UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

Alma Mater del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADMICO
DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

Modelos de Interaccin como Estrategia Metodolgica en la

Resolucin de Problemas
para el Aprendizaje de la
Matemtica en los alumnos del 6to. Grado de Educacin
Primaria, en las Instituciones Educativas Estatales, UGEL N
1, San Juan de Miraflores.

MIGUEL ALEJANDRO JARA AHUMADA

Docente Investigador Responsable

DE LA PEA OLARTE, Ramn

Docente Investigador

ALVAREZ ESPINOZA, MANUEL

Docente Investigador

PAZ MIRANDA, Susana Magali

Docente Investigador

La Cantuta, 18 de diciembre del ao 2010

a. DESCRIPCIN DEL TRABAJO

a.1. TTULO
Modelos de Interaccin como Estrategia Metodolgica en la Resolucin de
Problemas para el Aprendizaje de la Matemtica en los alumnos del 6to. Grado
de Educacin Primaria, en las Instituciones Educativas Estatales, UGEL N 1,
San Juan de Miraflores.

b. EJECUTORES
b.1.

Docente Investigador Principal

Miguel Alejandro JARA AHUMADA
Docente Principal a Dedicacin Exclusiva
Doctor en Ciencias de la Educacin
Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica

b.2.

Docentes Investigadores
De la Pea Olarte, Ramn
Docente Asociado a Dedicacin Exclusiva
Magister en Educacin Fsica
Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica

Espinoza Alvarez, Manuel

Docente Asociado a dedicacin exclusiva
Licenciado en Educacin Fsica
Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica

Paz Miranda, Susana Magali

Docente Auxiliar
Licenciada en Educacin Primaria
Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica

c. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
c.1. Justificacin y viabilidad de la investigacin
Propsito
La investigacin, mediante la aplicacin de la teora y los conceptos
bsicos, resolucin de problemas en el rea matemtica, explicar las
situaciones internas (desmotivacin, eficacia en los aprendizajes) que
afectan el proceso enseanza aprendizaje en las matemticas.
Relevancia social
Resulta muy importante para el hombre y la sociedad, facilitar al nio la
resolucin de problemas, a partir del conocimiento y la aplicacin de las
matemticas, sobre cuya aplicacin construya sus propias estrategias y
adquiera habilidades en la solucin de sus problemas que le suscitan en su
vida diaria. La investigacin va a beneficiar as al alumno como al docente y
a la sociedad.
Relevancia pedaggica
Una de las estrategias de gran importancia en esta investigacin es el uso
adecuado de resolucin de problemas, de los cuales muchos docentes no
son conscientes de su importancia en el aprendizaje de los nios del sexto
grado de educacin primaria, desechando la resolucin de problemas
como estrategia de aprendizaje. La resolucin de problemas como
estrategia metodolgica tendr fines educativos, beneficiando al alumno,
aprender las matemticas haciendo lo que le gusta
resolviendo
problemas de su vida real y no le ser traumtico el paso al siguiente nivel.
La relevancia se materializa por solucin de los diversos problemas que
permitirn el desarrollo de la creatividad del nio y del docente en el logro
de actividades significativas.

d. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

d.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA
Las polticas de la educacin peruana, para los diferentes niveles, los
disea el Ministerio de Educacin, a travs de las personas de turno y
encargadas de la gestin pedaggica y administrativas. Las polticas
educativas tienen seguimiento, solamente permanecen vigentes mientras
los autores y gestores se mantienen en el gobierno de turno.
La gestin pedaggica se materializa, a nivel de la Institucin Educativa, en
el documento llamado Proyecto Educativo Institucional, el mismo que
contiene: la identidad de la Institucin Educativa, el diagnstico, la
propuesta pedaggica y la propuesta de gestin. A cada Institucin
Educativa y a cada docente (a nivel de aula), le interesa la diversificacin,
con la finalidad de adaptar las polticas educativas a la realidad geogrfica,
cultural, social, econmica de la respectiva institucin. Sin embargo, esta

diversificacin jams se hace, porque los docentes no tienen inters ni

motivacin, en algunos casos; en otros, no han entendido el documento y
los lineamientos pedaggicos, incluso carecen de capacitacin y
entrenamiento al respecto. Las instituciones educativas y los docentes se
mueven en una rutina e inercia de indiferencia, pasividad y desmotivacin.
Desde el Ministerio de Educacin, se propone una metodologa para el
rea de Matemtica, llamada Resolucin de Problemas, que comprenden:
Modelos de Interaccin docente, alumno y contenido, Modelo Guzmn, y
Modelo Polya. Estos modelos de problemas permiten que el nio, mediante
la actividad ldica, ejercite sus capacidades lgicas y matemticas, adems
potenciar las capacidades y habilidades de creatividad.
Al respecto, se observa que los docentes del rea referida se muestran
indiferentes, resistentes al cambio, rudos, pasivos. Esta es una verdadera
radiografa de la docencia peruana, cuyas consecuencias son demasiado
terribles para la educacin y los nios de nuestro pas. Por ejemplo, se hizo
la evaluacin1 que cubri los dominios de lectura, matemtica, cuyo
propsito fue obtener un perfil bsico de conocimiento y habilidades,
obtener indicadores contextuales que permita relacionar los resultados con
las caractersticas de los estudiantes y escuelas. En esta evaluacin
quedaron determinadas las causas que no favorecen la adquisicin de
conocimientos ni de destrezas bsicas en los egresados de educacin
primaria, entre otras son las siguientes: la inadecuada e incompetente
administracin y gestin educativa (el exceso de personal en las
dependencias educativas, las bajas remuneraciones, y un sistema
administrativo que no fomenta la promocin de la carrera magisterial),
ineficiente ejecucin del currculo (los maestros desconocen metodologas y
estrategias para la diversidad, las clases dirigidas, prdida de tiempo y
carencia de materiales educativos).
Frente a esta realidad educativa nacional, el Ministerio de Educacin, a
partir del ao 1995, implementa el llamado Plan Nacional de Capacitacin
Docente (Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la
Educacin (MECEP); desde entonces viene implementando acciones de
Capacitacin para docentes y directores en ejercicio, a nivel de todo el
territorio nacional, con el propsito de favorecer el desarrollo de sus
capacidades intelectuales, afectivas y ticas; y de esta manera mejorar su
quehacer pedaggico actuando como agentes de cambio en la sociedad.
Adems se han obtenido resultados muy bajos en las pruebas de monitoreo
nacional, en el rea lgico matemtica administrada por el Ministerio de
Educacin en el ao 2003, en los centros educativos estatales cuyos
edades de los estudiantes comprenden hasta 15 aos. La evaluacin
estuvo referida a cmo los estudiantes utilizan lo aprendido en situaciones
de la vida cotidiana, para fortalecer sus competencias matemticas: pensar
y razonar, argumentar, comunicar, modelizar, plantear y resolver
problemas, representar, utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico, y

sus operaciones. Los resultados indican que los docentes de dicha rea no
han sido preparados adecuadamente, emplean estrategias y recursos
acadmicos inadecuados.
Si relacionamos las propuestas pedaggicas contemporneas de la
matemtica, con los saberes matemticos de los alumnos, observamos que
el conocer, el saber matemtico de una persona se reduce solamente
identificar las definiciones y propiedades de cmo se debe ensear la
matemtica, no determinan las variables especficas que dan sustento a los
mtodos prcticos2.
A nivel de aula y grado, hasta el momento no han alcanzado el mejor
rendimiento, los alumnos del sexto grado de educacin primaria en el rea
matemtica. La realidad acadmica de los alumnos queda descrita en que
no han aprendido a resolver problemas de la vida diaria, plantear problemas
en funcin de sus necesidades; menos crear sus propios problemas en
base a su realidad, no han trabajado mediante estrategias de aprendizajes
adecuadas. El alumno carece de nociones de lo que es un problema, los
pasos para la resolucin de problemas. No ha desarrollado sus habilidades,
sus destrezas. En la parte actitudinal, los alumnos quedan lejos de la
responsabilidad, solidaridad, comunicacin, etc.
d.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Problema general
Cules son y cmo influyen los modelos de interaccin de resolucin de
problemas (modelo normativo, iniciativo y aproximativo, Guzmn y Polya)
en los aprendizajes de los alumnos del sexto grado de educacin primaria,
rea matemtica, en las Instituciones Educativas estatales, UGEL N 1,
S.J.M.?
Problemas especficos
1. En qu medida el modelo de interaccin docente, alumno y contenido
favorece el aprendizaje de Resolucin de Problemas, rea matemtica, de
los alumnos?
2. En qu medida el modelo Guzmn favorece el aprendizaje de
bsqueda de estrategias para resolucin de problemas, rea matemtica,
de los alumnos?
3. En qu medida el modelo Polya favorece el aprendizaje de habilidades
para la resolucin de problemas de la realidad, rea matemtica de los
alumnos?

e. HIPTESIS
e.1. Hiptesis general
Los modelos de interaccin (modelo normativo, iniciativo, aproximativo,
Guzmn y Polya) influyen significativamente en el buen aprendizaje de
resolucin de problemas, rea matemtica, de los alumnos del sexto grado
de educacin primaria, en las Instituciones Educativas Estatales, UGEL N
1, S.J.M.
e.2. Hiptesis especficas
1 La aplicacin del modelo interactivo (normativo, iniciativo y
aproximativo)
influye significativamente en el aprendizaje de la
resolucin de problemas, rea matemtica de los alumnos.
2 La aplicacin del modelo Guzmn influye significativamente el
aprendizaje de la resolucin de problemas, rea matemtica, de los
alumnos.
3 La aplicacin del modelo Polya influye significativamente
el
aprendizaje de la resolucin de problemas, rea matemtica, de los
alumnos.
f. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
f.1. OBJETIVO GENERAL
Conocer cmo influyen los modelos de interaccin como estrategia
metodolgica para la resolucin de problemas (normativo, iniciativo y
aproximativo, modelo Guzmn y Polya) en el mejor aprendizaje del rea
matemtica, de los alumnos del sexto grado de educacin primaria en las
Instituciones Educativas Estatales, UGEL N 1, Lurn.
f.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Determinar el grado de influencia del modelo normativo, iniciativo y
aproximativo para la resolucin de problemas, rea matemtica, de los
alumnos.
2. Determinar el grado de influencia del modelo Guzmn para la resolucin
de problemas, rea matemtica, de los alumnos.
3. Determinar el grado de influencia del modelo Polya para la resolucin de
problemas, rea matemtica, de los alumnos.

g. VARIABLES
Variable independiente: estrategia de resolucin de problemas
Variable dependiente: aprendizajes
g.1. Operacionalizacin de variables
a) variable independiente: estrategia de modelos interactivos para la
resolucin de problemas
1 Dimensin 1: problemas tipo
1.1. Indicadores:
a. indicador 1: modelo interactivo
2 dimensin 2: modelo guzmn
a. indicador 1: creatividad estratgica
3 Dimensin 3: modelo Polya
a. indicador 1: conocimiento de la situacin real
b) Variable dependiente: aprendizajes
1 Dimensin 1: aprendizajes conceptuales
a. Indicador 1: nociones de aprendizaje
b. Indicador 2: clases de enseanza
2 Dimensin 2: aprendizajes procedimentales
a. Indicador 1: habilidades
b. Indicador 2: destrezas
3 Dimensin 3: aprendizajes actitudinales
a. Indicador 1: responsabilidad
b. Indicador 2: solidaridad
c. Indicador 3: comunicacin
h. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
h.1. Limitaciones bibliogrficas
En cuanto a bibliografa se refiere existe lo suficiente en cuanto a teora:
conceptos diversos, sus clasificaciones diversas, conceptos matemticos,
matemtica recreativa; todas estas se ven limitadas en cuanto a
estrategias, aplicaciones y resolucin de problemas, rea
matemtica,
para su enseanza y aprendizaje en el sexto grado educacin primaria.
h.2. Limitaciones en cuanto a tiempo y espacio
La presente investigacin se delimita a su planteamiento, aplicacin y
presentacin en el lapso de 365 das calendario.

h.3. Limitaciones del contexto socioeconmicas

La investigacin se sujetar a un presupuesto de gastos previamente
estructurado realizando los reajustes necesarios durante su ejecucin.
En cuanto a su aplicacin est dirigida a una clase social de nios
perteneciente a la clase media baja.
h.4. Limitaciones de tamao y mbito geogrfico
La investigacin abarca una determinada rea geogrfica Zona de Villa
Alejandro perteneciente al distrito de Lurn UGEL N 01- San Juan de
Miraflores; por lo tanto, es factible su aplicacin en dicho mbito geogrfico.

i. DESCRIPCIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN

i.1. Clase de Investigacin
La investigacin es cuantitativa.
i.2. Tipo de investigacin
El tipo de investigacin es descriptiva correlacional, porque pretende
explicar el aprendizaje favorable de los alumnos mediante la aplicacin de
modelos de resolucin de problemas, a partir de la descripcin de las
variables: estrategias de resolucin de problemas y aprendizajes de los
alumnos del 6to. Grado de Educacin Primaria en el rea Matemtica,
luego explicar la relacin posible entre ambos.
.Este tipo de estudio tiene como propsito evaluar la influencia de una
variable sobre la otra X
Y.
Es decir mide la variable Y de la aplicacin de la variable X.
i.3. Diseo de la Investigacin
La presente investigacin es cuasi experimental.
Adems contamos con:
1 Ambiente en que se efecta el experimento: aulas contiguas totalmente
iguales, en su estructura y dimensiones; por consiguiente tienen la misma
temperatura, intensidad de luz y la misma presin atmosfrica.
2 Los grupos quedan constituidos: seccin A, C.

DISTRIBUCION DE SECCIONES
SECCION

GRUPO

CONTROL

EXPERIMENTAL

3 El estmulo o variable experimental: los juegos didcticos

Esquema:
GE __________ OY1 _________ X __________ OY3
GC __________ OY2 _________- X _________OY4
Donde los OY1 son las puntuaciones de las pruebas, tanto de entrada
como de salida, en nuestro caso:
O Y1 = OY2
GE = grupo experimental (seccin A)
GC = grupo control (seccin B)
X: Presencia del estmulo (juegos didcticos)
- X: Ausencia del estmulo
As tenemos las hiptesis estadsticas:
Ho
H1 = H2
H1
H1 > H2
Corresponde al diseo con pruebaposprueba y grupos intactos (uno de
ellos de control).

j. MARCO TERICO
CONCEPTOS GENERALES DEL MARCO TERICO
1.1. Algunas concepciones sobre las matemticas.
En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las matemticas han
surgido diversas opiniones y creencias sobre las matemticas, la actividad
matemtica y la capacidad para aprender matemticas.
Para Godino, Batanero y Font (2004: 21) plantean que el tipo de
matemtica que queremos ensear y la forma de llevar a cabo esta
enseanza debemos reflexionar sobre dos fines de esta enseanza:
Que los alumnos lleguen a comprender y apreciar el papel de las
matemticas en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de
aplicacin y el modo en que las matemticas han contribuido a su
desarrollo.
Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo
matemtico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de
las matemticas permite
responder, las formas bsicas de
razonamiento y del trabajo matemtico, as como su potencia y
limitaciones.

10

 Qu es la matemtica?
Alsina (1998: 9) habla sobre la matemtica hoy la palabra matemtica es
de hecho una expresin genrica para describir un amplio abanico de
disciplinas de gran desarrollo propio. Junto a este proceso se ha venido
dando una enseanza matemtica que en un principio se dedic a una lite
y mucho despus se extendi a grandes masas de la poblacin, hasta hoy
en que no se concibe una educacin obligatoria sin una mnima formacin
matemtica.
Dienes (1970:13) las matemticas son uno de los instrumentos esenciales
para que las dems ciencias, puras o aplicadas, puedan seguir avanzando.
Constantemente se ponen a punto nuevas tcnicas matemticas, que
responden a las cambiantes condiciones de la fsica, de la qumica, de la
biologa, de la psicologa o de la ingeniera, por no citar ms que estas
disciplinas.
Santillana Snchez (1987: 6) de acuerdo a las nuevas tendencias de la
educacin matemtica en el nivel de educacin primaria, hoy no se puede
concebir el aprendizaje de esta ciencia sin la participacin activa del
educando a travs de juegos de manipulacin y desplazamiento de objetos
concretos.
Perero (1994: 99) en su texto Historia e Historias de Matemticas presenta
definiciones de varios connotados matemticos:
-

La ciencia de la cantidad (Aristteles).

La ciencia del orden y la cantidad (Ren Descartes).
La matemtica no estudia objetos sino relaciones entre
objetos; podemos reemplazar un objeto por otros siempre y
cuando la relacin entre ellos no cambie (Henri Poincare).
En su significado ms amplio, es el desarrollo de todo tipo de
pensamiento formal, necesario y deductivo (Alfred N.
Whitehead).

De todas estas apreciaciones sobre la matemtica se precisa que est

formada por un corpus terico y una actividad matemtica que tienen
caractersticas propias, como detallamos a continuacin:
a) La matemtica como construccin Terica o como Ciencia: es una
ciencia abstracta slo trabaja con smbolos, se ocupa de los nmeros y usa
el razonamiento lgico matemtico, es secuencial, tiene una estructura
ordenada que no se altera, es invariable rigurosa e indiscutible.
La matemtica es por lo tanto: exacta, abstracta, simblica, rigurosa, lgica
y objetiva.

11

b) La matemtica como actividad: se aplica a situaciones de la vida real y

resuelve situaciones vivenciales por eso es concreta, emplea estrategias
metodolgicas y propugna la creatividad.
La actividad matemtica por lo tanto es: concreta, creativa, rigurosa, lgica e
intuitiva.
Existe una relacin biunvoca entre la matemtica como ciencia y como
quehacer matemtico. La ciencia matemtica proporciona el conocimiento
con el cual se interpreta una situacin; el quehacer matemtico constituye un
motor para perfeccionar, renovar y acrecentar el conocimiento matemtico.
De esta manera avanza la ciencia matemtica.
Figura N 1- Relacin entre Matemtica y el Quehacer Matemtico

Proporciona las teoras

que permiten interpretar
una situacin

CIENCIA

QUEHA

MATE
CER
MTI CA
CA
MATEM
TICO

MTICO

Aporta nuevas ideas y teoras

Fuente: Solaris, calculo, matematizo y razono lgicamente, pg. 27.

1.2. Lo que nos dice el currculo oficial sobre la matemtica

De acuerdo el MED (2009: 45) propugna que La matemtica forma parte
del pensamiento humano y se va estructurando desde los primeros aos
de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones
cotidianas.
Estas ideas nos hace comprender que aprender matemtica es hacer
matemtica; ante una situacin problema el nio y la nia muestran
asombro, elaboran supuestos, buscan estrategias para dar respuestas a
interrogantes, descubren diversas formas para resolver las cuestiones
planteadas, desarrollan actitudes de confianza y constancia en la bsqueda

12

de soluciones. El desarrollo de los conocimientos lgico matemtico permite

al nio y a la nia realizar elaboraciones mentales para comprender el
mundo les rodea, ubicarse y actuar en l, representarlo e interpretarlo. El
entorno presenta desafos para solucionar problemas y ofrece mltiples
oportunidades para desarrollar competencias (capacidades y actitudes)
matemticas.

Por lo tanto el aprendizaje de las matemticas, al igual que el de otras

reas, es ms efectivo cuando el estudiante est motivado. Por ello resulta
fundamental que las actividades de aprendizaje despierten su curiosidad y
correspondan a la etapa de desarrollo en la que se encuentra. Adems, es
importante que esas actividades tengan suficiente relacin con experiencias
de su vida cotidiana. Para alimentar su motivacin, el estudiante debe
experimentar con frecuencia el xito en una actividad matemtica. El
nfasis en dicho xito desarrolla en los estudiantes una actitud positiva
hacia la matemtica y hacia ellos mismos.
1.3. Proceso de Aprendizaje del Nio y su Relacin con la Matemtica
1.3.1. Educacin y Aprendizaje
Concebir la educacin como un todo implica que sta responda a las
exigencias

de un mundo cambiante; y, desarrolle

en las personas

condiciones que les permitan aprovechar a utilizar cada oportunidad que se

les presente

de actualizar,

profundizar y enriquecer sus saberes,

adaptndose a los cambios del momento.

Para cumplir estos objetivos, la educacin debe estructurarse en torno
a cuatro aprendizajes fundamentales:

13

1 Aprender a Conocer
Es necesario que cada persona aprenda a comprender, conocer y describir
el mundo que lo rodea para poder desarrollarse y comunicarse con los
dems.
Comprendo
el mundo que
nos rodea.

Por lo tanto,

Aprendo a aprender.

Observo,
comparo, analizo,
sintetizo, razono
lgicamente,
registro
datos,
formulo
y
compruebo
hiptesis; elaboro:
. Conclusiones
. Resmenes
. Informes

Desarrollo mis capacidades y ejercito mi atencin, memoria y pensamiento.

2 Aprender a Hacer
Poner en prctica los conocimientos, no como una repeticin rutinaria, sino
como desarrollo de capacidades que nos permitan transformar el progreso
de los conocimientos en innovaciones, en el estudio, organizacin y
desempeo.

14

3 Aprender a Vivir Juntos

Implica el descubrimiento gradual del otro, para lo cual es necesario el
conocimiento de uno mismo para ponerse en el lugar de los dems y
comprender sus reacciones.

4 Aprender a Ser
Debemos comprender el mundo que nos rodea para comportarnos de
manera responsable y justa. Para ello debemos aprovechar todas las
oportunidades posibles de descubrir y experimentar en el campo esttico,
artstico, deportivo, cientfico, cultural y social, procurando que florezca mejor
la propia personalidad y estar as en condiciones de obrar con autonoma,
juicio y responsabilidad personal.

15

1.3.2. Enseanza de la Matemtica

Si recurrimos a un diccionario de sinnimos, encontramos que construir
significa: edificar, fabricar, erigir, levantar, cimentar, fundar, etctera.
Ahora bien, analizando cmo nuestros alumnos aprenden matemtica en
general, y si nosotros como profesionales de la docencia arbitramos los
medios necesarios para que ellos la construyan.

Nos preguntamos le damos nosotros el qu? y el cmo que lo busquen

nuestros alumnos a travs de la heurstica? (arte de inventar) O seguimos
hacindoles padecer con ejercicios sin sentido (algunos largos y tediosos),
como padecimos nosotros a travs de toda nuestra escolaridad y sin saber
para qu? y cuanto mejor nos acercramos a dominar el algoritmo (reglas
secuenciales

preestablecidas)

que

nos

propona

el

docente,

nos

asegurbamos el resultado o sea l "xito". No les presentaremos

hermosos ejercicios maquillados, creyendo que son problemas?, porque
lo hemos escuchado o lo hemos ledo en algn libro, artculo o en los
diseos curriculares que, la matemtica se construye a travs de
problemas.
Presentaremos ahora modelos de aprendizaje, pero antes deberamos
hacernos las mismas preguntas; cul es nuestra concepcin del proceso
de aprendizaje?, cul es nuestro conocimiento sobre este proceso?
Primeramente veamos:
a) Necesidades de aprendizaje de nios y nias
En la conferencia mundial sobre Educacin para todos, realizada en
Jomtien (Tailandia, 1990) se definieron las necesidades bsicas de
aprendizaje, que abarcan tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje como los contenidos bsicos del aprendizaje; las podemos
visualizar en el siguiente esquema:
b) Cambios en la educacin primaria: en el marco mundial de
transformaciones

llev a nuestro pas a revisar en qu situacin se

encontraba el campo educativo: para ello encarg la realizacin de un

diagnstico, a una comisin (diagnstico 1993 por el MED, el Banco

16

Mundial, PNUD, GTZ, UNESCO, OREALC). El resultado que sta encontr

fue:
- Los egresados de primaria no dominan los conocimientos ni las
destrezas bsicas que les permitirn continuar con xito estudios de nivel
superior o les facilitaran su insercin productiva en la sociedad.
El informe de esta comisin identifica como causas las siguientes:
. Inadecuada e incompetente administracin de la gestin educativa,
esto se evidencia en el exceso de personal en las dependencias
educativas, las bajas remuneraciones, y un sistema administrativo que no
fomenta la promocin en la carrera magisterial.

. Ineficiente ejecucin del currculo, debido a que los maestros

desconocen metodologas y estrategias que no atienden a la diversidad, las
clases son dirigidas, se pierde el tiempo y se carece de materiales
educativos en las aulas.

Estas causas, con los aspectos que cada una conlleva permitieron el
planteamiento

de las acciones de superacin, para mejorar tanto la

administracin como la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje.

1.3.3. Generando procesos de aprendizaje

Las nuevas corrientes pedaggicas si bien han transformado

las

concepciones sobre los procesos de aprender de las nias y nios,

mantienen la afirmacin que todo aprendizaje

persigue ante todo el

crecimiento intelectual de la persona.

El aprendizaje escolar se centra en dos agentes:
-

Los que aprenden (las nias y los nios).

Los que ensean (los docentes).

Aprendizaje y Enseanza
Aprendizaje y enseanza son dos trminos que en la actualidad se
complementan e interrelacionan, si vemos las actividades que realizan los
agentes en cada uno de los procesos.

17

Presentaremos ahora modelos de aprendizaje, pero antes deberamos

hacernos las mismas preguntas; cul es nuestra concepcin del proceso
de aprendizaje?, cul es nuestro conocimiento sobre este proceso?:
Piaget nos aporta una visin constructivista.
Ausubel nos habla de aprendizaje significativo.
Bruner nos ofrece el concepto de andamiaje.
Vygotsky nos aporta la zona de desarrollo prximo.
a) El constructivismo cognitivista de Piaget:
Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy
discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque
holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de
mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "experimentando" su
medio ambiente.
o Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son
las siguientes:
-

Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa

sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar
conocimiento de su medio ambiente.

Pre operacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios

comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos
e acuerdo a lo que parecen que "son".

Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios

empiezan a pensar lgicamente.

Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando

empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es
sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

-

Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura

mental existente.

Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una

nueva experiencia.

18

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y

la acomodacin.

Los principales principios piagetianos en el aula son:

-

Proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la

investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar
llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los
estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir
los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como
ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo
individuales.

El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores

y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la
asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio.

El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los

grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en
unos escenarios lo ms natural posible.

b) El constructivismo social de Vigotsky:

Es asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y
apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de
modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que
las

habilidades

mentales

de

los

estudiantes

se

desarrollan

"naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
1. Construyendo significados:

La comunidad tiene un rol central.

El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma

que l o ella "ve" el mundo.

2. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

o

El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa

de desarrollo.

19

Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el

estudiante, la cultura y el lenguaje.

3. La Zona de Desarrollo Prximo:

De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de
solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas
independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar
an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que
puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa
que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante
construir su propia comprensin en su propia mente.
La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear
situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser
provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.
Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar
en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en
contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el
conocimiento va a ser aplicado.
El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de
mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta
mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos
sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos
algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas,
los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
En el siguiente cuadro presentamos el papel que desempean las
nias y los nios y el docente en el modelo educativo centrado en el
aprendizaje.

20

Figura N 2 Caractersticas de los Modelos Educativos

MODELO EDUCATIVO
Agentes

Nios y Nias

Centrado en la enseanza

Centrado en el aprendizaje

Aprenden
las
explicaciones
Adquieren conocimientos
Realizan tareas
Preparan exmenes
Aprueban o desaprueban
Explica los temas de clase
Expone conocimientos
Encarga tareas
Elabora exmenes
Califica y ve resultados

Realizan
actividades
mentales
Construyen
su
propio
aprendizaje a partir de sus
saberes previos
Aprenden a aprender
Se autoevalan
Activa
conocimientos
previos
Disea actividades de
aprendizaje
Genera conocimientos a
travs de tcnicas y
recursos metodolgicos.
Ensea a aprender.
Evala procesos.

Fuente: MED. Manual para Docentes de Educacin Primaria, Plancad pg. 67

En el modelo centrado en la enseanza, el rol de los nios y nias es

reactivo, es decir, reaccionan a las actividades realizadas por el docente y centran
su atencin en la adquisicin de conocimientos.
En el modelo centrado en el aprendizaje, el rol de de las nias y de los
nios es proactivo, es decir para aprender activan todas sus facultades.
Esto nos lleva a conceptualizar la enseanza y aprendizaje:
Aprendizaje, es un proceso de construccin de conocimientos
elaborado por los propios nios y nias en interaccin con la
realidad, con apoyo de mediadores, que se evidencia cuando dichas
elaboraciones les permiten enriquecer y transformar sus esquemas
anteriores.
Enseanza como: conjunto de ayudas previstas e intencionadas que
el docente ofrece a las nias y nios para que construyan sus
aprendizajes en relacin con su contexto.

21

Figura N3: Caractersticas del Aprendizaje Significativo

CARACTERSTICAS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

ES UN PROCE
SO INTERNO Y
PERSONAL

Los conocimien
tos nuevos se
unen a los co
nocimientos que
ya poseen los
nios y nias.
Es personal por
que cada nio o
nia le atribuye
un significado a
lo que aprende.

ES ACTIVO
Porque depende
De la voluntad y
participacin del
Que aprende.
Las
nias
y
nios
Aprenden mejor
y ms rpido por
que participan de
La accin, apren
den haciendo.

Fuente: Elaborado por el autor

L
o
s
SITUADO
L
Parteode si
tuaciones
s
de
la
realidad
c
y
responde
o
a
Su contexto.
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s
ES

ES

ES UN

ES

COOPERA
TIVO

FENMEN
O SOCIAL

Todos
aprenden
de todos,
esto crea
mejores
condicione
s de trabajo
y facilita la
adquisicin
de saberes.

Las nias y
nios
aprenden
en
comunidad
y no en
forma
aislada. La
interaccin
refuerza el
aprendizaje
.

INTERCUL
TURAL
La
diversidad
cultural
constituye
un recurso
que
potencia la
construcci
n
del
aprendizaje
. Cada nia
o
nio
aporta sus
experiencia
s
y
su
forma
de
entender la
realidad.

n
u
e
v
o
s
s

1.3.4. Tendencias de la didcticae en la matemtica

Solaris (s/a: 39) Respondiendo una la visin de que el aula se debe convertir
e

en un espacio de quehacer nmatemtico se han desarrollado varias

a
tendencias en la didctica de la matemtica:
l
o
s
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s
q
u
e
y
a 22
p
o

Figura N 4- Tendencias de la Didctica en la Matemtica.

DIDCTICA DE LA MATEMTICA

La importancia de la actividad del

Resalta
nio o nia para construir el apren
dizaje
Usando

la intuicin
Tendencias

la relacin
con el
entorno

LA
INCULTURACIN

EL
TRATAMIENTO
HOLSTICO
DEL
EDUCANDO

LA
HEURSTICA

MODELIZACIN
MATEMTICA

LA
ETNOMATEMTICA

EL
APRENDIZAJE
A TRAVS
DEL JUEGO

Esta
corriente
propone que existe
una gran similitud
entre el proceso
cmo la humanidad
ha desarrollado el
conocimiento
matemtico y el
proceso
de
aprendizaje
matemtico
que
realiza
cada
persona. Por ello,
recomiendan utilizar
la historia de la
matemtica
como
una fuente
para
extraer
de
ella
situaciones
de
aprendizaje
pudiendo desarrollar
los procesos e ideas
que se aplicaron
para resolver esos
problemas.

Considera
al
educando como
un ser integral.
Desde
esta
propuesta,
la
enseanza de la
matemtica debe
promover
el
desarrollo
de
conocimientos,
habilidades
y
actitudes. Para lo
cual debe tener
en cuenta
el
entorno
del
educando y su
mundo
interior,
sus expectativas
y emociones con
respecto a la
matemtica.

Considera que
la enseanza
de
la
matemtica
debe darse a
travs de la
resolucin de
problemas. Es
actualmente el
mtodo
ms
promovido
para generar el
aprendizaje
significativo.
Persigue
transmitir
de
manera
sistemtica
los procesos
de
pensamiento
eficaces en la
resolucin de
verdaderos
problemas.

Dentro de esta
tendencia los nios
y las nias no solo
deben
resolver
problemas
sino
que deben
ser
capaces
de
matematizar
situaciones de su
entorno de modo
que generen sus
propios
conocimientos
matemticos,
es
decir
interpretar
una realidad a
travs
de la
matemtica para
hallarle solucin.

Esta tendencia postula

que cada cultura ha
desarrollado su propio
pensamiento
matemtico
y
sus
propios conceptos.

Resalta la gran
similitud que hay
entre
las
caractersticas
de la matemtica
y la de los
juegos:
las
reglas,
la
competitividad, la
simbologa, etc.
El maestro o
maestra
debe
planificar
un
juego en la que
se
d
una
actividad
matemtica, que
un
primer
momento estar
implcita.

Los que se adquieren

de una manera social,
as como el lenguaje.
Entonces para poder
ensear
las
matemticas
universales
deberamos partir del
pensamiento
matemtico local.

Luego
las
acciones que se
dieron
en
el
juego se podrn
simbolizar. Aqu
la matemtica se
hace
explicita,
incluso se puede
seguir el juego
en este nivel.
Esta tendencia
reconoce
el
poder motivador
de los juegos.

Fuente: solaris, Calculo, Matematizo y Razono Lgicamente. pg. 39.

23

1.4. Fines de la Enseanza de la Matemtica

Para Solaris (s/a: 41) Las finalidades de la enseanza matemtica con
relacin a los nios y nias:
En cuanto a la Formacin Intelectual:

El ejercicio de la razn hace posible fundamentar y argumentar.

El razonamiento lgico permite estructurar el conocimiento.

La intuicin, la deliberacin y la comprobacin se convierten en

estrategias para hallar la verdad.

El lenguaje matemtico permite conocer e interpretar la realidad.

Mentalmente construimos modelos matemticos para manipular la

realidad.

En cuanto a la Formacin tica:

Se ejercita la perseverancia y la voluntad.

Se busca la verdad, asumiendo el anlisis como proceso previo a la

toma de decisiones.

En cuanto a la Formacin Socio-Poltica:

Una convivencia basada en el dilogo, capaz de aceptar y fundamentar

opiniones.

Acceder a la informacin cuantitativa sobre los asuntos de inters

colectivos (leerlos, examinarlos, interpretarlos), para tener una accin u
opinin frente a ellos.

Hacer clculos proyectivos sobre el desenvolvimiento de fenmenos

sociales, previendo su desenvolvimiento.

Dar elementos para una mejor distribucin y organizacin de los bienes

colectivos.
De esta manera, las matemticas ofrecern a los nios y a las nias las

siguientes oportunidades de:

a) Desarrollar el pensamiento crtico que les permita abordar una situacin
analizando sus elementos, la veracidad de ellos, las relaciones que hay
entre ellos, sus causas y consecuencias, para tomar una postura, una
opinin o una decisin.
b) Manejar el lenguaje matemtico para interpretar informacin matemtica
que reciban y para expresarse matemticamente.

24

c) Desarrollar estrategias para que economicen sus acciones, permitiendo

que organicen ptimamente sus actividades con respecto al tiempo, al
espacio y a sus fines.
d) Habituarse a buscar la verdad, actitud en que se sustenta la tica, base
de los valores que propician una convivencia saludable y solidaria.
e) Desarrollar habilidades y actitudes para el dilogo, escuchando y
proporcionando argumentos.
Figura N 5 - Oportunidades que ofrece la Matemtica a los alumnos.

Organizo adecuadamente

Expreso mis
opiniones.

mis actividades.

Interpreto informacin
saber responder.

Dialogo y escucho. para

Tomo mis propias

decisiones.

Soy solidario.

Fuente: Elaborado por el autor.

1.5. Factores que Influyen en el Rendimiento de los Alumnos en el rea

Matemtica.
Existen diversos factores que influyen en el rendimiento de los alumnos en
el rea Matemtica. Estas influencias pueden ser negativas o positivas.
Esto depende del tipo de factor y de las circunstancias que lo rodeen y las
tcnicas que el docente aplica para mantener motivados a los alumnos
durante la clase.
Un

factor

del rendimiento de los alumnos en el rea Matemtica lo

constituye el medio ambiente social y familiar donde se desenvuelve el

educando, ya que ste proporciona un modelo de vida, una cultura que le
permite actuar y vivir de un modo determinado.

25

Entre los factores que determinan el rendimiento escolar, tenemos los

siguientes:
La Herencia
El sujeto trae una serie de caracteres, los cuales estn condicionados
por el medio ambiente donde se desarrolla.
Estos caracteres tienen cierta influencia en el rendimiento de los
alumnos en el rea Matemtica, porque dan al individuo un carcter
determinado, segn el cual se desarrollan sus habilidades.
La Inteligencia
Es un factor que influye en el rendimiento de los alumnos en el rea
Matemtica. Los alumnos de una inteligencia superior a la normal tienen
mayores ventajas que los alumnos de inteligencia inferior.
Existen diferentes tipos de inteligencia. No puede decirse, por ejemplo,
que todos los alumnos inteligentes dominen las matemticas, y los que no
las

dominan

no

sean

inteligentes.

Adems,

la

inteligencia

est

condicionada al grado de salud fsica sobre todo mental en el educando,

como a situaciones emotivas. En lo que se refiere al rendimiento escolar, un
nio puede tener problemas emocionales, ser inteligente y no rendir bien
en la escuela, justamente por estos problemas.
La Alimentacin
Puede

influir

en forma

favorable

o desfavorable. Si es nutritiva,

balanceada, y est de acuerdo con la edad y necesidades del nio, su

influencia ser positiva;

en

cambio, si es una alimentacin pobre de

vitaminas, minerales, protenas, calcio, etc., y no satisface las necesidades

del nio, su influencia ser negativa. El nio mal alimentado se agota
rpido, y no puede hacer mucho esfuerzo.
El Sueo
El sueo para todo ser humano es indispensable, ms an para el nio,
quien gasta energas en el juego, en el estudio y a veces en el trabajo. Por

26

este motivo, para que un nio tenga un rendimiento satisfactorio, y para una
buena salud, es necesario que duerma ocho horas diarias como promedio.
La Recreacin
Nadie puede dedicarse a trabajar, alimentarse y dormir, y los
nios mucho menos, puesto que ellos por naturaleza buscan el juego,
aunque se trate de una responsabilidad. Los nios toman el juego como
actividad principal. De acuerdo con esta concepcin, los jardines de la
infancia ensean a los nios, exitosamente, jugando.
La Salud
Como sabemos es un factor preponderante en el rendimiento
escolar. Un nio sano necesariamente tiene que tener un buen rendimiento
en el rea de Matemtica, mejor que un nio enfermo.
El Medio Ambiente Familiar:
Cuando el medio ambiente familiar est bien constituido, brinda un
ambiente favorable para el desenvolvimiento del nio, le da calor de hogar,
amor, comprensin, etc.; todo lo cual contribuye en forma favorable en el
rendimiento escolar.
El Mtodo de Enseanza del Docente
Lograr que el nio preste atencin durante la clase de matemtica
es tarea difcil para el docente. Si ste no aplica el mtodo correcto para
mantener motivado al alumno, el slo pronunciar matemtica para los nios
les resulta tedioso debido a experiencias pasadas donde les impusieron
demasiadas tareas dirigidas y poco entretenidas. El mtodo ser el camino,
la va, el modo, el procedimiento empleado para llegar al alumno.

1.5. Principios Didcticos para la Enseanza de la Matemtica

Solaris (s/a: 65) Estos principios que se propone servirn de guas que
van a orientar el quehacer pedaggico de la matemtica. No constituyen
una receta para que se siga estrictamente. Los principios son:

27

a) Partir de la Realidad y volver a ella

La escuela primaria debera ser un espacio donde los alumnos expresen
libremente sus inquietudes, formulen sus preguntas, las preguntas que
surgen de su inters al querer entender el mundo, y no las preguntas que
surgen frente a los procedimientos que deben aprender de memoria sin
entender el por qu del proceso ni su utilidad.

Respondiendo a las necesidades de los alumnos, la matemtica es un

instrumento que los ayuda a interpretar el mundo. Por ello, su enseanza
debe partir de situaciones cotidianas que tengan parecido con las que viven
segn su periodo de desarrollo y contexto. Adems debe posibilitar el
conocer otras experiencias de vida.
De esta manera la matemtica volver a la realidad y ofrecer informacin
que sirva para tomar una decisin, formarse una opinin o realizar una
accin.
Los principios para partir de la realidad y volver a ella deben ser:
Utilizando situaciones cotidianas para abstraer el conocimiento
matemtico o para plantear problemas matemticos. Por ejemplo:
Tenemos 3 cajas de 12 lpices de colores, qu hago para que cada
grupo tenga igual cantidad de lpices de colores?
Diseando situaciones cotidianas donde los nios y nias puedan
aplicar las habilidades y conocimientos matemticos que desarrollan.
Ejemplo: Qu forma podemos darle a esta cometa? Recuerdan lo
que saben sobre las figuras geomtricas? Cmo pueden cortar los
papeles para forrarla?

b) La Construccin del Lenguaje Matemtico

La ciencia matemtica es cada vez ms usada para dar soluciones a los
problemas que surgen en otras reas del conocimiento, es una manera
sinttica de mostrar y manejar informacin. Nos encontramos rodeados de
gran cantidad de informacin expresada en trminos matemticos.

28

Por ejemplo, en los mercados, los

carteles con los precios

de los

productos, etc.
Actualmente, la matemtica es usada como un lenguaje a travs del cual
comunicamos hechos y situaciones. Basta abrir un peridico para
comprobar esto. La matemtica, al ser parte de la realidad, est presente
en la vida cotidiana. Por ello, los nios y nias van aprendiendo trminos
matemticos a la vez que van aprendiendo a hablar. De esta manera, van
usando intuitivamente muchas nociones matemticas.

No todos nosotros utilizamos la matemtica para informarnos. Ya que

informarnos significa ms que solo leer datos, es comprender como se
llegan a esos datos y lo que significan esos datos en el contexto, solo de
esta manera podremos determinar su veracidad.
Aprendemos muchas cosas de las matemticas, pero no desarrollamos la
capacidad

de

leer

comprensivamente

expresarnos

en

lenguaje

matemtico. As nos convertimos en analfabetos matemticos; un

analfabetismo tal vez menos urgente, pero ms extendido y sutil; por lo
tanto, peligroso. Tengamos en cuenta que acceder a la informacin es un
requisito para ejercer con responsabilidad nuestra ciudadana.
Figura N 6 El Lenguaje Matemtico
LENGUAJE
MATEMTICO
UN SISTEMA
SIMBLICO

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

Corresponden
a las elaboraciones
semnticas, ya que se refieren a los
contenidos de las expresiones.
Ejemplo:
cuando
interpretamos
la
expresin 34+23=57 como una adicin sin
reagrupacin
(o
canje),
estamos
entendindola semnticamente.

Corresponden
a
las elaboraciones
sintcticas, ya que responden a las
reglas cmo se construyen
las
expresiones simblicas.
Ejemplo: cuando decimos cmo hemos
resuelto
esa
adicin,
estamos
interpretndola sintcticamente.

Fuente: Solaris, Calculo, Matematizo y Razono Lgicamente. pg. 71.

29

Por tanto, los principios para estimular la construccin del lenguaje

matemtico son los siguientes:
Utilizar el lenguaje matemtico adecuadamente en cualquier
actividad donde se requiera. Por ejemplo, cuando enseamos figuras
geomtricas a travs del origami: doblamos el papel por la diagonal,
etc.
Disear actividades para que los nios y nias ejerciten el lenguaje
matemtico. Ejemplo, vamos a jugar: adivina, adivinador. Ustedes
escogen un casillero, les leo la situacin que corresponde

al

casillero que han elegido. Si representan la situacin con el

enunciado matemtico correcto ganan un punto, sino pierden su
turno.
c) Pensar Matemticamente o el Ejercicio de la Razn
Las nociones y procedimientos matemticos deben ser aprendidos por los
nios y las nias a travs del ejercicio de la induccin y deduccin.

Es necesario desarrollar la matemtica dentro de una perspectiva

constructivista; porque slo posibilitando un espacio de quehacer
matemtico en el aula, los nios y nias inducen y deducen con el fin de
aprender.
La Induccin. Consiste en formular conclusiones a partir de las
observaciones que hemos realizado o de la informacin que recibimos. Por
ejemplo, si un nio tiene aptitudes para el dibujo, podemos esperar que
gane el concurso de dibujo.
La induccin es necesaria en el proceso de elaboracin del conocimiento,
pues nos da la pista por donde estn las regularidades o constantes de las
que podemos desprender las reglas. Pero las conclusiones a las que
llegamos por induccin son slo probables, basta una excepcin para que
la regla no funcione.

30

Figura N 7 Induccin Matemtica

INDUCCIN MATEMTICA

Partimos
de
observaciones.

CARACTERSTICAS

nuestras

A travs de la induccin,
identificamos regularidades.

Los
resultados
son
probables; un contraejemplo
elimina la conclusin.

Fuente: Solaris, Calculo, Matematizo y Razono Lgicamente, pg. 73

La deduccin completa el proceso de construir la regla (o conocimiento),

pues a travs de derivar conclusiones de las reglas ya comprobadas podemos
estar seguros de que nuestra regla va a funcionar.

Figura N 8 Deduccin Matemtica

DEDUCCIN MATEMTICA

CARACTERSTICAS

Siempre est asociado

a un proceso de
induccin.

Sabemos de antemano
la conclusin a la que
queremos llegar.

Los
resultados son
relativos. En el tiempo
se
pueden
dar
cambios.

Fuente: Solaris, Calculo, Matematizo y Razono Lgicamente, pg. 74

La induccin y la deduccin requieren la intervencin de las habilidades

intelectuales ms altas: el anlisis y sntesis, las cuales implican el ejercicio
de las habilidades de atencin, observacin, comprensin y aplicacin. Por
eso,

la

enseanza

de

la

matemtica

dentro

de

una

perspectiva

constructivista posibilita el desarrollo de habilidades intelectuales, las cuales

sostienen un pensamiento crtico.

El aprendizaje de la matemtica desarrolla el razonamiento lgico, slo si

dentro de las situaciones de enseanza aprendizaje el docente posibilita la
construccin de las nociones, el desarrollo de estrategias personales de

31

clculo y la creacin de situaciones problemticas, situaciones donde se

activa el razonamiento lgico y no slo la memoria.
El razonamiento lgico es la herramienta que posibilitar la transferencia de
los aprendizajes de la matemtica a diversas situaciones que se presenten,
adems posibilitar la construccin de nuevos aprendizajes.
Las actividades de matemticas que se proponen en la clase deben
estimular el razonamiento lgico de una manera natural, porque es as
como forma parte de nuestro pensamiento.
Desde los primeros grados hay que educar en el razonamiento lgico a
travs de una metodologa que estimule el poder descubrir relaciones,
simbolizarlas, comprobarlas, y sobre todo que establezca un dialogo lgico
en la comunicacin cotidiana entre el docente y sus alumnos.
Leamos lo que Santal dice al respecto (1994: 69) No hace falta incluir en
los programas una parte de lgica, con silogismos, cuantificadores y tablas
de verdad como conocimientos bsicos a los que har referencia cuando
llegue el momento. Es mejor ir aprendiendo las leyes del razonamiento de
manera natural, como algo inherente al lenguaje, de la misma manera como
se aprende a hablar.
Por lo tanto, los principios para fomentar el pensamiento matemtico deben
ser:
Posibilitar a los alumnos para que construyan nociones matemticas
a travs de procesos inductivos y deductivos.
Apoyar al desarrollo del pensamiento lgico cuando utilizamos en el
dilogo con los alumnos enunciados (si entonces), conjuncin (y),
disyuncin (o), negacin (no es cierto que).

1.6. RESOLVER SITUACIONES PROBLEMTICAS

Cuando se hace la interrogante para qu ensear matemtica, muchos
contestan que es para resolver problemas. Sin duda, sta es una de las

32

finalidades de la enseanza de la matemtica, pero slo es posible

cumplirla si se entiende como problema la necesidad de resolver
situaciones cotidianas a travs de la interpretacin y actividad matemtica.
Los alumnos deben aprender a descubrir las situaciones matemticas que
estn presentes en los diversos momentos cuando se nos presentan en la
vida diaria, traducirlas al lenguaje matemtico para poder darles solucin.
Las fases del proceso de resolucin de problemas, podemos identificarlas
como:
TRADUCIR LA SITUACIN EN
LENGUAJE MATEMTICO.

RESOLVER LA SITUACIN
PLANTEADA.

TOMAR DECISIONES
ASUMIR POSTURAS.

Por tanto, los principios para estimular la resolucin de problemas deben ser:

Plantear diversas situaciones que motiven el inters de los alumnos para

resolverlas utilizando la matemtica. Por ejemplo, se puede plantear: para
celebrar el aniversario de nuestra Institucin Educativa se han dado tres
ideas: hacer un paseo, organizar un almuerzo familiar o realizar un da
deportivo invitando a otros colegios. Cmo decidiremos qu actividad
realizar? Las respuestas de los alumnos pueden ser: preparemos
presupuestos para saber cunto costar cada actividad!, hagamos una
encuesta para saber qu quieren hacer los alumnos de la escuela!

El error es parte del proceso de aprendizaje. Acostumbremos a los

alumnos a identificar sus errores y analizarlos para que sean situaciones
de aprendizaje.

33

1.6.1. El Proceso de Resolucin de Problemas

El proceso de resolucin de problemas es esencial en el aprendizaje
matemtico, no como motivacin inicial o aplicacin final, sino como el
medio mismo por el cual se aprende. Es precisamente la capacidad
resolutiva que logren los nios y nias la que indicar la calidad de la
educacin matemtica que se imparta en nuestro pas; por ello, constituye
el quehacer fundamental en la escuela.
Para lograr las competencias necesarias para resolver problemas, es
necesario que:

a. Los problemas se contextualicen, es decir que se planteen en

contextos que les den significado. Las situaciones vinculadas con sus
juegos, sus deportes, la vida familiar, su cultura, su historia, su comunidad,
son, en este sentido, significativas.
Se menciona continuamente en todo el currculo, que los problemas deben
estar ligados al entorno, a la realidad inmediata. Esto es vlido en general,
pero debe tenerse presente que la realidad vista por un adulto no
corresponde a la realidad percibida por los nios. Considerando ello, se
debe trabajar tambin situaciones imaginadas, fantsticas y creadas por
ellos mismos. La situacin tambin puede ser construida especialmente por
el maestro porque las situaciones naturales no siempre permiten abordar el
aprendizaje deseado.

En todos los casos, los nios y nias aprenden en situaciones ligadas a un

contexto para ser capaces de transferir posteriormente sus conocimientos a
otras

situaciones

no

conocidas

finalmente

situaciones

descontextualizadas.

b.Las situaciones varan continuamente, tanto en lo que se refiere al

contexto, al lenguaje verbal o grfico utilizado, como en la forma de tratar el
concepto. Los problemas deben permitir utilizar el concepto en situaciones
diferentes cada vez y en toda su amplitud. Por eso deben evitarse los

34

problemas tipo, donde slo se cambian las cantidades y toda la estructura

permanece inalterable.

c. Los problemas deben variar tambin, en relacin con el

tipo de

dificultad: con datos completos, incompletos o intiles, con informacin

numrica o sin ella, con una o varias soluciones. Los problemas abiertos
son especialmente importantes porque invitan a preguntar, a formular
conjeturas, a buscar analogas, etc.

d. Los problemas se deben formular en un lenguaje sencillo, teniendo

en cuenta el nivel de lectura logrado por los nios y nias, para que la
comprensin verbal no sea obstculo y se pueda centrar la atencin en lo
matemtico.

e. Los problemas deben corresponder a las capacidades reales de los

nios y nias. Si son demasiado simples o ya conocidos por ellos, no existe
el reto ni la emocin de trabajar algo nuevo; sencillamente ya no son un
problema. Si, por el contrario, el nivel es demasiado alto, y est ms all de
sus posibilidades, el esfuerzo resulta vano. Los nios pierden inters,
fracasan repetidas veces y, en todo caso, slo memorizan el procedimiento
para hallar la solucin.

f. Generalmente se maneja como problema una situacin conocida

donde se le pide al nio que repita un procedimiento e incluso una
respuesta; este tipo de "problema" no ayuda al desarrollo de habilidades
matemticas.

g. Los alumnos y alumnas trabajan grupalmente, para que intercambien

ideas, contrasten sus caminos y soluciones hallados y lleguen a soluciones
grupales. Pero tambin debe haber un trabajo individual que d ocasin
para que el nio reflexione sobre su propio aprendizaje.

35

h. El profesor o profesora est permanentemente alerta para conocer

los procedimientos seguidos por los nios, a fin de disminuir tensiones,
estimularlos

formar

actitudes

de

trabajo

matemtico

como

la

perseverancia y la tenacidad en la bsqueda de soluciones. Este trabajo de

observacin y acompaamiento permite al maestro, conocer y comprender
el origen de los errores, para que, a partir de ellos, se pueda restablecer el
equilibrio y ayudarlos en la construccin del conocimiento.

Por ello, el maestro se convierte en el mediador entre los conocimientos

que posee el nio y la nia y los que se pretende que ellos construyan.
La resolucin de problemas es una capacidad compleja. El trabajo en la
escuela se centrar en el desarrollo de las habilidades, estrategias y
actitudes que componen esta competencia transversal para todas las reas
del currculo y requiere:

.Comprender el problema, lo que significa saber reconocer que

existe un problema, apropiarse de la situacin, representarla,
saber extraer e identificar los datos, descubrir la pertinencia de
stos y explicar lo que se busca.
Seleccionar el procedimiento adecuado a la naturaleza y
condiciones del problema. Esto implica elaborar o seleccionar
estrategias o tcnicas y formular conjeturas sobre las posibles
soluciones.
Hallar la solucin y evaluar la pertinencia de las respuestas.
Comunicar sus hallazgos en forma oral, escrita, grfica o
simblica.
Tener confianza en la propia capacidad del nio para resolver
problemas.
Ser perseverante en la bsqueda de soluciones.
La resolucin de problemas tiene la finalidad de aprender matemticas a
partir de la investigacin y tambin de aplicar y conectar las matemticas
que se conocen. En la etapa primaria se ha de trabajar este procedimiento
en dos sentidos, lo que debera llevar a ver a la matemtica como un todo

36

(no fragmentado en bloques o partes) y valorar su utilidad dentro y fuera de

la escuela.
Ante las actitudes tan negativas del alumnado y de los sentimientos de
fracaso de los enseantes, hay que hacer una reflexin sobre este aspecto
esencial del aprendizaje de la matemtica y aplicar este procedimiento de
manera que produzca el efecto deseado.
Todos los alumnos pueden aprender mtodos para resolver problemas. A
partir de comunicarles estrategias generales, cada uno desarrollar otras
ms personales y las enriquecer progresivamente.
Ninguno resolver todos los problemas; lo ms importante es que todos
estn dispuestos a hacerlo sin desesperarse. Tener recursos para
emprender la resolucin

y reconocer si la solucin o las soluciones

obtenidas son correctas, sin ayuda del profesor, es el objetivo prioritario.

Figura N 9 - Fases para la Resolucin de Problemas

COMPRENSIN DEL PROBLEMA

DISEO O ADAPTACIN DE UNA ESTRATEGIA

EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA

NO
FUNCIONA?

RETROSPECCIN Y VERIFICACIN

Fuente: MED, Matemtica para la vida, pg. 46

37

SI

1.6.2. Clases de problemas

a. Problema: Concepto
Parra (1990:22) define un problema como una realidad incompleta, una
pregunta que demanda una respuesta, una pulsin, una incitacin a salir de
un estado de desequilibrio a otro de equilibrio. Pero agrega tambin: un
problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se
plantea l mismo) dispone de los elementos para comprender la situacin
que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas
totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata.

A partir de estas definiciones, el enfoque conceptual adoptado caracteriza

un problema por tres elementos:
Aceptacin: El individuo o grupo acepta el problema como tal y se
compromete con su resolucin
Desafo: No existe un procedimiento o mtodo evidente que permita hallar
la solucin de manera directa.
Exploracin: El compromiso fuerza la exploracin de nuevos
procedimientos o mtodos para atacar la resolucin

1.6.3. CLASES DE PROBLEMAS

Se puede distinguir las siguientes clases de problemas:
PROBLEMAS TIPO
Para el MED (2005: 35) Los problemas tipo son aquellos en cuyo
enunciado esta implcitamente expresada la operacin que tiene que
realizar el estudiante para obtener la respuesta del problema.
Andrea vendi 4 camisas a 15,00 soles cada una. Si le pagaron con un
billete de 100,00 nuevos soles, cunto tendr que dar de vuelto?

PROBLEMAS HEURSTICOS
Lea y analice el enunciado de los problemas siguientes:

38

- 2 manzanas se pueden cambiar por un pltano. 1 pltano se puede

cambiar por 3 naranjas. Cuntas manzanas obtendr con 9 naranjas?

- Ren debe pagar $25 nuevos soles por una chompa.

De cuntas maneras puede pagar si slo tiene monedas de 1 y 5

nuevos soles y un billete de 10 nuevos soles?

En ninguno de los enunciados de los dos problemas anteriores hay

expresiones que sugieran el procedimiento a utilizar para resolver el
problema planteado. En cada caso, es necesario pensar y buscar una
estrategia que permita encontrar una respuesta.

Por lo tanto un problema es heurstico cuando en cuyo enunciado no se

sugiere implcitamente el procedimiento a aplicar, incidindose ms en
la bsqueda de una estrategia para encontrar la solucin.
PROBLEMAS DERIVADOS DE PROYECTOS
Analiza y caracteriza los enunciados de estas situaciones problemas:
- Nuestro saln necesita guardar los trabajos realizados, para mantener
el orden. Toma las medidas del espacio libre y calcula las dimensiones
que debera tener el estante. Finalmente, elabora un presupuesto para
la confeccin del mismo.
- Los alumnos de sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa N 7098 quieren viajar a la ciudad de Ica.
Qu presupuesto necesitan?
Por lo tanto: un problema derivado de proyecto es aqul que se genera
en la formulacin de un proyecto a ejecutarse en una situacin real.

PROBLEMAS DE ROMPECABEZAS
Los problemas de rompecabezas son aquellos cuya solucin se
encuentra por ensayo y error.

39

- Tres cuadrados
En el dibujo representado en la figura, quitar tres cerillas, de tal forma
que resulten tres cuadrados iguales.

- En la figura cuntos rectngulos hay?

- En la figura cuntos tringulos hay?

1.6.4. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE POLYA

A George Polya (matemtico hngaro 1887 1985), en las tres ltimas
dcadas de su larga carrera, le interes de sobremanera la enseanza de
la matemtica ofreciendo por tanto grandes aportes a la pedagoga
matemtica.
Cuando explica el mtodo heurstico en la enseanza de la resolucin de
problemas, define los siguientes pasos:
.
.
.
.

Entender el enunciado.
Planteamiento o imaginar un plan.
Ejecutar el plan.
Comprobar la solucin obtenida.

En el nivel de Educacin Primaria se pondr nfasis en la fase de

comprensin del problema y en la fase de planteamiento con el fin de
desarrollar la conciencia de la relacin entre el problema y la estrategia
usada en su solucin.

40

Veamos qu significa cada uno de estos pasos:

1. Entender el Enunciado del Problema / Familiarizacin
El nio (a) debe comprender el problema analizando detalladamente el
enunciado, con el propsito de identificar los datos presentados, la pregunta
y las condiciones.
El maestro debe sealar que se lea el problema con tranquilidad, sin
presiones, ni apresuramientos, que se juegue con la situacin, que se
pierda el miedo inicial.
Algunas preguntas que pueden facilitar el trabajo de los alumnos son:
- Cul es la incgnita?
- De qu trata el problema?
- Cules son los datos?
- Cules son las condiciones?
- Es posible cumplir las condiciones?
- Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita?
- O son insuficientes?
- O son redundantes?
- O son contradictorias?
- Recuerdas otro problema que hayas resuelto con una pregunta o
preguntas equivalentes?
Para que el nio entienda mejor el problema, puedes realizar las
siguientes actividades:
- Dibuje una figura
- Adopta una notacin adecuada
- Separa las diferentes partes de las condiciones.
2 Concepcin de un Plan/Bsqueda de estrategias
Aqu, el alumno comienza a explorar la situacin. Es en esta fase donde
una lista de estrategias heursticas deben ser tiles; dependiendo de la
estructura del problema podr elegir la ms adecuada.
El alumno establece un plan de respuesta al problema. La idea es
convertir al alumno en un verdadero investigador, para lo cual deber
esforzarse en desarrollar su originalidad y creatividad al mximo.
Necesita utilizar toda su intuicin poniendo a prueba su habilidad para
encontrar la clave de las acciones que debe realizar para encontrar la
solucin.
Las preguntas que se les hace a los nios estn dirigidas a que encuentren
analogas, puedan generalizar, descomponer, etc.:
- Te has encontrado con un problema semejante?
- Lo ha visto antes de forma diferente?
- Conoces algn problema relacionado?
- Conoces algn teorema que pueda ser til?
- Puedes plantearlo de forma distinta?
- Puedes utilizar el mismo camino recorrido para resolver otro problema?

41

- Puedes introducir algunos elementos auxiliares que te permitan resolver

el problema?
Tambin pueden ser pertinentes estas estrategias:
Mira la incgnita e intenta recordar algn problema familiar que tenga una
incgnita igual o parecida. Se trata de hacer suyo el problema, relacionarlo
con la experiencia personal.
He aqu un problema relacionado con el suyo, y que se ha resuelto
antes. En tal caso trata de responder:
Podra utilizarlo?
Podra utilizar su resultado?
Podra utilizar su mtodo?
Debera introducir algn elemento auxiliar que pueda utilizar?
Podra replantear el problema?
Podra volverlo a replantear de otra forma diferente todava?
Vuelve al planteamiento original.
Si no puedes resolver el problema propuesto, intenta resolver primero algn
problema que se relacione con l mismo.
Las siguientes cuestiones te ayudarn:
Podras imaginarte algn problema ms sencillo, relacionado con ste?
Algn problema ms general?
Algn problema ms particular?
Algn problema anlogo?
Podras resolver alguna parte del problema?
Mantn slo una parte de las condiciones, abandona la otra parte:
Hasta qu punto se determina entonces la incgnita?, cmo puedes
variar?
Puedes extraer algo prctico a partir de los datos?
Puedes pensar en otros datos adecuados para hallar la incgnita?
Puedes cambiar la incgnita, o los datos, o las dos cosas si hace falta,
para que la incgnita est ms prxima a los datos nuevos?
Haz utilizado todas las condiciones?

Has tenido en cuenta todos los conceptos esenciales que intervienen en el

problema?
sta es una de las fases ms importantes en el proceso de solucin de
problemas pues depende mucho de los conocimientos previos con los que
cuenta el estudiante, as como de la calidad del pensamiento.
3. Ejecucin del Plan
Se procede a ejecutar las estrategias de solucin, efectuando la o las
operaciones que permitirn encontrar la respuesta al problema.

42

Se debe recomendar al nio que al seguir su plan con trole cada uno de
sus pasos, que acte con flexibilidad, si las cosas se complican demasiado
que intente otro camino. Esto es lo que se llama un adecuado manejo entre
el principio de perseverancia y el principio de variedad. Por otra parte, es
necesario examinar tantos aspectos como sea posible.
Cuando lleve a cabo su plan de re4swolucin, compruebe cada paso:
Puedes ver claramente que el paso es correcto?, Puedes demostrar que
es correcto?
4. Verificacin de la Solucin
En esta etapa el nio deber efectuar una visin crtica del trabajo
realizado.
Es necesario que el alumno se convenza de que la solucin es correcta,
efectuando una labor autocrtica, tratando de generalizar a travs de la
situacin.
Las preguntas sugeridas son:
Puedes comprobar el resultado?
Cmo has llegado a la solucin?
Puedes comprobar el razonamiento?
Por qu ese camino te llev a la solucin?
Puedes extraer el resultado de otra manera?
Puedes percibirlo a primera vista?
Puedes utilizar el resultado, o el mtodo, para algn otro problema?
Otras estrategias:
Adems, Polya propuso el empleo de diversos mtodos heursticos tales
como:
Descomponer el problema en subproblemas ms simples
Usar diagramas o grficas
Trabajar el problema hacia atrs.

1.6.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS SCHOENFELD

Schoenfeld (Santos, 1992) se dedic desde 1985 a proponer actividades
de aprendizaje en el aula. Su inters se centraba en la necesidad de
propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemticos
experimentan en el proceso del desarrollo de las matemticas. Asume una
postura de novato-experto.
Su modelo de resolucin aborda las siguientes fases:
Anlisis
Exploracin
Comprobacin de la solucin

43

1. Anlisis del Problema.

Tres estrategias nos ayudan:
a) Trazar un diagrama, si es posible.
b) Examinar casos particulares, y para ello:
Elegir valores especiales que sirvan para ejemplificar el problema
Examinar casos lmites, para explorar la gama de posibilidades.
Asignar a los parmetros valores y buscar una pauta inductiva.
a) Probar a simplificar el problema:
b) Sacando partido de posibles simetras, o
c) Mediante razonamientos sin prdida de generalidad (incluidos los
cambios de escala).

2. Exploracin
Nos plantea tres posibles estrategias de exploracin del problema:
1) Examinar problemas esencialmente equivalentes. Con varios
mtodos:
a) Por sustitucin de las condiciones por otras equivalentes.
b) Por recombinacin de los elementos del problema de distintos
modo
c) Introduciendo elementos auxiliares.
d) Replanteando el problema mediante:
- El cambio de perspectiva o notacin.
- Considerando el razonamiento por contradiccin o el contra recproco.
- Suponiendo que se dispone de una solucin y determinando cules
seran sus propiedades.
2) Examinar problemas ligeramente modificados. Tambin con
varios mtodos:
a) Eligiendo sub-objetivos (por satisfaccin parcial de las condiciones).
b) Relajando una condicin y tratando de volverla a imponer.
c) Descomponiendo el problema en casos y estudiando caso por caso.
3) Examinar problemas ampliamente modificados. Para ello
podemos:
a) Construir problemas anlogos con menos variables.
b) Mantener fijas todas las variables menos una, para determinar qu
efectos tiene esa variable.
c) tratar de sacar partido de problemas afines que tengan similares
formas, datos o conclusiones parecidos.
3. Comprobacin de la Solucin Obtenida
Hemos de responder a cuestiones como:
a) Verifica la solucin obtenida los siguientes criterios especficos?

44

Utiliza todos los datos pertinentes?

Est acorde con predicciones o estimaciones razonables?
Resiste a ensayos de simetra, anlisis dimensional?
b) Verifica los criterios generales siguientes?
Es posible obtener la solucin por otro mtodo?
Puede quedar concretada en casos particulares?
Es posible reducirla a resultados conocidos?
Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?
1.6.6. ESTRATEGIAS DIDCTICAS KANTOWSKY
Kantowsky (citado en Alsina, 1980) propone los siguientes procesos
heursticos que se pueden emplear en un proceso de solucin de
problemas matemticos:
1.
1.
2.
3.

Dibujar un diagrama.
Examinar un caso especial.
Identificar lo que se busca y lo que se da.
Identificar informacin relevante e irrelevante (examinar toda la
informacin dada)
4. Trabajar hacia adelante desde el principio con la informacin dada.
7. Trabajar hacia atrs desde la conclusin.
8. Buscar un patrn o encontrar una generalizacin
9. Buscar un problema relacionado (nfasis en estructura similar)
10. Buscar un teorema, definicin, operacin o algoritmo que se aplique
al problema.
11. Resolver parte del problema.
12. Verificar la solucin.
13. Examinar si existe otra manera de encontrar la solucin (soluciones
alternas).
14. Examinar si se puede obtener otra solucin (originalidad), y
15. Estudiar el proceso de resolucin.
1.6.7. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE GUZMN: MODELO
GUZMN.
Este esquema corresponde al modelo propuesto por Miguel de Guzmn en
sus libros Para pensar mejor y Aventuras matemticas.
Este modelo consta de cuatro fases:

Fase 1:

Familiarizacin con el problema.

Fase 2:

Bsqueda de estrategias

Fase 3: Llevar adelante la estrategia

Fase 4: Revisar el proceso y sacar consecuencias de l.

En cada una de las fases las pautas a seguir son:

Al comienzo, en la familiarizacin con el problema debemos actuar sin
prisas, pausadamente y con tranquilidad: Hay que conseguir tener una idea

45

clara de los elementos que intervienen: datos, relaciones, incgnitas, etc.

En resumen, antes de hacer, trata de entender.
Una vez que hemos entendido el problema, pasamos a buscar estrategias
que nos permiten resolverlo.
En esta fase no iniciamos el ataque del problema sino que vamos
apuntando todas las ideas que surjan relacionadas al problema. Es
conveniente pensar y disponer de ms de una estrategia o camino a
desarrollar en la fase posterior.
Tras acumular varias opciones de resolucin, es el momento de llevar
adelante la estrategia elegida. La llevamos adelante trabajando con
confianza y sin apresuramientos. Conviene no echarse atrs ante la primera
dificultad que surja, ni continuar con la estrategia si las cosas se complican
demasiado. En el caso de no acertar con el camino correcto, es el momento
de volver a la fase anterior y reiniciar el proceso. Seguimos de esta forma
hasta cerciorarnos de haber llegado a la solucin.
Por ltimo, queda la fase ms importante del problema, la de revisin del
proceso y sacar consecuencias de l. En esta fase, que no debe faltar
cuando hayamos resuelto o no el problema, no debemos reflexionar sobre
todos los incidentes del camino seguido, sobre si es posible extender las
ideas que hemos tenido a otras situaciones, sobre el problema en s y sobre
nuestros estados de nimo a lo largo de todo el proceso recorrido.
Figura N 10 Modelo Guzmn para la Solucin de Problemas.
. Antes de hacer trata de entender.

I
FAMILIARIZACIN
CON ELPROBLEMA

. Toma el tiempo necesario.

. Acta sin prisas y con tranquilidad.
. Imagnate los elementos.
. Juega con los elementos del problema.
. Pon en claro la situacin de partida, la de llegada y lo que debes lograr.
. Busca informacin que te pueda ayudar.
.Encara la situacin con gusto e inters.
. Busca y anota las ideas que se te ocurran.

II
BSQUEDA DE
ESTRATEGIAS

III
LLEVAR ADELANTE

. No desarrolles las ideas hasta que no poseas varias.

. Estas estrategias te pueden ayudar:
Empezar por lo fcil.
Experimentar y buscar regularidades o pautas.
Hacer esquemas, figuras, diagramas.
Modificar el problema.
Escoger un lenguaje, una notacin apropiada.
Buscar semejanza con otro problema o juego.
Escoger la simetra de la situacin.
Suponer el problema resuelto.
Suponer que no, a dnde nos lleva?
Piensa en tcnicas generales: induccin, proceso
Diagonal, etc.
. Llevar adelante las etapas de la idea anterior
. Procura no mezclarlas, de una en una.
. Trabaja con tenacidad y decisin en cada idea.
. Trabaja con flexibilidad en las situaciones que se compliquen demasiado.
. Cuando consideres que has llegado al final, observa a fondo la solucin

46

LA ESTRATEGIA

IV
REVISAR EL
PROCESO Y SACAR
CONSECUENCIAS

que obtienes.
. Examina con detenimiento y profundidad el camino que has seguido.
. Cmo has llegado a la solucin? Si no lo has resuelto por qu no has
llegado a la solucin?
. Trata de entender que las cosas han marchado y por qu han marchado.
. Busca un modo ms sencillo u otro modo de resolverlo.
. Intenta trasladar el mtodo seguido a otras situaciones.
. Reflexiona sobre tus estados de nimo y tu proceso de pensamiento y
saca consecuencias para el futuro.

Fuente: Sulca y otros, Estrategias Ldicas para la Enseanza de la Matemtica en Educacin Primaria, pg.25

1.7. ALGUNAS RECOMENDACIONES QUE AYUDAN A COMPRENDER

MEJOR LOS PROBLEMAS MATEMTICOS.
Entre otros se recomiendan:
Expresar el problema con otras palabras.
Indicar los datos con los que se cuenta para resolver el problema.
Separar los datos relevantes y los no relevantes.
Indicar cul es la meta del problema.
Representar el problema en otro formato (grfico, diagrama, dibujos,
etc.).
Sealar dnde reside la dificultad.
Sealar qu datos no presentes necesitaramos

para resolver el

problema.
Buscar un problema semejante que hayamos resuelto.
Analizar primero algn ejemplo concreto cuando el problema es muy
general.
Buscar situaciones (escenarios, contextos, tareas, etc.) en los que
pueda presentar el problema. Estas recomendaciones tienen como
finalidad esencial desarrollar en el alumno la reflexin antes de
actuar, y a que planifique su propio proceso de resolucin.

1.7.1. Factores que Intervienen en la Solucin de un Problema

Resolver un problema es un proceso que requiere, adems de la
experiencia y los conocimientos previos, intuicin para hallar la estrategia
adecuada y la presencia de determinadas condiciones sicolgicas en la
persona que lo va a resolver.

47

Entre los diversos factores que podemos considerar son:

a) Factores relacionados con la experiencia

Edad
Conocimientos previos
Familiaridad con las estrategias de solucin
Familiaridad con el contexto y el contenido del programa.

b) Factores afectivos
Presin
Ansiedad
Inters
Perseverancia
c) Factores cognitivos
Memoria
Habilidad numrica
Capacidad de clculo
Capacidad lgica

1.7.2. Juegos de Estrategias en la resolucin de problemas.

Estos juegos apoyan el desarrollo de la capacidad de razonamiento en la
resolucin de problemas buscando diversas alternativas de solucin; es
decir, hacer uso de la heurstica.
Dentro de estos juegos tenemos:
Juegos con la problemtica del entorno del nio.
Analogas.
Mensajes lgicos.
Problemas heursticos

48

a). Problemas heursticos

La heurstica (problema solving) en la enseanza de la matemtica.
La palabra heurstica, como muchas otras ricas en contenido, aparece en
ms de una categora gramatical. Cuando se encuentra como sustantivo, se
identifica con el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina digna de
estudio. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas ms concretas
como estrategias heursticas, reglas heursticas o incluso silogismos y
conclusiones heursticas. Claro est que estos dos usos estn ntimamente
relacionados ya que la heurstica usualmente propone estrategias
heursticas que guan el descubrimiento.

En matemticas, la heurstica existe desde la Grecia antigua. Sin embargo,

la formalizacin y el alto grado de rigor en matemticas le han restado
importancia al estudio del descubrimiento, considerndolo ms bien de
inters para la psicologa. Aunque existe el campo de la teora de la
demostracin, ste nada tiene que ver con encontrar patrones de
demostracin o reglas para probar teoremas.

Una excepcin en el estudio de la heurstica en matemticas es el trabajo

pionero Polya (1984: 128), matemtico de origen hngaro, quien dedic
gran parte de su trabajo (adems de sus investigaciones originales en la
teora de funciones y probabilidad) a desarrollar una teora heurstica para
la resolucin de problemas en matemticas. La nocin de heurstica se le
atribuye a Pappus (300 d.c.), quien propone la rama de estudio denominada
"analyomenos", que bien puede traducirse como "el tesoro del anlisis" o "el
arte de resolver problemas". Dos son las estrategias principales que se
proponan para resolver problemas en geometra: la primera consiste en
asumir que la solucin est dada y se trabaja "desde atrs" hasta
encontrarse con algo ya conocido o que se sabe verdadero. La otra es
"hacia adelante": se empieza considerando el conocimiento matemtico
(axiomas y teoremas ya probados) y se trabaja hacia el resultado. A estos
dos mtodos se les denomina anlisis y sntesis respectivamente.

49

Un ejemplo no matemtico que ilustra estos dos tipos de razonamiento es

el siguiente Polya (1984: 145):

"Una mujer primitiva quiere cruzar un riachuelo; pero no lo puede hacer en

la forma usual porque la lluvia de la noche anterior lo ha convertido en ro.
As, cruzar el ro se convierte en el objetivo del problema; cruzar el ro es
la incgnita X de este problema. La mujer recuerda que ha cruzado otros
ros caminando sobre troncos cados. Voltea a su alrededor buscando algn
rbol cado, siendo sta su nueva incgnita, su Y. No encuentra ningn
rbol cado que le pueda servir, pero hay muchos rboles parados a lo largo
del ro; cmo deseara que alguno de ellos se cayera. Puede hacer que
alguno de estos rboles caiga sobre el ro? Aqu hay una gran idea y un
nuevo objetivo: cmo hacerle para tirar uno de estos rboles sobre el ro y
as cruzar?

Este hilo de ideas ilustra el mtodo de anlisis. Se comienza por la meta y

se infieren las condiciones necesarias para lograr este objetivo. Si esta
mujer primitiva es exitosa en llevar a cabo su anlisis, pudiera ser la
inventora del hacha y los puentes. El mtodo de sntesis es el de llevar a
cabo estas ideas en acciones en direccin contraria: para cruzar el ro,
busca un tronco cado para usarlo de puente. Si no encuentras ninguno,
busca el rbol ms adecuado tal que al tirarlo, su tronco sirva de puente
para cruzar. En general, es ms natural empezar por el mtodo de anlisis
y luego realizar la sntesis. "anlisis es invencin, sntesis es ejecucin
(Polya, p.146).

50

EJEMPLOS

DE

PROBLEMAS

HEURSTICOS

EN

EDUCACIN

PRIMARIA.
- Juan cambia 10 pelotas de ftbol por una bicicleta. 10 bicicletas por
cuantas pelotas se podr cambiar?

- Deseo cambiar dos pantalones

por cuatro vestidos

y cuatro vestidos por ocho zapatillas

Cuntos pantalones tengo que cambiar para obtener 16 zapatillas?

- Si tres pias

Una sanda

Cuntas pias

se puede cambiar por una sandia

se puede cambiar por 4 melones

obtendr con 9

51

- En hipermercados METRO, hay una oferta: por la compra de un pollo a

la brasa

te obsequian tres bolsas de arroz

Cuntos pollos compraras, si quieres tener 24 bolsas de arroz?

- En la tienda de DON PEPE se puede cambiar:

una torta

por tres helados

y por tres helados nos dan 6 queques

Cuntas tortas tengo que comprar para obtener 24 queques?

- Si 3 aves
una garza

Cuntos aves

se pueden cambiar por una garza

se puede cambiar por 3

obtendr con 6 osos

52

- Si 8 caramelos

pueden cambiar por 12 chocolates

12 chocolates

se pueden cambiar por 24 gaseosas.

Cuntos caramelos

obtendr con 48 gaseosas

- Si cada manzana cuesta S/. 0,50 y por cada manzana me regalan 02

uvas, cuntas manzanas compr con 06 uvas?

0,50

0,50

0,50

9 uvas

S/. 1,50

- Si cada pelota cuesta S/.5,00 Nuevos Soles y por cada pelota me

regalan 02 banderas, cuntas pelotas tendr si compro con 06
banderas?

+
=

53

- Si cada lpiz cuesta S/. 1,00 Nuevo Sol y por cada lpiz le regalan 03
stickers, cuntos lpices compro si tengo 09 stickers?

PROBLEMAS HEURSTICOS
1er GRADO

La seora Josefina

se va al

se da cuenta que el precio de una

a cuntas

equivale a dos

. Si compra 5

equivaldran?.

se van al

y al comprar los

dan con la sorpresa de que por cada 2

paquetes de

recibe 5

. Si ellos invitaran a dos parejas ms,

Cul sera el total de paquetes de

que recibiran?

54

se

En el

el precio de 5 Kg. de

3Kg de

. Si la

cuntos Kg. de

equivale a

llevar 10 Kg. de
le corresponderan?

2do GRADO

se va a la

con 30 soles y se da cuenta que el precio

de:

equivale a 1

equivale a 2

equivale a 1

Pregunta 1: Si compra 3

Pregunta 2: Si compra 8

Pregunta 3: Para que tenga 6

a cuntos

a cuntas

cuntas

comprar?

55

equivalen?

equivalen?

debe

3er GRADO

vender

cobrar 2 Kg. de
. Cuntos Kg. de

y3

a una

y por cada

y por cada
y cuntos

cobrar 2
recibi si vendi 5

va a trabajar a un

para vender

el dueo le dice que le pagar 10 soles por cada 15 Kg de

Cuntos Kg. a vendido sI ha cobrado 40 soles?

Necesita
kilos de

que venda.

para hacer su pollada, para ello intercambiar

por
. cuntos kilos de

, si por cada 2 kilos de

le dan un

tendr que dar para que le den 10

56

4to GRADO

se va a la ferretera y hace trueques para intercambiar

herramientas y las tarifas son as:

por 5

un

por 4

por 6

2 bolsas de

Pregunta 1:
cuntos

tuvo que dar para recibir 3

Pregunta 2:

Si recibe 6 bolsas de
intercambiar?

y dos

cuntos

Pregunta 3

Entreg 8

y 10

cunto de

57

recibi?

tuvo que

1.8. ALGUNAS RECOMENDACIONES QUE AYUDAN A COMPRENDER

MEJOR LOS PROBLEMAS MATEMTICOS.
Entre otros se recomiendan:

Expresar el problema con otras palabras.

Indicar los datos con los que se cuenta para resolver el problema.
Separar los datos relevantes y los no relevantes.
Indicar cul es la meta del problema.
Representar el problema en otro formato (grfico, diagrama, dibujos,
etc.).
Sealar dnde reside la dificultad.
Sealar qu datos no presentes necesitaramos para resolver el
problema.
Buscar un problema semejante que hayamos resuelto.
Analizar primero algn ejemplo concreto cuando el problema es muy
general.
Buscar situaciones (escenarios, contextos, tareas, etc.) en los que
pueda presentar el problema. Estas recomendaciones tienen como
finalidad esencial desarrollar en el alumno la reflexin antes de
actuar, y a que planifique su propio proceso de resolucin.

1.9. MODELOS DE APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

Nos preguntamos le damos nosotros el qu? y el cmo que lo busquen
nuestros alumnos a travs de la heurstica? (arte de inventar) O seguimos
hacindoles padecer con ejercicios sin sentido (algunos largos y tediosos),
como padecimos nosotros a travs de toda nuestra escolaridad y sin saber
para qu? y cuanto mejor nos acercramos a dominar el algoritmo (reglas
secuenciales preestablecidas) que nos propona el docente, nos
asegurbamos el resultado o sea l "xito". No les presentaremos
hermosos ejercicios maquillados, creyendo que son problemas?, porque
lo hemos escuchado o lo hemos ledo en algn libro, artculo o en los
diseos curriculares que, la matemtica se construye a travs de
problemas.
Siguiendo con este anlisis presento tres modelos de enseanza propuesto
por Brousseau (1998:66) donde se pone en juego la relacin: docente,
alumno, saber:
El modelo llamado normativo (centrado en el contenido)
El modelo llamado iniciativo (centrado en el alumno)
El modelo llamado aproximativo (centrado en la construccin del saber por
el alumno)

58

1 Modelo Normativo: centrado en el contenido

El docente (D) muestra nociones, las introduce, provee los ejemplos.
El alumno (A) aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, entrena,
ejercita y al final aplica. El saber (S) ya est acabado, est construido.

A
S
A

En este modelo, el rol del docente es transmitir la teora matemtica.

Los alumnos deben memorizar toda la aritmtica, frmulas y procedimientos,
adems de las estrategias que usa el docente; luego deben identificar los
casos en que se aplica cada uno de ellos para aplicarlos tal como le fueron
enseados.
La ejercitacin tiene el objetivo de que repita los mtodos aprendidos,
suele ser montona. En este modelo, los libros de texto son muy importantes
porque en ellos est la teora que deben aprender los alumnos. Esta teora
no pierde vigencia en el tiempo ni en el espacio sin interesar el contexto.
El aprendizaje de la matemtica se puede realizar en la interaccin del
alumno con su libro.
Los alumnos asumen su responsabilidad y entran al juego didctico en
el que aprenden, escuchan deben estar atentos, entrenan a la par con el
profesor, ejercitan por su cuenta y al final aplican las tcnicas en la solucin
de problemas aplicados.
2 Modelo Iniciativo
En este modelo los alumnos representan un papel relevante ya que para el
planteamiento de una determinada situacin de enseanza se toman en
cuenta sus intereses, sus necesidades, el entorno donde se desarrollan.
El docente escucha a sus alumnos, suscita su curiosidad, los motiva, les
ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas.

59

El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende. El saber est ligado

a las necesidades de la vida, del entorno. En este modelo se establece la
relacin entre el conocimiento matemtico y la realidad. Se ensea a los
alumnos a utilizar el conocimiento matemtico para resolver situaciones de
su entorno, que el docente ha establecido. El contexto se usa como un
recurso para el aprendizaje.
En este modelo el conocimiento en s se estructura en un segundo plano
pero ya en el proceso se vincula precisamente con lo que los alumnos
requieren en su actividad cotidiana.
3 El Modelo Aproximativo
Se propone a partir de modelos, de concepciones existentes en los
alumnos, ponerlos a prueba para mejorarlos, modificarlos o construir
nuevas concepciones con el fin de lograr que l construya su conocimiento.
El docente propone y organiza una serie de situaciones con distintos
obstculos, organiza las diferentes fases de la investigacin.

D
A

Organiza la comunicacin de la clase, propone los elementos

convencionales
del saber (notaciones, terminologa). El saber es
considerado con su lgica propia. En el modelo aproximativo, los
aprendizajes matemticos son construidos por los alumnos a partir de la
bsqueda de solucin a diversas situaciones. El aprendizaje de la
matemtica puede darse como un proceso colectivo; hay interaccin entre
las ideas y conocimientos de los alumnos con el docente.

60

k. MTODOS Y TCNICAS
k.1. Clase de investigacin, es cuantitativa por que exige medir sus
variables.
k.2. Tipo de investigacin, el tipo de investigacin es aplicada.
k.3. Nivel de Investigacin, la investigacin es explicativo correlacional.
Es explicativo, porque explica la naturaleza e importancia de los juegos
didcticos, a partir de la descripcin de las variables: juegos didcticos y
aprendizajes de los alumnos del 6to. Grado de Educacin Primaria en el
rea Lgico Matemtica, luego explicar la relacin posible entre ambos.
k.4. Diseo de la investigacin
La presente investigacin es cuasi experimental, los grupos no se
designarn al azar ni se emparejan, se tomaran los grupos intactos, no
habr intervencin para la formacin de los grupos; pues contamos con los
tres elementos bsicos que intervienen en la observacin experimental:
1 Ambiente en que se efecta el experimento: aulas contiguas totalmente
iguales, en su estructura y dimensiones; por consiguiente tienen la misma
temperatura, intensidad de luz y la misma presin atmosfrica.
2 Los grupos quedan constituidos: seccin A y seccin B.
DISTRIBUCION DE SECCIONES
SECCION

GRUPO

Control

Experimental

3 El estmulo o variable experimental: los juegos didcticos

Esquema:
GE __________ OY1 _________ X __________ OY3

GC __________ OY2 _________- X _________OY4

Donde los OY1 son las puntuaciones de las pruebas, tanto de entrada
como de salida, en nuestro caso:

61

O Y1 = OY2
GE = grupo experimental (seccin C)
GC = grupo control (seccin D)
X: Presencia del estmulo (juegos didcticos)
- X: Ausencia del estmulo
As tenemos las hiptesis estadsticas:
Ho

H1 = H2

H1

H1 > H2

Corresponde al diseo con pruebaposprueba y grupos intactos (uno de

ellos de control).
El diseo es explicativo. El nivel de estudio: explicativo.

l. MATERIALES E INSTRUMENTOS
l.1. INSTRUMENTOS
PROCESO DE ELABORACION DEL INSTRUMENTO
En la elaboracin del cuestionario deberemos tener en cuenta lo siguiente:
. Su estructura, los datos a recabar obedecen a un plan estructurado.
. La posibilidad de cuantificar los datos recolectados.
. Objetividad
. Contenido de las preguntas, las preguntas sern cerradas utilizando un
lenguaje sencillo teniendo en cuenta la introduccin al cuestionario, las
preguntas de apertura, la lgica de la entrevista y la ubicacin de las
preguntas sensitivas.
PROCESO DE APLICACIN DEL INSTRUMENTO
Primeramente observaremos el comportamiento del grupo de personas a
observar a travs de la aplicacin del cuestionario; luego, conocer el
escenario con el tipo de observacin elegido, informarse del propsito,
tener en cuenta los momentos de observacin previamente establecidos.
Se recurrir a la aplicacin de los siguientes instrumentos:
a) Test de diagnstico
b) Prueba de rendimiento en el rea lgico matemtica
c) Prueba final.
El test diagnstico
Este test nos permitir saber cul es la situacin de entrada de los alumnos
en el rea lgico matemtica; adems averiguar de sus deficiencias, cules
son sus aspectos positivos que en el momento de inicio poseen.
Prueba de rendimiento en el rea lgico matemtica

62

Sern pruebas especiales de desarrollo, en la cual se exigir al alumno que

aplique sus conocimientos en una variedad de situaciones.
Para el clculo de confiabilidad de la prueba, utilizaremos para la parte
descriptiva la media aritmtica y la desviacin estndar (s), y, para
establecer la estadstica de prueba emplearemos la formula:
t

S
n -1

Recogida de Datos
El Test de diagnstico se realizar durante el desarrollo
del ao
acadmico, tomada sorpresivamente en forma personal en ningn caso
annimo. Las pruebas reformadas en fechas programadas.
Tcnicas para el procesamiento y anlisis de los datos obtenidos.
a. Rutina del test de diagnstico:
- Puntuaciones directas vaciadas en una matriz, para obtener la
desviacin estndar y el coeficiente de variacin de las respuestas
correctas segn los niveles cognoscitivos considerados.
- Calcular los porcentajes de aciertos y desaciertos por niveles
cognoscitivos.
- Calcular el grado real de solucin de cada nivel (diferencia en los
valores z) usando la tabla de reas de la curva normal.
- Comparacin de la variabilidad de los dos grupos.
b. Pruebas de rendimiento en el rea Lgico Matemtica. Sern calificadas
sobre veinte puntos y cada pregunta ser ponderada en la calificacin.
l.2. MATERIALES
MATERIALES
BIENES:
-

INSTRUMENTOS

MODELOS DIDCTICOS:
Materiales
de
- Normativo. Iniciativo y
impresin.
Aproximativo.
Filmadora
- Modelo Guzmn.
Cmara fotogrfica
- Modelo Polya.
Casetes
- PRUEBA
DE
RENDIMIENTO EN EL
REA MATEMTICA.

SERVICIOS:
-

Pasajes

Viticos

Consultora

Alquiler de equipos.

63

m. UNIVERSO Y/ MUESTRA
m.1. Poblacin
m.1. 1. Delimitacin espacial y temporal
La Investigacin se realizar en el mbito Geogrfico del distrito de Lurn,
Provincia de Lima, Departamento Lima, perteneciente a la UGEL N 01,
San Juan de Miraflores.
m.1.2. Definicin de la poblacin
La poblacin objetivo o de estudio est conformada por todos los alumnos
del sexto grado de educacin primaria de la jurisdiccin de de Lurn.
El reporte de la matrcula es como sigue:
DISTRIBUCION DE LA POBLACIN OBJETIVO, POBLACIN REFINADA Y
GRUPOS
SECCION

POB.

POB.

GRUPO

OBJETIVO

REFINADA *

28

28

control

28

28

experimental

TOTAL

56

56

* No se consideran alumnos de otras secciones, ni repitentes.

n. TRATAMIENTO DE DATOS
Una vez recopilado los datos y contando ya con un banco de datos con la
informacin adecuada; el tratamiento y anlisis estadstico de los datos lo
realizaremos usando la estadstica descriptiva e inferencial a travs del uso
de los estadgrafos de centralizacin y dispersin as como tambin para
la verificacin y contrastacin de resultados utilizaremos la prueba de
hiptesis: estadstica de prueba.
Adems nos apoyaremos en el uso de paquetes, tales como:
Minitab
Fox Pro
Excel
SPSS

o. RESULTADOS
o.1 SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS
o.1.1 Seleccin de los Instrumentos

64

a) Prueba de entrada
El instrumento examen se aplic a los alumnos, para indagar su
aprendizaje acerca de los indicadores de cada una de las dimensiones de
la Variable de estudio. La prueba pre test tiene la siguiente estructura:
Primera seccin: Resolucin de problemas del modelo normativo, iniciativo
y aproximativo, est constituida por diez preguntas de conocimiento
referidos a problemas normativos.
Segunda Seccin: Resolucin de problemas de Polya, constituida por diez
preguntas de conocimiento referidos a resolucin de problemas.
Tercera Seccin: Resolucin de problemas del modelo Guzmn, constituida
por cinco preguntas de conocimiento referidos a operaciones combinadas.
b) Prueba de salida
El iinstrumento examen que se aplic a los alumnos, para indagar su
aprendizaje acerca de los indicadores de cada una de las dimensiones de
la Variable de estudio. La prueba post test tiene la siguiente estructura:
Primera seccin: Problemas modelo normativo, est constituida por diez
preguntas de conocimiento referidos a las figuras geomtricas.
Segunda Seccin: Problemas modelo Polya, constituida por seis preguntas
de conocimiento referidos resolucin de problemas.
Tercera Seccin: Problemas modelo Guzmn, constituida por cuatro
constituida por cinco preguntas de conocimiento referidos a operaciones
combinadas.

o.1.2 Anlisis de validez y confiabilidad

La validez establece relacin del instrumento con las variables que
pretende medir y, la validez de construccin relaciona los tems del
cuestionario aplicado con los basamentos tericos y los objetivos de la
investigacin para que exista consistencia y coherencia tcnica. El criterio
de validez se puede medir por el coeficiente Alfa Cronbach, el instrumento
es vlido cuando el coeficiente es igual o mayor a 0.6.
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente
investigacin, por el coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por J. L.
Cronbach, requiere de una sola administracin del instrumento de medicin
y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de

65

varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos tems tienen como respuesta ms de dos
alternativas. Entendemos por confiabilidad el grado en que el cuestionario
es consistente al medir las variables que mide. Su formula determina el
grado de consistencia y precisin; la escala de valores que determina la
confiabilidad est dada por los siguientes valores:
CRITERIO DE CONFIABILIDAD VALORES
No es confiable 0 a 0.6
Baja confiabilidad 0.06 a 0.69
Existe confiabilidad 0.7 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1

La frmula del estadstico de confiabilidad Alfa de Crombach:

El nmero de
K: tems
Sumatoria de Varianzas de los
2
Si : tems
2
T : Varianza de la suma de los tems
Coeficiente de Alfa de Crombach

K
K 1

Si
ST

Mediante la aplicacin del Software estadstico SPSS V 15.0 se obtuvo la

confiabilidad Alfa de Crombach en el cuestionario aplicado a cada una de las
variables.
a) Confiabilidad de la Prueba de Entrada

El instrumento examen de entrada se aplico a una muestra piloto de diez

alumnos del sexto grado de primaria de la institucin educativa estatal N
7098 UGEL N 01-SJM, obteniendo el siguiente resultado de confiabilidad
con la aplicacin del programa SPSS versin 15.

Resumen del procesamiento de los casos

N
%
Casos
Vlidos
10
100.0
Excluidos(a)
0
.0
Total
10
100.0
a Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

66

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
.881

N de
elementos
25

El resultado obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach es igual a 0.881, dicho

instrumento es vlido por ser mayor a 0.6, es decir cumple con los objetivos
de la investigacin. Tambin el instrumento es confiable por ser mayor a 0.7
dicho instrumento presenta consistencia interna.
b) Confiabilidad de la prueba de salida

El instrumento prueba de salida se aplico a una muestra piloto de diez

alumnos del sexto grado de primaria de la institucin educativa estatal N
7098 UGEL N 01-SJM, obteniendo el siguiente resultado de confiabilidad
con la aplicacin del programa SPSS versin 15.
Resumen del procesamiento de los casos

Casos

N
10
0
10

Vlidos
Excluidos(a)
Total

%
100.0
.0
100.0

a Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
.890

N de elementos
20

El resultado obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach es igual a 0.890, dicho

instrumento es vlido por ser mayor a 0.6, es decir cumple con los objetivos
de la investigacin. Tambin el instrumento es confiable por ser mayor a 0.7
dicho instrumento presenta consistencia interna.

67

TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS

Se desarrolla el estudio descriptivo mediante tablas y grficos para una la
variable y dimensiones de estudio.
TABLAS Y GRFICOS ESTADSTICOS

TABLA N 1
GNERO DE LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL DE LOS ALUMNOS
DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA ESTATAL N 7098 UGEL N 1
GRUPOS
EXPERIMENTAL
CONTROL

FEMENINO
GENERO
MASCULINO
TOTAL

15
13
28

53.8%
46.2%
100%

20
8
28

73.1%
26.9%
100%

TOTAL

N
33
19
52

%
63.5%
36.5%
100%

15 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin

educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, son del gnero
femenino, del grupo experimental y representan el 53.8%.
13 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098

UGEL n 01-SJM, son del gnero

masculino, del grupo experimental y representan el 46.2%.

20 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, son del gnero
femenino, del grupo de control y representan el 73.1%.
8 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098

UGEL n 01-SJM,

son del gnero

masculino, del grupo de control y representan el 26.9%.

35 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098

UGEL n 01-SJM, son del gnero

femenino, y representan el 63.5%.

21 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098

UGEL n 01-SJM, son del gnero

masculino y representan el 36.5%.

68

GRFICO N 1.
GNERO DE LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL DE LOS ALUMNOS
DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA ESTATAL N 7098 UGEL N 1

Grfico de barras
GRUPOS

20

EXPERIMENTAL
CONTROL

Recuento

15

10

19
14
12

0
FEMENINO

MASCULINO

GENERO

15 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin

educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, son del gnero
femenino, del grupo experimental.
20 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, son del gnero
femenino, del grupo de control.
13 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, son del gnero
masculino, del grupo experimental.
8 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, son del gnero
masculino, del grupo de control.

69

GRFICO N 2
GNERO DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL N 7098 UGEL N 1

FEMENINO
MASCULINO

19
37%

33
63%

El 37% de los alumnos del quinto grado de primaria de la

institucin educativa estatal n 7098 UGEL n 1, son del genero
masculino.
El 63% de los alumnos del quinto grado de primaria de la
institucin educativa estatal n 7098 UGEL n 1, son del genero
femenino.

70

TABLA N 2
EDAD GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL DE LOS ALUMNOS DEL
SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ESTATAL N 7098 UGEL N 1
TOTAL

GRUPOS
EXPERIMENTAL
N
%

CONTROL
N
%

9
2

7.7%

11.5%

9.6%

20

76.9%

24

88.5%

45

82.7%

7.7%

.0%

3.8%

3.8%

.0%

1.9%

3.8%

.0%

1.9%

28

100.0%

28

100.0%

54

100.0%

10

EDAD

11

13

14

TOTAL

2 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin

educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 9 aos de edad,
son del grupo experimental y representan el 7.7%.
20 nios del xexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 10 aos de
edad, son del grupo experimental y representan el 76.9%.
2 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 11 aos de
edad, son del grupo experimental y representan el 7.7%.
1 nio del sexto grado de educacin primaria de de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 13 aos de
edad, es del grupo experimental y representan el 3.8%.
1 nio del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 14 aos de
edad, es del grupo experimental y representan el 3.8%.
3 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 9 aos de edad,
son del grupo de control y representan el 11.5%.
23 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 10 aos de
edad, son del grupo de control y representan el 88.5%.
5 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 9 aos de edad
y representan el 9.6%.
43 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 10 aos de edad
y representan el 82.7%.

71

GRFICO N 3
EDAD GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL DE LOS ALUMNOS DEL
SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ESTATAL Grfico
N 7098deUGEL
barras N 01
GRUPOS

25

EXPERIMENTAL
CONTROL

Recuento

20

15

23
20

10

0
9

10

11

1
13

14

EDAD

3 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa

estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 9 aos de edad y son del grupo
de control.
20 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa
estatal n 7098 UGEL n 01 -SJM, tienen 10 aos de edad y son del grupo
experimental.
23 nios del sexto grado de educacin primaria de de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 10 aos de edad y son
del grupo de control.
2 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa
estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 11 aos de edad y son del grupo
experimental.
1 nio del sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa
estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 13 aos de edad y es del grupo
experimental.
1 nio del sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa
estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 14 aos de edad y es del grupo
experimental.

72

GRFICO N 4
EDAD DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL N 7098 UGEL N 1

Los sectores muestran frecuencias

EDAD
9
10
11
13
14

5 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin

educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 9 aos de edad y
representan el 9.6%.
43 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 10 aos de edad
y representan el 82.7%.
2 nios del sexto grado de educacin primaria de la institucin
educativa estatal n 7098 UGEL n 01-SJM, tienen 11 aos de edad
y representan el 3.85%.

73

TABLA N 3
COMPARACIN DE MEDIAS PARA EL GRUPO DE CONTROL Y
EXPERIMENTAL EN LA PRUEBA PRE TEST DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ESTATAL N 7098 UGEL N 1

GRUPOS
EXPERIMENTAL
Media
APRENDIZAJE
DESCUBRIMIENTO
ESTRATEGIA
OPERATORIO

10.3846
32.2692
14.4615
7.5000

Desviacin
tp.
3.26284
9.20242
9.78665
4.84768

CONTROL
Media
11.5769
30.1154
16.0000
12.5000

Desviacin
tp.
2.43595
5.59519
5.69210
6.51920

10.3846. es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje en el

grupo experimental de la prueba pre test.
11.5769. es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje en el
grupo de control de la prueba pre test.
32.2692 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de
figuras geomtricas, dimensin descubrimiento en el grupo experimental de
la prueba pre test.
30.1154 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de
figuras geomtricas, dimensin descubrimiento en el grupo de control de la
prueba pre test.
14.4615 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de
resolucin de problemas, dimensin estrategia en el grupo experimental de
la prueba pre test.
16.0000 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de
resolucin de problemas, dimensin estrategia en el grupo de control de la
prueba pre test.
7.5000 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de
operacin combinada, dimensin operatorio en el grupo experimental de la
prueba pre test.
12.5000 es el promedio de los alumnos con respecto aprendizaje de
operacin combinada, dimensin operatorio en el grupo de control de la
prueba pre test.

74

GRFICO N 5
COMPARACIN DE PROMEDIOS PARA EL GRUPO DE CONTROL Y
EXPERIMENTAL EN LA PRUEBA PRE TEST DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ESTATAL N 7098 UGEL N 1

35

32
30
EXPERIMENTAL

30

CONTROL

25
20
14

16
13

15

12
10

10
5
0
DESCUBRIMIENTO

ESTRATEGIA

OPERATORIO

APRENDIZAJE

12 es el promedio con respecto al aprendizaje del grupo de control en la

prueba pre test.
30 es el promedio con respecto al aprendizaje de figuras geomtricas,
dimensin descubrimiento del grupo de control en la prueba pre test.
16 es el promedio con respecto al aprendizaje de resolucin de problemas,
dimensin estrategia del grupo de control en la prueba pre test.
13 es el promedio con respecto a aprendizaje de operacin combinada, la
dimensin operatorio del grupo de control en la prueba post test.

75

TABLA N 4
COMPARACIN DE MEDIAS PARA EL GRUPO DE CONTROL Y
EXPERIMENTAL EN LA PRUEBA POST TEST DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ESTATAL N 7098 UGEL N 1

GRUPOS
EXPERIMENTAL
Media
APRENDIZAJE
DESCUBRIMIENTO
ESTRATEGIA
OPERATORIO

16.15
44.58
21.19
16.44

Desviacin
tp.
1.405
4.254
4.673
2.022

CONTROL
Media
12.19
30.44
15.54
14.04

Desviacin
tp.
1.721
7.147
3.982
3.470

16.15 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje en el

grupo experimental de la prueba post test.
12.19 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje en el
grupo de control de la prueba post test.
44.58 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de figuras
geomtricas, dimensin descubrimiento en el grupo experimental de la
prueba post test.
30.44 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de figuras
geomtricas, dimensin descubrimiento en el grupo de control de la prueba
post test.
21.19 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de
resolucin de problemas, dimensin estrategia en el grupo experimental de
la prueba post test.
15.44 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de
resolucin de problemas, dimensin estrategia en el grupo de control de la
prueba post test.
16.44 es el promedio de los alumnos con respecto al aprendizaje de
operacin combinada, dimensin operatorio en el grupo experimental de la
prueba post test.
14.04 es el promedio de los alumnos con respecto aprendizaje de operacin
combinada, dimensin operatorio en el grupo de control de la prueba post
test.

76

GRFICO N 6
COMPARACION DE PROMEDIOS PARA EL GRUPO DE CONTROL Y
EXPERIMENTAL EN LA PRUEBA POST TEST DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO
GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ESTATAL N 7098 UGEL N 1

45
45
EXPERIMENTAL

40
35

CONTROL

30

30
21

25
20

16

16

15

16
14

12

10
5
0
DESCUBRIMIENTO

ESTRATEGIA

OPERATORIO

APRENDIZAJE

16 es el promedio con respecto al aprendizaje del grupo experimental en la

prueba post test.
45 es el promedio con respecto a la dimensin descubrimiento del grupo
experimental en la prueba post test.
21 es el promedio con respecto a la dimensin estrategia del grupo
experimental en la prueba post test.
16 es el promedio con respecto a la dimensin operatorio del grupo
experimental en la prueba post test.

77

TABLA N 5
COMPARACIN DE MEDIAS PARA EL GRUPO DE CONTROL RESPECTO AL
PRE TEST Y POST TEST DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL N 7098
UGEL N 1

INTERVENCIN
PRE TEST
Media
APRENDIZAJE
DESCUBRIMIENTO
ESTRATEGIA
OPERATORIO

POST TEST

Desviacin tp.

11.5769
30.1154
16.0000
12.5000

2.43595
5.59519
5.69210
6.51920

Media
12.1923
30.4423
15.5385
14.0385

Desviacin
tp.
1.72091
7.14748
3.98227
3.46965

11.5769 es el promedio con respecto al aprendizaje del grupo de control en

la prueba pre test.
12.1923 es el promedio con respecto al aprendizaje del grupo de control en
la prueba post test.
30.1154 es el promedio con respecto al aprendizaje de figuras geomtricas,
dimensin descubrimiento del grupo de control en la prueba pre test.
30.4423 es el promedio con respecto al aprendizaje de figuras geomtricas,
dimensin descubrimiento del grupo de control en la prueba post test.
16 es el promedio con respecto al aprendizaje de resolucin de problemas,
dimensin estrategia del grupo de control en la prueba pre test.
15.5325 es el promedio con respecto al aprendizaje de resolucin de
problemas, dimensin estrategia del grupo de control en la prueba post test.
12.5000 es el promedio con respecto al aprendizaje de operaciones
combinadas, la dimensin operatorio del grupo de control en la prueba pre
test.
14.0385 es el promedio con respecto al aprendizaje de operaciones
combinadas, la dimensin operatorio del grupo de control en la prueba post
test.

78

GRFICO N 7
COMPARACIN DE PROMEDIOS PARA EL GRUPO DE CONTROL RESPECTO
AL PRE TEST Y POST TEST DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL N 7098
UGEL N 1

30

30

30
PRE TEST
POST TEST

25

20

16

16

15

13

14
12

12

10

0
DESCUBRIMIENTO

ESTRATEGIA

OPERATORIO

APRENDIZAJE

12 es el promedio con respecto al aprendizaje del grupo de control en la

prueba pre test y post test.
30 es el promedio con respecto a la dimensin descubrimiento del grupo de
control en la prueba pre test y post test
16 es el promedio con respecto a la dimensin estrategia del grupo de
control en la prueba pre test y post test
13 es el promedio con respecto a la dimensin operatorio del grupo de
control en la prueba post test.
14 es el promedio con respecto a la dimensin operatorio del grupo de
control en la prueba post test.

79

TABLA N 6
COMPARACIN DE MEDIAS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL RESPECTO
AL PRE TEST Y POST TEST DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL N 7098
UGEL N 1

INTERVENCIN
PRE TEST
Media
APRENDIZAJE
DESCUBRIMIENTO
ESTRATEGIA
OPERATORIO

POST TEST

Desviacin tp.

10.3846
32.2692
14.4615
7.5000

3.26284
9.20242
9.78665
4.84768

Media
16.1538
44.5769
21.1923
16.4423

Desviacin
tp.
1.40548
4.25369
4.67349
2.02152

10.3846 es el promedio con respecto al aprendizaje del grupo experimental

en la prueba pre test.
16.1538 es el promedio con respecto al aprendizaje del grupo experimental
en la prueba post test.
32.2692 es el promedio con respecto al aprendizaje figuras geomtricas,
dimensin descubrimiento del grupo experimental en la prueba pre test.
44.5769 es el promedio con respecto al aprendizaje de figuras geomtricas,
dimensin descubrimiento del grupo experimental en la prueba post test.
14.4615 es el promedio con respecto al aprendizaje de resolucin de
problemas, dimensin estrategia del grupo experimental en la prueba pre
test.
21.1923 es el promedio con respecto al aprendizaje de resolucin de
problemas, dimensin estrategia del grupo experimental en la prueba post
test.
7.5 es el promedio con respecto

al aprendizaje de operaciones

combinadas, la dimensin operatorio del grupo experimental en la prueba

pre test.
16.4423 es el promedio con respecto al aprendizaje de operaciones
combinadas, la dimensin operatorio del grupo experimental en la prueba
post test.

80

GRFICO N 8
COMPARACIN DE PROMEDIOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL
RESPECTO AL PRE TEST Y POST TEST DE LOS ALUMNOS DEL SEXTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ESTATAL N 7098 UGEL N 1

45
45
PRE TEST

40
35

POST TEST

32

30
25

21

20

16

16

14

15
10
8

10
5
0
DESCUBRIMIENTO

ESTRATEGIA

OPERATORIO

APRENDIZAJE

16 es el promedio con respecto al aprendizaje del grupo experimental en la

prueba post test.
45 es el promedio con respecto a la dimensin descubrimiento del grupo
experimental en la prueba post test.
21 es el promedio con respecto a la dimensin estrategia del grupo
experimental en la prueba post test.
16 es el promedio con respecto a la dimensin operatorio del grupo
experimental en la prueba post test.

81

HIPTESIS GENERAL
Los modelos de interaccin (modelo normativo, iniciativo, aproximativo,
Guzmn y Polya) influyen significativamente en el buen aprendizaje de
resolucin de problemas, rea matemtica, de los alumnos del sexto grado
de educacin primaria, en las Instituciones Educativas Estatales, UGEL N
1, S.J.M.
a) hiptesis estadstica
Ha: En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen menor
rendimiento que en la prueba post test.
H0. En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen mayor o
igual rendimiento que en la prueba post test.
b) Nivel de significacin de =5% (0.05).
Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0.05, se acepta Ha y se
rechaza Ho.
c) se realiza la prueba t de student.

La prueba t de student que se desarrolla es: Diferencia de medias

emparejadas. Puesto que se quiere ver si hay diferencia entre el rendimiento
en las pruebas pre-test y post-test, Es decir contraste para un mismo grupo en
dos momentos.

tc

Sd / n

Donde:

di
n

2
d

d1

n 1

Se llevo a cabo los clculos mediante el programa spss versin 15.

82

Estadsticos de muestras relacionadas

Media
PRE TEST
APRENDIZAJE
POST TEST
APRENDIZAJE

Desviacin
tp.

Error tp. de
la media

10.38

28

3.263

.640

16.15

28

1.405

.276

Prueba de muestras relacionadas

Media
PRE TEST - POST
TEST

-5.769

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
Error
diferencia
tp. de
Desviaci
la
superio
n tp.
media
inferior
r
3.386

.664

-7.137

-4.402

gl
t
-8.688

Sig.
(bilate
ral)

25

.000

De acuerdo a los resultados obtenidos con el programa, el t c = -8.688

d) regiones crticas
- t0 = t (

, n-1 )

- t0 = t ( 0.05 , 26-1 )
- t0 = t ( 0.05 , 25)
De acuerdo a la tabla t de student, el punto crtico es:
- t0 = -1.708
La zona de aceptacin es mayor a -1.708
La zona de rechazo es igual o menor a -1.708
e) Decisin
Se rechaza la hiptesis nula H0, si t c cae en la zona de rechazo. La prueba
resulta ser significativa. Se acepta la hiptesis alterna Ha.
El t c = -8.688 est dentro de la zona de rechazo, entonces se rechaza la
hiptesis nula H0, y se acepta la hiptesis alterna Ha. La prueba resulta ser
significativa.
f) Interpretacin
En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen menor
rendimiento que en la prueba post test. Ello se debe a que el modelo iniciativo,
normativo y aproximativo, Polya y Guzmn han influido significativamente en el
buen aprendizaje del rea de matemtica de los alumnos del grupo
experimental del sexto grado de educacin primaria de la institucin educativa
estatal n 7098, UGEL n 1, S.J.M.

83

Hiptesis especifica 1
La aplicacin del modelo interactivo (normativo, iniciativo y aproximativo)
influye significativamente en el aprendizaje de la resolucin de problemas, rea
matemtica de los alumnos.
a) hiptesis estadstica

Ha: En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen menor
aprendizaje de las figuras geomtricas que en la prueba post test.
H0. En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen mayor o
igual aprendizaje de las figuras geomtricas que en la prueba post test.
b) Nivel de significacin de =5% (0.05).
Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0.05, se acepta Ha y se
rechaza Ho.
c) se realiza la prueba t de student.

Diferencia de medias emparejadas. Puesto que se quiere ver si hay diferencia

entre el aprendizaje de figuras geomtricas en las pruebas pre-test y post-test,
Es decir contraste para un mismo grupo en dos momentos.

tc

Sd / n

Donde:

di
n

2
d

d1

n 1

Se llevo a cabo los clculos mediante el programa spss versin 15.

Estadsticos de muestras relacionadas

Media

Desviacin tp.

Error tp. de la
media

PRE TEST
FIGURA GEOMETRICA

32.2692

26

9.20242

1.80474

POST TEST FIGURA

GEOMETRICA

44.5769

26

4.25369

.83422

84

Prueba de muestras relacionadas

Media
PRE TEST FIGURA
GEOMETRICA - POST TEST
FIGURA GEOMETRICA

-12.30769

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp.
Desviacin
de la
tp.
media
Superior
Inferior
9.02339

1.76963

-15.95232

-8.66307

gl

-6.955

Sig.
bilateral

25

De acuerdo a los resultados obtenidos con el programa, el t c = -6.955

d) Regiones crticas
- t0 = t (

, n-1 )

- t0 = t ( 0.05 , 26-1 )
- t0 = t ( 0.05 , 25)
De acuerdo a la tabla t de student, el punto crtico es:
- t0 = -1.708
La zona de aceptacin es mayor a -1.708
La zona de rechazo es igual o menor a -1.708
e) Decisin
Se rechaza la hiptesis nula H0, si t c cae en la zona de rechazo. La prueba
resulta ser significativa. Se acepta la hiptesis alterna Ha.
El t c = -6.955 est dentro de la zona de rechazo, entonces se rechaza la
hiptesis nula H0, y se acepta la hiptesis alterna Ha. La prueba resulta ser
significativa.
f) Interpretacin
En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen menor
aprendizaje en la resolucin de problemas los problemas que en la prueba
post test, ello se debe a que la aplicacin del modelo interactivo en la solucin
de problemas han influido significativamente en el aprendizaje de resolucin de
problemas.
Hiptesis especifica 2
La aplicacin del modelo Guzmn influye significativamente el aprendizaje de
la resolucin de problemas, rea matemtica, de los alumnos.

85

.000

a) hiptesis estadstica
Ha: En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen menor
aprendizaje de resolucin de problemas que en la prueba post test.
H0. En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen mayor o
igual aprendizaje de resolucin de problemas que en la prueba post test.
b) Nivel de significacin de =5% (0.05).
Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0.05, se acepta Ha y se
rechaza Ho.
c) Se realiza la prueba t de student.
Diferencia de medias emparejadas. Puesto que se quiere ver si hay diferencia
entre el aprendizaje de resolucin de problemas en las pruebas pre-test y posttest, Es decir contraste para un mismo grupo en dos momentos.

tc

Sd / n

Donde:

di
n

2
d

d1

n 1

Se llevo a cabo los clculos mediante el programa spss versin 15.

Estadsticos de muestras relacionadas
Media
PRE TEST
RESOLUCION PROBLEMA
POST TEST
RESOLUCION PROBLEMA

Desviacin tp.

Error tp. de la
media

14.4615

26

9.78665

1.91932

21.1923

26

4.67349

.91655

Prueba de muestras relacionadas

Media
PRE TEST RESOLUCION
PROBLEMA - POST TEST
RESOLUCIOON PROBLEMA

-6.73077

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
Error tp.
diferencia
Desviacin
de la
tp.
media
Superior
Inferior
9.71826

1.90591

-10.65606

-2.80548

De acuerdo a los resultados obtenidos con el programa, el t c = -3.532

86

t
-3.532

gl
25

Sig.
bilateral
.002

d)

regiones crticas

- t0 = t (

, n-1 )

- t0 = t ( 0.05 , 26-1 )
- t0 = t ( 0.05 , 25)
De acuerdo a la tabla t de student, el punto crtico es:
- t0 = -1.708
La zona de aceptacin es mayor a -1.708
La zona de rechazo es igual o menor a -1.708

e) Decisin
Se rechaza la hiptesis nula H0, si t c cae en la zona de rechazo. La prueba
resulta ser significativa. Se acepta la hiptesis alterna Ha.
El t

= -3.532 est dentro de la zona de rechazo, entonces se rechaza la

hiptesis nula H0, y se acepta la hiptesis alterna Ha. La prueba resulta ser
significativa.
f) Interpretacin
En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen menor
aprendizaje de resolucin de problemas que en la prueba post test. Ello se
debe a que la aplicacin del modelo Guzmn ha influido significativamente en
el aprendizaje de resolucin de problemas.
Hiptesis especifica 3
La aplicacin del modelo Polya influye significativamente el aprendizaje de la
resolucin de problemas, rea matemtica, de los alumnos.
a) Hiptesis estadstica
Ha: En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen menor
aprendizaje al aplicar el modelo Polya que en la prueba post test.
H0. En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen mayor o
igual aprendizaje del modelo Polya que en la prueba post test.

87

b) Nivel de significacin de =5% (0.05)

Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0.05, se acepta Ha y se
rechaza Ho.
c) Se realiza la prueba t de student.
Diferencia de medias emparejadas. Puesto que se quiere ver si hay diferencia
entre el aprendizaje de figuras geomtricas en las pruebas pre-test y post-test,
Es decir contrate para un mismo grupo en dos momentos.

tc

Sd / n

Donde:

di
n

2
d

d1

n 1

Se llevo a cabo los clculos mediante el programa spss versin 15.

Estadsticos de muestras relacionadas

Media
PRE TEST OPERACION
COMBINADA
POST TEST OPERACION
COMBINADA

Error tp.
de la
media

Desviacin
tp.

7.5000

26

4.84768

.95071

16.4423

26

2.02152

.39645

Prueba de muestras relacionadas

Media
PRE TEST OPERACION
COMBINADA - POST TEST
OPERACION COMBINADA

-8.94231

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp.
Desviacin
de la
tp.
media
Superior
Inferior
4.85660

.95246

88

-10.90393

-6.98069

gl

-9.389

25

Sig.
bilateral
.000

De acuerdo a los resultados obtenidos con el programa, el t c = -9.389

d) Regiones crticas
- t0 = t (

, n-1 )

- t0 = t ( 0.05 , 26-1 )
- t0 = t ( 0.05 , 25)
De acuerdo a la tabla t de student, el punto crtico es:
- t0 = -1.708
La zona de aceptacin es mayor a -1.708
La zona de rechazo es igual o menor a -1.708
e) Decisin
Se rechaza la hiptesis nula H0, si t c cae en la zona de rechazo. La prueba
resulta ser significativa. Se acepta la hiptesis alterna Ha.
El t c = -9.389 est dentro de la zona de rechazo, entonces se rechaza la
hiptesis nula H0, y se acepta la hiptesis alterna Ha. La prueba resulta ser
significativa.
f) Interpretacin
En la prueba pre-test los alumnos del grupo experimental obtienen menor
aprendizaje del modelo Polya que en la prueba post test, ello se debe a que la
aplicacin de los pasos para resolver un problema de acuerdo a Polya ha
influido significativamente en el aprendizaje de operaciones combinados,

89

p. CONCLUSIONES
Los resultados del estudio nos permiten realizar las siguientes
conclusiones:
1 La mayora de los alumnos, tanto en el grupo control, como en el
experimental son mujeres (33) que representa el 63,5%. Las edades ms
frecuentes en ambos grupos son de 10 aos (43) que representa el 82.7%;
por lo tanto, se concluye que, tanto el grupo experimental, como el grupo
control, son similares en sus indicadores demogrficos de edad y gnero.
2 No existe diferencia significativa en el grupo control y en el grupo
experimental en La solucin de problemas antes de la intervencin, pues
sus promedios son aproximadamente iguales en rendimiento.
3 Existe diferencia significativa en los grupos control y en el grupo
experimental. Se observa un incremento significativo en el grupo
experimental despus de la intervencin. Lo que indica que la aplicacin de
estrategias en la resolucin de problemas ayudan a incrementar el
rendimiento en los alumnos en el curso de matemtica.
4 No existen diferencias significativas en el grupo control antes y despus
de la intervencin. Lo que indica que en el grupo control no se observ
mejoras significativas en la resolucin de problemas.
5 Existe diferencia significativa en el grupo experimental antes y despus
de la intervencin. Se observa un incremento significativo despus de la
intervencin.
Con lo que se concluye que los modelos de resolucin de problemas:
normativo, iniciativo, aproximativo,Polya, y Guzmn ayudan al aprendizaje
de los contenidos del rea Matemtica, de los alumnos del sexto grado de
Educacin Primaria, en la Institucin Educativa N 7098, Villa Alejandro,
Lurn.
6 La aplicacin de estrategias para la rsolucin de problemas matemticos
ayudan a incrementar el rendimiento conceptual en los alumnos en el rea
Matemtica en forma significativa.
7 La introduccin de modelos de resolucin de problemas ayudan
significativamente en el rendimiento procedimental y conductual en los
alumnos en el rea Matemtica.

90

q. RECOMENDACIONES

1.

Podrn hacer estudios de rendimiento en el rea Matemtica y los

juegos didcticos en los grados inferiores: de 1er. a 5to. grados de
Educacin Primaria, a travs de esta fuente de investigacin. As se
podr establecer la relacin de los modelos de resolucin de
problemas y su influencia en los aprendizajes en el rea de
Matemtica, ya que en la mayora de las instituciones educativas
estatales surgen como un problema nacional y podrn aplicar dichos
instrumentos de referencia en una muestra determinada como una
estrategia metodolgica.

2.

Se recomienda utilizar otros diseos de investigacin cientficos

pedaggicos cuantitativos y cualitativos, como investigaciones
descriptivas, experimentales, tecnolgicas y proyectivas.

3.

Est permitido utilizar esta investigacin cientfico pedaggico en su

aplicacin total o parcial (monografas, proyectos, tesis, trabajos en
general) si se cita la fuente y el autor.

4.

Para lograr mayor inferencia de aplicabilidad a una poblacin ms

grande, se recomienda realizar el estudio a nivel nacional.

5.

Continuar con los estudios de investigacin, a nivel general, en

docentes del nivel de Educacin Primaria para poder medir el tiempo
de eficacia de los Diseos Curriculares, ya que los niveles hallados en
los participantes son una seal de alerta para la educacin en el rea
de Matemtica.

Futuras Intervenciones y/o estudios

Al haber establecido al final de la aplicacin de los modelos de resolucin
de problemas que se han logrado resultados en forma positiva, la directora
del nivel de Educacin Primaria y los docentes del sexto grado han acordado
aplicar los modelos de resolucin de problemas en el rea Matemtica, por lo
que se les facilit el material con la finalidad de que sean aplicados en el
sexto grado de Educacin Primaria.

91

r. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Piaget. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 210 pp.
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geometra. Espaa, Editorial Sntesis, S.A. 142 pp.
4. Asociacin Solaris Per (2005). Calculo, Matematizo y Razono
Lgicamente: Mdulo de Formacin Docente rea De Lgico Matemtica.
Lima, Ediciones Asociacin Solaris Per. 112 pp.

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Didcticos. Madrid. Narcea S.A. de Ediciones. 166 pp.
6. Arellano Bados, Teresa (1996). rea Lgico-Matemtica: Gua para
Docentes. Lima, Ediciones MED.

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Aprendizajes. Lima, Ediciones MED.

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Matemtica. Lima, Ediciones UPC., 118 p.
9. Cascallana, Mara Teresa (1988). Iniciacin a la Matemtica: Materiales
y Recursos Didcticos. Espaa, Ediciones Santillana Aula XXI, 233 pp.
10. Castro, Enrique (1990). Didctica de la Matemtica en la Educacin
Primaria. Espaa, Editorial Sntesis, S.A., 626 pp.
11. Cofre J., Alicia y Tapia A., Lucila (1998). Cmo Desarrollar el
Razonamiento Lgico y Matemtico. Chile, Editorial Universitaria Fundacin
Educacional del Arauco, 310 pp.

12. Conafe (1987). Cmo Aprendemos Matemtica. Mxico, Ediciones DF.

13. Comas, Margarita (1965). Metodologa de la Aritmtica y la Geometra.
Buenos Aires, Editorial Losada S.A., 108 pp.

92

14. Corbaln, Fernando (1998). La Matemtica Aplicada a la Vida

Cotidiana. Barcelona. Editorial Grao, de Servis Pedagogics. 172 pp.

15. Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (s/a). Estrategias

Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico, Ediciones Mc Graw
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16. Dienes, Zoltan. (1970). La Construccin de las Matemticas. Espaa,
Editorial Vinces-Vives, 177 pp.
17. Fasce, Jorge y Martia, Rolando (1994). Cmo Ensear Matemtica en
la Escuela Primaria. Argentina, Librera El Ateneo Editorial.154 p.

18. Gardner, Martn (1979). Miscelnea Matemtica. Espaa, Salvat

Editores S.A., 196 pp.
19. Guzmn, M. de (1991) El Arte de Pensar Mejor. Barcelona, Editorial
Labor.
20. Jurado, Cristina (1993). Didctica de la Matemtica en la Educacin
Peruana Intercultural Bilinge. Quito, Ediciones Abyala.
21. La Hora, M. Cristina (1996). Actividades Matemticas. Madrid, Narcea,
S.A. de Ediciones, 174 pp.
31. Ladera Pardo, Victorino (2000). Didctica de la Matemtica: Teora y
Prctica. Lima, Ediciones Abedul, 232 pp.
22. Leif, J. y Dzaly, R. (1961). Didctica del Clculo, de las Lecciones de
Cosas y de las Ciencias Aplicadas. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 334
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23. Mandel Noriega, Francisca (1974). Didctica de la Matemtica en la

Escuela Primaria. Argentina, Editorial Kapelusz S.A., 144 pp.
24. Magnus Enzensberger, Hans (2001). El Diablo de los Nmeros. Munich,
Ediciones Ciruela, 256 pp.
25. Mrquez, Cristina del Carmen (1985). Ensear a Pensar. Buenos Aires,
Editorial Kapelusz, 88 pp.
26. Ministerio de Educacin (2002). Manual para Docentes de Educacin
Primaria. Plan Nacional de Capacitacin Docente. Lima, Ediciones MED.
152 pp.

93

27. Ministerio de Educacin (2008). Diseo Curricular Nacional de la

Educacin Bsica Regular Educacin Primaria. Lima. Ediciones MED, 78pp.
28. Ministerio de Educacin (2001). Evaluacin de los Aprendizajes en el
Marco de un Currculo por Competencias. Lima. Ediciones MED,100 pp.
29. Ministerio de Educacin (2001). Fichas Pedaggicas para el Aula. Lima.
Ediciones MED, 128 pp.
30. Narvez, Ana Mara y Pasco, Consuelo (1999).
Aula para qu? Lima, Ediciones Tarea, 58 pp.

Matemtica en el

31. Ontoria Pea, Antonio y otros (2005). Potenciar la Capacidad de

Aprender a Aprender. Lima, Ediciones Empresa Editora El Comercio S.A.,
196 pp.

32. Palacio Pea, Joaqun (2003). Didctica de la Matemtica: Bsqueda

de Relaciones de Contextualizacin de Problemas. Lima, Fondo Editorial
del Pedaggico San Marcos, 266 pp.
33. Pardo de Sande, Irma (1995). Didctica de la Matemtica para la
Escuela Primaria. Argentina, Ediciones El Ateneo, 450 pp.
34. Parra, Cecilia (1994). Didctica de las Matemticas. Ecuador, Editorial
Pardos.
35. Perelman, Y.I. (1973). Matemticas Recreativas. Mosc, Editorial MIR,
200 pp.
36. Picard Nicole (1975). Matemtica y Juego de Nios. Bilbao Espaa.
Editorial Derclee de Bronwer.
37. Picard, Nicole (1972). La Conquista del Nmero I. Barcelona, Editorial
Teide- Barcelona, 120 pp.
38. Piaget, Jean (1983). Psicologa y Pedagoga. Espaa, Ediciones Sarpe.
230 pp.
39. Rae Gordon y McPhillimy, W. N. (1978). El Aprendizaje en la Escuela
Primaria: Un Enfoque Sistemtico. Espaa, Ediciones Santillana Aula XXI,
180 pp.
40. Riveros Rojas, Marta y Zanocco Soto, Pierina (1992). Geometra:
Aprendizaje y Juego. Chile, Ediciones Universidad Catlica de Chile, 159
pp.

94

41. Rodrguez Aranga, Walabonso (1965). Didctica de las Operaciones

Fundamentales. La cantuta, Lima, Ediciones El Nuevo Educador, 230 pp.
42. Schroeder, Joachim (1997). El Universo de los Nmeros. Lima.
Ediciones Cooperacin Alemana al Desarrollo.
43. Schroeder, Joachim (1998) Cmo Podemos Acercarnos a las
Diferentes Etnomatemticas? Lima, Ediciones MED, 102 pp.
44. Sulca Arbaiza, Arturo y otros (2004). Estrategias Ldicas para la
Enseanza de la Matemtica en Educacin Primaria. Lima, Editorial San
Marcos, 136 pp.
45. Vigostky, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. La Habana, Ediciones
Revolucionaria.
46. www.uco.es/~1marea; tendencias innovadoras en la educacin
matemtica.

95

s. ANEXOS

96

ANEXO N 1
INFORME SOBRE JUICIO DE EXPERTO DEL INSTRUMENTO DE
INVESTIGACIN
I.
DATOS GENERALES
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EXPERTO:
INSTITUCIN DONDE LABORA:
INSTRUMENTO MOTIVO DE LA EVALUACIN: Cuestionario para el
alumno
AUTOR DEL INSTRUMENTO: Miguel Alejandro Jara Ahumada
TTULO DE LA TESIS: Modelos de Interaccin como Estrategia Metodolgica
en la Resolucin de Problemas para el Aprendizaje de la Matemtica en los
alumnos del 6to. Grado de Educacin Primaria, en las Instituciones Educativas
Estatales, UGEL N 1, San Juan de Miraflores.
II.

ASPECTOS DE VALIDACIN

INDICADORES

1. CLARIDAD
2. OJETIVIDAD
3. ACTUALIDAD
4. ORGANIZACIN

CRITERIOS

DEFICIENT
E
1-20

Comprende
los
aspectos en cantidad y
calidad.

6.
INTENCIONALIDAD

Adecuado
para
valorar
aspectos para la educacin
matemtica.
Coherencia
entre
la
formulacin del problema,
objetivos e hiptesis.
Entre
los
ndices,
indicadores y dimensiones.
La estrategia responde al
propsito
de
la
investigacin.

8 COHERENCIA
9. METODOLOGA

BUEN
A
41-60

MUY
BUEN
O
61-80

Esta formulado con lenguaje

apropiado.
Esta expresado en conductas
observables.
Adecuado al avance de la
ciencia y la tecnologa
Existe una organizacin
lgica entre variables e
indicadores.

5. SUFICIENCIA

7. CONSISTENCIA

REGULA
R
21-40

III. OPININ DE APLICABILIDAD:

IV. PROMEDIO DE VALORACIN:
FECHA: .

FIRMA DEL EXPERTO

97

EXCELKEN
TE
81-100

ANEXO 2
Los datos que se han considerado para la validacin de los instrumentos
pre test y post test se muestran en la siguiente tabla

1
3
3
4
0
5
5
2
4
5
3

2
4
0
3
4
4
5
5
5
5
1

3
4
0
1
4
3
4
0
5
4
3

4
0
0
0
0
5
5
0
5
0
0

5
5
5
5
5
0
5
5
5
5
5

6
5
0
0
0
0
5
0
5
5
0

7
5
5
5
5
0
5
5
5
5
5

1
5
5
5
5
5
5
5
0
5
5

2
0
5
5
5
5
0
5
0
5
5

8
5
5
0
0
0
5
0
5
5
5

3
3
4
5
5
4
3
3
0
1
5

PRUEBA ENTRADA
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
5 3 3 1 1 0 0 0 5 0 5 0
0 2.5 2.5 2.5 2.5
0 3 0 0 0 4 0 0 0 4 4 0 2.5 2.5
0
0
0
5 1 0 0 0 4 0 0 0 0 4 0 2.5 2.5
0
0
0
5 3 0 0 1 4 0 0 4 0 4 4
5
5
0
0
5
0 0 4 1 3 4 0 0 0 0 0 0 2.5 2.5
0
0
0
5 3 0 0 0 0 0 0 0 4 4 4
0
5
5
5
0
0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2.5 2.5
0
0
0
5 5 3 2 2 4 4 0 4 4 4 4 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5
5 3 3 2 1 4 4 0 0 4 4 4
0
5
5
5
5
5 3 0 0 0 4 0 0 0 4 0 0
0 2.5 2.5
0
0

4
5
5
5
5
5
5
0
3
2
5

5
5
5
5
5
5
5
0
5
0
5

6
5
5
5
5
5
2
1
2
3
5

7
3
4
4
5
3
1
3
2
0
4

8
5
0
3
5
5
3
0
3
0
5

PRUEBA SALIDA
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
5 3 2 3 5 0 0 5 5 3 5 5
5 5 4 4 5 5 0 5 3 3 5 5
5 5 3 4 5 0 0 5 3 5 5 0
5 5 4 5 5 0 5 5 5 5 5 5
5 5 4 4 5 5 0 5 5 5 0 5
2 0 3 4 5 0 0 0 5 5 5 3
1 0 2 4 5 0 0 5 0 3 0 3
0 5 3 4 5 0 0 0 5 3 3 5
0 3 4 5 5 0 0 5 3 0 5 3
5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5

98

ANEXO N 3
FOTOGRAFAS

Alumnos resolviendo problemas de permetros y reas de figuras

geomtricas

99

t. NDICE GENERAL
Pg.
EJECUTORES

INDICE DE GRFICOS

101

NDICE DE FIGURAS

102

NDICE DE TABLAS

102

NDICE DE ANEXOS

103

RESUMEN EN IDI0MA ESPAOL

105

RESUMEN EN IDIOMA INGLS

107

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Justificacin de la investigacin.

1.2. Planteamiento y formulacin del problema.

1.3. Hiptesis

1.4. Objetivos de la Investigacin.

1.5. Variables.

1.5. Limitaciones de la investigacin.

1.6. Descripcin de las caractersticas de la investigacin

MARCO TERICO

2.1. La matemtica: concepciones

10

2.2. Proceso de aprendizaje de la matemtica

13

2.3. Enseanza de la matemtica

16

2.4. Tendencias de la didctica en la matemtica

22

2.5. Fines de la enseanza de la matemtica.

14

2.6. Resolver situaciones problemticas

32

2.7. Proceso de resolucin de problemas

34

2.8. Clases de problemas

38

2.9. Estrategias didcticas de Polya

40

2.10. Estrategias didcticas de Schoenfeld

43

100

2.11. Estrategias didcticas de Kantowsky.

45

2.12. Estrategias didcticas de Guzmn

45

2.11. Problemas heursticos

49

2.13. Ejemplos de problemas heursticos

51

2.14. Recomendaciones para comprender problemas

58

2.15. Modelo normativo

59

2.15. Modelo Iniciativo

59

2.16. Modelo aproximativo

60

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Mtodos y tcnicas.

61

3.2. Materiales e instrumentos

62

3.3. Universo y muestra

64

TRATAMIENTO DE DATOS Y RESULTADOS

4.1.

Tratamiento de datos.

64

V. CONCLUSIONES.

90

VI. RECOMENDACIONES.

91

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

92

VIII. ANEXOS

96

VIII. INDICE GENERAL

100

IX. FIRMAS

104

X.

RESUMEN EN IDIOMA ESPAOL

105

XI.

ABSTRACT.

107

NDICE DE GRFICOS
GRFICO

Pg.

1. Gneros de los grupos control y experimental

69

2. Gneros de los alumnos del sexto grado

70

101

3. Edad de los grupos control y experimental

72

4. Edad de los alumnos del sexto grado

73

5. Comparacin de promedios grupo experimental y

control en el pretest.

75

6. Comparacin de promedios grupo control y experimental

en el postest.

77

7. Comparacin de promedios grupo control pre y postest.

79

8. Comparacin de promedios grupo experimental pretst

y postest.

81

NDICE DE FIGURAS
Figura

Pg.

1. Relacin entre ciencia matemtica y quehacer matemtico

12

2. Caractersticas de los modelos educativos

21

3. Caractersticas de los aprendizajes significativos

22

4. Tendencias de la didctica de la matemtica

23

5. Oportunidades que ofrece la matemtica

25

6. El lenguaje matemtico

29

7. Induccin matemtica

31

8. Deduccin matemtica

31

9. Fases de la resolucin de problemas

37

10. Modelo Guzmn

46

NDICE DE TABLAS

Nmero

Pg.

1. Gnero de los participantes distribuidos por grupo.

68

3. Edad de los participantes distribuidos por grupo.

71

3. Comparacin de medias grupo control y experimental en el Pre

test.

74

102

4. Comparacin de medias grupo control y experimental en el Post

test.

76

5. Comparacin de medias para muestras relacionadas en el grupo

control respecto al Pre test y Post test.

78

6. Comparacin de medias para el grupo experimental respecto al

Pre test y Post test.

80

NDICE DE ANEXOS

Nmero

Pg.

Anexo 1. Informe sobre juicio de expertos.

97

Anexo 2. Resultados validados prueba de entrada y salida

98

Anexo 3. Fotografa.

99

103

u. Firmas

--------------------------------------------------------MIGUEL ALEJANDRO JARA AHUMADA

DOCENTE COORDINADOR DE INVESTIGACIN

--------------------------------------------

-----------------------------------------------

DE LA PEA OLARTE RAMN

MANUEL ALVAREZ ESPINOZA

DOCENTE INVESTIGADOR

DOCENTE INVESTIGADOR

------------------------------------------------

PAZ MIRANDA SUSANA MAGALI

DOCENTE INVESTIGADOR

104

v. RESUMEN EN IDIOMA ESPAOL

RESUMEN
En el presente trabajo se ha demostrado cientficamente en qu
medida la aplicacin de las estrategias en la resolucin de
problemas los modelos normativos, iniciativos, aproximativos,
modelo Polya y Guzmn aplicados al aprendizaje de los alumnos
del sexto grado de Educacin Primaria, rea matemtica, en las
Instituciones Educativas Estatales, UGEL N 01, San Juan de
Miraflores.
El objetivo general de esta investigacin ha sido determinar la
relacin que existe entre los modelos de resolucin de problemas y
el aprendizaje de los estudiantes del sexto grado de Educacin
Primaria, rea matemtica. Para tal fin, se us una serie de
estrategias, habilidades y tcnicas de aprendizaje.
Se trabaj con dos grupos: una seccin constituida por 28
alumnos participantes, quinto grado C, que representa el grupo
experimental; y el grupo control, constituido por 28 alumnos
participantes, quinto grado A.
La creatividad en la resolucin de problemas
durante los meses de junio y octubre del ao 2010.

se realiz

Los resultados obtenidos: - en cuanto a gnero de los

participantes, en el grupo control, 20 pertenecen al gnero
femenino que representa el 73,1%: mientras que, en el grupo
experimental, 15 alumnos representan el 53,8%; en relacin con el
26,9% del grupo control que representa 7 alumnos del grupo
control y el 46,2% que representa 12 alumnos del gnero
experimental: por lo tanto, en el grupo control predomina el gnero
femenino, como lo muestra la tabla N 1.
En cuanto a la edad, hay una diferencia relativa del 11,6%; en
cuanto al grupo control, hay 24 nios de 10 aos (88,5%) en
relacin con el 76,9% (20 nios) del grupo experimental (ver tabla
N 2).

105

En cuanto a la comparacin de medias para los grupos control

y experimental en el pretest, no existe diferencia significativa en la
resolucin de problemas antes de la intervencin, pues sus
promedios son aproximadamente iguales en rendimiento, como lo
muestra la tabla N 3 y el grfico N 5; tan solo existe una diferencia
relativa del 5,5% en operaciones del grupo control en relacin con
el grupo experimental.
En cuanto a la comparacin de medias para los grupos
experimental y control en la prueba postest, existe diferencia
significativa en la resolucin de problemas tales como aprendizaje,
la diferencia es de 3,96% del grupo experimental a grupo control; el
14,14% de diferencia del grupo experimental al grupo control en el
mdulo del modelo normativo, aproximativo e iniciativo hay una
diferencia del 5,65% del grupo experimental al grupo control; y, en
el modelo Polya, la diferencia es de 2,40% del grupo experimental
al grupo control.
Con lo que se concluye que los modelos de resolucin de
problemas: Normativo, aproximativo, iniciativo, Polya y Guzmn
influyen significativamente en el buen aprendizaje de la resolucin
de problemas, rea Matemtica, de los alumnos del sexto grado de
Educacin Primaria, en la Institucin Educativa N 7098, Villa
Alejandro, Lurn.

106

w. RESUMEN EN IDIOMA INGLS

ABSTRACT
In this paper has demonstrated scientifically to what extent the
implementation
strategies
in
troubleshooting
iniciativos,
approximate, normative models model applied to the learning of
students in the sixth grade of primary education, mathematics, in
the State educational institutions, UGEL No. 01 area Plya and
Guzmn San Juan de Miraflores.
The overall objective of this research has been to determine the
relationship between models troubleshooting and learning of
students in the sixth grade of elementary school mathematics area.

A series of strategies, skills and learning techniques used for this

purpose. Worked with two groups: a section consisting of 28
participating students, fifth grade "C", represents the experimental
group and the control group, consisting of 28 participating students,
fifth grade "A".
Creativity in solving problems was conducted during the months of
June and October of the year 2010. Results achieved:-gender of
participants in the control group, 20 belong to the feminine gender
representing 73.1%: while in the experimental group, 15 students
represent 53.8%; in relation to 26.9% of the control that represents
7 students in the group control and 46.2% representing 12 students
of the experimental genre group is therefore the group control
dominated feminine, as shown in table no. 1. Age, there is a
relative difference of 11.6%; in the control group, there are 24
children aged 10 (88,5%) in relation to the 76.9% (20 children) in
the experimental group (see table no. 2).

As regards the comparison of means for the control group and

experimental in the pre - test, not There is significant difference in
mathematical blocks before the intervention, since their averages
are approximately equal in performance as shows it table no. 3 and
chart No. 5.

In the comparison mean for the experimental group and control test
pos test exists significant difference in mathematical blocks such as
learning the difference is 3,96 per cent of the experimental group to

107

control group; the 14,14 per cent of the experimental group to the
control group difference in module of discovery, strategies, there is
a difference of the 5,65 per cent of the group experimental group
control; and in operative exercises the difference is of 2,40 per cent
of the experimental group to the control group.

It concludes that the games teaching: iniciativos, approximate,

normative models model Polya and Guzmn, help learning content
area Mathematics, students in the sixth grade of primary education
in the Educational institution no. 7098, Villa Alejandro, Lurin.

108