito, etc

Y los tipos de textos son:


1.-TEXTOS ORALES

declaraciones e instrucciones pblicas

discursos, conferencias, presentaciones

rituales (ceremonias, servicios religiosos)

entretenimientos ( obras de teatro, espectculos, canciones, lecturas)

comentarios deportivos

retrasmisiones de noticias

debates y discusiones pblicas

dilogos y conversaciones

conversaciones telefnicas

entrevistas de trabajo
2.-TEXTOS ESCRITOS, entre los que citaremos, a modo de ejemplo, libros, revistas, peridicos,
manuales de instrucciones, libros de texto, tiras cmicas, catlogos, prospectos, folletos, material
publicitario, carteles, seales pblicas, seales del supermercado, embalaje y etiquetado, billetes,
formularios y cuestionarios, diccionarios, cartas, faxes comerciales y profesionales, cartas
personales, redacciones y ejercicios, memorandos, informes, trabajos, notas, mensajes, bases de
datos ( noticias, informacin general)
Todos estos tipos de textos se pueden convertir en interaccionales, traducciones y otras
modificaciones. El texto es fundamental para cualquier acto de comunicacin lingstica y es el
enlace externo y objetivo entre el emisor y el receptor, se comuniquen cara a cara o en la
distancia.
1.2.El Portfolio Europeo de las Lenguas
Es un documento personal promovido por el Consejo de Europa en el que las personas que
aprenden o han aprendido una lengua puedan registrar sus experiencias y procesos de
aprendizaje y reflexionar sobre ellas. Es una fuente de informacin personal y por tanto una
herramienta didctica para promover el plurilingismo. Pertenece al usuario de la lengua y
gracias a l se demuestra la competencia intercultural y la experiencia obtenida. Tiene una
funcin pedaggica y de informacin ya que registra la competencia del hablante y la verifica
Este documento anima a autoevaluarse y a someterse a las evaluaciones de las agencias y
autoridades educativas. Es comprensible en toda Europa, pero debemos tener claro que no es un
documento nico, porque un hablante puede tener varios PEL a lo largo de su vida y
modificarlos segn su aprendizaje.
Sirve fundamentalmente para animar a aprender lenguas y continuar hacindolo a lo largo de
toda la vida, para facilitar la movilidad en Europa porque as se reconocen internacionalmente las
competencias lingsticas y favorece el entendimiento y la tolerancia, funciones que se adquieren
con el conocimiento y aprendizaje de las lenguas.

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La funcin, por tanto, es doble:


- Pedaggica porque favorece la responsabilidad de los alumnos en su aprendizaje mediante la
reflexin y autoevaluacin.
- Informativa o de registro respecto a su propia lengua y las extranjeras.
TODOS LOS MODELOS DE PEL TIENEN QUE SER APROBADOS POR EL COMIT DE
VALIDACIN DEL CONSEJO DE EUROPA.
El PEL consta de tres partes: el pasaporte de lenguas, la biografa lingstica y el dossier.
1.2.1. El Pasaporte de lenguas
Es un documento donde se registra la competencia sobre una lengua que una persona ha
alcanzado en un momento de su vida. Incluye informacin sobre competencia parcial y especfica
e incluso aparecen registradas las calificaciones. Concreta niveles comunes de referencia.
Es el propio titular quien lo actualiza. Ah se observar lo que la persona sabe de distintas
lenguas mediante el CUADRO DE AUTOEVALUACIN que describe las competencias por
destrezas (hablar, leer, escuchar, escribir e interactuar). Recoge la informacin de ttulos
obtenidos, cursos a los que ha asistido y contactos relacionados con otras lenguas y culturas.
1.2.2. La biografa lingstica
La biografa registra la planificacin de las actuaciones del individuo en cuanto a su proceso
de aprendizaje y teniendo en cuenta las experiencias educativas formales e informales. Sirve
de gua para poder planificar y evaluar el progreso.
1.2.3. El dossier
Su utilidad es registrar e incluir materiales que demuestren logros y experiencias del hablante.
Se deben tener en cuenta las TICs porque ofrecen importantes posibilidades para elaborar un
documento que incluya muestras de audio, video, multimedia, etc
Contiene ejemplos personales para ilustrar los conocimientos lingsticos: certificados, trabajos
escritos, proyectos, presentaciones
Todos los niveles de competencia lingstica del portfolio vienen determinados, como ya
sabemos, por el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas que establece 6 niveles
comunes de referencia para la organizacin del aprendizaje de lenguas y su reconocimiento
pblico: A1, A2,. Y estos seis niveles se establecen con relacin al desarrollo de cinco
destrezas: comprensin auditiva, comprensin lectora, interaccin oral, expresin oral y
produccin escrita.
1.3.El Manual para relacionar los exmenes de lenguas con el MCERL
El Manual est elaborado por la Divisin de Poltica Lingstica para referir los exmenes de
lenguas al MCERL. Sirve para trabajar ejemplos de procedimientos que, de forma rigurosa,
elaboren modelos de exmenes. Se perfila como una ayuda a los agentes que elaboran los tests

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para desarrollar, aplicar y comunicar una metodologa prctica para que los exmenes sigan las
pautas del MCERL. Est dirigido a los pases miembros y a las agencias que tengan que
determinar la competencia lingstica y ofrece pautas para proporcionar pruebas y correcciones
del proceso seguido, para vincular los resultados a los Niveles Comunes de Referencia y para
describir la cobertura de los exmenes.
Este MANUAL es, en realidad, una gua para elaborar exmenes dentro de las directrices del
MCERL, que mejoren la transparencia y ayuden a crear redes internacionales. Desarrolla la
accin educativa en el campo de las lenguas y proporciona procedimientos que sean vlidos
como
la
FAMILIARIZACIN,
ESPECIFICACIN,
ESTANDARIZACIN
Y
VALIDACIN EMPRICA.
Para desarrollar el procedimiento de ESPECIFICACIN se debe conocer bien el MCERL
(FAMILIARIZACIN) y la especificacin servir para analizar las tareas del examen respecto
al MECRL. EL MCERL agrupa las actividades lingsticas segn las destrezas de RECEPCIN,
INTERACCIN, PRODUCCIN Y MEDIACIN por delante de las cuatro destrezas
comnmente evaluadas.
Todos los materiales para el proceso de elaboracin de exmenes desde la ESPECIFICACIN
estn recogidos en el MANUAL. Entre estos materiales figuran formularios sobre la concepcin
de exmenes tales como:
- la descripcin general del examen
- el desarrollo del test
- la correccin
- la calificacin
- la comunicacin de resultados
- el anlisis de datos
- los fundamentos para la toma de decisiones
- la valoracin del nivel del examen global
Se incluyen tablas, formularios para seleccionar los descriptores que concreten las
competencias de los hablantes y los factores que inciden en su desarrollo.
Los mbitos competenciales son:
- RECEPCIN
- INTERACCIN
- PRODUCCIN
- MEDIACIN
Bien es cierto que no se pueden evaluar siempre las destrezas de manera aislada sino que suelen
manifestarse de forma integrada y complementaria combinando las competencias productivas y
las receptivas.
Los exmenes deben desarrollar objetivos importantes como establecer estndares de mnimos
comunes respecto a un contenido concreto y respecto al MECRL concienciar a los creadores de
los test sobre las posibilidades de emplear el MECR para planificar exmenes y darse cuenta de
la importancia del anlisis del contenido.

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En varios pases de Europa se han desarrollado procedimientos de ESTANDARIZACIN para


vincular exmenes ya existentes a los niveles comunes de referencia, pero la mayora de estos
procedimientos son modificaciones de los desarrollados y empleados para el desarrollo y
validacin de los niveles del MCERL y para la validacin de los emanados de la evaluacin en
DIALANG. En la estandarizacin encontraremos recomendaciones que apelan al rigor del
trabajo de los productores del examen
Se debe tener en cuenta tambin el paso de los aos y cmo condicionan los cambios en los
exmenes.
Como venimos diciendo es una orientacin para los profesionales que elaboran los exmenes y
deben ser fiables, y estar en funcin de los contenidos y la dificultad propia y con proximidad de
resultados en contextos diversos. Consta de los siguientes procedimientos:
-Entender los niveles de referencia
-Verificar el nivel de comprensin del mtodo
-Garantizar su perdurabilidad.
De muestras estandarizadas y productivas y muestras calibradas de destrezas y competencia
lingstica llegamos a la evaluacin individual.
Cuando se habla de evaluar la realizacin de una prueba, las tareas que contienen (DESTREZAS
INTEGRADAS, o sea las que apelan a aspectos receptivos y productivos a la vez) tendrn que
ser consideradas desde el punto de vista de la dificultades en ambos aspectos.
Por tanto se debe tener en cuenta que durante el proceso de produccin, gestin de prueba y
registro (grabacin) de la misma, se tenga cuidado en obtener muestras de calidad ( con sonido
bueno y claridad de imagen) y esto redundar en una mayor fiabilidad del mtodo empelado.
Para garantizar la VALIDEZ y fiabilidad se recomienda:
-hacer un seguimiento por medio de documentacin, reuniones y sobre todo, prctica.
-establecer redes.
-organizar visitas con el objeto de guiar el funcionamiento del sistema en el lugar especfico en
el que se emplea el examen
La VALIDACIN EMPRICA es el ltimo paso del proceso de elaboracin. Las actividades
realizadas en relacin a la especificacin y a la estandarizacin son parte del proceso de
validacin de un examen.
El primer resultado de una prueba es un nmero que refleja la calidad de la prueba segn las
respuestas correctas. Si la estructura del test es perfecta, el resultado ser fiable y empricamente
riguroso. Se constata que el producto se ajusta a los criterios del MCERL y se lleva a cabo la
validacin interna, es decir, que el examen se ha realizado con pericia y profesionalidad.
El segundo paso es desarrollar procedimientos de nivel B1 para que en todos los pases signifique
lo mismo y tambin respeto a todas las lenguas. En ese momento se produce la validacin
externa, es decir, que el vnculo del test con el MCERL es creble.

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Por lo tanto, diremos que la VALIDACIN EMPRICA es una fase tcnica que cosnsta de
validacin interna (calidad del examen) y validacin externa (relaciones con otras medidas
existentes). Requiere datos de una muestra de personas y una teora para resumir y evaluar los
datos. Esta validacin emprica aplica mtodos estadsticos, analiza datos y tiene en cuenta
posibles fuentes de error.
La verificacin es un proceso acumulativo de resultados y aunque se tengan en cuenta
imperfecciones inevitables, no se debe desechar un test que se ha efectuado con el rigor MCERL,
porque esas imperfecciones siempre van a ocurrir y puesto que se ha elaborado con rigor, con
este mismo rigor se debe hacer pblico. De ah que los usuarios de tests, las escuelas, las
universidades, los docentes y el pblico en general se vern beneficiados por una fuente
inagotable de recursos didcticos para aprender, ensear y evaluar la capacidad comunicativa
desde una vertiente plurilingistica e intercultural en la Europa actual.

RECUERDA
Que el Manual es una gua para elaborar exmenes dentro de los parmetros del MCERL

2 LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA


ENLACE: Pasaremos a continuacin a ver la labor del alumno en este panorama
europeo.
El enfoque del Marco se centra en la accin, ya que considera a los alumnos como agentes
sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo (no solo
relacionadas con la lengua), en una serie determinada de circunstancias y en un entorno concreto.
El enfoque basado en la accin tiene en cuenta recursos cognitivos, emocionales y volitivos.
Cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas comprende acciones que realizan las
personas y desarrollan COMPETENCIAS tanto generales como comunicativas, (lingsticas en
particular). Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en
distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones con el fin de realizar actividades
de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en
mbitos especficos, con estrategias apropiadas para llevar a cabo tareas y controlando estas
acciones se refuerzan o modifican las competencias.
2.1. Las Competencias
QU ES UNA COMPETENCIA?
Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que
permiten a una persona realizar acciones.

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Hablaremos de la siguiente divisin:


- COMPETENCIAS GENERALES: no se relacionan directamente con la lengua, pero se puede
recurrir a ellas
- COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: hacen posible a una persona actuar utilizando medios
lingsticos.
Pero tambin debemos tener en cuenta otros aspectos tales como:
- EL CONTEXTO, entendido como conjunto de acontecimientos y situaciones en los que se
producen los actos de comunicacin.
-LAS ACTIVIDADES DE LA LENGUA, que manifiestan la competencia lingstica
comunicativa dentro de un mbito especfico a la hora de procesar ( en forma de comprensin o
de expresin) uno o ms textos con el fin de realizar una tarea.
-LOS PROCESOS, es decir, acontecimientos implicados en la expresin y comprensin oral y
escrita.
- EL TEXTO, entendido como cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un
mbito especfico y que constituye el eje central de una actividad de lengua, como producto o
proceso en una tarea.
- EL MBITO que se refiere a sectores amplios de la vida social en los que actan los agentes
sociales. Se clasifican en categoras adecuadas al aprendizaje, la enseanza y el uso de la lengua
y se materializan en: mbitos educativos, profesionales, pblicos y personales.
-ESTRATEGIA, que es una lnea de actuacin para realizar una tarea a la que se tiene que
enfrentar un alumno.
-TAREA: cualquier accin intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un
objetivo y/ o resolver un problema. Comprende acciones.
Los usuarios utilizan varias competencias en las distintas situaciones comunicativas que
fomentan esa capacidad de comunicacin. Algunas de ellas son generales menos relacionadas
con la lengua y otras son competencias lingsticas propiamente dichas.
2.1.1. Las competencias generales
Las competencias generales de los alumnos o usuarios de las lenguas se componen de sus
conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, adems de su capacidad de aprender.
Los alumnos deben desarrollar competencias para abordar diferentes situaciones comunicativas

Los CONOCIMIENTOS, llamados tambin conocimientos declarativos (saber), son los


derivados de la experiencia y de un aprendizaje formal (acadmico); es el aprendizaje del mundo
y de la vida diaria y el conocimiento sociocultural (comidas, bebidas, horarios), condiciones de
vida (estructura social, grupos polticos), valores, creencias, actitudes, lenguaje corporal y sus
significados, conversaciones sociales, comportamientos rituales en ceremonias, prcticas
religiosas, festividades. Y la consciencia intercultural (conocimiento, percepcin y
comprensin de la relacin entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de
estudio (similitudes y diferencias distintivas).
Los seres humanos tienen un concepto del mundo muy desarrollado que guarda relacin con el
vocabulario y la gramtica de su lengua materna; empieza en la infancia y se va desarrollando en
las distintas etapas de la vida. El lenguaje se desarrolla de forma ms orgnica y vara de unas

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lenguas a otras. Puede ocurrir que cuando se aprenden segundas lenguas o lenguas extranjeras,
los alumnos ya tengan una conformacin del mundo que han adquirido a lo largo de su vida o
puede que no sea as.
Los usuarios del MRCEL pueden tener presente y en su caso determinar:
- Qu conocimientos del mundo se supone que tiene el alumno o cul se le exigir.
- Qu nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al pas en que se habla la lengua,
tendr que adquirir el alumno y cul se le exigir que adquiera en el curso del aprendizaje.

Las DESTREZAS Y HABILIDADES (saber hacer) dependen de la capacidad de


desarrollar procedimientos, aunque pueden partir de conocimientos y pueden ir acompaados de
la competencia existencial. Aqu estaran las destrezas y habilidades prcticas:
o
destrezas sociales: convenciones, formas de comportamiento (esperadas), destrezas de la
vida (acciones rutinarias como vestirse, mantenimiento de aparatos), destrezas profesionales
(capacidad de realizar acciones especializadas -mentales y fsicas-, que se necesitan para realizar
los deberes del empleo, destrezas de ocio (artes, trabajos manuales, deportes y aficiones).
o
Las destrezas y habilidades interculturales donde se tratara el conocimiento, la percepcin
y la comprensin de relaciones entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de
estudio, del que, a menudo, solo conocemos estndares o estereotipos.

COMPETENCIA EXISTENCIAL (saber ser) la suma de caractersticas individuales,


rasgos, actitudes de personalidad que tienen que ver con la autoimagen y la visin que tenemos
de los dems y con la forma de entablar una interaccin social con otras personas. Estos rasgos
son parmetros que se deben tener en cuenta para aprender y ensear una lengua y aunque sean
difciles de definir, deben ser incluidos en el Marco de Referencia. Encontraramos las actitudes
(apertura a nuevas experiencias), motivaciones, valores (ticos y morales), creencias, estilos
cognitivos, factores de personalidad (locuacidad o parquedad, introversin o extraversin,
mentalidad abierta o no)
Estos factores de personalidad inciden en su capacidad de aprender pero se debe cuestionar hasta
qu punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo explcito, entre otras
cuestiones ridas.

CAPACIDAD DE APRENDER (saber aprender) capacidad de observar y de participar


de nuevas experiencias e incorporar nuevos conocimientos o modificar los existentes. Moviliza
la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas y hace uso de varios
tipos de competencia. Se tratara de la predisposicin o habilidad para descubrir lo que es
diferente, ya sea de otra lengua, cultura u otras personas o nuevas reas de conocimiento.
Dependiendo de loa alumnos en cuestin, puede suponer grados y combinaciones de la
competencia existencial (por ejemplo la voluntad de tomar iniciativas, darse oportunidades de
hablar, hacer que le repitan), los conocimientos declarativos (por ejemplo el conocimiento
gramatical o la conciencia de tabes asociados a ciertas culturas), destrezas y habilidades ( por
ejemplo la facilidad para usar diccionarios, documentacin, internet) y las variaciones se darn
si estn con desconocidos, por los diferentes contextos a los que se enfrenta o circunstancias
presentes o pasadas. As, hablaramos de destrezas heursticas (de descubrimiento y anlisis
como capacidad que tiene el alumno de adaptarse a lo nuevo ( nueva lengua, personas nuevas),

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capacidad del alumno para encontrar y comprender lo nuevo ( transmitir nueva informacin),
capacidad de utilizar nuevas tecnologas, etc.
2.1.2. Las competencias comunicativas de la lengua
La actividad comunicativa de los usuarios no solo depende de los conocimientos, su comprensin
y sus destrezas sino tambin de factores relacionados con su personalidad, motivaciones y
creencias.
Para la realizacin de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos
ejercen sus capacidades generales junto con una competencia comunicativa ms especficamente
relacionada con la lengua. Se divide en:
o
competencias lingsticas
o
competencias sociolingsticas
o
competencias pragmticas
2.1. 2.1.Competencias Lingsticas

En la competencia lingstica se distinguen:


- la competencia lxica
- La competencia gramatical
- La competencia semntica
- La competencia fonolgica
- La competencia ortogrfica

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- la competencia ortopica.
2.1.2.1.1. Competencia lxica
Es el conocimiento del vocabulario y la capacidad para utilizarlo. Se compone de elementos
lxicos y gramaticales.
A/Elementos lxicos:
1.-Expresiones hechas que se componen de varias palabras y se aprenden como un todo;
comprenden
1.1. Frmulas fijas que se dividen en
1.1.1. Exponentes directos de funciones comunicativas, por ejemplo, saludos:
Buenos das.
1.1.2. Refranes, proverbios
1.1.3. Arcasmos residuales, por ejemplo Vlgame Dios, desfacer entuertos.
2-Modismos:
2.1. Metforas lexicalizadas: estir la pata (muri), se qued de piedra.
2.2. Intensificadores, ponderativos o eptetos: blanco como la nieve (puro), blanco como
la pared (plido).
2.3.Estructuras fijas, aprendidas en conjunto en las que se pueden insertar palabras o
frases: por favor es tan amable de + inf.
3.-Otras frases hechas como
3.1. Verbos de rgimen preposicional: convencerse de, atreverse a
3.2. Locuciones prepositivas: delante de
4.-Rgimen semntico: ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno)
5.-Polisemia: palabras con varios significados: tanque
B/ Elementos gramaticales (que pertenecen a clases cerradas)
1-artculos
2-cuatificadores: algo, mucho, poco
3-demostrativos: este, esta, estos
4-pronombres personales: yo, t
5-pronombres relativos y adverbios interrogativos: qu, cul, dnde, cmo
6-posesivos: mi, tu, su
7-preposiciones: a, ante,
8-verbos auxiliares: ser, estar, haber
9-Conjunciones: y, o, pero
Las escalas ilustrativas (riqueza de vocabulario y dominio de vocabulario) estn disponibles para
la gradacin del conocimiento del vocabulario y para la capacidad de controlar ese conocimiento
y son las siguientes:

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2.1.2.1.2. Competencia gramatical


Se puede definir como el conocimiento de recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de
utilizarlos.
Se entiende por gramtica el conjunto de principios que anan elementos en oraciones con
significado. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados
con frases y oraciones. La gramtica de una lengua, de cualquier lengua, suele ser muy compleja
y se resisten a un tratamiento exhaustivo. No es competencia del Marco valorarlas sino procurar
que los usuarios manifiesten cul han decidido adoptar y qu consecuencias tiene dicha eleccin
para su prctica.
La descripcin de la organizacin gramatical supone especificar
1-Elementos.
1.1. Morfemas y alomorfos
1.2. Races y afijos
1.3. Palabras
2-Categorias
2.1. Nmero, caso gnero
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2.2. Concreto/abstracto, contable/ incontable


2.3. Transitivo/intransitivo, voz activa/pasiva
2.4. Tiempo pasado/presente/futuro
2.5. Aspecto perfectivo/imperfectivo
3-Clases
3.1. Conjunciones
3.2. Declinaciones
3.3. Clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios
4-Estructuras
4.1. Palabras compuestas y complejas
4.2. Sintagmas: nominal, verbal
4.3. Clusulas (principal, subordinada)
4.4. Oraciones simples, compuestas
5-. Procesos (descriptivos)
5.1. Sustantivacion
5.2. Afijacin
5.3. Flexin
5.4. Gradacin
5.5. Transposicin
5.6. Transformacin
5.7. Rgimen
6-Relaciones
6.1. Concordancia (gramatical, ad sensum)

Tradicionalmente se establece una distincin entre la morfologa y la sintaxis.


1.-Morfologa es la parte de la gramtica que se ocupa de la organizacin interna de las palabras
y se pueden clasificar en:
1.1. Races
1.2. Afijos (prefijos, sufijos, infijos)
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1.2.1. Afijos de derivacin


1.2.2. Afijos de flexin
Respecto a la formacin de palabras se pueden clasificar en:
1. Palabras simples (slo raz, por ejemplo: seis)
2. Palabras complejas (raz +afijos, por ejemplo irrompible)
3. Palabras compuestas y lexas complejas ( que contienen ms de un apalabra, por ejemplo,
rompehielos, cascanueces, cuello de botella)
La morfologa tambin se ocupa de otras maneras de modificar palabras, por ejemplo:
- alternancia de vocales ( dormir/duermo)
- modificacin de las consonantes ( escoger/escojo)
- formas irregulares (andar/ anduve)
- flexin (tengo/tienes)
- formas invariables ( crisis/crisis)
La morfofonologa se ocupar de ver cmo un mismo morfema se pronuncia de dos maneras
diferentes (por ejemplo el morfema de participio en ado con vulgarismo en ao y los de
ultracorreccin como tras por trans.
La sintaxis se ocupa de la organizacin de palabras en la oracin, los elementos, estructuras y las
relaciones que conlleva. En un hablante maduro suele ser compleja e inconsciente. La capacidad
de generar oraciones trasmite un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.
2.1.2.1.3. Competencia semntica
Refirindonos a esta competencia podemos hablar de:
1. Semntica lxica que trata asuntos relacionados con el significado de las palabras:
1.1. Relacin de las palabras con el contexto general
1.1.1. Referencia
1.1.2. Connotacin
1.1.3. Exponencia de nociones especficas generales
1.2. Relaciones semnticas
1.2.1. Sinonimia /antonimia
1.2.2. Hiponimia/hiperhonimia
1.2.3. Rgimen semntico
1.2.4. Relaciones de la parte por el todo(metonimia)
1.2.5. Anlisis componencial
1.2.6. Equivalencia de traduccin
2. La semntica gramatical trata el significado de los elementos, y los procesos gramaticales.
3. La semntica pragmtica se ocupa de las relaciones lgicas como vinculacin,
presuposicin, implicacin, etc

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Se debe determinar qu cantidad de anlisis formal debera tenerse en cuenta en la enseanza de


idiomas (ver publicaciones como WAYSTAGE 1990, THRESHOLD LEVEL 1990), pero est
claro que el estudio de las lenguas tiene que adquirir tanto las formas como los significados.
2.1.2.1.4. Competencia fonolgica
Supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de unidades de sonido
(fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos concretos (alfonos).
Recordemos los rasgos fonticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos como sonoridad,
nasalidad, oclusin, labiabilidad) y sin olvidar:
-la composicin fontica de las palabras (estructura silbica).
-la fontica de las oraciones (prosodia): acento y ritmo de las oraciones y por otro lado
entonacin.
-la reduccin fontica: reduccin vocal, formas fuertes y dbiles, asimilacin, elisin.
Los usuarios del Marco de Referencia deben tener presente:
-qu destrezas fonolgicas nuevas se piden al alumno
-cul es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia
-si la correccin y fluidez fontica son un objetivo temprano para el aprendizaje o si se
desarrollan como un objetivo a largo plazo.

2.1.2.1.5. Competencia ortogrfica


Se refiere al conocimiento y la destreza en el manejo de los smbolos de la escritura. Para los
sistemas alfabticos, los alumnos deben saber:
- las formas de las letras en sus modalidades maysculas y minsculas, normal y cursiva.
- la correcta ortografa de las palabras, incluidas las formas de contraccin aceptadas.
- los signos de puntuacin y sus normas de uso.
- las convenciones tipogrficas y las variedades de tipos de letras.
- los signos no alfabetizables de uso comn, por ejemplo @

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2.1.2.1.6. Competencia ortopica


Los usuarios a los que se pide que lean en voz alta o hablen con palabras que han aprendido en la
lengua escrita, necesitan articular de una forma correcta. Esto puede suponer lo siguiente:

el conocimiento de convenciones ortogrficas

la capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas


en los diccionarios para la representacin de la pronunciacin

el conocimiento de la repercusin que las formas escritas, siguiendo los signos de


puntuacin, tienen en la expresin y en la entonacin.
2.1.2.2. Competencias Sociolingsticas
Con ella se aborda la dimensin social del uso del lenguaje. As hablaremos de marcadores
lingsticos de relaciones sociales, normas de cortesa, diferencias de registro, lo relacionado con
la sabidura popular
2.1.2.2.1. Marcadores lingsticos de relaciones sociales
Se diferencian segn las lenguas y culturas, dependiendo de factores como:

-el estilo

-la cercana en la relacin

-el registro del discurso.


Se deben tener en cuenta:
1-Uso y eleccin de saludo
1.1. Al llegar a un sitio, por ejemplo: Hola, buenos das
1.2. Presentaciones, por ejemplo: encantado cmo ests?
1.3. Despedidas, por ejemplo: Adis, hasta luego
2-Uso y eleccin de formas de tratamiento
2.1. Solemne, por ej. Usa, Su Ilustrsima
2.2. Formal, p.j. Sr. X
2.3. Informal: Juan, Mara
2.4. Familiar: cario, mi amor
2.5. Perentorio: Snchez, venga aqu!
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3-Convenciones para el turno de palabras


4-Uso y eleccin de interjecciones y frases interjectivas: Dios mo!, Venga ya!
2.1.2.2.2. Normas de cortesa
Se alejan de los principios de cooperacin. Dependen de las culturas y, a veces, son fuente de
malentendidos intertnicos.
1-Cortesa positiva
1.1. Mostrar inters por el bienestar de una persona
1.2. Compartir experiencias y preocupaciones (charlar sobre problemas)
1.3. Expresar admiracin, afecto, gratitud
1.4. Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad
2-Cortesa negativa
2.1. Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, rdenes directas)
2.2. Expresar arrepentimiento, disculparse por ciertos comportamientos
(prohibiciones, correccin)
2.3. Utilizar enunciados evasivos
2.4. Uso apropiado de POR FAVOR, GRACIAS
3-Descortesa (incumplimiento deliberado de las normas de cortesa
3.1. Brusquedad, franqueza
3.2. Expresin de desprecio, antipata
3.3. Queja fuerte y reprimenda
3.4. Descarga de ira, impaciencia
3.5. Afirmacin de superioridad
2.1.2.2.3. Expresiones de sabidura popular
Expresadas en un lenguaje conocido, es un componente importante del aspecto
lingstico en la competencia sociocultural. As encontramos:

-refranes

-modismos: a troche y moche

-comillas coloquiales: pa t

-expresiones

-creencias, como por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosfrico : en abril, lluvias mil

-actitudes como frases estereotipadas: de todo hay en la via del Seor

-valores: esto no es juego limpio.


Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho y otros desempean esta funcin.
2.1.2.2.4. Diferencias de registro
REGISTRO significa referirse a las diferencias sistemticas existentes entre las variedades de la
lengua utilizadas por un hablante. Es un concepto amplio que denominamos tareas, tipos de
texto, macrofunciones que tratamos en el nivel de formalidad

-solemne: Hace entrega del premio Su Alteza el Prncipe de Asturias

-formal: Orden en la sala, por favor

-neutral: Podemos comenzar?

-informal: Venga! Empezamos o qu?

-familiar: Vale! Al tema

-ntimo: Ya, cario?


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2.1.2.2.5.-Dialecto y acento
Comprenden:

-la clase social

-la procedencia regional

-el origen nacional

-el grupo tnico

-el grupo profesional


Dichos marcadores comprenden:

-lxico: por ejemplo la palabra mija se utiliza en ciertas zonas de Espaa para significar
un poco

-gramtica: la expresin jergal currarse algo

-fonologa: la voz andaluza quillo por chiquillo

-caractersticas vocales (ritmo, volumen)

-paralingstica

-lenguaje corporal
Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homognea, cada regin tiene sus
peculiaridades lingsticas y culturales y suelen estar marcadas en las personas.
La gradacin de tems relacionados con aspectos de la competencia sociolingstica ha
demostrado ser problemtica

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2.1.2.3. Competencias pragmticas


Se refieren al conocimiento que posee el alumno de los principios segn los cuales los mensajes

a.-se organizan, se estructuran, se ordenan (competencia discursiva)

b.-se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional)

c.-se secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin (competencia


organizativa)
2.1.2.3.1. Competencia discursiva
Es la capacidad que posee el usuario para ordenar oraciones en secuencias para producir
fragmentos coherentes en una lengua. Se deben tener en cuenta:
1-los temas y las perspectivas
2-que las oraciones estn ya dadas o que sean nuevas
3-la secuencia natural, p.j. temporal: l se cay y yo lo golpe.
4-relaciones de causa y efecto ( o viceversa)
5-la capacidad de estructurar y controlar el discurso en funcin de
-la organizacin temtica
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-la coherencia y la cohesin


-la ordenacin lgica
-el estilo y el registro
-la eficacia retrica
-el principio de cooperacin ( Grice, 1975)
-calidad (que su intervencin sea verdadera)
-cantidad (solo lo que haga falta)
-relacin (no diga nada que no sea relevante)
-el modo (sea breve y ordenado, evite la ambigedad)
Si no debera ser por una finalidad especial y tener en cuenta:
A-la organizacin del texto para organizar la informacin
-cmo se cuentan las historias
-cmo se desarrolla una argumentacin
-cmo se elaboran, se sealan y se secuencian los textos (redacciones, cartas
formales)
Una gran parte en la educacin en lengua materna se dedica a las destrezas del discurso
de un joven. Al aprender una lengua se comienza con turnos breves de palabra.
En esta competencia del discurso observaremos:

-flexibilidad ante las circunstancias

-turno de palabra

-desarrollo de descripciones y narraciones

-coherencia y cohesin

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2.1.2.3.2. Competencia funcional


Supone el uso del discurso hablado para fines concretos. Debemos hablar de microfunciones y
macrofunciones
1-Las microfunciones son categoras para el uso funcional de usos aislados breves,
turnos de una interaccin... Se clasifican en:
1.1. Ofrecer y buscar informacin factual: identificar, presentar un informe,
corregir, preguntar, responder
1.2. Expresar y descubrir actitudes: factuales (acuerdo/ desacuerdo), conocimiento
(conocimiento/ ignorancia, recuerdo/ olvido), modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad),
volicin (carencias, deseos, intenciones, preferencias), emociones (placer/ desagrado, lo que
gusta y lo que no, satisfaccin, inters, sorpresa, gratitud), moral ( disculpas, aprobacin,
arrepentimiento, lstima.
1.3. Persuasin: sugerencias, demandas, avisos, consejos, nimos, ayuda,
invitaciones, ofrecimientos
1.4. Vida social: atraer la atencin, tratamiento a los dems, saludos,
presentaciones, brindis, despedidas.
1.5. Estructuracin del discurso (28 microfunciones, comienzo, turno de habla,
conclusin)
1.6. Correccin de la comunicacin (16 microfunciones)
2-Las macrofunciones son categoras para el uso funcional del texto hablado o del texto
escrito que consisten en una secuencia ampliada de oraciones, por ejemplo: descripcin,
narracin, comentario, exposicin, exgesis, explicacin, demostracin, instruccin,
argumentacin, persuasin.
3-Esquemas de interaccin: modelos de interaccin social que subyacen, por ejemplo
los modelos de intercambio verbal y la capacidad de utilizarlos. Las actividades comunicativas
suponen secuencias estructuradas de acciones repartidas en las partes en turnos de palabra,
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bsicamente forman pares: pregunta-respuesta, afirmacin-acuerdo/desacuerdo, peticin


/disculpa/ ofrecimiento: aceptacin/ no aceptacin, saludo/brindis-respuesta.
Tambin podemos encontrar tros y en la lengua son necesarias para

-formar el grupo de trabajo y establecer relaciones entre los participantes

-establecer conocimiento comn de las caractersticas relativas a la situacin actual y


llegar a una lectura comn

-identificar lo que podra y debera ser cambiado

-establecer un acuerdo comn sobre los objetivos y la accin para cumplirlos

-acordar roles para la realizacin de la accin

-controlar las acciones prcticas que hay que realizar a la hora de : identificar y abordar
los problemas que surjan, coordinar y secuenciar las intervenciones, alentarse mutuamente.

-reconocer el logro de metas intermedias

-reconocer la consecucin de las tareas

-evaluar la transaccin

-completar y terminar la transaccin

RECUERDA:
Que el aprendizaje del alumnado se marca por competencias

3 EL APRENDIZAJE LINGSTICO
ENLACE: El conocimiento de una lengua se basa en un proceso de enseanzaaprendizaje.
Los alumnos tienen que aprender:

las competencias necesarias

la capacidad de poner en prctica estas competencias

la capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en prctica las competencias
Con el fin de representar o de conducir el progreso de los estudiantes de lenguas, resulta til
descubrir sus capacidades en una serie de niveles sucesivos o escalas.
Tambin las necesidades de los alumnos pueden ser variadas, algunos pueden no necesitar la
lengua escrita u otras variedades del aprendizaje. Se pueden considerar algunas facetas,
conocimientos previos, por ejemplo, el conocimiento del mundo o problemas que se deben tener
en cuenta por ejemplo, las inadaptaciones conceptuales entre la lengua materna y la de estudio.
Aqu se deben tener en cuenta tambin los desequilibrios en el aprendizaje de las lenguas, una
puede tener ms facilidad de aprendizaje y llegar a tener mayor dominio sobre ella que sobre
otras, lo cual produce un cierto desequilibrio, y puede llevar a que una persona que aprende
utilice sus competencias, destrezas y estrategias de diferentes formas.
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Una competencia plurilinge acelera el aprendizaje posterior en otros mbitos lingsticos y una
competencia parcial sirve de enriquecimiento plurilingstico y que esa parcialidad sea suficiente
por ejemplo en un mbito laboral concreto y le satisfaga.
El diseo curricular en el aprendizaje de lenguas supone elegir entre tipos y niveles de objetivos.
3.1. La enseanza de la lengua en el MCERL
Tipos de objetivos con relacin al Marco
1.-En funcin del desarrollo de las competencias generales del alumno.
2.-En funcin de la extensin y la diversificacin de la competencia comunicativa de la lengua.
3.-En funcin de la mejor actuacin en una o ms actividades de lengua especficas.
4.-En funcin de una operacin funcional ptima en un mbito dado.
5.-En funcin del enriquecimiento o diversificacin de estrategias o en funcin del cumplimiento
de tareas.
Es necesario recordar que, a veces, se utilizan como sinnimos adquisicin de la lengua y
aprendizaje de la lengua o bien la primera como trmino general o limitada al proceso por el
cual se consigue la capacidad lingstica como resultado de un proceso planeado mediante el
estudio acadmico en un marco institucional.
No existe fundamento para pensar en una teora del aprendizaje concreta, por eso no se recoge en
el Marco, aunque existen varias teoras respecto a las capacidades humanas de procesamiento de
informacin que no se explican aqu. Pero s trataremos a los usuarios relacionados con los
exmenes y calificaciones que tendrn que considerar qu parmetros del aprendizaje son
relevantes para las correspondientes cualificaciones y el nivel exigido. Mencionaremos tambin a
las autoridades educativas, los autores de manuales y responsables de diseos de cursos,
profesores, y los alumnos que son, finalmente, las personas implicadas en los procesos de
adquisicin y aprendizaje de la lengua.
Los alumnos son los que tienen que desarrollar las
competencias y las estrategias y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para
participar con eficacia en situaciones comunicativas.
3.1.1. Metodologa
Las lenguas modernas se ensean y aprenden de diferentes formas. Se pueden aprender:
1.-Mediante la exposicin directa: cara a cara, oyendo conversaciones, leyendo textos,
participando en cursos, con tareas, de forma autodidacta, con combinacin de medios, etc.
Y tambin sera relevante cunto tiempo se debe dedicar a cada tarea.
Los profesores deberan recapacitar sobre qu importancia se da a las siguientes cuestiones:

a destrezas de enseanza

a destrezas de control de la clase

a reflexionar sobre su experiencia

a estilos de enseanza

a comprensin y capacidad para utilizar los exmenes, dar calificaciones,

al conocimiento de la informacin sociocultural y su capacidad para ensearla


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a cmo se desarrollan mejor las cualidades y las capacidades adecuadas.

Y cul es el papel de los textos en el aprendizaje y la enseanza de lenguas? Cmo se espera o


exige que los alumnos aprendan textos hablados o escritos? Y teniendo en cuenta que el
alumno no solo tiene que procesar sino producir textos.
3.1.2. Actividades de la lengua
La competencia lingstica se pone en marcha con actividades de la lengua que abarcan:

COMPRENSIN

EXPRESIN

INTERACCION

MEDITACIN
Comprensin y expresin (oral y escrita) son procesos primarios y necesarios para la
interaccin. De comprensin seran, por ejemplo, la lectura en silencio y la atencin a los medios
de comunicacin, consulta de manuales, obras de referenciaDe expresin: presentaciones
orales, y se les otorga un valor social (y a veces profesional)
La interaccin es un intercambio oral o escrito de al menos dos individuos en el que la
expresin y la comprensin se alternan y pueden solaparse. Se le atribuye gran importancia en el
aprendizaje de una lengua.
Tanto en la modalidad de expresin como de comprensin, las actividades de mediacin,
escritas y orales, hacen posible la comunicacin entre personas que son incapaces, por cualquier
motivo, de comunicarse entre s directamente. No solo las que surgen de forma espontnea, sino
las planeadas en torno a diferentes objetivos
Y respecto a la enseanza/ aprendizaje de las competencias surge la pregunta: cmo se
deben tratar las competencias? Y podramos respondernos.

-se las puede dar por supuestas en la enseanza, porque ya se hayan desarrollado en otro
lugar
se las trata ad hoc cuando surgen los problemas

mediante cursos o manuales especficos

a travs de juegos de roles o simulaciones

mediante el contacto directo

mediante la enseanza de asignaturas


Y cada competencia debe tener formas diferenciadas para poder desarrollarlas.
La competencia lingstica se facilitar con
1. El vocabulario
o
exposicin de palabras
o
inclusin de palabras en contextos
o
acompaadas de apoyo visual
o
memorizacin de listas
o
con uso de diccionarios

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2. Seleccin lxica
o
elegir palabras-clave y frases-clave en reas temticas necesarias para la comunicacin
o
seguir principios lxico-estadsticos para las palabras ms frecuentes
As mismo con la competencia gramatical viendo el rendimiento comunicativo que
generan las distintas categoras gramaticales, la carga de aprendizaje y que aprendan
inductivamente, los ejercicios podran ser:
o
o
o
o
o
o

rellenar huecos
construir oraciones con un modelo dado
opciones
ejercicios de sustitucin
traducir oraciones
ejercicios de pegunta-respuesta

Respecto a la pronunciacin
o
exposicin
o
imitacin del profesor
o
grabaciones
o
laboratorio de idiomas
o
leyendo en alto
o
repeticin
Para la Ortografa
o
impresos
o
escritos a mano o mquina
o
memorizacin del alfabeto
o
memorizando palabras
o
practicando la escritura
o
dictado
El desarrollo de la competencia sociolingstica se llevar a cabo:
1.-mediante la exposicin a la lengua autntica utilizada adecuadamente en su entorno
social.
2.-seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingsticos
entre la sociedad de origen y la meta.
3-dirigiendo la atencin del alumno a los contrastes sociolingsticos conforme se van
dando en el proceso de aprendizaje, explicndolos y discutindolos.
4-esperando que se cometan los errores, para despus marcarlos, analizarlos, explicarlos y
dar el uso correcto.
5-como parte de la enseanza explcita del componente sociocultural en el estudio de una
lengua moderna.

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En el desarrollo de las competencias pragmticas trabajaremos:


1-aumentando la complejidad de la estructura del discurso y el alcance funcional de los
textos presentados al alumno
2-exigiendo que el alumno produzca textos de complejidad creciente a partir de la
traduccin de textos cada vez ms complejos
3-estableciendo tareas que requieran un alcance funcional ms amplio y la incorporacin
de modelos de conversacin o intercambio verbal
4-despertando la conciencia (anlisis, explicacin, terminologa) adems de realizar
actividades prcticas
5-mediante la enseanza explcita y el ejercicio de las funciones, los modelos de
conversacin o intercambio verbal y la estructura del discurso.
Y respecto a los errores o faltas de los alumnos nunca se debe dar un enfoque negativo
que sugiera un fracaso en el aprendizaje o una enseanza ineficaz. Los errores son debidos a una
INTERLENGUA (representacin distorsionada de la competencia meta), y las faltas se dan en la
actuacin cuando un usuario no pone en prctica sus competencias.
Se puede actuar de forma diferente frente a faltas y errores con las siguientes formas de
actuacin:
o
el profesor corrige inmediatamente
o
se fomenta la correccin inmediata
o
se deben analizar y explicar
o
solo se corrigen cuando interfieren en la comunicacin
Se debe analizar qu importancia se otorga a errores de pronunciacin, cuanta a la
ortografa, vocabulario, morfologa, sintaxis, uso, contendido sociocultural, etc.
3.1.3. Tareas
Forman parte de la vida diaria y pueden ser muy variadas; algunas tienen carcter pedaggico.
Todas las tareas requieren la activacin de una serie de competencias generales.
El xito en la realizacin de una tarea se puede facilitar mediante la activacin previa de las
competencias del alumno, adems intervienen condiciones y restricciones relativas a la tarea en
cuestin y el profesor la puede ajustar para hacerla ms difcil o ms fcil
Al responder a las exigencias que suscita una tarea, el alumno de la lengua activa las estrategias
generales y comunicativas que son ms eficaces para la realizacin de la tarea concreta. El
alumno adapta o modifica los materiales para acoplar sus recursos e intenciones y su particular
estilo de aprendizaje.
La dificultad de la tarea depende de las caractersticas y competencias del alumno que estn
relacionadas con las caractersticas de naturaleza cognitiva, afectiva, lingstica del individuo
que hay que tener en cuenta a la hora de determinar la dificultad potencial de una determinada
tarea para un alumno concreto. Debemos tener en cuenta factores afectivos como la autoestima,
la motivacin, el estado fsico y emocional, el inters del alumno y los factores lingsticos.

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Las condiciones y restricciones dependen del apoyo, del grado de contextualizacin, del tiempo
disponible para la preparacin, el tiempo para la ejecucin , la duracin de tiempos de
intervencin, la duracin de la tarea y el objetivo e incluso el carcter predecible o impredecible
de la tarea, las condiciones fsicas con interferencias o no y respecto a los participantes, segn su
grado de colaboracin, las caractersticas del habla de los interlocutores, la visibilidad (cara a
cara) y las competencias generales de cada uno.
En las tareas tendremos en cuenta la fase preparatoria, las instrucciones para realizar la tarea y
la distribucin en pequeos grupos y cmo son.
3.1.4. Diversificacin lingstica y currculo
El currculo en relacin al marco admite varios enfoques y objetivos:
1-En la Enseanza Primaria: la lengua extranjera se inicia en la escuela primaria con el objetivo
de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua. Se tienen en cuenta competencias generales
y un principio de competencia comunicativa .Tambin puede empezar por la parte oral y un
incipiente contenido lingstico bsico.
2-Primer Ciclo de Secundaria que continua con el paulatino desarrollo de la competencia
comunicativa en sus dimensiones lingstica, sociolingstica y pragmtica pero teniendo en
cuenta los logros del nivel de primaria.
La segunda lengua, que no se ense en Primaria no se inicia desde cero, se tiene en cuenta lo
aprendido por L1 (primera lengua extranjera) en Primaria y se tienen objetivos distintos.
3-Segundo Ciclo de Secundaria, donde:
3.1. Se debe intentar reducir la enseanza acadmica de L1 y usar la lengua de forma
regular o espordica para ensear otra materia.
3.2. Se debe mantener el nfasis de L2 en la comprensin y distintos tipos de textos y
organizacin del discurso.
Y puede haber alumnos con tercera lengua.
Puede haber variaciones de esta planificacin.
El currculo educativo de las lenguas no se debe quedar solo limitado al centro escolar;
ste debe incluirse en otro ms amplio y para eso tenemos el Portfolio.
El diseo del currculo es importante para definir etapas en relacin con el contenido y la
progresin. El MECRL ofrece un enfoque multidimensional (distintas dimensiones del Marco) y
diferencia los mtodos de evaluacin trabajando para conseguir un aprendizaje modular y unos
sistemas de certificacin similares. El Marco de Referencia est estructurado de manera que
permite, mediante las categoras que ofrece, indicar las direcciones que se han de seguir para
conseguir tal organizacin modular y multidimensional, pero todava se debe desarrollar y
experimentar en el entorno escolar y en otra gran variedad de contextos.

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3.1.5. Evaluacin
En el Marco encontraremos:
o
Especificacin del contenido de las pruebas y exmenes
o
Criterios respecto a la consecucin de objetivos de aprendizaje, tanto de evaluacin de
una accin concreta como de la evaluacin continua.
o
Descripcin de niveles de dominio de la lengua en pruebas y exmenes existentes lo que
permite comparaciones entre distintos sistemas de certificados.
Tambin aparecen las opciones de que disponen quienes dirigen los procedimientos de
evaluacin, opciones que se presentan en forma de pares divergentes, se ven las ventajas y
desventajas y las consecuencias de cada una de las opciones alternativas.
Todas las pruebas son una forma de evaluar, pero tambin existen otras formas de evaluar
(observacin del profesor, listas para la evaluacin continua)
Tres conceptos se consideran fundamentales en cualquier anlisis de evaluacin: la validez, la
fiabilidad y la viabilidad
No trata el Marco la evaluacin en general, sino la evaluacin de lenguas. En este sentido, se
puede decir que una prueba o procedimiento de evaluacin tiene validez en la medida en que
pueda demostrarse que lo que se evala realmente es lo que, en el contexto en cuestin, se
debera evaluar y que la informacin obtenida es una representacin exacta del dominio
lingstico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.
La fiabilidad es un trmino tcnico. Es el grado en que se repite el mismo orden de los
candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas de la misma
prueba de evaluacin. Ms importante es la precisin de las decisiones que se adoptan en
relacin con un determinado nivel de exigencia.
Si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos niveles de
exigencia para determinar sus decisiones de evaluacin con respecto a la misma destreza y si los
niveles mismos son vlidos y apropiados para los dos entornos implicados y se interpretan de
forma consistente en el diseo de las tareas de evaluacin y en la interpretacin de las
actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardan correlacin; es importante el
grado de coincidencia entre lo que se evala y cmo se evala.
Y debe ser viable, es decir, prctico
Para poder evaluar se deben tener en cuenta tanto actividades de comunicacin como otros
aspectos de dominio de la lengua relacionados con competencias concretas, pero es mejor no
tener en cuenta actuaciones concretas sino intentar valorar las competencias generalizables que
se muestran en esa actuacin.
Los descriptores de actividades comunicativas se pueden utilizar de tres formas distintas respecto
al logro de objetivos:

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o
-Construccin: las escalas de actividades comunicativas ayudan a definir las
especificaciones para el diseo de tareas de evaluacin.
o
-Informe: Las escalas de actividades comunicativas pueden ser tiles para informar de los
resultaos.
o
-Autoevaluacin del alumno y del profesor
Los descriptores se pueden presentar como una escala, como listas de control y como una
parrilla de categoras seleccionadas, en realidad como un conjunto de escalas paralelas para
categoras separadas.
Las escalas de los niveles comunes de referencia pretenden facilitar la descripcin del nivel de
dominio lingstico alcanzado en los diplomas y certificados existentes y de esa forma permitir la
comparacin entre sistemas. Los estudios de medicin reconocen cinco formas clsicas de
relacionar evaluaciones separadas:
o
1-equiparacim
o
2-calibracin
o
3-moderacin
o
4-punto de referencia
o
5-moderacin social
3.1.5.1 Tipos de Evaluacin
A modo de ejemplo citaremos los siguientes:
1.-Evaluacin de aprovechamiento (evaluacin del grado en que se han alcanzado
objetivos especficos, es decir, lo que se ha enseado- del programa y en el tiempo)/ evaluacin
de dominio (evaluacin de lo que alguien es capaz de hacer aplicado al mundo real).
2-Con referencia a la norma RN(en relacin a la clase)/ con referencia a un criterio RC
(partir de un cuadro en cuyo eje vertical se sita el grado de dominio lingstico y en cuyo eje
horizontal se recoge la serie de mbitos relevantes de manera que los resultados individuales de
una prueba puedan reflejarse as).
3-Maestra RC ( enfoque en el que se establece un solo nivel mnimo de competencia o
punto de corte para dividir a los alumnos entre los que han alcanzado maestra y los que no )/
continuum RC ( enfoque en el que una capacidad individual se sita en referencia a una lnea
continua con todos los grados de capacidad pertinentes para evaluar una determinada rea).
4-Evaluacin continua/ evaluacin en un momento concreto
5-Evaluacin formativa/ evaluacin sumativa.
6-Evalauacin directa/ evaluacin indirecta
7-Evalaucain de la actuacin / evaluacin de los conocimientos
8-Evalaucin subjetiva (valoracin que realiza un examinador)/ evaluacin objetiva
9-Evaluacin mediante lista de control (evaluar a una persona en relacin con una lista de
aspectos que se consideran adecuados para un nivel o mdulo concreto)/ valoracin mediante
escala (consiste en determinar que una persona est en un nivel o banda concreta de una escala
compuesta por algunos de esos niveles o bandas).
10-Impresin (valoracin subjetiva en funcin de la experiencia de la actuacin del
alumno en clase, sin hacer referencia a criterios especficos relativos a una evaluacin especfica)

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/ valoracin guiada (se reduce la subjetividad del examinador al complementar la impresin con
una evaluacin consciente relativa a criterios especficos)
11-Evaluacin global/ evaluacin analtica
12-Evaluacin en serie (serie de tareas)/ evaluacin por categoras (una sola tarea de
evaluacin en relacin a una parrilla de puntuacin).
13-Evaluacin realizada por otras personas / Autoevaluacin.
Para la evaluacin oral disponemos de: estrategias de turnos de palabra, estrategias de
colaboracin, peticin de aclaracin, fluidez, flexibilidad, coherencia, desarrollo temtico,
precisin, competencia sociolingstica, alcance general, riqueza de vocabulario, correccin
gramatical, control del vocabulario, control fonolgico
3.1.5.2. Las escalas DIALANG
El sistema Dialang de evaluacin de la lengua es una aplicacin del Marco para fines de
diagnstico. Se centra en las especificaciones de autoevalucin utilizadas y en el estudio de
valoracin llevado a cabo en ellas como parte del desarrollo del sistema.
Se lleva a cabo con la ayuda financiera de la Comisin Europea, Direccin General de Educacin
y Cultura (Programa SCRATES, LINGUA, Accin D)
El sistema se compone de autoevaluacin, pruebas lingsticas y retroalimentacin, que estn disponibles
en catorce lenguas europeas: alemn, dans, espaol, fins, francs, griego, holands, ingls, irlands,
islands, italiano, noruego, portugus y sueco. Dialang se puede utilizar de forma gratuita.
La finalidad de este proyecto es dirigirse a los adultos que quieren conocer su nivel de dominio
de una lengua y obtener retroalimentacin sobre las cualidades y las insuficiencias de dicho
dominio., proporciona a los alumnos consejos para mejorar e intenta despertar en ellos la
conciencia de aprendizaje y del dominio de la lengua.
El procedimiento evaluador consta de las siguientes fases:
o
Eleccin de la lengua de recepcin de la prueba ( 14 posibles)
o
Inscripcin
o
Eleccin de la lengua de la que se quiere ser evaluado
o
Prueba de valoracin de la amplitud del vocabulario
o
Eleccin de la destreza (comprensin escrita y auditiva, expresin escrita, vocabulario,
estructuras)
o
Autoevaluacin
o
El sistema efecta una estimacin previa de la capacidad del alumno
o
Se proporciona una prueba de dificultad adecuada
o
Retroalimentacin
La mayora de las especificaciones de autoevaluacin en DIALANG fueron tomadas de la
versin inglesa del Marco de Referencia.

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3. 1.5.3.Las especificaciones de capacidad lingstica de ALTE


Las especificaciones de capacidad lingstica (puede hacer) de ALTE (Asociacin Europea de
Examinadores de Lenguas (Association of Language Testers in Europe)) constituyen una parte
fundamental de un programa de investigacin a largo plazo establecido por ALTE cuyo objetivo
es crear un marco de niveles-clave de actuacin lingstica dentro del cual se puedan describir
exmenes objetivamente.
El trabajo consiste en colocar exmenes de los miembros de ALTE dentro del marco de niveles ,
basndose en un anlisis del contenido de los exmenes, de los tipos de tareas y de los perfiles de los
candidatos. Una introduccin integradora a este sistema de exmenes se encuentra disponible en el
Handbook of European Language Examinations and Examination System de ALTE.
Las escalas PUEDE HACER se componen actualmente de unas cuatrocientas especificaciones
organizadas en tres reas generales: Sociedad y Turismo, Trabajo, y, Estudio, que son las que
ms interesan a los estudiantes de idiomas.
Cada una tiene subsecciones. Sociedad y Turismo tiene secciones como ir de tiendas, comidas
en restaurantes, alojamiento, y cada una comprende destrezas de comprensin auditiva/
expresin oral, de comprensin lectora y de expresin escrita.
La finalidad del proyecto PUEDE HACER es desarrollar y validar un conjunto de escalas
relacionadas con la actuacin donde se describa qu son capaces de hacer realmente los alumnos
en la lengua extranjera.
Las especificaciones fueron tomadas en 1996 del Marco de Referencia Europeo
La estructura de ALTE es un sistema de cinco niveles en el que el Nivel 5 correspondera a un
usuario ptimo, el Nivel 4 a un usuario competente, el Nivel 3 a un usuario independiente, el
Nivel 2 a un usuario de nivel umbral y el Nivel 1 lo que se llama plataforma. El Nivel Acceso de
ALTE seala una capacidad muy bsica para intercambiar informacin y comunicarse de
manera sencilla.

RECUERDA:
Que todo lo estudiado en este epgrafe est relacionado con el proceso de enseanza/ aprendizaje.

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4. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN EUROPEOS DE LA COMPETENCIA


LINGSTICA

ENLACE: Por ltimo hablaremos de la RED EUROPEA DE RESPONSABLES DE


POLTICAS DE EVALUACIN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
La Red europea de responsables de Polticas de Evaluacin de los sistemas educativos fue
creada en 1995 para facilitar y promover la cooperacin en el rea de evaluacin educativa de los
pases de la UE, adems de los 27 pases de la UE son tambin miembros de esta red: Islandia,
Noruega y Suiza. Espaa est representada por el Instituto de Evaluacin de Espaa. Se rene
dos veces al ao y los objetivos son:
o
Fortalecer los intercambios de informacin sobre reformas e innovacin en el campo de
la evaluacin educativa en la UE.
o
Definir, propiciar e iniciar una cooperacin activa europea en el campo de la evaluacin
educativa. Tambin se llevan a cabo conferencias monogrficas, boletines informativos
(Evaluation) y la web http://cisad.adc.education.fr/reval/
Hoy la comisin Europea ofrece a los estados miembros una estructura de colaboracin
que antes no exista.
4.1. Estudios de evaluacin internacionales
La necesidad de evaluaciones externas e internacionales ha hecho que se desarrollen
adquieran gran importancia evaluaciones que hoy conocemos bien. Citaremos las siguientes:

4.1.1.PISA
(Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de estudiantes o informe PISA, en ingls
Programme for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qu punto los
alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber. Este
programa analiza el rendimiento de los estudiantes partiendo de unos exmenes mundiales que se
llevan a cabo cada tres aos. Lo efecta la OCDE que formaliza pruebas estandarizadas a
estudiantes de 15 aos. En el informe realizado en 2006 participaron 62 pases y en cada pas se
examinaron entre 4500 y 10.000 alumnos. Se considera que es un estudio objetivo de
comparacin, pero es muy polmico y recibe fuertes crticas.
Caractersticas de este programa:

se realiza por encargo de los gobiernos.

el intervalo de tiempo es constante

examina a estudiantes de una edad concreta, no a un nivel educativo.

Revisa tres reas de competencias: de lectura, matemticas y ciencias naturales.

no analiza programas escolares nacionales, sino que revisa conocimientos, aptitudes y


competencias.
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La finalidad es promover la mejora de la situacin escolar.


En el ao 2000 se examin con ms detenimiento la competencia de lectura, en el 2003 las
matemticas y en el 2006 las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3 aos que existe entre cada
realizacin de pruebas, este ciclo se repite cada 9 aos. Con cada prueba se revisa igualmente otro
tema relacionado con la educacin. As se revisaron en el 2000 las estrategias de estudio, en el 2003
la solucin de problemas y en el 2006 la formacin bsica de tcnicas de informacin.
El examen incluye una sesin cognitiva con una duracin de 2 horas y una sesin de cuestionarios
con una duracin aproximada de 1 hora. En el examen cognitivo no todos los estudiantes resuelven
los mismos problemas. El registro digital se enva al centro del proyecto internacional de Australia y
all se evala. La cantidad de respuestas correctas definen la dificultad del problema. Se establecen
escalas de dificultad y competencia y se mide el rendimiento de los alumnos con marcadores
arbitrarios y los resultados se interpretan en un contexto determinado, generalmente en la
comparacin entre los pases. Son resultados cuantitativos.
Los promedios de competencias se publican en forma de tablas de clasificacin que se publica
internacionalmente, aunque a los pases se les da un informe ms elaborado.
La crtica surge, a veces, porque se hace un estudio global, pero al desglosarla, en Espaa, por
ejemplo los resultados de Castilla-Len y Madrid superan a otras zonas. Los estudios y los resultados
pueden consultarse en Internet (desde los ms actuales hasta la estadstica histrica). De esta manera
no slo se atiende a comparativas entre pases, sino a resultados entre zonas del mismo pas que
sirven para un anlisis y reflexin de los aspectos que deben ser revisados para su mejora.
En pases que tienen varias lenguas los resultados suelen variar, as, por ejemplo, en Blgica, la zona
francfona suele tener mejores resultados y en Canad se ven resultados mejores de la zona
anglfona respecto a la francfona. Finlandia se ha alzado como un pas de referencia ya que en 2000
ocup la primera posicin en habilidad lectora, en 2003 en Matemticas y en 2006 en Ciencias.
Los medios de comunicacin dan cuenta de los resultados de este estudio PISA y, generalmente,
durante un cierto tiempo, sirve de grandes titulares. Se ha observado que los pases que gastaron ms
en educacin no siempre son los que mejores resultados alcanzan, aunque s parece corroborarse que
el alumnado de altos sectores econmicos s obtienen mejores resultados en las pruebas.
Los resultados del informe PISA a veces se comparan con los del TIMSS (Third International
Mathematics and Science Study) que es un proyecto de evaluacin internacional del aprendizaje
escolar en matemticas y ciencias realizado por la International Association for the Evaluation of
Educational Achievement que no tratamos aqu porque no tiene vinculacin con las lenguas.
4.1.2. PIRLS
Es el Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora de la IEA (Asamblea General
de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo). Se observan
procesos de comprensin y de lectura as como los contextos de aprendizaje de la lectura
(nacional, local, familiar, escolar y en el aula).

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Se utilizan en esencia dos tipos de textos para hacer la evaluacin: los de tipo literario,
representados en relatos cortos, cuentos, fbulas o historias anecdticas; y los de tipo informativo
que explican de forma sucinta y entretenida un tema de la ciencia o de cultura general. Para
ambos tipos de texto se garantiza que el nivel de lenguaje y el tema sea pertinente para la edad y
nivel educativo de los estudiantes.
A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se incluyen preguntas de seleccin
mltiple y tambin preguntas abiertas en las que el estudiante debe escribir su respuesta. Algunas
preguntas abiertas requieren de una respuesta corta pero otras piden que el estudiante explique o
sustente su respuesta tomando como base lo que ha ledo en el texto. La ltima parte de este
documento contiene una muestra de textos y de preguntas tpicas utilizadas en PIRLS, as como los
criterios de calificacin de tales preguntas con base en los cuales se asignan puntuaciones ms altas o
ms bajas segn la precisin de las respuestas dadas por los estudiantes.
Se hacen estudios de comparacin internacional sobre el rendimiento en comprensin lectora
(PIRLS) y el programa para la evaluacin de alumnos (PISA).
El PIRLS evala la lectura en 4 de Primaria cada cinco aos y PISA, como ya hemos dicho
evala la competencia lectora, entre otras, a una edad superior (15 aos). Los dos tratan la lectura
a escala internacional y tanto los pases como los responsables de la educacin deben
comprender la relacin entre ambos para mejorar sus polticas educativas.
PIRLS se dise para proporcionar informacin comparativa sobre la competencia lectora de los
alumnos de 4 con incidencia particular sobre los factores familiares y escolares que facilitan la
adquisicin de dicha competencia por parte de los nios. Busca complementar la perspectiva
ofrecida por PISA y se diferencia de este estudio en que PIRLS investiga el currculo lector y las
prcticas educativas que se aplican a los alumnos respecto a la lectura; los dos tienen diferencias
pticas del concepto de competencia lectora y tambin lo tienen respecto a los procesos de
comprensin. Tanto uno como otro tienen como objetivo ltimo informar a los pases sobre unos
resultados respecto a unos alumnos.
Respecto a las evaluaciones. PIRLS y PISA utilizan preguntas de eleccin mltiple y tambin de
respuesta construida PIRLS 50% y PISA 45%) y se puntan como correctas o incorrectas.
Adems se utilizan cuestionarios para recoger informacin diversa sobre el material al que
tienen acceso los alumnos, los hbitos lectores, las actitudes, las experiencias educativas y las
caractersticas del centro escolar.
Por ltimo citaremos otros estudios, ya sin carcter internacional, como el SERCE (Estudio
Regional Comparativo y Explicativo) y otros, como las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico,
que no trascienden fronteras, pero que han pasado a formar parte del sistema educativo, puesto
que sirven de referencia, en algunas Comunidades como la Comunidad de Madrid.

RECUERDA
Los estudios de evaluacin internacionales, fundamentalmente PISA y PIRLS.

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CONCLUSIN

ENLACE: Todo el desarrollo del MCERL es un proyecto internacional


enseanza-aprendizaje de lenguas.

para la

Aunque parezca este un tema extenso y complejo, debemos tener en cuenta que todo lo que plantea
el MCERL son actividades propias de una lengua y estn relacionadas con las distintas vas de acceso
a su conocimiento. No plantea nada novedoso o propiamente original, sino que lo nico que hace este
documento es sistematizar, aunar y plantear elementos comunes para la interrelacin de las lenguas y
crear parmetros similares internacionales para que todo aprendizaje y enseanza parta de las
mismas bases y se evale con las mismas tablas de medicin.

BIBLIOGRAFA COMENTADA

CASSANY, D. (2002) El Porfolio Europeo de Lenguas, Aula de Innovacin Educativa,


117, 13-17
Manual bsico con el que podemos ampliar este tema y que est dividido en los mismos
epgrafes.

CLAPHAM, C. y CORSON, D. (eds) (1998) Encyclopedia of language and education,


Dordrecht, Kluwer
Imprescindible texto para conocer la terminologa adecuada y para poder buscar
acepciones de palabras relacionadas con este tema.

Education Committee (2000) Language policies for a multilingual and multicultural


Europe. European Language Portfolio: principies and guidelines, Strasbourg, Council of
Europe.
Este libro est estructurado en captulos muy claros y precisos en los que podemos
buscar fcilmente la informacin que precisemos sobre el Porfolio.

GIRARD, D. (1995) Enseigner les langues: mthodes et pratiques, Pars, Bordas.


Muy interesante para ver diferentes tcnicas de enseanza de lenguas. Fcil de
consultar.
HOLEC, H.; LITTLE, D. Y RICHTERICH, R. (1996), Strategies in language learning
and use, Estrasburgo, Consejo de Europa.

Instituto Cervantes (2002), Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
enseanza, aprendizaje, evaluacin, Madrid, MECD-Anaya
Encontraremos el Marco completo. Ha servido de base para este tema que ha seguido la
estructura del Marco propiamente dicho.
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NORTH, B. (2000) The Development of a Common Reference Scale of Language


Proficiency, Nueva York, Peter Lang.
Para ver las escalas de medicin
-

SPOLSKY, B. (ed.) (1999), Concise enciclopedia of educational linguistics, Amsterdam,


Elsevier
Estructurado en trminos. Fcil de consultar.

WEBGRAFA

-WEBs para consultar y ampliar este tema. Teora sobre el Marco:


http://www.educa.jccm.es
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm
http://www.coe.int/portfolio
http:/www.meccd.es/programas-europeos/jps/plantilla.jsp?id343
http://www.slideshare.net/tonete/marco-de-referencia-europeo-de-las-lenguas
-WEBs sobre barmetros de medicin:
http://www.pisa.oecd.org/document/2/0,3746,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1
_1,00.html
www.eduteka.org/Pisa2003.php
www.oecd.org/edu/pisa/2009 PISA 2009 Results]
www.oei.es/noticias/spip.php?article1249
www.redes-cepalcala.org/.../EVALUACION/PIRLS%20-%20MARCO%20TEORICO.pdf
docentes.leer.es/evaluacion/?tipo=228&sup=72
www.educantabria.es/evaluaciones.../evaluacion.../evaluaciones.../estudio-europeo-decompetencia-lingstica
(Interesante documento del MINISTERIO DE EDUCACIN. INDICADOR EUROPEO DE
COMPETENCIA LINGSTICA)
Tanto la BIBLIOGRAFA como la WEBGRAFA es muy concreta porque, en realidad, incluye
slo los documentos oficiales en los que se basa el tema.

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GLOSARIO

- CUESTIONES DE MEDICIN: Aquellas que sirven para evaluar aspectos relacionados con
las lenguas.
-ALTE: Asociacin Europea de Examinadores de Lengua.
-INTERACCIN: Actuacin dialogada de dos o ms personas que utilizan la lengua para
comunicarse.
-ORTOPICA: Parte de la gramtica que se ocupa de la pronunciacin correcta de los sonidos de
una lengua y que, junto a la entonacin y otros factores, facilita la audicin y comprensin oral.

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ESQUEMA / RESUMEN

EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS. LAS


COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA: LINGSTICA,
SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN
EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGSTICA.
Marco
Comn de
Referencia
para las
Lenguas

Niveles de referencia

A1 A2

B1 B2

C1 C2

Portfolio Europeo para las Lenguas


Pasaporte de las lenguas
Biografia lingstica
El Dossier
Manual de relaciones de exmenes

Qu es una competencia?

Competencias

Generales
Comunicativas
Lingisticas

Sociolingsticas

Pragmticas

El aprendizaje y la enseaza de lenguas


DIALANG
ALTE
Metodologa

Actividades

Tareas

Evaluacin
Evaluacin
internacional

Para las competencias

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CUESTIONES PARA EL REPASO

1.

PARA QU SIRVE EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA


LAS LENGUAS?

2.

CULES SON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA?

3.

ENUMERA LAS COMPETENCIAS LINGSTICAS.

4.

SEALA ALGUNOS ESTUDIOS DE EVALUACIN INTERNACIONAL.

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PROPUESTAS DE SOLUCIN
1.

PARA QU SIRVE EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA


LAS LENGUAS?

Esta obra analiza y recoge de forma sistemticamente los ltimos estudios sobre aprendizaje y
enseanza de las lenguas y est siendo utilizada en Europa como instrumento de consulta
fundamental, tanto en los nuevos desarrollos curriculares como en estudios de investigacin,
dentro del campo de la lingstica aplicada.
Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder
comunicarse, as como los conocimientos y destrezas para poder actuar; tambin hace referencia
al contexto cultural en el que se establece la lengua y define los niveles de dominio de dicha
lengua para comprobar los progresos de aprendizaje a lo largo de la vida.
Proporciona a los administradores educativos (diseadores de cursos, profesores, formadores,
entidades.) medios para la reflexin y coordinacin para asegurar que las necesidades de los
alumnos estn cubiertas. Contribuir a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre
titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitar la movilidad en Europa.
As mismo posee un carcter taxonmico en el intento de abarcar la gran complejidad del
lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados, lo cual
crea problemticas psicopedaggicas que se deben resolver. Las competencias deben clasificarse
e interactuar y siempre teniendo en cuenta el carcter social de todo individuo, que, manteniendo
su identidad, logre una personalidad intercultural.
Y sirve:
A.-Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos
necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias.
Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA.
B.-Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelacin entre todas las
instituciones educativas.
C.-Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos.
D.-Permite llevar a cabo documentos educativos comunes..
E.-Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingismo y la pluriculturalidad.

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2.

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CULES SON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA?

Lingsticas, sociolingsticas y pragmticas.


3.

ENUMERA LAS COMPETENCIAS LINGSTICAS.

Abarca las siguientes competencias: lxica, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica y


ortopica.
4. SEALA ALGUNOS ESTUDIOS DE EVALUACIN INTERNACIONAL.
PISA, PIRLS y otros.

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ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA

Dado que es ste un tema con una gran carga de contenido ofrecemos las siguientes
orientaciones:
Disear una tabla de los niveles A1, A2, B1, B2, C1 y C2 con frase cortas que concreten el
contenido de cada una de ellas.
Utilizar un prrafo o dos para cada hacer un resumen de las otras tablas y cuadros que
aparecen en el tema.
Ofrecer ejemplos de los aspectos y actividades de cada uno de los apartados de las
competencias lingsticas y sociolingsticas porque as se crear un cierto ritmo y ser ms
atractivo en la lectura.
Personaliza los ejemplos.
Observa que en este tema se explican las competencias lingsticas sobre cmo se debe
escribir un texto.

ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA


-

Tranquilidad y respiracin equilibrada.


Atencin a la expresin corporal. De pie, sin inclinacin de cabeza ni hombros bajos.
Entonacin variada haciendo hincapi en cada uno de los epgrafes y subepgrafes y
mirando al tribunal cuando ofrezcamos ejemplos para crear una cierta complicidad.
Si hacemos una enumeracin, como pude ocurrir en varios apartados de este tema, marca
diferentes cuestiones con pausas razonables que acierten a evidenciar los diferentes
apartados.
Procura que la lectura lleve un ritmo adecuado y termina con prrafo personal que deje
buena memoria de tu lectura.
Observa que en ese tema se habla de cmo se debe leer en voz alta para facilitar la
interaccin social, que es lo que supone este ejercicio en la oposicin.

APLICACIN DE ESTE TEMA A LOS PRCTICOS


Todo lo relacionado con las competencias tanto generales como comunicativas nos ayuda a
elaborar los prcticos y relacionarlos con la docencia: cundo, dnde y cmo los podramos
utilizar en nuestra proceder didctico.

APLICACIN DE ESTE TEMA A LA PROGRAMACIN


Ya hemos incidido varias veces en la importancia de este tema porque, internacionalmente
aceptado, es del que se desgranan todos y cada uno de los dems temas del temario. El Marco es el
punto de referencia de todo lo relacionado con las lenguas y su mbito.
Aqu encontramos toda la TERMINOLOGA que debemos utilizar en la defensa de la progrmacin.

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APLICACIN DE ESTE TEMA A LAS UNIDADES DIDCTICAS

Probablemente es el tema ms idneo para preparar UUDD porque se ofrecen en l varias tablas y
cuadros, adems de actividades y tareas que podran suponer un listado exhaustivo de todo lo que se
puede llevar a cabo en la enseanza de una lengua. Se pueden encontrar aqu actividades didcticas,
ldicas, personales, colectivas, individuales, etc. y se pueden aplicar en todas las UUDD de Lengua
y de Literatura.
Tambin encontramos informacin muy importante sobre la evaluacin y sus tipos y procedimientos
que tambin se defienden en las UUDD.
Es un tema fundamental, tanto por su terminologa como por la variedad de posibilidades que ofrece en
estrategias, tareas, evaluacin y todo lo que se necesita en el mbito docente.

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RESUMEN (Ejemplo de Redaccin del Tema en la Oposicin)

EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS. LAS


COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA: LINGSTICA,
SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN
EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGSTICA.
El Marco Europeo Comn de Referencia para las lenguas es un documento bsico para elaborar
programas de lengua y contiene unas pautas de metodologa comunes y de reflexin sobre esta
prctica y una terminologa que ana (por consenso) las diferencias en los conceptos con los que,
de forma diferenciada, los distintos pases denominan las mismas entidades. Regula tambin el
sistema comn de certificaciones y se caracteriza por tener una funcin descriptiva sin
pretensin de imposicin normativa. Va dirigido a los gobiernos de cada uno de los pases que
componen la Unin Europea y ms concretamente a los docentes, en un amplio sentido, de cada
uno de estos pases.
Procede del Consejo de Europa para los 27 pases que componen la Unin Europea. El Consejo
de Europa, para potenciar el Marco Comn, da recomendaciones para poder trabajar en una
misma lnea a todos y cada uno de los pases miembros.
Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder
comunicarse, as como los conocimientos y destrezas para poder actuar y proporciona a los
administradores educativos (diseadores de cursos, profesores, formadores, entidades.) medios
para la reflexin y coordinacin para asegurar que las necesidades de los alumnos estn
cubiertas. Contribuir a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre titulaciones obtenidas
en distintos lugares, lo cual facilitar la movilidad en Europa.
Este Marco Comn de Referencia de las Lenguas sirve:
1.-Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos
necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias.
Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA.
2.-Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelacin entre todas las
instituciones educativas.
3.-Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos.
4.-Permite llevar a cabo documentos educativos comunes..
5.-Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingismo y la pluriculturalidad.
Los niveles comunes de referencia clasifican a los usuarios en relacin con las competencias
adquiridas. Segn sea el nivel de dominio de una lengua se otorga una calificacin a cada nivel
que no es subjetiva, sino objetiva porque se conforma dentro de un marco comn.
Las pruebas o exmenes y los programas de evaluacin tienen que tener unas caractersticas
determinadas para dar garanta de fiabilidad, deben estar basadas en las teoras de las
competencias comunicativas, con actividades concretas y objetivas, que sean flexibles y

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coherentes con el contenido y con un nmero de niveles suficientes para que se observe el
progreso que se puede llegar a adquirir.
Una de las finalidades del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles lingsticos
exigidos en los exmenes y programas de evaluacin existentes para poder comparar los distintos
sistemas de certificados en distintos pases. Una escala de niveles de referencia comunes debe
cumplir cuatro criterios, dos que tienen que ver con cuestiones de descripcin y dos con
cuestiones de medicin:
Estos niveles son propuestos por DIALANG (Proyecto de la Comisin Eeuropea) y ALTE
(Association of Language Testers in Europe).
Los niveles comunes de referencia:
1.-Describen el grado de dominio lingstico.
2.-Definen los tipos de usuarios: bsicos, independientes, competentes
El nivel bsico se divide en dos subniveles reconocidos como A1 (ACCESO: corresponde a un
nivel de principiante), A2 (PLATAFORMA, capaz de desenvolverse en las situaciones sociales
ordinarias. Se correspondera con un nivel elemental).
El nivel independiente se subdivide en B1 (UMBRAL: viajero que va al extranjero y mantiene la
comunicacin en variedad de situaciones siendo capaz de enfrentar de forma flexible problemas
cotidianos. Sera un nivel intermedio) y B2 (AVANZADO: capaz de comunicarse argumentando
y defendiendo sus puntos de vista, de desenvolverse con soltura en un discurso de carcter social,
tiene conciencia del error y es capaz de corregir. Es un nivel intermedio alto).
El nivel competente en C1 (DOMINIO OPERATIVO EFICAZ: tiene acceso a un repertorio
lingstico amplio, una comunicacin fluida y espontnea. Corresponde a un nivel avanzado) y
C2 (MAESTRA: no implica una competencia de nativo, sino un grado de precisin, propiedad
y facilidad de uso caracterstico de un alumno brillante. Es un nivel muy avanzado)
Estos niveles de competencia tienen la finalidad de describir los niveles de dominio lingstico
exigidos por los exmenes y programas de evaluacin existentes, con el fin de facilitar las
homologaciones entre los distintos sistemas de certificados.
Para todo esto se debe tener en cuenta el contexto del uso de la lengua, porque hace tiempo que
se reconoce que el uso de la lengua vara mucho segn las necesidades del contexto en que se
utiliza. Y de las condiciones externas en las que se da la comunicacin que imponen ciertas
restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores.
Tambin debemos tener en cuenta el contexto externo ( aparato perceptivo, mecanismos de
atencin, la memoria) y el contexto mental que aclara las intenciones al iniciar la
comunicacin, la lnea de pensamiento, las expectativas en funcin de la experiencia previa, la
reflexin ( deduccin e induccin), las condiciones y restricciones (conocimientos previos,
valores y creencias) y el estado de nimo.

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Y, por supuesto, observar los temas: identificacin personal, vivienda, hogar y entorno, vida
cotidiana, ocio (aficiones e intereses, radio y tv, cine y teatro, exposiciones y museos, deportes,
actividades intelectuales y artsticas, prensa), viajes, relaciones con otros, salud, educacin, compras,
comidas y bebidas, servicios pblicos, lugares, lengua extranjera, condiciones atmosfricas.
Los usuarios del MECRL, incluyendo, siempre que sea posible a los alumnos, tomarn sus
propias decisiones basndose en la evaluacin que hagan de las necesidades, las motivaciones,
las caractersticas y los recursos de los alumnos dentro del mbito o mbitos relevantes en los
que estn implicados, por ejemplo el aprendizaje de las lenguas orientado al mundo profesional
puede desarrollar temas dentro del rea profesional que sea adecuado para esos alumnos.
Las tareas y propsitos comunicativos dependern de las comunicaciones, son muy numerosas y
corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos y
utilizando los recursos del Marco como ejemplo especificar las tareas comunicativas en las que
los alumnos deben aprender a desenvolverse.
En el mbito educativo puede ser til distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos
como usuarios de la lengua y aquellas en las que participan como parte del proceso de
aprendizaje de una lengua.
En lo que concierne a las tareas para planificar, llevar a cabo o informar sobre el aprendizaje y la
enseanza de la lengua, se puede ofrecer informacin adecuada respecto a tipos de tareas ( por
ejemplo simulaciones, interaccin en el aula), objetivos ( de aprendizaje para todo el grupo en
relacin a las metas), informacin de entrada ( instrucciones, materiales , etc. elegidos por los
alumnos y profesores), resultados concretos como textos, resmenes, presentaciones y resultados de
aprendizaje,( por ejemplo la mejora de las competencias, la toma de conciencia, las estrategias),
actividades, roles (de los participantes en las tareas y en la planificacin y organizacin de las tareas),
y control y evaluacin del xito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la
relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuacin.
No olvidemos los usos ldicos de la lengua que tienen un papel importante en el aprendizaje y
desarrollo de una lengua, tales como los juegos orales como el veo, veo, escritos como el juego del
ahorcado, audiovisuales, de tablero, cartas; actividades individuales con pasatiempos y juegos de tv y
radio (pasapalabra) y juegos de palabras como slogans, titulares de peridicos y el uso esttico de la
lengua como es el uso imaginativo y artstico de la lengua. Comprende actividades como cantar
canciones, contar historias, escuchar, representar obras de teatro, escenificar textos literarios
Respecto a las actividades comunicativas de la lengua y estrategias debemos decir que para llevar
a cabo tareas comunicativas se deben realizar actividades y poner en funcionamiento estrategias
de comunicacin. Muchas actividades son interactivas, es decir, los participantes son productores
y receptores; en estos casos se deben considerar los actos comunicativos como hechos de hablar,
escribir, escuchar o leer un texto.

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Muchas situaciones combinan varios tipos de actividades.


Las estrategias son medios que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus
recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las
demandas de comunicacin que se dan en los contextos y completar con xito las tareas de la
forma ms econmica y completa posible, dependiendo de su finalidad.
El uso de estrategias de comunicacin se puede considerar como la aplicacin de los principios
metacognitivos: planificacin, ejecucin, control y reparacin de los distintos tipos de actividad
comunicativa: comprensin, expresin, interaccin y mediacin.
Estrategia, aqu, significa adoptar una lnea concreta de accin con el fin de maximizar la eficacia.
Relacionado con el Marco est el EL PORFOLIO EURPEO DE LAS LENGUAS (PEL),
documento personal promovido por el Consejo de Europa en el que las personas que aprenden o
han aprendido una lengua puedan registrar sus experiencias y procesos de aprendizaje y
reflexionar sobre ellas. Es una fuente de informacin personal y por tanto una herramienta
didctica para promover el plurilingismo. Pertenece al usuario de la lengua y gracias a l se
demuestra la competencia intercultural y la experiencia obtenida. Tiene una funcin pedaggica
y de informacin ya que registra la competencia del hablante y la verifica.
Tambin EL MANUAL PARA RELACIONAR LOS EXMENES DE LENGUAS CON EL
MCERL, elaborado por la Divisin de Poltica Lingstica para referir los exmenes de lenguas
al MCERL. Sirve para trabajar ejemplos de procedimientos que, de forma rigurosa, elaboren
modelos de exmenes. Se perfila como una ayuda a los agentes que elaboran los tests para
desarrollar, aplicar y comunicar una metodologa prctica para que los exmenes sigan las pautas
del MCERL. Est dirigido a los pases miembros y a las agencias que tengan que determinar la
competencia lingstica y ofrece pautas para proporcionar pruebas y correcciones del proceso
seguido, para vincular los resultados a los Niveles Comunes de Referencia y para describir la
cobertura de los exmenes.
Este MANUAL es, en realidad, una gua para elaborar exmenes dentro de las directrices del
MCERL, que mejoren la transparencia y ayuden a crear redes internacionales. Desarrolla la
accin educativa en el campo de las lenguas y proporciona procedimientos que sean vlidos
como la FAMILIARIZACIN, ESPECIFICACIN, ESTANDARIZACIN Y VALIDACIN
EMPRICA.
Todo lo que especifica el Marco se debe aprender por COMPETENCIAS, que pueden ser
generales y comunicativas.
Las competencias generales de los alumnos o usuarios de las lenguas se componen de sus
conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, adems de su capacidad de aprender.

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Los alumnos deben desarrollar competencias para abordar diferentes situaciones comunicativas
En las comunicativas diferenciamos las lingsticas, sociolingsticas y pragmticas.
En la competencia lingstica se distinguen:
1.-La competencia lxica: conocimiento del vocabulario y la capacidad para utilizarlo. Se
compone de elementos lxicos y gramaticales.
2.-La competencia gramatical: el conocimiento de recursos gramaticales de una lengua y
la capacidad de utilizarlos.
3.-La competencia semntica que pude ser lxica (significado de las palabras), gramatical
(significado de elementos y procesos gramaticales),y pragmtica( presuposiciones, etc.)
4.-La competencia fonolgica: el conocimiento y la destreza en la percepcin y la
produccin de unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos
concretos (alfonos).
5.-La competencia ortogrfica.
6.-La competencia ortopica (pronunciacin, entonacin,)
Respecto a las Competencias Sociolingsticas, diremos que abordan la dimensin social del uso
del lenguaje. As hablaremos de marcadores lingsticos de relaciones sociales, normas de
cortesa, diferencias de registro, lo relacionado con la sabidura popular
1.-Los marcadores lingsticos de relaciones sociales que se diferencian segn las lenguas
y culturas, dependiendo de factores como: el estilo, la cercana en la relacin y el registro
del discurso.
2.-Las normas de cortesa
3.-Las expresiones de sabidura popular.
4.-Diferencias de registro: diferentes variedades de lengua de un hablante.
5.-Dialecto y acento segn su procedencia.
Y sobre las competencias pragmticas observaremos la divisin en:
1.-Competencia discursiva (que ordena las oraciones en una secuencia)
2.-Competencia funcional, que se refiere al discurso hablado para funciones concretas.
El tema tambin se ocupa del APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA, por lo
tanto diremos que los alumnos tienen que aprender: las competencias necesarias, la capacidad de
poner en prctica estas competencias y la capacidad de emplear las estrategias necesarias para
poner en prctica las competencias.
Todo ello se llevar a cabo con una metodologa, que para las lenguas modernas utiliza diferentes
formas:
1.-Mediante la exposicin directa: cara a cara, oyendo conversaciones, leyendo textos,
participando en cursos, con tareas, de forma autodidacta, con combinacin de medios,
etc.
Y tambin sera relevante cunto tiempo se debe dedicar a cada tarea.
Los profesores deberan recapacitar sobre qu importancia se da a las siguientes cuestiones:

a destrezas de enseanza

a destrezas de control de la clase

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o
o

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a reflexionar sobre su experiencia


a estilos de enseanza
a comprensin y capacidad para utilizar los exmenes, dar calificaciones,
-al conocimiento de la informacin sociocultural y su capacidad para ensearla
Y, para terminar, respecto a la Evaluacin, en el Marco encontraremos:
Especificacin del contenido de las pruebas y exmenes
Criterios respecto a la consecucin de objetivos de aprendizaje, tanto de evaluacin de
una accin concreta como de la evaluacin contnua.

Y una descripcin de niveles de dominio de la lengua en pruebas y exmenes existentes lo que


permite comparaciones entre distintos sistemas de certificados.
Destacamos aqu las escalas DIALANG, sistema de evaluacin de la lengua que es una
aplicacin del Marco para fines de diagnstico. Se centra en las especificaciones de
autoevalucin utilizadas y en el estudio de valoracin llevado a cabo en ellas como parte del
desarrollo del sistema. Se lleva a cabo con la ayuda financiera de la Comisin Europea,
Direccin General de Educacin y Cultura (Programa SCRATES, LINGUA, Accin D)
El sistema se compone de autoevaluacin, pruebas lingsticas y retroalimentacin, que estn
disponibles en catorce lenguas europeas: alemn, dans, espaol, fins, francs, griego, holands,
ingls, irlands, islands
No olvidemos tampoco las especificaciones de capacidad lingstica ( puede hacer)de ALTE
(Asociacin Europea de Examinadores de Lenguas (Association of Language Testers in
Europe)) que constituyen una parte fundamental de un programa de investigacin a largo plazo
establecido por ALTE cuyo objetivo es crear un marco de niveles-clave de actuacin lingstica
dentro del cual se puedan describir exmenes objetivamente.
El trabajo consiste en colocar exmenes de los miembros de ALTE dentro del marco de niveles ,
basndose en un anlisis del contenido de los exmenes, de los tipos de tareas y de los perfiles de los
candidatos. Una introduccin integradora a este sistema de exmenes se encuentra disponible en el
Handbook of European Language Examinations and Examination System de ALTE.
En cuanto a los estudios de evaluacin internacionales, citaremos los siguientes:
1.-PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de estudiantes o informe PISA,
en ingls Programme for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qu
punto los alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber. Este
programa analiza el rendimiento de los estudiantes partiendo de unos exmenes mundiales que
se llevan a cabo cada tres aos. Lo efecta la OCDE que formaliza pruebas estandarizadas a
estudiantes de 15 aos. En el informe realizado en 2006 participaron 62 pases y en cada pas se
examinaron entre 4500 y 10.000 alumnos. Se considera que es un estudio objetivo de
comparacin, pero es muy polmico y recibe fuertes crticas.
Caractersticas de este programa:

se realiza por encargo de los gobiernos.


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el intervalo de tiempo es constante


examina a estudiantes de una edad concreta, no a un nivel educativo.
Revisa tres reas de competencias: de lectura, matemticas y ciencias naturales.
no analiza programas escolares nacionales, sino que revisa conocimientos, aptitudes y
competencias.

La finalidad es promover la mejora de la situacin escolar.


2.- PIRLS : es el Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora de la IEA
(Asamblea General de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento
Educativo). Se observan procesos de comprensin y de lectura as como los contextos de
aprendizaje de la lectura (nacional, local, familiar, escolar y en el aula) en Primaria y sirve para
complementar en algunos aspectos (comprensin lectora y otros estudios) al programa PISA.

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