Orientaciones Generales DCJ EGB3

Orientaciones Generales
INDICE
INDICE...............................................................................................................................................................1
PRÓLOGO.........................................................................................................................................................1
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................................4
1.INFRAESTRUCTURA EDILICIA - ORGANIZACIÓN ESCOLAR RELACIONADOS CON LA PERCEPCIÓN DE LA IDENTIDAD FÍSICA
INSTITUCIONAL....................................................................................................................................................4
2. TENDENCIA A LA IDENTIDAD COMO CICLO - INTEGRACIÓN EN LA ESTRUCTURA DE LA E.G.B......................................6
2.2. Tendencia a la homogeneidad de la conducta Social - Tendencia a la singularidad de la conducta
individual ,relacionadas con los procesos de adaptación individuo-socio-cultural.................................7
I. ENCUADRE GENERAL..............................................................................................................................8
1. CONCEPTOS BÁSICOS...........................................................................................................................8
1.1. Educación...........................................................................................................................................8
1.2. Currículo ...........................................................................................................................................8
2. REGULACIONES NORMATIVAS...........................................................................................................9
3. LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA..................................................................................................10
II. LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE EN EL TERCER CICLO.........................................................13
¿CÓMO SE CARACTERIZA AL SUJETO DEL TERCER CICLO DE EGB DESDE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y DEL DESARROLLO?
......................................................................................................................................................................13
1. EL SUJETO DEL APRENDIZAJE DESDE LO COGNITIVO...............................................................14
2. EL SUJETO DEL APRENDIZAJE DESDE LO SOCIOAFECTIVO.....................................................18
III. LOS SUJETOS QUE ENSEÑAN EN EL TERCER CICLO DE EGB................................................23
1. APORTES DE LA LEGISLACION.........................................................................................................23
1.LOS ESPACIOS CURRICULARES...........................................................................................................................28
1.1.Espacios curriculares de áreas..........................................................................................................29
1.2. Espacio Institucional de Proyectos..................................................................................................31
1.3. La articulación de los espacios curriculares....................................................................................32
2. CARGA HORARIA DE LOS ESPACIOS CURRICULARES..............................................................................................33
V. LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE EGB 3............................................................................35
1. LA INSTITUCION ESCOLAR................................................................................................................35
2.ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL.....................................................................................................36
2.1. El espacio.........................................................................................................................................36
2.2. El tiempo...........................................................................................................................................37
2.3. Agrupamiento...................................................................................................................................38
3. GESTION.................................................................................................................................................39
VI. EL MODELO DIDÁCTICO....................................................................................................................42
1. DEFINICIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO DE EGB 3................................................................................................42
2. DESCRIPCIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO DE EGB3...............................................................................................43
2.1. Los fundamentos pedagógicos del proceso de enseñanza y aprendizaje.........................................43
2.2. La concepción del sujeto que aprende..............................................................................................46
2.3. La concepción del sujeto que enseña...............................................................................................46
2.4.Las estrategias de intervención pedagógica.....................................................................................46
2.5. Los materiales y Medios didácticos..................................................................................................49
2.6.Evaluación........................................................................................................................................50
VII. LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES...........................................................................................51
1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL......................................................................................51
1.1.Definición..........................................................................................................................................51
1.2.Proceso de construcción....................................................................................................................52
1.3. Evaluación del PEI...........................................................................................................................53
2. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL...................................................................................53
2.1.Definición..........................................................................................................................................53
2.2. Proceso de elaboración....................................................................................................................54
2.3. Evaluación........................................................................................................................................55
IX. BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................58
ANEXO 1..........................................................................................................................................................67
APORTES PARA EL TRABAJO DE LOS EQUIPOS DOCENTES..........................................................67
1. Los equipos interinstitucionales..........................................................................................................67
2. Los equipos de integración de la comunidad educativa......................................................................67
3. Los equipos de conducción .................................................................................................................68
4. Los equipos intrainstitucionales..........................................................................................................68
ANEXO 2..........................................................................................................................................................70
PROPUESTA DE ESTRUCTURA CURRICULAR DE TRANSICIÓN....................................................70
Fundamentación......................................................................................................................................70
CARGA HORARIA - ESTRUCTURA CURRICULAR PROVINCIAL BASICA DE TRANSICIÓN........54
PRÓLOGO
La elaboración de este documento se asienta sobre los

aspectos que a continuación se detallan.
• En primer lugar, el compromiso con los siguientes

supuestos básicos:
a) La educación es un derecho de los ciudadanos.

b) La escuela, aunque imperfecta, es requisito ineludible para
viabilizar la igualdad de oportunidades, propiciar la
participación crítica de los ciudadanos en la democracia y
posibilitar que éstos decidan responsablemente sus destinos.
c) El curriculum es un espacio de construcción permanente en
las diferentes esferas en que se realiza una acción intencional
de formación, que modela y reactualiza el sentido de las
prescripciones normativas y las expectativas sociales que
recibe.
• En segundo lugar, la continuidad con el diseño curricular
para el primero y segundo ciclos de la Educación General
Básica.
• En tercer lugar, la comunidad profesional y la estructura
normativa sobre las que se asienta el desarrollo de la
organización de la propuesta. La comunidad profesional incluye
al conjunto de actores implicados en los procesos de
transformación educativa; la estructura normativa se refiere a
las leyes, normas, decretos, etc. que constituyen el marco
prescriptivo del Diseño.
CAMPO
CURRICULAR
C P  Constitución N
OR Nacional O
⇒ Supervisores Diseño
MO R
 Constitución
UF ⇒ Equipos Curricular Provincial M
NE Directivos A
E.G.B.3  Ley Federal de
I S Educación T
⇒ Profesores
DI I
A O ⇒ Equipos Técnicos  Ley Nº4449 V
General de
DN Educación de la A
A Provincia
L
 Acuerdos
Federales
 Contenidos Básicos
Comunes
 Diseños
Curriculares
Provinciales
S I S T E M A E D U C A T I V O
En el proceso de elaboración curricular, las propuestas surgieron

de las expectativas provenientes de las prescripciones recibidas y los
aportes de los supervisores de EGB, de Nivel Medio y de representantes
de los Institutos de Formación Docente de la Provincia, quienes forman
parte de una comunidad profesional particular.
En términos operativos, se conformó un equipo de trabajo
perteneciente a esa comunidad donde las producciones de carácter
grupal fueron compatibilizadas en un proceso en el que se fue
ampliando progresivamente el espacio de participación.
El equipo responsable de construir y compatibilizar la propuesta
de Diseño Curricular Provincial se conformó como tal de acuerdo con
los lineamientos de la política educativa afirmada en el Encuentro de la
Isla de Cerrito (1996) y el marco legal de aprobación del programa de
Reformas e Inversiones en el Sector Educación(1995). Los integrantes
provinieron de diversos campos, con trayectorias profesionales
heterogéneas, pero se constituyeron como grupo homogéneo en este
espacio de construcción curricular.
La tarea de construcción curricular partió del análisis del encuadre
normativo y de la reflexión sobre la problemática que era necesario

abordar. Se definieron las temáticas centrales y de acuerdo con ellas,
se estableció un Cronograma de reuniones para la discusión,
elaboración y compatibilización de las propuestas. De este modo fue
emergiendo el diseño curricular, se definieron entonces los cursos
posibles de participación seleccionándose para ello dos estrategias
básicas: la implementación y la consulta (realizadas en 1998).
El Diseño Curricular Jurisdiccional, 2 da. Versión, se estructura en
dos partes:
Orientaciones Generales: define los marcos teóricos en los que se
inserta la propuesta pedagógica de organización y gestión del Tercer
Ciclo de EGB.
Las Áreas Disciplinarias: desarrolla los diseños curriculares
específicos de las áreas.
INTRODUCCIÓN
La elaboración del diseño curricular para EGB3 implicó el abordaje
de un problema general, que ya fue planteado y desagregado en cuatro
tensiones en el Diseño Curricular para Nivel Inicial y EGB 1 y 21, y que
puede ser definido como la alternativa de procesos encaminados al
cambio y la innovación, que deben sortear la tendencia a asentarse
sobre la tradición educativa o sustentarse en el cambio. Lo importante
es por ello recuperar con sentido innovador las prácticas y tradiciones
del sistema que deben ser revalorizadas para elaborar las
transformaciones necesarias, sin plantear fracturas o
discontinuidades ,como un camino que hay que recorrer para proponer
nuevos horizontes, que sin duda, en algún momento, demandarán
nuevos cambios.
A partir del análisis de las características del Tercer Ciclo, se
identificaron dos núcleos problemáticos que aparecen como pares
dilemáticos a abordar en la elaboración del Diseño :
1. Infraestructura edilicia - Organización escolar,
relacionadas con la percepción de la identidad física
institucional
2. Tendencia a la Identidad como ciclo - Integración en
la estructura de la E.G.B., que se desagrega en :
• Tendencia a desarrollos académicos -
Orientación Laboral relacionados con la formación
integral
• Tendencia a la homogeneidad de la conducta
Social - Tendencia a la singularidad de la conducta
individual relacionados con los procesos de
adaptación individuo-socio-cultural
1.Infraestructura edilicia - Organización escolar
relacionados con la percepción de la identidad física
institucional.
La estructura de los niveles educativos cambia significativamente a
partir de la Ley Federal de Educación, creando en el Tercer Ciclo de la
EGB un espacio que absorbe y resignifica lo que fue el último grado de
la educación primaria y los dos primeros años del nivel medio. El cambio
en la estructura se profundiza y agudiza al establecer una organización
de la Educación General Básica en tres ciclos.
Los ciclos se definen como espacios de interacción educativa, cuya
identidad específica relativa está orientada por las intencionalidades
propias2, y que sin embargo responden también a las finalidades que
caracterizan al nivel al que pertenecen. De esta manera, podemos
diferenciar en los ciclos, una fuerza vertical de dos direcciones: una
1
CHACO. M.E.C.C. Y T. Diseño Curricular. Orientaciones Generales. Nivel Inicial y EGB. 1997.
Pág. 1.
2
CHACO. M.E.C.C.yT. Ibídem. pp.10-12.
ascendente, que lo articula con el Polimodal y una descendente que lo

hace con EGB 1 y 2 atendiendo a la unidad de la EGB, estas son
fuerzas de integración en el sistema.
Por otro lado, operan fuerzas de identidad de ciclo tendientes a
homogeneizar algunos procesos y diferenciar otros, pero siempre dentro
de un marco de especificación de ciclo o de secuencia horizontal.
Es importante entonces recordar reiteradamente los objetivos del
nivel de la EGB de manera que articulen las fuerzas horizontales y
verticales, integrando los objetivos de ciclo con los generales del nivel.
La resolución armónica de estas dos fuerzas, sufría además un

obstáculo adicional: la residencia física de EGB3 o lo que ha sido
encarado jurisdiccionalmente con el nombre de localización. Por
razones de optimización de la infraestructura escolar existente o con
posibilidades de ampliación, el tercer ciclo puede ubicarse en distintos
locales escolares: escuelas que pertenecen a los niveles que hemos
denominado primario y/o secundario, o en establecimientos que
albergan todos los niveles. Esto traía confusión en las finalidades de la
nueva estructura y probables problemas: en la organización, en la
definición de los actores y de las dependencias técnico-administrativas.
Fue importante entonces reconocer las condiciones creadas por el
entorno físico, conformado por la infraestructura edilicia (prototipos
institucionales) y las condiciones del contexto histórico-socio-cultural,
dadas por la historia institucional, las relaciones humanas, las
trayectorias profesionales y la interacción entre todos estos
factores. Sin duda, pensar en estos elementos resultó complejo para
abordarlos simultáneamente.
Una manera de reducir la complejidad para pensar analíticamente
y a la vez globalmente, implicó encontrar una categoría que permitiera
ARTICULACIÓN
ARTICULACIÓN
operar estos problemas. Resultó útil pensar que ellos se reúnen en un
núcleo básico: la articulación. Desde ésta, se distinguieron en el
INTERNIVELES
marco INTERCICLOS
normativo ya definido (Ley Federal de Educación, Ley Nº 4449
INTERNIVELES INTERCICLOS
General de Educación de la Provincia, CBC, Diseño Curricular Provincial),
dos perspectivas: los criterios de homogeneidad y diversidad que se
transformaron en el hilo conductor para decidir la organización, los
perfilesFinalidades
y las funciones. Objetivos
Objetivos
Finalidades educativos
educativos
educativas de nivel
educativas HOMOGENEIDAD de nivel
HOMOGENEIDAD Expectativas de
Competencias Expectativas de
Competencias logro
logro
Expectativas de Objetivos
Expectativas de Objetivos
logro educativos de
logro educativos de
ciclo
Criterios de ciclo
Criterios de DIVERSIDAD Criterios de
evaluación y DIVERSIDAD Criterios de
evaluación y evaluación y
acreditación evaluación y
acreditación acreditación
acreditación
C.B.C.
C.B.C. C.B.C.
C.B.C.
La reflexión sobre lo homogéneo y lo diverso determinó acuerdos

sobre ciertos principios de organización escolar que deberán ser
respetados en el proceso de transformación:
1. El principio de autonomía profesional, entendiendo que el
Diseño Curricular Provincial compatible solamente debe
establecer una propuesta pedagógica general encuadrada
firmemente en el marco normativo.
2. El principio de comunidad profesional que sustenta el
trabajo en equipo en la resolución de problemas educativos.
3. El principio de racionalidad de la gestión educativa que
implica intencionalidad, sistematicidad prospectiva y
distribución democrática de responsabilidades.
2. Tendencia a la Identidad como ciclo - Integración en
la estructura de la E.G.B.
Es característico de la identidad de EGB3, la organización de
espacios curriculares diferenciados. La noción de espacio remite a
distintos significados, puede hacer referencia a un objeto de estudio
disciplinar, como en el caso de la Física, o a una instancia de gestión del
currículum,, como en el caso de espacio curricular.
A los fines del Diseño Curricular , conviene centrar la atención en

el posible sentido que tiene como eje vertebrador de diferenciación de
instancias educativas. En la Física , los objetos determinan espacios. Los
objetos , en nuestra problemática, son los contenidos ,en su sentido
amplio, que determinan espacios curriculares; así como las instancias
administrativas de decisión federal, provincial e institucional, que
articulan lo homogéneo y lo diverso.
Los espacios curriculares se definen como un período de tiempo

de trabajo escolar en el que se desarrollan los procesos de enseñanza y
de aprendizaje de una parte de los contenidos curriculares, previamente
recortados de la propuesta curricular global y organizados a partir de
criterios que les dan coherencia interna. Este sentido de espacio
curricular pone el acento en la noción de recorte previo. Fue preciso,
entonces situarse en el espacio previo en el que se realizó el recorte.
De acuerdo con la propuesta curricular de la provincia, este espacio lo
constituye el marco normativo global que da encuadre a los contenidos
jurisdiccionales. Ellos constituyen un gran espacio de definición global
acotados específicamente en los Contenidos Básicos Comunes y los
Diseños Curriculares Provinciales. En consecuencia, los CBC y los
D.C.P. constituyen un punto de referencia singular para definir el
espacio curricular para la EGB3. Esta orientación hacia los CBC y su
adecuación jurisdiccional marca la fuerza que orienta la integración del

ciclo en su nivel.
En cuanto a lo característico del ciclo, se advierten como

problemáticos dos aspectos correlativos que provienen de las
finalidades y objetivos educativos, por un lado, así como de las
competencias educativas y expectativas de logro por otro. Se los ha
enunciado como problemas que derivan del segundo par dilemático.
Este se articula en los diseños curriculares mediante la definición de los
espacios curriculares.
2.1.Tendencia a desarrollos académicos - Orientación

laboral, relacionadas con la formación integral
La propuesta de organización de espacios curriculares
diferenciados : espacios curriculares de Areas, que responde a los
acuerdos federales que se refieren a la obligatoriedad de los C.B.C.;
espacio curricular Institucional de Proyectos, resuelve esta
tensión disminuyendo la posibilidad de una jerarquización excesiva de
alguno de ellos, ya que ambos espacios son complementarios y
satisfacen tanto la diversidad como la formación integral.
2.2. Tendencia a la homogeneidad de la conducta Social -

Tendencia a la singularidad de la conducta individual
,relacionadas con los procesos de adaptación individuo-
socio-cultural
La organización y el desarrollo curricular no pierde de vista lo que
constituye la peculiaridad de la Escuela General Básica en relación con
la obligatoriedad, la calidad y equidad educativas y la formación de
competencias relacionadas con el desarrollo de los sujetos como actores
participativos y responsables en una república democrática y el derecho
al desarrollo de aquellas competencias que el sujeto y su familia
perciben como las más apropiadas a su situación. Es una constante en
este diseño, la creación de condiciones educativas que permiten el
trabajo individual y social, en el marco de la diversidad.
I. ENCUADRE GENERAL
1. CONCEPTOS BÁSICOS
El diseño curricular provincial tiene una doble función , brindar la
unidad normativa que oriente el desarrollo curricular y , a la vez,
permitir la diversidad e identidad provinciales.
“ Para circunscribir entonces los procesos curriculares se hace
necesario establecer una base de significación que evoque un sentido
similar , es decir, que nos permita cualificar el sistema escolar como
espacio de construcción de nuestra identidad nacional , de estilo de vida
democrática, republicana y de formación de los aspectos que se
sintetizan en las competencias educativas de los sujetos.”3
Es por ello necesario hacer referencia al marco de significación
que oficia como punto de partida : Las nociones de educación y
curriculum que constituyen la piedra angular de esta propuesta.
1.1. Educación
Toda conceptualización sobre educación refiere a dos dimensiones
: individual , porque es un proceso dialéctico que se da entre el sujeto y
el medio en el que se halla inserto , modificándose mutuamente; y
social, porque es un proceso de transmisión, creación y recreación de la
cultura. Se trata de un proceso complejo, social e histórico, formador de
la persona y su contexto.
La educación como concepto global y no restringido al Sistema

Educativo es un proceso social en marcha , en el cual se configuran
permanentemente nuevas dimensiones del potencial transformador de
los diversos sectores sociales. Estos últimos van recreando los
significados de la educación formal de acuerdo con sus necesidades e
intereses. Los escenarios cambian , las condiciones y metas también.
No se trata por lo tanto de un camino fijo, de una simple

secuencia de etapas. Se trata por el contrario , de un proceso dinámico
e innovador que se va haciendo camino a medida que avanza. De hecho
, la educación es un terreno abierto a la confrontación entre lo nuevo y
lo viejo, entre la conservación y el cambio, entre intereses e ideologías
diversas. Puede ser, y a menudo es, espacio crítico y de formulación de
alternativas a las soluciones institucionales establecidas.
1.2. Currículo
“ Un currículo constituye un proyecto educativo que organiza y
sintetiza los elementos de la cultura considerados socialmente
significativos , por lo tanto , hace referencia a un contexto histórico y
político determinado , en el cual se asienta la justificación última de las
3
CHACO. M.E.C.C. y T. Ibídem. Pág. 4.
decisiones acerca de los mecanismos de selección y distribución del

conocimiento que éste facilita.
En tanto el currículo está orientado por intencionalidades

educativas es necesario explicitar, discutir y consensuar sus finalidades,
que se irán modificando conforme a los requerimientos del tiempo y del
espacio en que dicho proyecto se formule .”4
De la conceptualización anterior se desprende que el currículo es

un espacio abierto y flexible
para :
 la participación , el cambio y la innovación ;
 la discusión y la conjunción de las aspiraciones sociales ;
 el debate y la reflexión profesional sobre el sentido de la

práctica docente y las concepciones que la
sustentan ;
 la adecuación curricular escolar desde los diferentes

contextos y la diversidad de situaciones y actores que
participan en la concreción de la acción educativa.
2. REGULACIONES NORMATIVAS
La Ley Federal de Educación N° 24195 , en su Título I , establece

los derechos, obligaciones y garantías del Estado Nacional ,los Estados
Provinciales, la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, las familias,
las organizaciones sociales y la población en general.
A su vez , la Constitución de la Provincia del Chaco en su Artículo

79 expresa lo siguiente :” Todos los habitantes de la Provincia tienen
derecho a la educación . La que ella imparta será gratuita, laica, integral
, regional y orientada a formar ciudadanos para la vida democrática y la
convivencia humana.”.
Lo enunciado precedentemente se reafirma en el Artículo 2° de la

Ley Nº 4449 General de Educación de la Provincia cuando señala que la
educación está orientada a “ ... promover ciudadanos comprometidos,
solidarios y protagonistas de su proyecto de vida , en concordancia con
el sistema democrático” y en el Artículo 9° donde se enuncian los fines
de la educación en la provincia del Chaco.
4
CHACO .M.E.C.C. y T. Ibídem. Pág. 4.
“ ... de acuerdo con las características enunciadas , debe orientarse al

desarrollo del hombre mediante la formación de competencias que le
permitan ejercer en plenitud sus derechos y obligaciones como persona
y ciudadano ; realizar sus aspiraciones, insertarse creativamente en el
mundo del trabajo y contribuir al bien común en un marco de
responsabilidad , justicia y convivencia democrática.”5
3. LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
La Educación General Básica concreta el segundo escalón en la

estructura del Sistema Educativo. Está destinada, conjuntamente con el
último año del Nivel Inicial, a cubrir los diez años de escolaridad
obligatoria prescriptos por la Ley Federal de Educación Nro. 24195 y la
Ley N° 4449 General de Educación de la Provincia, considerados
necesarios para que todos los sujetos puedan desarrollar aquellas
competencias básicas para responder a los requerimientos culturales,
sociales, políticos y económicos de la sociedad actual. Por ello, los
objetivos para la E.G.B. enunciados en dichos marcos normativos
suponen una formación básica y común para todos los niños y
adolescentes, favoreciendo el desarrollo individual, social y personal
integral y garantizando su acceso, permanencia e igualdad de
oportunidades en la calidad y logros de aprendizajes.
Este nivel educativo supone pues una finalidad homogeneizadora,

a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida dados por la
diversidad y las desigualdades sociales. El alcanzar esta finalidad
homogeneizadora exige la retención de los alumnos y el cumplimiento
de la obligatoriedad escolar.
La Resolución 30/93 del Consejo Federal de Cultura y Educación

explícita para la EGB dos funciones:
- Una función propia, definida por los objetivos y características

distintivos en tanto nivel de escolaridad obligatoria que debe garantizar
a todos los sujetos logros equivalentes.
- Una función propedeútica, en tanto ofrece los fundamentos sobre

los que se asientan los restantes niveles educativos. En su ciclo terminal
la EGB se articula con la Educación Polimodal.
La EGB adopta una organización en tres ciclos de tres años de

duración cada uno. ”Los ciclos son espacios temporales a lo largo de los
cuales se organiza el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se
desarrollan como unidades que han de tener coherencia metodológica y
organizativa, secuencia, graduación y articulación de contenidos.”6
5
CHACO. M.E.C.C. y T. Ibídem. 1997. Pág. 10
6
CHACO. M.E.C.C.y T. Ibídem.. Pág. 15
Estos ciclos se resuelven en un doble movimiento: el de

articulación, a fin de garantizar la continuidad y secuencia vertical del
proceso educativo así como la coherencia horizontal intraciclo; y el de
diferenciación, dado por las características de los sujetos que
aprenden, la organización de la tarea escolar y los contenidos
educativos.
4. EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN GENERAL

BÁSICA
Abarca el séptimo, octavo y noveno años constituyendo la terminalidad
de la EGB ; debe articular demandas específicas que se originan, por un
lado, en el sujeto del aprendizaje y por el otro , en la estructura misma
del ciclo.
Sus objetivos son:
• Ofrecer una formación básica y común, basada en el logro
de saberes socialmente significativos y el acceso a los
códigos básicos exigidos en el espacio social, imprescindibles
para que los sujetos puedan desempeñarse en distintos
contextos y seguir aprendiendo.
• Desarrollar las actitudes y habilidades necesarias para

acercarse al mundo del trabajo.
• Promover en los sujetos la formación de competencias

complejas que permitan la sistematización de conceptos y
modos de hacer coherentes con los que se generan en las
Ciencias y la Tecnología.
• Garantizar la atención a la diversidad originada en el

contexto sociocultural de procedencia de los sujetos y la
diferenciación de intereses, expectativas y posibilidades.
• Asumir una función orientadora en la toma de decisiones

respecto a los proyectos de vida de los sujetos.
Para la consecución de estos objetivos, la propuesta curricular se

centra en articular la homogeneidad y la diversidad en la
formación, a partir de la consideración de:
a) La homogeneidad de saberes socialmente significativos a
través de la definición de finalidades, contenidos y criterios de
evaluación de las áreas disciplinares, tendiente al logro de
competencias básicas comunes
b) La diversidad en una doble significación:
• Como la contextualización del currículo que cada

institución escolar realiza mediante su PEI para su
adecuación a las características específicas de su contexto.
• Como la atención a las diferencias en los sujetos

originadas por la procedencia sociocultural y la
multiplicidad de intereses y proyectos de vida. En este
sentido , el Diseño Curricular debe ser flexible, abierto y con
la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas del
alumno.
Reconocer la diversidad significa atender a las múltiples
realidades:
 ruralidad ,
 bilingüismo ,
 marginalidad ,
 necesidades educativas especiales ,
 sujetos adultos,
 distintas etnias,
 otros;
valorizando las diferencias y promoviendo la equidad, desde
una educación integradora , inclusiva y promotora del
respeto por la pluralidad de sentido .
II. LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE EN EL TERCER

CICLO
Desde el punto de vista normativo, la Constitución Nacional y
Provincial, así como la Ley Federal de Educación, dan estatuto legal a
los sujetos del aprendizaje.
Dentro de este marco, el Consejo Federal de Educación acordó las
competencias educativas a lograr por los sujetos como criterio
orientador para la definición de los CBC.
A nivel jurisdiccional, se define el perfil deseable del sujeto que
aprende explicitando estas competencias en expectativas de logros
generales para el Tercer Ciclo y que son las siguientes:
• Comprender la complejidad del universo.
• Diferenciar en la complejidad problemas diversos que organizan
el conocimiento.
• Comprender las peculiaridades, relaciones y funciones de las
áreas del conocimiento.
• Desarrollar estrategias de recolección, organización y
producción de la información.
• Comprender, respetar y asumir valores que hacen a la dignidad
humana y a una sociedad democrática.
• Orientar las decisiones hacia un proyecto progresivo de
desarrollo personal, social y laboral.
Estas expectativas de logro generales para el ciclo, se desagregan
en expectativas de logro específicas en cada área y reflejan a las
enunciadas en los CBC, garantizando de este modo la elaboración de
una propuesta curricular compatible.
Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, lograr los
objetivos generales del tercer ciclo supone poner en juego una
importante capacidad para comprender e interpretar a este sujeto, que
se diferencia del de los ciclos anteriores en el plano psico-evolutivo.
Para ello, se asume considerarlo:

a) atravesando una etapa de transición en su desarrollo, en lo que
se refiere a la configuración de su cuerpo, las nuevas modalidades
cognitivas y las relaciones vinculares que mantiene con otros (docentes,
pares, progenitores);
b) expresando la diversidad en tanto sujeto particular desde lo

individual, social y cultural.
¿Cómo se caracteriza al sujeto del tercer ciclo de EGB
desde las teorías del aprendizaje y del desarrollo?
El sujeto del tercer ciclo se halla en la particular transición entre la
niñez y la adultez: la pubertad - adolescencia. Es necesario distinguir
entre pubertad, que hace referencia a los cambios físicos que se
producen en esta etapa y la adolescencia como período psicosociológico
distintivo y fundante en la constitución de la persona. Para comprender

mejor este momento evolutivo centraremos la mirada sucesivamente en
distintas perspectivas teóricas de análisis a fin de brindar una visión
multidimensional. Estas posturas teóricas constituyen organizaciones
interpretativas de la realidad que funcionan como propedeúticas para
comprender al sujeto del aprendizaje en el tercer ciclo y son:
• Desde lo cognitivo:
- La inteligencia operatoria formal.
- El aprendizaje significativo
- El procesamiento de la información.
- El desarrollo cognitivo y la mediación social
• Desde lo socio-afectivo:
- Las crisis psicosociales en el púber - adolescente.
1. EL SUJETO DEL APRENDIZAJE DESDE LO COGNITIVO
La inteligencia operatoria formal

Desde la delimitación de los estadios del desarrollo intelectual
descriptos por Piaget el sujeto del tercer ciclo inicia la etapa del
pensamiento operatorio formal ya que en esta edad surgen y se
afianzan nuevas formas del pensamiento, derivadas de las estructuras
anteriormente disponibles, pero con el agregado de nuevas
posibilidades, caracterizadas fundamentalmente por la capacidad de
abstracción, la que le posibilitará comprender nociones de mayor nivel
de complejidad que implican la lógica de lo posible y el trascender el
plano de lo concreto.
Es necesario preguntarse aquí sobre un concepto clave: ¿qué es
una operación? ; una operación es una acción interiorizada, reversible y
que se integra en sistemas de conjunto. La estructura operacional, que
ya caracterizaba el estadio anterior, se complejiza en éste; mientras que
el pensamiento del niño operaba sobre lo concreto, sobre imágenes o
sobre objetos, con imposibilidad de hacerlo sobre enunciados verbales
el pensamiento formal es proposicional, pues se “ despega “ de los
objetos y los sustituye por enunciados verbales acerca de los mismos,
operando con dichos enunciados mediante la lógica proposicional –
razonamiento hipotético deductivo- lo que le permite al sujeto:
a) Considerar los hechos reales como un sector limitado en el universo

de transformaciones posibles, ya que los explica basándose en un
conjunto de hipótesis probables y compatibles con las situaciones
dadas, susceptibles de verificarse lógicamente y no sólo de manera
empírica; lo real se subordina a lo posible, que es mucho más
abarcativo.
b) Proponer hipótesis en forma independiente de su carácter actual o
aún experimental: las deducciones vinculan las proposiciones directas.
Pueden referirse no sólo a objetos o hechos sino a datos simplemente
verbales. Estas hipótesis se someten a comprobación para refutarlas o
confirmarlas.
c) Operar mediante implicaciones, disyunciones, exclusiones,

combinaciones y permutaciones, las que son clasificaciones o relaciones
de orden que utilizan un método exhaustivo y sistemático para tener en
cuenta todas las posibilidades, disociando los factores y construyendo
esquemas complejos.
d) Englobar las relaciones entre datos reales, con el conjunto de las
relaciones posibles, lo que permite mejores previsiones y una
comprensión más abarcativa.
e) Plantearse, ante una situación problemática determinada, las
diversas posibilidades de combinación de los diferentes elementos que
componen la situación, lo que le permite identificar y evaluar todas las
posibles soluciones.
f) Construir inferencias frente a la realidad descentrándose del dato
perceptivo, lo que le posibilitará también la descentración temporal y
espacial.
Estas formas de pensamiento permiten a los adolescentes ir más
allá de lo que perciben, viven o piensan con relación a lo real, para
dirigirse a todo lo concebible aún cuando no sea comprobable (el futuro,
las utopías, los proyectos).
Es importante destacar, sin embargo, que no todos los niños acceden al pensamiento
formal en estas edades, ya que se dan considerables desfases. Pivotea en la observación
anterior una relevante consecuencia didáctica: el desarrollo de las posibilidades operatorias
formales exige la intervención docente para promover y acompañar la evolución del
pensamiento, a través de propuestas escolares que lo posibiliten, que permitan que los alumnos
logren abstraer para diferenciar, interpretar, traspolar y evaluar sus prácticas, para
comprenderlas y organizarlas, es decir “ saber puesto en acción “.
El aprendizaje significativo
Es relevante en la consideración del sujeto que aprende introducir
la noción de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, quien
postula que el conocimiento se organiza en estructuras y que se
producen reestructuraciones por la interacción de las estructuras
existentes en el sujeto y la nueva información. Aprender
significativamente quiere decir establecer vínculos sustantivos y no
arbitrarios entre lo que hay que aprender - el nuevo contenido - y lo que
ya se sabe, poder atribuirle significado al material objeto de
aprendizaje; dicha atribución sólo puede realizarse a partir de lo que ya
se conoce- los conocimientos previos-, mediante la actualización de
esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de que se
trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información,
sino que el aprendizaje significativo supone siempre una revisión,
modificación y enriquecimiento de los mismos, estableciendo nuevas
conexiones y relaciones entre ellos. Este proceso desemboca en la
realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en
la estructura cognitiva de la persona que aprende. El concepto de
aprendizaje significativo pone de relieve la acción constructiva del
aprendiz, acción que consiste en un proceso de atribución de
significados mediante la intervención de los conocimientos previos, se
revaloriza de esta manera la actividad mental - los procesos de
pensamiento -, que aparece como mediadora entre las distintas formas
que puede adoptar la intervención pedagógica y los aprendizajes

logrados.
Sería deseable entonces que la intervención docente en el tercer ciclo se orientara
hacia estrategias que promovieran la realización de aprendizajes significativos, en este punto
es necesario considerar un aspecto esencial: el aprendizaje significativo no se produce al azar
sino que se deben dar ciertas condiciones, las que deberán ser tenidas en cuenta por el
accionar educativo. Estas condiciones son:
a) Que el material a aprender sea potencialmente significativo: el contenido que se
proponga a los alumnos tendrá que ser significativo desde el punto de vista de su
estructura interna, es decir, coherente, claro, organizado. Por otra parte, su
presentación deberá poner de relieve su coherencia, estructura y significatividad
lógica, así como aquellos aspectos del conocimiento susceptibles de ser
relacionados con esquemas de conocimientos previos.
b) Que el sujeto que aprende disponga del bagaje de conocimientos previos
pertinentes para efectuar la atribución de significados que caracteriza el
aprendizaje significativo.
c) Que exista una actitud favorable en el educando para la realización de
aprendizajes significativos, ya que estos requieren actividades cognitivas
complejas: seleccionar esquemas de conocimientos previos pertinentes, aplicarlos
a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuración, al
establecimiento de nuevas relaciones, etc., para lo cual el alumno debe estar
suficientemente predispuesto.
El procesamiento de la información
El enfoque del procesamiento de la información sostiene que
todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante
un complejo sistema en el cual la mente opera a través de un proceso
interno de sistematización: recibe información del contexto, la codifica,
la almacena y, cuando es necesario, la recupera y la devuelve. Esta
forma de operar de la mente es posible por la memoria, que constituye
un proceso de alta complejidad que le permite a cada sujeto recuperar,
de manera creativa, la información almacenada.
La memoria adquiere aquí un papel activo, como explicación
básica de la elaboración de información y, por tanto, de la ejecución de
la actividad humana. Se distinguen dos tipos de memoria en el
procesamiento de la información:
a) La memoria a corto plazo, que ofrece breves
almacenamientos de la información seleccionada.
b) La memoria a largo plazo, que organiza y conserva disponible
la información durante períodos más largos. Este almacenaje
de información no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino
por asimilación significativa de las nuevas informaciones a los
propios sistemas de categorías y significados, previamente
construidos. En este sentido, la memoria implica un esfuerzo
hacia el significado y el recuerdo, es constructiva, abstracta y
basada en significados.
De acuerdo con este enfoque, en la etapa del desarrollo cognitivo correspondiente al
tercer ciclo, se produce un considerable aumento de la capacidad para procesar la
información, fundamentalmente para diseñar estrategias y procedimientos para retener la

información de manera significativa y relevante, que le permita su posterior recuperación.
¿ Qué diseño de enseñanza resultaría entonces el más adecuado?
Aquel que promueva que el aprendiz se apropie de estrategias que le permitan resolver
creativamente los problemas y dilemas de los contenidos escolares y utilizarlas para contextos
nuevos.
El desarrollo cognitivo y la mediación social

Desde el nacimiento, la interacción del ser humano con el medio
está mediatizada por una cultura que lo precede. Gracias a las
oportunidades que se le presentan para establecer relaciones
interpersonales con los agentes mediadores (padres, educadores,
adultos, etc. ), el sujeto puede desarrollar procesos superiores
complejos, tanto los habitualmente considerados evolutivos como
también los atribuidos a aprendizajes específicos.
Los agentes mediadores pueden ser los adultos, que generan
espacios que favorecen el desarrollo ,como los “pares” que participan
en un espacio de interacción para resolver tareas de carácter grupal.
Desde este enfoque el proceso de adqusición del conocimiento
comienza siendo siempre objeto de intercambio social , es decir
interpersonal , para , a continuación, internalizarse o hacerse
intrapersonal.
El momento evolutivo por el que atraviesa el sujeto del tercer ciclo
se caracteriza por la importancia que adquieren los pares, tanto en las
actividades escolares como extra escolares el púber está rodeado por
sus iguales, debido a la necesidad de identificarse con un grupo social
determinado.
¿ La resolución de una tarea en forma grupal promueve el desarrollo cognitivo?
Sí, siempre que los integrantes del grupo tengan diferentes
niveles de competencias cognitivas que permitan una verdadera
confrontación de las hipótesis que se van construyendo en la interacción
grupal, pues son las diferencias las que generan los “conflictos socio
cognitivos” que promueven la confrontación y el intercambio de puntos
de vista. Estos diversos puntos de vista se originan en las
representaciones sociales derivadas de la internalización de las normas
sociales y de las pautas culturales.
En la interacción grupal se establecen espacios de negociación y
construcción de significados donde se ponen en juego regulaciones
cognitivas y contextos de conocimiento compartido que muestran las
distintas valoraciones sociales sobre la tarea en sí misma y la manera
más apropiada de resolverla grupalmente.
Lo anteriormente expuesto supone un espacio de aprendizaje
escolar de carácter interactivo en el cual se establecen conflictos a
partir de un bagaje de conocimientos previos, los que pueden ser
correctos o erróneos.
De estas consideraciones se desprende para el plano de la enseñanza :

 la necesaria valoración de los espacios interactivos como marcos reguladores tanto de los
procesos cognitivos y de la construcción de las normas sociales.
 la creación de conflictos cognitivos que permitan reestructuraciones en el conocimiento.
 la importancia de conocer la naturaleza y contenido de las concepciones previas en función
de la elección de los conceptos que se enseñan, la adecuada selección de las experiencias de
aprendizaje y el grado de las intervenciones educativas necesaria para revisarlas.
2. EL SUJETO DEL APRENDIZAJE DESDE LO

SOCIOAFECTIVO
Los sujetos que transitan la pubertad – adolescencia deben

afrontar una cantidad de cambios centrados en el abandono de lo
infantil, relativamente más estable, con roles claros y necesidades
atendidas por otros; y el ingreso al mundo adulto , para el cual no están
preparados, siéndoles, en algunos aspectos, hostil. Estos cambios
implican algunas tareas específicas que los púberes – adolescentes
deben llevar a cabo :
• Aclarar y tomar su propio papel autodefiniéndose y

reconociéndose sexual y socialmente ( quién siente que es , quién
quiere llegar a ser, qué le interesa; reconocer su cuerpo, su sexo ,
su personalidad ,etc. )
• Iniciar el proceso de desprendimiento emocional de los padres

y adultos para vivir sus propias experiencias y aumentar su
autonomía , lo que no significa dejar de necesitar a los demás ,
sino, por el contrario, establecer relaciones en un plano de
reciprocidad.
• Iniciar la construcción personal , y en general, bajo la influencia

de grupos de pertenencia y de referencia, de una ideología y
sistema representativo de la realidad , basado en convicciones y
no en imposiciones.
• Poder trabajar en grupos en forma cooperativa, sin diluir su

identidad, no en forma conformista, sino capaz de promover
cambios adaptativos activos.
Las “ tareas “ enunciadas anteriormente se relacionan

estrechamente con las problemáticas que afectan al adolescente en
relación con el cuerpo, la propia identidad y la relación con los padres.
Las transformaciones corporales tienen una fuerte repercusión

psíquica . Según sea la conformidad o descontento con su cuerpo , esto
provocará sentimientos de sobreestima y narcisismo , o inferioridad,
timidez e inseguridad. El desarrollo corporal plantea la evidencia de la
identidad sexual y puede, por ello, movilizar ansiedades. Influyen en
esta problemática las imágenes publicitarias que idealizan la apariencia,

acrecentando el conflicto por lograr aproximarse a los modelos sociales
o la frustración por no conseguirlos.
Así los púberes adolescentes ven también pasar a primer plano las
tendencias genitales que acompañan la maduración y crecimiento físico,
con el resurgimiento de los intereses sexuales y el embate de las
pulsiones , lo que puede generar intensa angustia.
Por otra parte , en esta etapa, la idealización de los padres

también entra en crisis , se perciben los conflictos, las fallas, los errores
y límites de los progenitores , se los evalúa y critica ásperamente . A
partir de este momento se replantean y cuestionan las normas
familiares, poniendo en duda la infalibilidad de los adultos.
En suma , la propia identidad sufre una crisis , de allí las

sensaciones de confusión y vacío ya que se pierde el rol infantil, el
sujeto debe enfrentar nuevas responsabilidades y problemas que lo
hacen encontrarse más directamente con la realidad y ante los cuales
no tiene respuestas claras y , en última instancia, deben ser elaboradas
por él mismo, pues no existen soluciones unívocas ante los problemas
que plantean la sexualidad, los estudios, las ocupaciones, las
elecciones , la relación con los otros , etc. y las crisis y frustaciones que
pueden provenir de estos.
Las crisis psicosociales en el púber adolescente

Para abordar esta temática tomamos los aportes de Erik Erikson
quien concibe el desarrollo como una secuencia de ocho fases o etapas
del ego,”... las que van surgiendo en los períodos críticos en los que el
sujeto integra el ritmo de su “ yo biológico “ al de las instituciones
sociales”7. En cada fase el individuo debe afrontar y dominar cierto
problema fundamental, que se presenta como un dilema o una crisis
emocional entre dos fuerzas contrarias que exigen una solución
conjunta o síntesis. La resolución de la crisis de cada etapa implica la
superación de una bipolaridad y la salud psíquica. En esta interpretación
el desarrollo emotivo está fuertemente moldeado por las exigencias de
la familia y el grupo social en que se vive, el sujeto necesita que los que
lo rodean tengan confianza en él y lo respeten para desarrollar su
potencial.
En el desarrollo emocional el púber - adolescente pasa por la fase
5, en la cual la crisis es “ Identidad vs. Confusión de roles “. En esta fase
el adolescente va construyendo su identidad personal en tanto que se
opone a la dispersión personal. La adquisición del sentido de identidad
es importante para que después, cuando adulto, sea capaz de tomar
decisiones independientes. La identidad consigo mismo es la fusión de
la estabilidad interior y de la sumisión exterior, y a ella se opone la
7
CHACO. M.E.C.C. Y T. Ibídem. Pág. 19.
inestabilidad o incapacidad de resolver las exigencias externas e

internas, una “ identidad difusa “ que consiste en un estado de
dispersión en el que el adolescente no sabe quién es ( ya no existe la
seguridad de dominar el cuerpo, el equilibrio psicológico es precario,
hay que controlar los impulsos del ello que se despiertan fuertemente).
Las formas en que puede manifestarse esta crisis, según Erikson, son :
- Ordenación del tiempo versus difusión del tiempo :Se trata de
una dicotomía entre la necesidad de adoptar decisiones inmediatas y la
inmovilidad que supone la ausencia de decisiones.
La conceptualización del flujo temporal de la vida proporciona una
estabilidad emotiva.
-Independencia versus apatía :Se trata de una polaridad entre la
conciencia de sí y la influencia de los demás sobre el propio yo. El sujeto
debe aprender a aceptarse como es, condicionado por la aceptación de
los demás, y a saber que puede hacer lo que ha decidido hacer.
- Experimentación de roles versus identidad negativa :Es la
dicotomía existente entre la necesidad de experimentar para lograr la
identidad y el peligro de un compromiso prematuro y equivocado. Es
necesario que el adolescente ensaye roles diferentes para poder
encontrar su propia identidad.
-Anticipación de los resultados versus paralización del trabajo :
Se trata de una oposición entre la necesidad de desarrollar hábitos de
trabajo y la formación de hábitos de aplazamiento del trabajo por miedo
al fracaso.
-Identidad sexual versus dispersión sexual : La dicotomía surge
aquí entre la identidad masculina o femenina y la incertidumbre de un
rol sexual intermedio. Los adolescentes necesitan establecerse en el rol
sexual adecuado. La identidad sexual se forma a partir de contactos en
los que se contrastan los roles. El joven necesita aprender a sentirse a
gusto en las condiciones que su cultura define como apropiadas a su
sexo.
-Liderazgo versus dispersión de la autoridad :Es la oposición entre
la aceptación del liderazgo o la obediencia y la vacilación que resulta
del rechazo de la autoridad. La pérdida de la autoridad significa el
malestar de la inseguridad.
-Polarización de roles versus difusión de ideales : Este conflicto
de la adolescencia tiene lugar entre el compromiso con una religión,
filosofía o ideología y la inseguridad de la ausencia de compromisos.
La nueva identidad la conseguirá como culminación de un largo

proceso de oscilación entre progresión y regresión, entre aceptar crecer
y madurar o resentirse “permaneciendo niños”. Descubrirse y ubicarse
como ser para sí y en un rol social provoca conflictos, de allí la urgente
necesidad de los adolescentes de conocerse a sí mismos.
El púber - adolescente tiene que atravesar este momento
evolutivo típico caracterizado por grandes fluctuaciones, crisis y
transformaciones. Estas características son las que dan relevancia a la
labor orientadora, de acompañamiento y sostén, que debe llevar a cabo
el docente en este ciclo. Para ello, deberá tener en cuenta los siguientes
criterios :
• El joven que logra programar su trabajo escolar dispone de una perspectiva

temporal, mientras que él que acumula todo su trabajo antes de las pruebas
no dispone de un control real y maduro del tiempo. En este sentido , es
importante que se promueva en las actividades didácticas la metacognición
del propio aprendizaje, incluyendo la planificación de tareas que requiere el
mismo , así como estrategias que ayuden a los alumnos a terminar su
trabajo y a convencerse de que son capaces de persistir en las tareas
obligatorias.
• El aprendiz púber adolescente que alcanza los objetivos propios de sus

estudios, crece en su seguridad y su voluntad de obtener mayores
conquistas. Aquí, los docentes pueden servir de gran ayuda, organizando
situaciones de aprendizaje que permitan que el niño/a pueda triunfar y
adquirir la seguridad que da el éxito.
• Prestar especial atención para no reforzar positivamente roles negativos,

lo que se puede producir cuando se dispensa excesiva atención a los jóvenes
que han asumido una identidad asentada en estos roles.
III. LOS SUJETOS QUE ENSEÑAN EN EL TERCER

CICLO DE EGB
1. APORTES DE LA LEGISLACION
La legislación vigente define al docente como un profesional y
explicita sus deberes y derechos. En la Resolución Nº 43 de 1995 del
C.F.C. y E. y la Ley N° 4449 General de Educación de la Provincia se
acuerdan las funciones de los siguientes roles docentes : directivos,
docentes de aula y supervisores.
En el Documento Orientaciones Generales del DCP para Nivel
Inicial y EGB 1 y 28, se caracteriza el perfil del docente para EGB
detallando sus funciones, sus saberes y competencias profesionales, las
que se pueden sintetizar en:
Notas distintivas de una PROFESIÓN

Identificación de un Autonomía Reconocimiento de
cuerpo de individual en el los destinatarios del
conocimientos trabajo servicio que ofrece
expertos el profesional del
especializados campo del que se
trate
PROFESION DOCENTE
SABERES COMPETENCIAS
 Saber disciplinar  Técnicas :
 Identificación de la
problemática educativa
 Saber pedagógico-
 Planificación
didáctico  Estrategias
didáctico-pedagógicas
 Saber referido a las  Evaluación
 Interacción personal
relaciones interpersonales
 Conocimiento de la
 Saber transversal disciplina a enseñar
 Análisis de la sociedad
ESPACIOS DE CONCRECION
8
CHACO. M.E.C.C.yT. Ibídem.pág.25
El aula El espacio de El contexto de la

interacción con el institución
colectivo
profesional
Estos saberes y competencias se resignifican en las prácticas

que constituyen el ejercicio profesional y que se distinguen por:
• El respeto y la compresión de la singularidad personal.
• El compromiso con el proyecto educativo.
• La participación en la vida comunitaria.
• La defensa activa de los principios democráticos y de
justicia.
• La capacidad para el autodesarrollo profesional autónomo
mediante el estudio sistemático, la reflexión sobre la propia
práctica y la de otros enseñantes y la toma de decisiones
fundadas.
• El desarrollo de actitudes y procedimientos de investigación,
desde la concepción del docente como “ investigador de su
propia práctica ”.
Teniendo en cuenta los objetivos definidos para el Tercer Ciclo,
el ejercicio profesional de los sujetos que enseñan deberá centrarse
en el diseño y puesta en acción de estrategias de intervención que le
posibiliten atender tanto lo homogéneo como lo diverso. Para ello,
es necesario que los docentes construyan su propia imagen
profesional como aprendices “seleccionando, elaborando y
organizando la información que ha de aprender...”9 y como
enseñantes “planificando su acción docente, de manera que ofrezca
al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera
estratégica los procedimientos de aprendizaje.”10.
La transformación educativa, la propuesta curricular y el perfil del
alumno demandan las características enunciadas en los sujetos que
enseñan. Asimismo, exigen niveles de gestión diferenciados:
Niveles Construcción de
Comunitario PEI
Equipos de trabajo PCI
Espacios curriculares de áreas
Espacio Institucional de Proyectos
Trabajo individual Formación profesional

Intervención pedagógica
9
MONEREO, C. y Otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del
profesorado y aplicación en la escuela. 2da. ed. Graó Editorial.Barcelona.1995. Pág.52.
10
MONEREO, C. y Otros. Ibídem. pág. 52.
IV. La estructura curricular de

EGB 3
Desde los marcos normativos federales ( Documento para la
Concertación Serie A –Nº16 ) , se define a la Estructura Curricular
Básica como “...una matriz abierta que permite organizar y distribuir
en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema
educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Define un conjunto
de espacios curriculares dentro de los cuales se pueden agrupar esos
contenidos.”11
1.Los espacios curriculares

Los espacios curriculares son los períodos de tiempo de trabajo
escolar en los que se desarrollan las actividades educativas,
organizados institucionalmente. Implican formas de selección y
organización de los contenidos, su distribución en el tiempo, la
secuenciación de los mismos, y las estrategias para su abordaje,
conformando así la estructura curricular.
Se caracterizan por12:
• Delimitar un conjunto de contenidos educativos de uno o
más campos del saber y del quehacer socio cultural,
seleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un
segmento del tiempo escolar y articulados en función de
criterios que le dan coherencia interna.
• Adoptar alguna forma de organización curricular
• Estar a cargo de uno o más docentes con formación

específica en el o los campos de conocimiento que incluyen.
• Constituir una unidad autónoma de evaluación.
La estructura curricular propuesta para este ciclo esta

conformada por dos tipos de espacios curriculares:
• Los espacios curriculares de áreas
• El espacio institucional de proyectos
11
M.. C. y E. de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Documentos para la
Concertación. Serie A –Nº16 Estructura Curricular Básica para el Tercer Ciclo de la EGB .
Setiembre 1998.
12
M. C. Y E. de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa. Subsecretaría de
Programación Educativa. Dirección General de Investigación y Desarrollo. Programa de
Asistencia Técnica para la Transformación Curricular. Alternativas para la Organización
Pedagógica del Tercer Ciclo de la EGB . Versión preliminar, Nov. 1996. Pag. 11
1.1.Espacios curriculares de áreas

Estos espacios toman como unidad de organización el área,
entendida como un conjunto de objetivos, contenidos y criterios de
evaluación que reúne las aportaciones de las disciplinas que la
forman. Esta organización facilita la interrelación de contenidos y la
articulación de las intenciones globales definidas para el ciclo en las
expectativas de logro generales.
Cabe destacar que tomar como unidad de organización el
área no significa desconocer la importancia que los saberes
disciplinares asumen en el Tercer Ciclo “... como útiles y esenciales
para el desarrollo de seres humanos completos (...)indispensables
para una educación de calidad...”13 ; en este sentido se considera a
las disciplinas como “ aproximaciones ideadas y planeadas por
eruditos a través de siglos para responder a interrogantes
esenciales , cuestiones y fenómenos extraídos de lo natural y del
mundo humano , incluyen métodos de indagación , redes de
conceptos, estructuras y esquemas teóricos, técnicas para adquirir y
verificar descubrimientos , imágenes apropiadas , sistemas
simbólicos , vocabularios y modelos mentales .”14, por lo tanto ,
requisitos ineludibles para la comprensión de las Areas del
conocimiento que integran.
En cada área, los contenidos educativos se organizan a partir
de criterios epistemológicos , y en este diseño se proponen las
siguientes:
Área de Lengua: Busca desarrollar la competencia
comunicativa que implica comprender y producir discursos teniendo
en cuenta la situación, la intencionalidad, las posibilidades de
variación del código y la organización del mensaje, así como
profundizar y sistematizar los conocimientos gramaticales y
normativos mediante la reflexión metalingüística. Para su enseñanza
se propone el enfoque comunicativo, el cual aporta una visión
dinámica al atender el lenguaje en funcionamiento, superando así el
enfoque estático descriptivo de la lengua.
Área de Lenguas Extranjeras: Pone el acento en el

desarrollo de las competencias lingüística, socio lingüística,
discursiva y estratégica. Se aborda desde un enfoque funcional
pragmático que concibe al lenguaje como la actividad social cuya
función es la de satisfacer las necesidades de comunicación de los
individuos. La enseñanza de esta área contribuirá a la apertura hacia
otras culturas y a la capacidad de operar otros códigos lingüísticos.
La propuesta de esta área es plurilingüe: Inglés, Francés, Portugués e
Italiano.
13
GARDNER , Howard y BOIX MANSILLA, Verónica. Enseñar para la comprensión de las
disciplinas – y más allá de ellas . ( En Teachers College Record , volumen 96,N° 2 , año
1994. ).Pág.2.
14
GARDNER , Howard y BOIX MANSILLA, Verónica. Ibídem. Pág. 5.
Área de Matemática: facilita instrumentos conceptuales y

metodológicos útiles para representar, explicar y predecir acerca de
la realidad, así como el desarrollo de la abstracción, la simbolización
y la formalización del conocimiento. Por ello, su enseñanza tiende a
incorporar el razonamiento lógico deductivo y utilizar los
conocimientos matemáticos para la resolución de situaciones
problemáticas.
Área de Ciencias Sociales: aporta elementos para

interpretar complejas dimensiones de lo social y para favorecer el
establecimiento de relaciones y confrontaciones entre hechos,
procesos y fenómenos. Su enseñanza se ocupa del desarrollo de la
competencia socio histórica a través de los aportes de las disciplinas
sociales con el fin de que los alumnos y alumnas puedan percibir,
comprender y proyectarse en las coordenadas del tiempo y del
espacio. El diseño curricular de esta área incluye las disciplinas
Historia y Geografía.
Área de Ciencias Naturales: se ocupa de desarrollar

competencias para interactuar de modo inteligente con productos de
la ciencia y la tecnología y para analizar críticamente sus aportes o
limitaciones. A través de las contribuciones de las disciplinas que la
integran se abordan contenidos que acercan a los alumnos y
alumnas al conocimiento actualizado del mundo natural para que
puedan ampliar su comprensión , reconocer la complejidad de las
relaciones naturales y profundizar la formación científica de base. El
diseño curricular de esta área incluye las disciplinas Biología, Física,
Química y Ciencias de la Tierra.
Área de Educación Física: contribuye a generar en los

alumnos y alumnas conceptos, procedimientos y actitudes que
mejoren las prácticas corporales individuales y grupales, la calidad
de vida y la salud, acentuando el desarrollo motor y la
fundamentación técnica deportiva.
Área de Educación Artística: constituye un conjunto

dinámico, integrado por diferentes lenguajes que propenden, con sus
propios códigos, técnicas y procedimientos, al desarrollo integral de
los alumnos y alumnas, enriqueciendo sus capacidades intelectuales,
expresivas y de comunicación. El diseño curricular de esta área
incluye las disciplinas Música y Plástica.
Área de Formación Etica y Ciudadana: apunta a la

formación del sujeto como persona, a su autorrealización y a su
realización en la vida comunitaria, al desarrollo de sus procesos de
valoración e internalización de normas de convivencia y de su
capacidad crítica y autocrítica con la realidad que lo rodea. Su
enseñanza busca que los sujetos tomen conciencia de que la familia,
la amistad, las instituciones políticas y laborales pueden involucrar

obligaciones y contratos asumidos libremente.
Área de Tecnología: busca desarrollar el saber hacer,

fundado en el saber porqué, cómo y para qué hacer, y orientado por
el deber ser. Se enfoca como una actividad social de producción,
haciendo un uso adecuado de los recursos. Su enseñanza supone el
desarrollo de habilidades y destrezas motrices con precisión y
exactitud y el uso de métodos de planeamiento y de trabajo en la
resolución de problemas, lo que implica técnicas y procesos así como
el enunciado de conclusiones.
Los contenidos comprendidos en estas áreas incluyen los CBC

acordados en el primer nivel de concreción, reorganizados y
ampliados con el objeto de lograr su adecuación al contexto de la
realidad regional y provincial.
1.2. Espacio Institucional de Proyectos

Este espacio se organiza a partir de criterios pedagógicos de
contextualización, integración, profundización y orientación de los
aprendizajes. Como tal, se centra en la vinculación de la escuela con
la comunidad en la que está inserta, y en la atención de los intereses
y necesidades de orientación de los alumnos, en el marco de una
concepción de aprendizaje que prioriza el aprender haciendo para el
logro de competencias de creciente complejidad.
Requiere un trabajo institucional que:
• Plantee problemas significativos tanto para el alumno como
para su comunidad y que tengan que ser abordados
interdisciplinariamente.
• Ponga el acento en lo metacognitivo.
• Implique el compromiso y participación de todos los actores

institucionales en los diversos proyectos que se diseñen.
• Proponga innovaciones tanto en la evaluación de los

aprendizajes como en la revisión de su proceso constructivo,
apuntando a evitar la deserción y la expulsión y promoviendo
la calidad de los aprendizajes.
• Genere un clima de comprensión, respeto y contención

favorecedor de mejores logros académicos en la institución
toda.
La gestión en este espacio supone un contrato de la institución, los

equipos docentes implicados, los grupos de alumnos y la comunidad
en la que están insertos.
Los proyectos están orientados a:

• El desarrollo de un tema transversal o la realización de un
trabajo multidisciplinar que involucre un área, disciplina o
grupo de ellas.
• El tratamiento de cuestiones o aspectos de la vida real que

resulten significativos para los educandos.
• La atención de demandas específicas que surjan del grupo

escolar o de la comunidad, consideradas pertinentes a las
intenciones educativas del ciclo o nivel.
• La concreción de una oferta particular que la institución

considere necesario instrumentar según las características de
su PEI.
• La articulación con otros niveles educativos a través de

distintas experiencias comunicativas
• La exploración e indagación de temáticas referidas al mundo

del trabajo: Areas ocupacionales, derechos laborales, la
evolución histórica del trabajo como práctica social, los roles y
perfiles profesionales, las competencias requeridas en el
mundo del trabajo en la actualidad, la problemática de la alta
variabilidad del campo laboral hoy, etc.
La implementación de este espacio podrá adoptar diversas
modalidades: centros de interés, proyectos de trabajo, talleres, etc.
1.3. La articulación de los espacios curriculares

La orientación y tutoría constituye una función de todo el
equipo docente que cualifica las prácticas en los distintos espacios
de intervención . Se caracteriza por el desarrollo de acciones de
acompañamiento a los alumnos y alumnas en sus procesos de
aprendizaje, en el conocimiento de sí mismos y de la realidad socio
cultural y vital.
Las estrategias de orientación promoverán que los alumnos:

• Ensayen el análisis de alternativas, la toma de decisiones y las
consecuencias derivadas de ellas.
• Conozcan sus aptitudes, habilidades, intereses, aspiraciones,

recursos y limitaciones como aspectos claves para
fundamentar sus elecciones.
• Establezcan relaciones entre sus características personales y

las diversas opciones educativas y laborales.
• Se informen acerca de las exigencias, condiciones,

oportunidades y probabilidades de futuros estudios o
actividades laborales.
• Descubran oportunidades para el desarrollo de actividades

vinculadas con la educación no formal que favorezcan que se
conozcan y se prueben a sí mismos en distintos espacios,
contribuyendo así a las decisiones futuras que deban tomar.
• Aprendan a emplear constructivamente su tiempo libre y a

participar en su comunidad.
• Planifiquen eficazmente su proyecto personal de vida.
• Anticipen las posibles dificultades de aprendizaje que pudieran

surgir, para prevenir fracasos, abandonos y/o probables
inadaptaciones .
• Desarrollen capacidades de metacognición para el control y

manejo de los propios procedimientos de aprendizaje .
• Participen en variados escenarios de interacción con los

distintos actores de la comunidad educativa y el entorno social.
2. Carga horaria de los espacios curriculares

La carga horaria deseable para los espacios curriculares
definidos se encuadra en lo propuesto en el Acuerdo Federal Serie
A-Nº1615 .
En consecuencia, conforme lo sugerido en el documento

orientador mencionado y los espacios curriculares definidos
jurisdiccionalmente, se especifica la carga horaria para el Ciclo ,
en horas reloj anuales, por espacio curricular.
Tipos de espacios Áreas Horas reloj para el

curriculares Ciclo
Espacios Lengua 360
curriculares de
áreas disciplinarias Lenguas Extranjeras 216
Matemática 360
Ciencias Sociales 288
Ciencias Naturales 288
Formación Ética y 144

Ciudadana
Educación Física 216
15
M.C. y E.de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación . Documentos para la
Concertación. Serie A, Nº16 Estructura Curricular Básica para el Tercer Ciclo de la EGB .
Setiembre de 1998.
Educación Artística 216
Tecnología 144
Espacio Proyectos 468

institucional
Considerando que este diseño curricular se asienta en una
concepción abierta y flexible del curriculo, y en razón de la
complejidad del Tercer Ciclo en el sentido de su carácter
innovador en el sistema y de la realidad actual de la que se parte,
se considera oportuno sugerir una carga horaria de transición,
la que se incluye en el Anexo II del presente documento.
V. LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE EGB 3
1. LA INSTITUCION ESCOLAR
La institución escolar, en el marco de los lineamientos de este
diseño curricular, no es un producto acabado, sino que debe
entenderse como una construcción que se realiza cotidianamente,
a partir del sistema normativo provincial y de las interacciones e
interrelaciones sociales que en ella se dan. En este sentido “... nos
remite a constantes movimientos de hacer y deshacer, a tendencias
de deconstrucción y construcción (...) a través de la participación y
del trabajo cotidiano de los diferentes actores”16 en equipo.
Esta construcción remite a su especificidad, los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en tanto su función básica es la
distribución y enriquecimiento de los saberes personal y socialmente
significativos. La escuela constituye un espacio social heterogéneo
que necesita ser resignificado a la luz de los postulados de la
transformación educativa.
Partimos de la idea de que la institución está conformada por

comunidades diversas y que la “cultura escolar” que se genera
dentro de ellas tiene sus especificidades, dependiendo del tipo de
organización, de los actores y de su forma de interactuar. En toda
comunidad educativa están presentes múltiples actores, cada uno de
ellos con sus propias vivencias, experiencias, perspectivas, intereses
y formas de tomar posición frente a un proyecto educativo
institucional.
Hoy, la función de la escuela es reconocer la diversidad de
realidades y darles un espacio. Por lo tanto, trabajar la diversidad
no significa caer en un particularismo, sino hacer efectiva la
universalización del derecho a conocer e interpretar las diferencias.
Esto significa pensar en una escuela con capacidad de tender redes
con las instituciones del medio y otros actores sociales para realizar
proyectos que le permitan trabajar creativamente a partir de estas
diversidades.
“Solo una escuela abierta y transformada, sin pretensiones de
monopolio del saber, que interactúe con un alumno activo y
protagónico, y que desarrolle una gestión descentralizada pero no
fragmentada, que permita variadas propuestas de organización del
trabajo grupal en distintas instancias, podrá constituirse en la
escuela de las competencias que hoy se requiere para garantizar la
calidad y la equidad educativa”17
16
M.. C. Y E. de la Nación. Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos. Programa
Nacional de Capacitación Docente. Area Gestión. Marco analítico de la institución escolar .
Pág. 11.
17
M.. C. Y E. de la Nación. Subsecretaría de Programación y Gestión Educativa. Condiciones
Básicas Institucionales. Septiembre 1996. Pág. 5
En el marco institucional definido se producen las múltiples

vinculaciones entre curriculo y organización institucional.
2.ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL
La organización de la institución escolar incluye los aspectos
estructurantes, moldeadores, que facilitan la implementación del
modelo curricular. Ciertos aspectos modelan con más fuerza la
urdimbre de procesos que se desarrollan en la escuela. A estos
aspectos se los denomina estructurantes y son el espacio, el tiempo
y los agrupamientos.
2.1. El espacio
Es el aspecto que delimita dónde se desarrollan las tareas y se
establecen las relaciones, tanto con los materiales y con las personas
de la institución, como con el contexto.
En él pueden distinguirse el espacio material y el espacio
simbólico18.
El primero, constituido por los elementos materiales (edificio e
instalaciones), se vincula directamente con la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje en cuanto sus condiciones se relacionan
con posibilidades o imposibilidades de contener distintos tipos de
experiencias de aprendizaje. Es fundamental no perder de vista el
carácter de instrumento que juega el espacio físico como recurso que
el docente puede utilizar según las necesidades de la situación de
enseñanza- aprendizaje. Podemos reconocer tres tipos de espacios:
espacio áulico ,espacio escolar y espacio comunitario.
El segundo, está constituido por los significados que

socialmente se atribuyen tanto a la institución en general como a los
grupos que la conforman en un determinado momento. En este
sentido, se lo percibe como lugar:
• Que contiene como objeto de vinculación afectiva.
• Donde se expresan los comportamientos y las relaciones

entre los actores de la comunidad educativa.
• Que refleja el modelo pedagógico de la institución.
Las formas en que se estructuran, utilizan y articulan los

espacios escolares se vinculan directamente con el modelo curricular.
A los efectos de su organización dentro de esta propuesta, los
espacios escolares en el Tercer ciclo de EBG se conciben como un
ámbito contenedor de múltiples estímulos para el desarrollo de las
actividades que favorezcan el aprendizaje interactivo, en el sentido
18
SCHVARSTEIN, Leonardo. Psicología Social de las organizaciones. El espacio organizacional.
Ed. Paidós.1992
de posibilitar el contacto con diferentes materiales y fuentes de

información.Implica:
• Organización flexible de la clase y por tanto, utilización del
aula por diversos usuarios, conforme los requerimientos de las
actividades planeadas.
• Planificación de actividades en agrupamientos de alumnos

de diferentes cursos.
• Planificación de actividades interinstitucionales.
• Trascender la noción de aula como único lugar donde se

produce el aprendizaje para desarrollar la idea de que el lugar del
aprendizaje cambia en función de los objetivos y las estrategias
implementadas para su consecución. De este modo, la
configuración del espacio varía conforme lo requieren las
actividades a desarrollar, posibilitando distintas alternativas de
agrupamiento en diversos entornos y con diversos objetos con los
que trabajar.
Cada institución deberá implementar con eficiencia la forma de

organización del espacio, teniendo en cuenta los recursos
disponibles, tanto materiales como humanos, y coordinando esta
disponibilidad con la propuesta pedagógica, fundada en los criterios
generales que se adoptan en este documento.
En consecuencia, esta propuesta curricular determina diversidad
de espacios que se pueden categorizar en:
Espacios instituidos: el aula, laboratorios y talleres.
Espacios flexibles: ambientes creados para el desarrollo de

proyectos específicos (acuerdos interinstitucionales, con
empresas, con instituciones de la comunidad)
2.2. El tiempo
Tradicionalmente, se lo ha considerado una variable fija a la
que hay que ajustarse, lo que se contradice con una concepción de
escuela dinámica y abierta, en la que el tiempo constituye un recurso
flexible para dar respuesta a las necesidades de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La ampliación de los contenidos y sus implicancias pedagógicas
exigen cambiar los modelos rígidos de distribución del tiempo
vigentes en las instituciones educativas actuales, para usarlo de
modo responsable y autónomo, distribuirlo en función de las
demandas de la actividad y por tanto concebirlo como susceptible de
ser modificado.
Se pueden distinguir en la institución distintos tiempos con
dinámicas específicas:
Un tiempo general (institucional) para el desarrollo de las

propuestas pedagógicas que involucran a alumnos y docentes en
relación con la propia escuela, más allá de los límites del aula.
Tiempos particulares, para el desarrollo de los proyectos y el
trabajo de los equipos.
Es importante por ello tener en cuenta:
• El tiempo real destinado a la enseñanza de los contenidos
curriculares de las distintas áreas.
• El uso y distribución del tiempo en la jornada escolar.
• El tiempo del alumno, en lo que respecta al período de
adaptación a lo escolar y a sus ritmos personales de
aprendizaje.
La organización del tiempo se basa en estos principios:
• “La variabilidad de la duración de las secuencias de

enseñanza, sustituyendo la duración única de la hora de
clase.
• La diversidad en los ritmos de progresión de las

disciplinas, para evitar la atomización sistemática de las
materias estudiadas y para crear una coherencia entre las
diferentes disciplinas que el alumno aprende en forma
paralela.”19
La instrumentación de estos implica:

• Secuencias de enseñanza móviles, en el sentido de
unidades de tiempo didáctico variables.
• Módulos de carga horaria flexible, que permitan

intensificar o disminuir el ritmo de aprendizaje en función de
las necesidades y los objetivos.
• Organización del tiempo escolar en dos dimensiones:

el tiempo áulico y el tiempo institucional.
2.3. Agrupamiento
La manera de concebir la estructuración del espacio y el tiempo,
está íntimamente unida a la organización social del aula , es decir , a las
formas de agrupamiento de alumnos. Usualmente los agrupamientos en
la escuela eran rígidos y se basaban en rutinas administrativas
condicionadas por la disponibilidad edilicia.
El modelo organizacional institucional que aquí se propone exige
flexibilizar y diversificar los agrupamientos para favorecer el aprendizaje
significativo, lo que configura que los mismos adquieran un carácter
19
M. C. Y E. de la Nación. Condiciones Básicas Institucionales. Pág. 24.
móvil, en función de las actividades de enseñanza y aprendizaje, las que

podrán requerir :
• El trabajo del aula en el “gran grupo”.
• La distribución en “pequeños grupos”.
• La organización de la tarea a partir del trabajo individual y
autónomo del alumno.
El trabajo individual favorece la reflexión sobre los propios
procesos de aprendizaje, mientras que el grupal facilita en la interacción
con otros, la construcción intersubjetiva de conocimientos y de
significados. En cada caso es preciso elaborar los instrumentos de
trabajo apropiados que le permitan a cada alumno acceder al
conocimiento.
Cambiar la forma en que se agrupan los alumnos implica
introducir modificaciones en la forma en que se agrupan los docentes y
en sus modalidades de trabajo.
3. GESTION
Lo anteriormente expuesto define una organización flexible y
heterodirigida, capaz de aceptar los desafíos del entorno y aprovecharse
de ellos para motorizar los cambios , por lo que requiere un estilo de
gestión que se caracteriza por:
• la capacidad de generar y sostener líneas de acción que
impliquen la transformación de la realidad institucional para el
logro de mejores resultados de aprendizaje.
• La utilización de información oportuna y relevante para la

toma de decisiones eficaces.
• La generación de estrategias que direccionen las acciones,

de tal manera que en las situaciones problemáticas se visualicen
posibilidades de resolución.
• El establecimiento de prioridades en el hacer en función de

la importancia de los problemas, lo que garantiza un permanente
avance.
• La creación de condiciones de factibilidad.
Por ello , la gestión de escuelas organizadas flexiblemente y con

capacidad de transformarse permanentemente supone :
• Equipos autónomos de trabajo que operen en conjunto de

manera fluida y coherente.
• Espacios de interacción y participación, para que en el

intercambio y la reflexión se favorezca la toma de decisiones
profesionales ajustadas.
• Incremento del tiempo de los docentes en la unidad escolar.
• Espacios para la atención de la diversidad de los alumnos.
• Equipos autónomos de trabajo que operen en conjunto de

manera fluida y coherente. El equipo es más que un conjunto de
personas trabajando juntas puesto que al estar centrado en la
tarea sus resultados superan la suma de los aportes individuales.
El trabajo en equipo es un proceso colectivo que implica:
La identificación y aprovechamiento de los saberes de
cada miembro.
La planificación de acciones .
La distribución de las tareas.
La responsabilidad compartida por los logros.
La socialización de los conocimientos .
El pensar colectivamente la solución a los problemas.
Desde una lógica espiralada, los distintos equipos que conforman
los sujetos que enseñan cumplen funciones diferenciadas, las que
definen espacios organizacionales de intervención y toma de
decisiones. Así , los equipos pueden clasificarse en :
*Los equipos interinstitucionales.
*Los equipos de integración de la comunidad educativa.
*Los equipos de conducción.
*Los equipos intrainstitucionales.
La efectividad de la gestión depende de determinadas condiciones:

saber hacer, querer hacer , poder hacer,
VI. EL MODELO DIDÁCTICO
1. Definición del modelo didáctico de EGB 3

El modelo didáctico propuesto para el Nivel EGB 1 y 2,
considerado como construcción esquemática que explícita como se
integran los elementos curriculares, sirve igualmente para el Tercer
Ciclo.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
CONTEXTO
INSTITUCIONAL
SOCIOCULTURAL
CONTEXTO
GRUPAL
SOCIOCULTURAL SOCIOCULTURAL
Contenidos
Objetivos
Propuesta
de
Evaluación Enseñanza y
Aprendizaje
CONTEXTO
Procesos
Materiales
Resultados
Y medios
didácticos
La representación circular muestra el dinamismo y la

interdependencia de los componentes didácticos insertos en tres
contextos inclusivos diferentes, pero intrínsecamente interrelacionados,
el grupal, el institucional y el sociocultural ,los que configuran el
desarrollo de la práctica docente y del currículo en la acción .
Sin embargo, el marco en el que se concreta la interacción
didáctica en el Tercer Ciclo se configura a partir de algunos referentes
compartidos con los ciclos anteriores y otros diferenciados.
Comparte la fundamentación pedagógica que puede sintetizarse
en tres ejes teóricos: la globalización de los contenidos, la
individualización de la enseñanza y la significatividad de los
aprendizajes.
Se distingue en la contextualización, debido a las características
peculiares del Tercer Ciclo, fundamentalmente en su función orientadora
y en la definición de espacios curriculares diferenciados.
Se distingue también en las características de los sujetos de
aprendizaje, que en el Tercer ciclo configuran una unidad respecto del
desarrollo psico-evolutivo, diferenciándose claramente de los ciclos
anteriores.
2. Descripción del modelo didáctico de EGB3
El modelo didáctico propuesto puede ser descripto a
través de:
2.1. Los fundamentos pedagógicos del proceso de enseñanza y

aprendizaje
El proceso de enseñanza y aprendizaje se fundamenta en las
relaciones que se construyen entre docentes y alumnos, mediadas por
los contenidos.
La enseñanza
Es entendida como la mediación entre el sujeto que aprende y los
contenidos socialmente significativos, entendiendo por mediación la
intervención en los procesos de aprendizaje desde la orientación, de
modo de crear las condiciones que favorezcan estos procesos.
Enseñar es por tanto, tomar decisiones en relación con los
contenidos a aprender, los tiempos de aprendizaje y los modos de
intervención pedagógica.
El aprendizaje
Es la construcción de significados a partir de la interacción entre
los conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje, en un
proceso interactivo que requiere de la generación y resolución de
conflictos como base para provocar la reestructuración intelectual.
Los contenidos
Son aquellos saberes socialmente significativos esenciales para el
desarrollo y la socialización de los sujetos que aprenden. Esta
concepción amplia de contenido incluye el saber- contenidos
conceptuales -, el saber hacer- contenidos procedimentales - y el ser-

contenidos actitudinales - e implica considerar los contenidos
específicos de las áreas disciplinarias y los contenidos transversales.
En relación con los contenidos de las áreas disciplinarias, la
complejidad y variedad de los saberes socialmente significativos plantea
dos cuestiones a resolver: su selección y su organización.
Selección y organización de los contenidos:
Los contenidos del Tercer Ciclo en la provincia se definen en el
marco general constituido por las regulaciones normativas de los
objetivos de nivel y ciclo de la Ley Federal de Educación, la Ley General
de Educación de la Provincia y los CBC, y la especificación jurisdiccional
de expectativas de logro generales para el ciclo.
Los criterios que orientan la selección de contenidos prescripta
por los CBC son:
 Significatividad social
 Extensión y profundidad
 Integración y totalización
 Articulación horizontal y vertical
 Actualización
 Apertura
 Jerarquización
 Claridad y sencillez
Los criterios que se adoptan para organizar y seleccionar los
contenidos en el Tercer Ciclo son los
siguientes :
 Significatividad psicológica : implica la pertinencia en
relación al desarrollo evolutivo de los alumnos, atendiendo
fundamentalmente a las características del sujeto y sus
particulares formas de aprender; supone el establecimiento de
una distancia óptima entre lo que los alumnos son capaces de
hacer y los nuevos contenidos que se tratan de enseñar.
 Coherencia con la lógica de las disciplinas: cada
campo disciplinario tiene una lógica interna y unos modelos de
desarrollo propios que deben ser considerados. La comprensión de
los contenidos escolares estará facilitada si éstos se organizan y
se secuencian de manera que su lógica interna y su desarrollo se
hagan comprensibles.
 Adecuación de los nuevos contenidos a los
conocimientos previos de los alumnos, esto requiere una
exploración de las ideas y experiencias que los alumnos tienen
respecto al contenido de aprendizaje y el encuentro de puntos de
conexión que permitan su progreso a partir de lo que ya saben .
 Determinación de unas ideas eje: las ideas eje son
aquellas ideas centrales que sintetizan los aspectos
fundamentales que se tratan de enseñar. En cada área curricular
los contenidos se organizan en secuencias, vertebradas a partir de
ejes temáticos que siguen los criterios adoptados.
 Complejidad creciente :la continuidad de los contenidos

fundamentales de cada área a lo largo del ciclo es fundamental
para que los alumnos puedan construir progresivamente los
conocimientos avanzando hacia aquellos cada vez más abstractos
y complejos.
 Equilibrio:se entiende este criterio en dos sentidos; el
primero, como el equilibrio entre todos los campos del saber que
dan lugar a los contenidos del aprendizaje, a fin de atender a las
diversas necesidades que plantea el alumno que hoy concurre a la
escuela; el segundo, como el abordaje de los distintos tipos de
contenidos de un modo equilibrado, con el objeto de evitar poner
un acento excesivo en unos en detrimento de otros.
Los contenidos transversales :
Su consideración se fundamenta por una parte, en la realidad
compleja, presente y futura, que precisa que los sujetos dispongan de
competencias amplias, no fragmentadas, para una educación articulada
e integradora; por otra parte, en la existencia de un conjunto de
cuestiones de especial relevancia para el desarrollo de la comunidad,
cuyo tratamiento es demandado por la sociedad a la escuela en tanto
institución social inserta en un contexto específico.
Teniendo en cuenta los objetivos generales que contemplan la Ley
Federal de Educación y la Ley General de Educación Provincial , , los
contenidos transversales apuntan a la formación integral, pues están
presentes en todas las áreas y niveles de educación como ejes
vertebradores.
Los rasgos esenciales de los contenidos transversales son:
• se definen a partir de necesidades sociales reales (medio
ambiente, consumo masivo, derechos humanos, educación
para la paz, educación sexual);
• no se insertan en un área curricular específica, ya que
convocan un conjunto de contenidos de diferentes áreas;
• atraviesan el currículo y su tratamiento se complejiza en una
lógica espiralada ascendente;
• involucran un conjunto de competencias que se consideran
básicas en todo aprendizaje: actitudes, construcción de
conceptos y metodologías generales;
• no son nuevas temáticas que se abordan con contenidos ya
dados o conocidos;
• se definen institucionalmente en tanto surgen de
necesidades reales, propias de una demanda social histórica y
particular de un contexto cultural y específico.
En el ámbito de la provincia, se priorizan como transversales estas
temáticas:
• Educación ambiental
• Educación para la salud
• Educación vial
• Educación para la paz
• Discriminación: igualdad y diversidad
• Mercosur
• Educación para el trabajo
• Educación para los derechos humanos
• Los procesos de comunicación
2.2. La concepción del sujeto que aprende
Caracterización realizada en Los sujetos del aprendizaje en el Tercer
Ciclo20
2.3. La concepción del sujeto que enseña
Esta caracterización está explicitada en Los sujetos que enseñan
en el Tercer Ciclo21. A modo de síntesis tal concepción puede
representarse de la siguiente manera:
2.4.Las estrategias de intervención pedagógica

Las estrategias de intervención pedagógica se refieren
específicamente a la cuestión de ¿cómo enseñar? y no pueden
considerarse aisladamente de las otras cuestiones que se resuelven en
el Diseño Curricular.
“El qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son tres aspectos
del curriculum que están estrechamente interrelacionados, por lo que
es absurdo considerarlos de forma totalmente independiente.” 22
De tal modo, las respuestas a estos interrogantes necesariamente
han de ser coherentes entre sí, en función de los fundamentos teóricos
adoptados en el proceso de elaboración del currículo. Estos constituyen
un referente continuo, como vertebrador de las opciones que se
adoptan.
20
Este documento. pág. 10 a 16.
21
Este documento. pág. 17 a 18.
22
COLL, C. Psicología y currículum. Paidos. Buenos Aires. 1994. pag. 112
En esta propuesta curricular las estrategias se definen como

procesos de toma de decisiones caracterizados por su carácter
consciente e intencional, la consideración de la situación educativa
determinada en la que se produce la acción y el control permanente del
proceso de aprendizaje, al constituirse en guía de las acciones.
En el marco general de un Diseño Curricular flexible y abierto,
resulta contradictorio prescribir una estrategia de intervención didáctica
o un método de enseñanza determinado. Sin embargo, existe la
necesidad de dotar de coherencia y continuidad al proyecto educativo
que intenta concretar, y en este sentido, se requieren algunas
precisiones acerca de cómo enseñar en términos de criterios generales
para la instrumentación didáctica de las opciones sustentadoras del
Diseño.
Por lo tanto, las estrategias de intervención pedagógica, conforme
con el modelo didáctico propuesto para el Tercer Ciclo, deben articular
los referentes teóricos antes mencionados:
a) la globalización entendida como una forma de organizar la
interacción didáctica centrada en la idea de integración de los
contenidos para favorecer una respuesta global de los
alumnos desde contextos progresivamente más amplios.
b) la individualización de la enseñanza, entendida como la
necesidad de adaptar las intervenciones didácticas a las
características e intereses particulares de los alumnos, de
modo de atender la diversidad individual y sociocultural.
c) la significatividad de los aprendizajes en términos del
establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre los conocimientos previos de los alumnos y la nueva
situación de aprendizaje.
En este contexto, las estrategias de intervención pedagógica
deben orientar a los sujetos para que puedan realizar una diversificación
progresiva de sus esquemas de conocimiento, desde sus características
e intereses particulares, y hacia la inclusión en contextos de mayor
amplitud y profundidad, de modo de lograr establecer relaciones
significativas. En este sentido, la resolución de problemas se ofrece
como un enfoque óptimo para ello.
La resolución de problemas se refiere a plantear actividades
donde los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y los
elementos del problema deban ser reorganizados y transformados para
alcanzar un meta específica o una relación medios – fin determinada.
Las características psico-evolutivas de los alumnos de este ciclo
determinan que sean capaces de resolver problemas por la formulación
de las relaciones generales entre las variables. Es decir, que puedan
manipular conceptos sin referencia alguna a casos particulares. Es
fundamental crear las oportunidades para la formulación, prueba y
rechazo de hipótesis alternativas, ya que configuran el proceso
progresivo de esclarecimiento de las relaciones entre los elementos del
problema que lleva a la solución.
Por último, se deberá tener en cuenta que el resultado de la
resolución de problemas esta fuertemente determinado por la
disponibilidad en la estructura cognoscitiva de los alumnos de los
conceptos o principios previos necesarios para abordar los problemas

particulares que se le presentan.
No existe un modelo de intervención generalizable a todas las
situaciones de enseñanza y aprendizaje, por lo que la instrumentación
didáctica del enfoque antes señalado puede realizarse a través de
diferentes estrategias. Estas se definen en el momento de diseño del
Proyecto Educativo Institucional y del Proyecto Curricular Escolar y
deberán tener en cuenta la diversidad de los alumnos, el enfoque
disciplinar propio y la organización de los contenidos adoptada.
Entre las propuestas de intervención por las que el docente puede
optar, existen algunas que resultan específicamente adecuadas por su
coherencia con el modelo didáctico propuesto para este ciclo. Entre
ellas se sugiere el desarrollo de proyectos, el estudio de casos, el
trabajo a partir de ejes problematizadores y centros de interés y los
talleres, entendidos como estrategias para la organización de la
interacción didáctica.
Los proyectos de trabajo se refieren a la organización del
proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del diseño y ejecución de
un conjunto de acciones en forma colectiva y cooperativa, que parte de
una situación problemática extraída de la realidad y sentida como tal
por el grupo de alumnos, y que se realiza con el propósito de intervenir
en ella, ya sea a través de una propuesta o una acción.
Esta estrategia favorece el aprendizaje de procedimientos
relacionados con la organización de la información, con el aprender a
aprender y el grado de implicación del grupo participante en las
actividades. Se centra en el conocimiento de la realidad y en el saber
desarrollarse en ella. Implica en este Ciclo que los alumnos puedan
abordar la información de manera tal que lleguen a ordenarla , valorarla
e inferir de ella nuevos sentidos, significados o referencias pertinentes
al proyecto.
La complejidad inherente a toda situación problemática real
conlleva a que las relaciones entre experiencias previas y conocimientos
nuevos sea mayor.
Los contenidos se justifican por su pertinencia con el proyecto
concreto, ajustados a una propuesta integradora en su organización.
Existen diversos métodos que se ajustan a esta caracterización y
que difieren esencialmente en la intención final del trabajo a realizar y
en las etapas para su desarrollo. Como estrategia de intervención, la
necesidad de su utilización en el Tercer Ciclo está justificada en tanto
contribuye específicamente a organizar la interacción didáctica a partir
de los intereses de los alumnos, en relación con los problemas de la
realidad, permitiendo vincular el mundo real con las experiencias
previas y los nuevos conocimientos, en términos fundamentalmente de
procedimientos para desenvolverse en ella, a través de la interacción
del conflicto y su resolución, del trabajo cooperativo y de la
comprobación de los resultados de la propia actividad.
El estudio de casos suponen la simulación de una situación

problemática de la realidad en la que los participantes deben situarse
en el papel de los involucrados para hallar una solución, lo que implica

la toma de decisiones frente al problema que se plantea.
El estudio de casos exige a los alumnos hallar significados y
relaciones, procesar información de manera racional y objetiva, emitir
juicios y elegir cursos de acción en condiciones de incertidumbre, en un
ambiente participativo y flexible.
Como estrategia de intervención pedagógica resulta útil para
presentar problemas complejos y relacionarlos con los conocimientos
teóricos pertinentes, para estimular la participación de los alumnos y la
flexibilización de su pensamiento, ejercitando el análisis grupal
(coordinar, argumentar, etc.)
Los Centros de Interés se caracterizan por:

• Agrupar un conjunto de contenidos en torno a un eje que es el que le
da nombre al Centro. Este eje se selecciona en función de las
necesidades e intereses de los educandos y constituye una idea fuerza
hacia la cual convergen las necesidades psico físicas y sociales de los
sujetos.
• Apoyarse en el análisis de la realidad donde esta ubicada la unidad
educativa.
• Contribuir a la adecuada progresión y coherencia entre los
aprendizajes.
• Necesitar de la participación de todo el equipo docente para su
planificación.
• Representar un esquema de relaciones generales de objetivos y
contenidos que implican decisiones acerca de cómo y cuándo
evaluar, los espacios y los tiempos, con qué y con quiénes, etc.
Por último, los talleres constituyen espacios de aprendizaje

donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado, en
los que los conocimientos se construyen en una práctica concreta
vinculada a la realidad que vivencia el alumno.
Son sus principios básicos:
• El aprender haciendo.
• La participación y la organización grupal del trabajo.
• La actitud investigadora.
• El trabajo interdisciplinario con un enfoque globalizador.
• El enfoque sistémico.
• La relación docente - alumno en una tarea común.
2.5. Los materiales y Medios didácticos
Son todos aquellos instrumentos y / o recursos (personales,
escolares, ambientales, económicos) que permiten al docente dar
respuesta a las situaciones concretas que se le plantean en el proceso
de enseñanza – aprendizaje. Se constituyen en “medios ”, en tanto, es
el docente quien les otorga “sentido” en la situación de enseñanza.
2.6.Evaluación
En el marco del Diseño Curricular de la Provincia, la evaluación
puede entenderse como el proceso de análisis de información sobre el
objeto que se pretende evaluar, orientada hacia su revisión y
comprensión para la toma de decisiones que posibilite mejorar la acción
educativa, e incluye la planificación de dicho proceso.
En otros términos, la evaluación se define “...como un proceso de
análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza
del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo,
proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción
educativa.”23
La evaluación es una exigencia interna del perfeccionamiento
de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene un
sentido totalizador en tanto incluye la tarea docente y la del alumnado.
Consiste en la valoración cualitativa tanto de los planteamientos,
objetivos, procedimientos, metodologías y resultados del aprendizaje
como del grado de implicación de las personas y grupos que participan
en este proceso.
Implica no sólo evaluar el progreso y los resultados del

aprendizaje de los alumnos sino el progreso de todo el sistema
educativo; y se convierte así en el proceso de diseñar, recoger y
analizar sistemáticamente información para decidir y determinar el
valor de lo que se hace.
En este diseño curricular se establecen criterios de evaluación y
acreditación por área disciplinar, revistiendo el carácter de criterios de
promoción. Es necesario por ello precisar aquí los alcances de los estos
conceptos :
Criterios de evaluación : establecen el tipo y grado de aprendizaje

que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento
determinado, respecto de las capacidades indicadas en las expectativas
de logro. El nivel de cumplimiento de estas expectativas en relación con
los criterios de evaluación fijados no ha de ser medido de forma
mecánica, sino con flexibilidad, teniendo en cuenta el contexto del
alumno, es decir, el ciclo educativo en que se encuentra y también sus
propias características y posibilidades.
Acreditación : “ Da cuenta del logro de los aprendizajes básicos que se

plantean para un área de contenidos en un tiempo determinado.”24
Promoción : “ Refiere a las decisiones vinculadas con el pasaje de los

alumnos de un tramo a otro de la escolaridad.” 25
23
RUIZ, José Ma. Cómo hacer una evaluación de Centros Educativos. Ed. Narcea. Madrid. 1996.
Pág. 18
24
. M.C. y E. De la Nación. Criterios para la Evaluación, acreditación y la promoción en EGB.
Materiales de trabajo .VII° Reunión del Seminario Federal Cooperativo para la
Transformación Curricular .Mar M del Plata . Junio de 1998.
. M.C.yE. de la Nación . Ibídem.
25
VII. LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES

Los proyectos institucionales constituyen la respuesta a la
necesidad de adaptación del Diseño Curricular Provincial a las
características singulares de las instituciones y de sus actores, como un
instrumento coherente con el modelo curricular abierto y flexible
adoptado en esta propuesta.
Estos proyectos comparten:
• el objetivo de ajustar el currículo a las características
específicas de la institución educativa, en tanto contexto
singular, en lo que se refiere a lo individual y a lo socio cultural;
• la metodología del trabajo en equipo para su

elaboración, sobre la base del consenso y la participación de
los actores involucrados.
Se distinguen por las funciones que cumplen, los actores que

participan y el ámbito en el que se ejecutan, pudiendo diferenciarse al
menos tres instancias de diseño de proyectos institucionales:
a) Proyecto Educativo Institucional: es de carácter global en cuanto
se refiere a todos los elementos que configuran la institución. Su función
es dotarla de identidad considerando sus peculiaridades y las de su
contexto, y formulando objetivos que orientan, coordinan y dan
coherencia a todas las actividades.
b) Proyecto Curricular Institucional: es de carácter particular en
tanto involucra sólo los aspectos curriculares de la institución. Su
función es proporcionar coherencia entre la homogeneidad requerida
por el sistema y la heterogeneidad del contexto individual y social
cultural en el que está inserta la institución.
c) Proyectos específicos: son de carácter especializados por cuanto
implican una estrategia de intervención pedagógica tendiente a la
integración de los conocimientos, la relación con la comunidad, la
orientación personal de los sujetos de aprendizaje, tanto educativa
como laboral.
1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1.1.Definición
El Proyecto Educativo Institucional es “... la herramienta de la
gestión de las instituciones educativas”26 que se explicita a partir de la
reflexión compartida de todos los actores que integran la comunidad
educativa, acerca de los problemas específicos de la escuela y las
alternativas de solución posibles, en vistas a una educación basada en
los principios de calidad y equidad.
El PEI supone la creación de un espacio de trabajo conjunto en el
que se articulan necesidades y capacidades, experiencias y
26
M.C.yE. de la Nación. Condiciones Básicas Institucionales. Pág. 33
limitaciones, deseos y esfuerzos; los que se vehiculizan en compromisos

de acción orientados por metas asumidas por todos.
1.2.Proceso de construcción
La elaboración del PEI supone establecer prioridades para abordar
los problemas de la escuela, buscar sus causas e identificar el campo
de acción posible, a través de pasos sucesivos, y a la vez simultáneos,
que no se conforman como etapas y por lo tanto no implican un orden
lineal, sino que será cada comunidad educativa quien decida, de
acuerdo a su propia historia y realidad institucional el camino y los
procedimientos a seguir.
En términos generales el PEI consiste en un continuo e integrado
proceso en el cual los distintos actores de la institución:
Identifican y construyen “códigos” comunes.
P Reflexionan sobre las relaciones presentes y posibles.
E Identifican y explican problemas y fortalezas de la

institución.
I Asumen compromisos de acción reales.
Viabilizan esas acciones.
Transforman esas acciones.
Reflexionan nuevamente sobre lo actuado para
alimentar una nueva identificación y construcción de
códigos comunes.
La construcción del PEI implica:
Elaborar participativamente una imagen compartida de la escuela

que tenemos, es decir, la identidad institucional que busca la respuesta
a ¿quiénes somos?
Definir y explicitar la escuela que deseamos. Esto es la

construcción de la imagen objetivo en la respuesta a la cuestión de ¿qué
queremos?
Explicitar los compromisos de acción y diseñar las acciones

necesarias para disminuir la distancia entre la identidad institucional
actual y la imagen objetivo, en cuya construcción se busca tener una
respuesta a ¿cómo nos organizamos y qué somos capaces de hacer?
Las acciones para al construcción del PEI parten de la elaboración
de un diagnóstico e incluyen la consideración de cuatro dimensiones:
organizacional, administrativa, didáctico –pedagógica y comunitaria.
1.3. Evaluación del PEI
La evaluación del PEI consiste en examinar sistemática y

cuidadosamente sus aspectos claves; componentes, características y
funcionamiento conjunto; con las finalidades de alcanzar una mejor
comprensión, determinar su valor y calidad, estimar los méritos y las
responsabilidades institucionales y definir la necesidad de introducir
modificaciones constructivas.
A los efectos de la evaluación el PEI se consideran dos

dimensiones diferentes. Por un lado, como instrumento para la gestión
de la vida institucional cotidiana y marco de las decisiones que toma la
escuela, se configura como un proceso y en consecuencia requiere la
realización de evaluaciones continuas, en términos de la comprobación
periódica de la ejecución del proyecto de acuerdo a la planificado, con
específica referencia a la gestión institucional (monitoreo). Por otro lado,
como respuesta académica a las particularidades de su comunidad, se
constituye en un resultado, cuyo eje lo constituye el PCI. En esta
dimensión, la evaluación requiere una comprobación integral de
resultados en términos del impacto del proyecto (en qué medida el
proyecto contribuyó a modificar la situación inicial de la realidad de la
que se partió).
Ambas dimensiones configuran la evaluación integral del PEI como

un elemento esencial para la toma de decisiones en el proceso de
mejorar la gestión institucional.
De acuerdo a las previsiones de evaluación que la institución defina
en el PEI, se deberán prever los instrumentos que permitan obtener la
información necesaria para realizarla y que han de incluir herramientas
cualitativas y cuantitativas.
2. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
2.1.Definición
En los niveles de especificación del currículo previstos para la
aplicación de la Ley Federal de Educación, se establece el nivel
institucional como el tercer nivel de concreción, que tiene como tarea
propia la formulación de un proyecto curricular institucional27 que debe
garantizar y enriquecer lo establecido en el primer y segundo nivel así
como impulsar su evaluación y revisión permanente.
El Proyecto Curricular Institucional puede definirse como:
“El conjunto de decisiones articuladas, compartidas por el
equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar
de mayor coherencia su actuación, concretando el diseño
27
M.C.Y E. de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación . DocumentoS para la
Concertación. Serie A, N°6. pág. 8
curricular base en propuestas globales de intervención

didáctica, adecuadas a su contexto específico.”28
Por lo tanto, es el instrumento de trabajo dinámico en el que se
concretan el conjunto de decisiones del equipo docente acerca de las
propuestas de intervención didáctica. Estas decisiones, articuladas y
compartidas, están fundadas en el análisis del contexto de la institución,
tienden a dotar de mayor coherencia a las prácticas pedagógicas y
didácticas que se desarrollan en la escuela y se enmarcan en los
acuerdos y elecciones realizadas en la elaboración del Proyecto
Educativo Institucional.
En este marco, las instituciones educativas realizarán sus
proyectos curriculares atendiendo a los siguientes criterios:
a) la articulación con las prescripciones y orientaciones del Diseño
Curricular Provincial, con el objeto de lograr la homogeneidad, en el
sentido de reflejar los lineamientos adoptados;
b) la diversificación en función de las características concretas de la
situación educativa de la institución y con el objeto de lograr la
adaptación curricular a la singularidad individual y socio cultural de
ella ;
c) el consenso como base para su elaboración, en el sentido de
configurarse como producto de los acuerdos compartidos por el equipo
docente.
2.2. Proceso de elaboración
El PCI intenta construir propuestas de intervención coherentes,
coordinadas y progresivas a lo largo de todo el nivel; requiere por ello
que las distintas actuaciones educativas se orienten hacia la misma
dirección, con el objetivo de aumentar la eficacia y garantizar el
equilibrio y crecimiento personal de los alumnos y alumnas.
La elaboración del PCI, siempre susceptible de revisiones y

mejoras, tendrá que dar respuestas a los elementos del currículo:
¿Qué enseñar? : Se alude aquí a las intenciones educativas

explicitadas en el DCP, las que se expresan en las expectativas de logro,
los objetivos y los contenidos. Implica tomar decisiones acerca de:
• Los objetivos generales de la institución.
• Los objetivos generales y contenidos de las áreas, en
relación con los objetivos institucionales y con los criterios de
evaluación areales.
¿Cuándo enseñar? : Este interrogante hace referencia al

ordenamiento temporal de los objetivos y contenidos en relación con las
distintas etapas de la escolaridad, es decir:
28
DEL CARMEN, Luis. Proyecto Curricular. Magisterio. Buenos Aires. 1996. Pág. 23.
• Determinar los objetivos generales de las áreas por ciclos.

• Secuenciar y organizar los contenidos atendiendo a los
criterios básicos prescriptos en el DCP.
¿ Cómo enseñar?: Responder a esta pregunta conlleva la

definición de:
• Los criterios sobre la intervención educativa, los que señalan
lineamientos para la selección de las estrategias de enseñanza
y aprendizaje para cada ciclo y área.
• Los criterios de organización espacio temporal que
establecen cómo organizar los espacios, los tiempos, los
agrupamientos y el trabajo de los equipos docentes.
• Los criterios de selección de materiales curriculares y otros
recursos didácticos a utilizar, en función de los componentes
curriculares básicos anteriormente señalados y la disponibilidad
material de la institución.
¿ Qué, cómo y cuándo evaluar?: Supone la consideración de

los instrumentos y formas para verificar la adecuación del proceso de
enseñanza y aprendizaje a las expectativas fijadas, en relación con las
características y necesidades educativas de los alumnos, determinando
los criterios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos por ciclo y
por área, los que incluyen las estrategias de la evaluación, los
momentos evaluativos y los instrumentos de análisis de la información
que brinda este proceso de evaluación.
En síntesis, la elaboración del PCI requiere contextualizar las
decisiones curriculares de base, fundamentalmente relativas a:
• el ajuste de las expectativas de logro;

• la organización y contextualización de los contenidos;
• la definición de los temas tranversales;
• la explicitación de las estrategias didácticas y metodológicas;
• la organización del espacio, tiempo y agrupamiento escolar;
• la previsión de criterios y oportunidades de evaluación;
• la articulación de las acciones.
2.3. Evaluación
La evaluación del PCI se realiza en dos dimensiones. Por un lado el

seguimiento de su aplicación, en el sentido de recoger información para
realizar los ajustes y modificaciones necesarios. Por otro, el progreso
hacia la incorporación de nuevos contenidos, conforme se perfecciona
su diseño y se regionaliza.
A los efectos de la evaluación del PCI es importante tener en cuenta

algunos requisitos:
- Que la evaluación que se realice brinde información clara y

oportuna sobre el desarrollo curricular en la institución.
- Que implique el compromiso y participación de los

diferentes actores institucionales, así como el respeto y mutua
aceptación entre los mismos.
- Que los dispositivos que se elijan sean claros y asequibles a

todos los participantes.
- Que la información que se recoja tenga un valor constructivo

y de mejora en la toma de decisiones curriculares.
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ANEXO 1
APORTES PARA EL TRABAJO DE LOS EQUIPOS

DOCENTES
1. Los equipos interinstitucionales

Podemos diferenciar aquí equipos homogéneos- los equipos de
supervisión - y heterogéneos - los equipos conformados por
supervisores, directivos y coordinadores de ciclo para la organización y
gestión de las redes interinstitucionales.
El espacio organizacional propio de estos equipos es el de interrelación
de las distintas instituciones escolares, pertenezcan a un mismo nivel o
a distintos niveles del sistema educativo y los organismos de gestión
supervisiva que las nuclean.
Son sus funciones:
 Informar y asesorar a las instituciones educativas.
 Coordinar los proyectos institucionales conformando una red
interinstitucional.
 Promover e impulsar proyectos en red.
 Dinamizar los intercambios entre distintas instituciones
educativas.
 Detectar las diversas demandas institucionales para
resguardar la equidad del S.E.
 Fortalecer el desarrollo de los proyectos institucionales.
 Orientar la toma de decisiones de los equipos de
conducción.
 Evaluar los logros de las instituciones escolares a través de
su monitoreo y seguimiento.
 Informar y asesorar a los organismos de conducción político-
educativos.
 Participar en la planificación y elaboración colectiva de los
objetivos de la gestión y proponer nuevos proyectos.
2. Los equipos de integración de la comunidad
educativa
Estos equipos están integrados por los sujetos que enseñan y los
diferentes actores de la comunidad educativa. Su espacio es aquel
donde interactúan, establecen relaciones de comunicación y participan
en proyectos comunes los docentes y los miembros de la comunidad
educativa.
Sus funciones son
 Participar en la elaboración y desarrollo del P.E.I.
 Promover una creciente integración de la institución
educativa con los padres, las organizaciones de la comunidad,
los vecinos, etc.
 Participar en la organización y gestión de la unidad escolar y

en todo aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la
calidad de la educación.
 Coordinar acciones tendientes a la promocoión comunitaria.
 Asegurar ofertas pedagógicas coherentes en cada realidad
social.
3. Los equipos de conducción
Están integrados por los el /los directivo/s de la institución y el/los
coordinador/es de ciclo, circunscriben el espacio de la gestión integral
de la unidad educativa, sus funciones básicas son conducir, planificar,
asesorar, coordinar y evaluar, estas implican:
 Tomar decisiones fundadas en los criterios de racionalidad,
objetividad y bien común.
 Ejercer un liderazgo académico y participativo.
 Percibir las demandas de la comunidad educativa y articular
las respuestas acordes a las mismas.
 Promover, conducir y supervisar la elaboración, desarrollo y
evaluación del PEI y del PCI
 Conducir la institución coordinando de forma creativa los
equipos docentes y los recursos para lograr que los /as alumnos
/ as alcancen exitosamente los aprendizajes escolares previstos.
 Delegar tareas y asignar funciones y responsabilidades.
 Organizar, orientar y supervisar equipos de trabajo.
 Hacer un seguimiento y una evaluación continuados del
rendimiento colectivo de los alumnos y utilizar la información
para guiar la planificación docente.
 Coordinar la tarea de la institución con la de otro/s
director/es y supervisor/es de la zona.
 Facilitar la autonomía institucional.
4. Los equipos intrainstitucionales
Están conformados por los docentes de aula. Estos equipos pueden
estar organizados de forma diversa, como ser: equipos por ciclo e
interciclos, equipos interniveles, equipos por áreas, equipos por año ;sus
espacios de intervención específico son el aula y la institución escolar.
En EGB3 asume esencial importancia en la definición del perfil docente
los saberes disciplinares especializados y los referidos a las
características psicológicas, físicas y sociales del púber adolescente y
sus problemáticas actuales.
Sus funciones son:
 Planificar el proceso de enseñanza
 Orientar y conducir los aprendizajes de los/as alumnos/as.
 Crear las condiciones que posibiliten la concreción del
proceso educativo.
 Orientar a los educandos respecto del conocimiento de sí
mismos, sus posibilidades de aprendizaje y la exploración de
sus intereses y aptitudes.
ANEXO 2
PROPUESTA DE ESTRUCTURA CURRICULAR DE

TRANSICIÓN
Fundamentación
El documento A-16 constituye el marco normativo orientador en
cuanto a la carga horaria de EGB3. En él se establece la necesidad de
definir una Estructura Curricular Básica que “...facilite la formación de
valor equivalente en las distintas jurisdicciones educativas”29
En consecuencia la definición de la estructura curricular básica

tiene la finalidad de garantizar la posición alcanzada por los alumnos y
la continuidad educativa independientemente del espacio geográfico del
país y de las características diferenciales entre las provincias.
El Tercer Ciclo de EGB constituye la más relevante de las

innovaciones que se plantea a partir de la transformación educativa
porque:
• extiende la obligatoriedad escolar,
• para conformarse toma un sector de edad correspondiente a dos
niveles diferentes en la tradición del Sistema Educativo.
En consecuencia, definir la estructura curricular del ciclo implica la toma
de decisiones complejas.
Por un lado, se debe prever el espacio físico en el que se desarrollará. Al
considerar este factor, se deben tener en cuenta además las
características institucionales del establecimiento; ya que la
organización, los perfiles de ingreso y ascenso profesionales, las
prácticas pedagógicas y la historia educativa no evocan un mismo
significado en los actores, ni en el plano prescriptivo ni en las prácticas
de rutina.
Por otro lado, el tercer ciclo exige que los recursos humanos, tengan
formación de grado disciplinaria. En nuestra provincia, hasta la fecha,
resultó harto dificultoso conformar equipos con profesionales que
respondan a este perfil para la experiencia de implementación de EGB3
en zona rural y no se visualiza que en lo inmediato, esta situación
cambie.
Frente a estos problemas se considera imprescindible:
• plantear una propuesta viable que no implique un aumento en las
plantas funcionales imposible de absorber;
• posibilitar la transformación progresiva para evitar impactos
traumáticos en las instituciones escolares, los que podrían producir
paralizaciones;
• acompañar los procesos de capacitación y reconversión de los
docentes de EGB3.
29
ARGENTINA. M.C. y E. de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Documentos para
la Concertación. Serie A Nº 16. pág 4.
• realizar experiencias acotadas para extender posteriormente la

implementación, con mayor seguridad.
Por lo tanto, se presenta aquí la Estructura Curricular Provincial Básica
de transición, aprobada por Res. N° 3303/99 del M.E.C.C. y T.
Se caracteriza por:
• el incremento gradual de las cajas horarias, que respeta las cargas
horarias actuales y a la vez tiende a las 2700 horas reloj anuales para
el ciclo, sugeridas en el marco normativo antes mencionado ,
la definición de espacios curriculares con carga horaria diferenciada.
7mo. Año 9no. Año

8vo. Año
ESPACIOS CURRICULARES
LENGUA
AREAS DISCIPLINARIAS
LENGUA I LENGUA II LENGUA III
MATEMATIC MATEMATICA I MATEMATICA II MATEMATICA

A III
CIENCIAS GEOGRAFIA I GEOGRAFIA II

CIENCIAS
SOCIALES SOCIALES I HISTORIA I HISTORIA II
CIENCIAS CIENCIAS Cs.NATURALES Cs.

NATURALES NATURALES I I* NATURALES
-Físico-Quimica II**
-Biología -Físico-
Quimica
-Biología
EDUCACION LENGUAJE LENGUAJE LENGUAJE
ARTISTICA ARTISTICO I ARTISTICO II ARTISTICO I
( combinado ) (Música o (Música o
Plástica) Plástica )
TECNOLOGI TECNOLOGIA I TECNOLOGIA II TECNOLOGIA
A III
EDUCACION EDUCACION EDUCACION

EDUCACION
FISICA FISICA II FISICA III
FISICA I
LENGUAS LENGUAS LENGUAS

LENGUAS
EXTRANJER EXTRANJERAS EXTRANJERAS
EXTRANJERAS
II III
AS I
FORMACIO FORMACION FORMACION

N ETICA y TRANSVERSA ETICA y CIUD. ETICA y CIUD.
L ( con carga ( con carga
CIUD. I horaria horaria propia
Z propia ) )
A
-
CION
ESPACIO
INSTITUCIONAL PROYECTOS PROYECTOS
PROYECTOS
FLEXIBLE
*
Físico Química – 2 hs., Biología –3 hs.
* *
Físico Química – 2 hs. , Biología – 3 hs.
CARGA HORARIA - ESTRUCTURA CURRICULAR PROVINCIAL BASICA DE TRANSICIÓN30

CARGA HORARIA 7mo Año 8vo Año 9no. Año Total Horas
Reloj en el
Hs.C Reloj Reloj Anual Hs.C Reloj Reloj Hs.C Reloj Reloj
at. semanal at. Semanal Anual at. Semanal Anual
Hora Min. Hora Min. Hor Min Hor Min Hor Min Hor Min
s s ass . ass . ass . ass .
LENGUA 5 3 20 120 0 5 3 20 120 0 5 3 20 120 0 360
MATEMÁTICA 5 3 30 120 0 5 3 20 120 0 5 3 20 120 0 360
CIENCIAS SOCIALES 4 2 40 96 0 3(G.I 2 0 72 0 3(G.I 2 0 72 0 432
4(H.I 2 40 96 0 4(H.I 2 40 96 0
CIENCIAS NATURALES 4 2 40 96 0 5 3 20 120 0 5 3 20 120 0 336
EDUCACIÓN ARTÍSTICA 3 2 0 72 0 3 2 0 72 0 3 2 0 72 0 216
TECNOLOGÍA 2 1 20 48 0 2 1 20 48 0 2 1 20 48 0 144
EDUCACIÓN FÍSICA 2 1 20 48 0 2 1 20 48 0 2 1 20 48 0 216
LENGUAS EXTRANJERAS 3 2 0 72 0 3 2 0 72 0 3 2 0 72 0 216
FORMACIÓN ETICA Y Transversal 3 2 0 72 0 3 2 0 72 0 144

CIU.
ESP. INST. DE 2 1 20 48 0 2 1 20 48 0 4 2 40 96 0 192
PROYECTOS
TOTAL 31 20 40 744 0 38 25 20 912 0 40 26 40 960 0 2616
30
Aprobada por Resolución N° 3303 del Ministerio de Educación , Cultura , Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco. Octubre
1998
30
Pág. 61

Orientaciones Generales DCJ EGB3

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Orientaciones Generales

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4. EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN GENERAL

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b) expresando la diversidad en tanto sujeto particular desde lo

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c) Operar mediante implicaciones, disyunciones, exclusiones,

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De estas consideraciones se desprende para el plano de la enseñanza :

2. EL SUJETO DEL APRENDIZAJE DESDE LO

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• Aclarar y tomar su propio papel autodefiniéndose y

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Las “ tareas “ enunciadas anteriormente se relacionan

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