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Yves Lenoir*
Interdisciplinariedad en educacin:
una sntesis de sus especificidades y
actualizacin
Resumen | El presente artculo presenta una sntesis de las concepciones de interdisciplinariedad que su autor ha desarrollado en el transcurso de los ltimos 30 aos, como producto de sus trabajos de investigacin y anlisis literarios. De esta forma, luego de hacer
un recuento de las representaciones y prcticas de los docentes de primaria sobre la interdisciplinariedad, se destaca la diversidad de interpretaciones encontradas en la literatura cientfica, al igual que la existencia de tres lgicas distintas que la envuelven, basndose en las perspectivas epistemolgica, instrumental y afectiva. Tras una aclaracin
terminolgica sobre los principales trminos que estn en uso, el artculo aborda diferentes fundamentos tericos. Primero se distinguen los campos de operacionalizacin de la
interdisciplinariedad, lo cual conduce a identificar cinco atributos especficos de esta nocin, para luego exponer las cinco caractersticas que tienen como propsito actualizar la
interdisciplinariedad en educacin, y se finaliza, a modo de conclusin, con una definicin de interdisciplinariedad escolar.
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Keywords | interdisciplinary concept types of interdisciplinarity attributes of interdisciplinarity interdisciplinary school interdisciplinary science integrating curriculum
Introduccin
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Geoffroy 2000). Respecto al crculo central, ste muestra la perspectiva interdisciplinaria que ser nuestra problemtica y que definiremos en la conclusin.
Esta tipologa de representaciones y prcticas de la interdisciplinariedad
entre los docentes, devela la gran confusin que existe en el medio escolar
sobre este concepto, lo que es el resultado de una superposicin conceptual de
orientaciones, no complementarias y a menudo opuestas, que conduce a una
desorganizacin praxiolgica. Al parecer, los profesores se sienten tironeados
por varias opciones de fuentes diferentes. Varios son los factores que ayudaran
a comprender los motivos que conducen a estos docentes a optar por prcticas
eclcticas y no racionalmente instauradas sobre bases cientficas: grandes presiones sociales provenientes del discurso meditico, de los padres o desde el
poder administrativo que exige la dedicacin de ms tiempo y atencin a los
objetivos de aprendizaje de francs y matemticas; falta de comprensin de los
fundamentos curriculares y de su operacionalizacin; deficiencias en la formacin disciplinaria e interdisciplinaria; representaciones epistemolgicas del saber y su proceso de adquisicin y, por consiguiente, de su transmisin; el peso
de la tradicin pedaggica; una lgica de accin que opera en la urgencia y que
se basa en el sentido comn, la intuicin y no en un anlisis reflexivo de la tarea
(currculum, prescripcin, restricciones, etc.). Sin duda, otro factor perturbador
es la ausencia de una postura explcita por parte del Ministerio de Educacin
(de Quebec) en cuanto a la significacin e implementacin de la interdisci
plinariedad.
De esta forma se observa que los maestros, cuando discuten sobre la interdisciplinariedad, slo se ubican a nivel pedaggico, es decir, en aquel del actuar en el aula, lo ms cercano posible de la accin inmediata, con sus restricciones y emergencias. Sus concepciones sobre la interdisciplinariedad se
reducen a generalidades, girando en torno a la idea de que sta implica varias
disciplinas, sin mencionar los atributos que podran caracterizarla y guiar la accin. Estos docentes tampoco hacen referencia a los aspectos didcticos que
permitiran reflexionar sobre la relacin con el saber y sobre el tratamiento al
cual ste debe someterse en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje.
Menos an, no indican las dimensiones curriculares, esenciales para asegurar
las condiciones de uso de la interdisciplinariedad. Por lo tanto, sus prcticas interdisciplinarias en el aula no son sustentadas y se unen estrechamente a sus
representaciones poco coherentes. La misma comprobacin se observ en futuros docentes, as como lo demuestran los resultados de una encuesta (fqrsc
2002-2005)1 realizada a 348 estudiantes de la formacin inicial docente de cuatro
1 Les rapports entre les pratiques des futurs enseignantes et enseignants du primaire et le
matriel scolaire: pratiques dappropriation ou dtermination des pratiques? Fondos que-
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bequenses de la investigacin sobre la sociedad y la cultura (FQRSC), Programa de apoyo a equipos de investigacin 2002-2005, n 2003-ER-82660. Investigador principal: Yves
Lenoir; co-investigadores: Diane Biron, Marc Boutet, Colette Deaudelin, Olivier Dezutter,
Jean-Claude Kalubi, Abdelkrim Hasni, Franois Larose, Johanne Lebrun, Philippe Maubant,
Marie-Pier Morin, Carlo Spallanzani.
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2 Por lo dems, Klein (1996) mostr las diversas dificultades existentes, al intentar cartografiar la interdisciplinariedad: la cartografa es tan compleja que necesita dar cuenta de
los mltiples lmites de demarcacin que las actividades interdisciplinarias atraviesan.
(Lenoir, Geoffroy y Hasni 2001, 88).
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no slo por el conocimiento de uno mismo, sino tambin por el del otro (Fazenda, 1998). En la lgica brasilea, lgica profundamente subjetiva (e intersubjetiva), la interdisciplinariedad no tiene una funcin reflexiva del saber o una funcin instrumental. Su propsito es otro, es el de alcanzar la realizacin del ser
humano, para lo cual se promueve una focalizacin en el yo integrador y no en
el establecimiento de relaciones entre las disciplinas y, menos an, en el actuar
funcional y pragmtico. Adoptando una perspectiva afectiva (emocional), la
interdisciplinariedad gira en torno a las interacciones internas del sujeto, en
busca de respuestas a preguntas personales. Esto es lo que podra describirse
como una interdisciplinariedad introspectiva, fundada en la bsqueda de uno
mismo.
As, si la bsqueda del sentido (punto de vista epistemolgico) conduce en
Francia a una focalizacin en el saber, la bsqueda de funcionalidad (punto de
vista pragmtico) conduce en los Estados
Unidos a una focalizacin en el hacer
La nocin de la
social, mientras que la bsqueda de uno
interdisciplinariedad puede
mismo (perspectiva fenomenolgica)
apela en Brasil a una focalizacin en el
ser interpretada de manera
sujeto. Por nuestra parte, creemos que
distinta segn sea la cultura
estas tres perspectivas no son antinmicas; al contrario, pensamos que deberan
que la define
ser consideradas en su complementariedad, como una especie de matrimonio
abierto entre la razn, la mano y el corazn. Estas tres grandes tendencias interpretativas de la interdisciplinariedad revisten gran importancia dado que, segn nuestra concepcin del proceso educativo escolar, este ltimo exige la complementariedad y no la separacin. De esta forma, cada una de estas perspectivas
contribuye con la dimensin epistemolgica (o la razn), la operacional (o la
mano) y la afectiva (o la del corazn), tal como se ha evidenciado en otras oportunidades (Lenoir 2001, 2005; 2012; Lenoir y Hasni 2004).
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Fundamentos de la interdisciplinariedad
Clarificar el proyecto, distinguiendo manifiestamente la operacionalizacin
de los campos interdisciplinarios
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Interdisciplinariedad escolar
Finalidades
Su finalidad es la produccin de nuevos saberes y dar Su finalidad es la difusin del saber cientfico y la
respuesta a necesidades sociales a travs de:
formacin de actores sociales a travs de:
el establecimiento de vnculos entre las ramas de la instalacin de las condiciones adecuadas
la ciencia
que permitan producir y apoyar el desarrollo de
la jerarquizacin y organizacin de disciplinas
procesos integradores y la apropiacin de saberes
cientficas
como productos cognitivos en los alumnos, lo que
la estructuracin epistemolgica
requiere de un ajuste de los saberes escolares a
la comprensin de diferentes perspectivas discinivel curricular, didctico y pedaggico
plinarias, restableciendo las conexiones a nivel
comunicacional entre los discursos disciplinarios
Objetos
Tiene por objeto las disciplinas cientficas
Modalidad de aplicacin
Implica la nocin de enseanza, de formacin:
teniendo como elemento de referencia al sujeto
que aprende
Sistema referencial
Aborda la disciplina como ciencia (saber erudito,
homologado)
Consecuencias
Conduce a la produccin de nuevas disciplinas conforme a diversos procesos
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puede ser profesada (enseanza), investigada (investigacin) o practicada (aplicacin). De este modo, la problemtica de lo organizacional resulta ineludible;
Hermern (1985) lo ha mencionado: los aspectos organizacionales tienen un impacto directo en la enseanza y en la investigacin. De este modo, sin importar
el tipo de actividad interdisciplinar de que se trate (investigacin, enseanza o
prctica), sta siempre se ve confrontada con la ardua tarea de su organizacin,
teniendo que considerar mltiples puntos de vista, como el institucional, los
interpersonales, estructurales, cognitivos, etc. Una revisin crtica de nume
rosos estudios (Hasni y Lenoir 2001), principalmente de autores norteame
ricanos, centrada en esta problemtica dimensin de la gestin de la inter
disciplinariedad especialmente a nivel investigativo, pero tambin en lo que
concierne a la enseanza mostr que son los aspectos socio-ideolgicos y en
particular los problemas organizacionales los que constituyen los principales
obstculos relacionados con la utilizacin de la interdisciplinariedad. En definitiva, lo que importa es enunciar de manera explcita y desde el principio las
finalidades y objetivos que estn en juego (el por qu), el sujeto previsto (el
a quin) y los objetos tratados (el qu).
Atributos de la interdisciplinariedad
Para hablar realmente de interdisciplinariedad, hay que tener presente cinco
atributos fundamentales.
No existe la interdisciplinariedad sin disciplinas En primer lugar, la interdisciplinariedad no puede concebirse separadamente de las relaciones disciplinarias. A riesgo de ser acusado de formular una obviedad, recordemos con Germain (1991) y Petrie (1992) que la reflexin sobre la interdisciplinariedad slo
tiene sentido en un contexto disciplinario y que presupone la existencia de al
menos dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una accin recproca (Germain 1991, 143). El propio trmino, interdisciplinariedad expresa este requisito de una relacin: en la inter-disciplinariedad hay disciplinariedad! Las innumerables definiciones que han sido identificadas certifican esta posicin,
admitiendo al menos la necesidad de una relacin (no importa cual) entre los
diversos elementos constitutivos de al menos dos disciplinas: los objetos, contenidos, procedimientos, tcnicas, etc.
El peligro de la negacin o la exclusin de disciplinas se encuentra en la ilusin que pudiera resultar del exceso de reducciones realizadas por las disciplinas y que consistira en la pretensin de aprehender lo real en su totalidad absoluta. Segn Lvy (1993),
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esta ilusin sera tan peligrosa que se le ignorara [tendera a] reducir lo real a aquello
que es inteligible, representable. En esta perspectiva, el propsito que consiste en
querer captar ese real en su totalidad, paradjicamente lleva a negar en ese real
todo aquello que resiste a esta aprehensin, todo aquello que escapa a las reglas
del pensamiento lgico, como aleatoriedad, desorden, lo inconcluso, el contra sentido (309).
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Frente a la dificultad de una teora unitaria referida a una concepcin de interdisciplinariedad como modo de aprehensin holstico, es importante adoptar
una postura ms humilde en aprehender la interdisciplinariedad como un mtodo, como un enfoque que permite estudiar diversos segmentos de lo real en su
complejidad desde diferentes puntos de vista interrelacionados.
Por lo tanto, desde el punto de vista
Algo que nunca debiera
interdisciplinar, las disciplinas, en lugar
de ser entendidas como frenos u obstcuolvidarse, especialmente
los y, eventualmente, expulsadas de cualpor aquellos que buscan
quier marco terico de referencia, deben
ser comprendidas y tratadas como elejerarquizar diversas reas
mentos indispensables de todo proceso
del conocimiento, es que
de formacin. Sin embargo, a pesar de
que las disciplinas contribuyen, particino puede haber
pan y asumen una funcin de medicin
interdisciplinariedad
en la relacin con lo real, stas no constituyen, ni tampoco definen, las finalidasin disciplinas
des de la formacin.
Una formacin interdisciplinaria, en lugar de centrarse en la lgica interna
del sistema de disciplinas cientficas, se centra en la lgica social, en una lgica
que es externa a su dinmica y que considera la situacin-problema en su complejidad, su contexto y sus ambigedades, en el sentido utilizado por Paulo
Freire (Lenoir y Ornelas Lizardi 2011). Consecuentemente, una focalizacin, no
en el saber disciplinario, sino en las finalidades perseguidas y en un enfoque de
proyecto fundado en situaciones-problemas es, entre otras, una de las dimensiones operacionales a tener en cuenta, susceptible de propiciar el desarrollo de
un pensamiento interdisciplinario. Esto, sin embargo, levanta varias interrogantes respecto, por ejemplo, de la concepcin de la relacin con el saber y a la importancia y funcin que tienen las disciplinas cientficas en un proceso de formacin interdisciplinaria.
La interdisciplinariedad no es la pluridisciplinariedad El segundo atributo se
apoya en la distincin ya establecida a nivel terminolgico: la interdisciplinarie-
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Por consiguiente, la prctica interdisciplinaria no se basa en una perspectiva acumulativa como lo revelara metafricamente Poincar, un montn de ladrillos no hacen una casa! La agregacin, en la cual se sita a nivel curricular
como reagrupamiento de materias, o la adopcin de un modelo pluridisciplinar
a nivel de la prctica no son suficientes. Adems, tampoco es suficiente reconocer la multidimensionalidad de cualquier situacin real y la posibilidad de hacer
distintas lecturas para realizar trabajo interdisciplinario. No es porque un es
tudiante siga cursos en una o varias disciplinas que su formacin es inter
disciplinaria. En cualquiera de los casos, sta se muestra a primera vista como
eclctica.
Esta concepcin pluridisciplinar se asienta tanto en una psicologa ingenua como en una visin acumulativa positivista de la interdisciplina. As,
en una formacin inicial del profesorado, se aadira a la psicopedagoga la
formacin disciplinaria, a la formacin disciplinaria la didctica de disciplinas
y stas se mezclaran con prcticas (profesionales) e incluso con algunos cursos
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Perspectiva instrumental
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ignorada, puesto que la interdisciplinariedad revela una caracterstica de nuestra poca: la integracin social del saber, elemento que constituye desde ahora
el poder, y el poder est esencialmente interesado en el saber aplicable, el nico
capaz de guiarlo en una formulacin de programas que articulen su ejercicio
(Sinacur 1983, 25). La interdisciplinariedad hace as menos referencia a una
categora de conocimientos que a una categora de accin. Fourez (1992) tambin propone considerar la interdisciplinariedad como una prctica particular
(110). En este sentido, el autor seala que la interdisciplinariedad es percibida
como una prctica esencialmente poltica; es decir, como una negociacin entre diferentes puntos de vista que permiten decidir, en ltima instancia, por una
representacin adecuada (lo que l llama una isla de racionalidad) con miras a
una accin (110-111). Es lo que igualmente recuerda Hamel (1995), para quien
la interdisciplinariedad tal vez devela
menos su forma y necesidad en la elaboLa interdisciplinariedad
racin de conocimientos, explicaciones a
las que aspira cada disciplina, que frente exige la creacin de
a la accin prctica o poltica (17).
enfoques integradores
De este modo, esta tensin pone de
manifiesto la necesidad de plantear y y no la imposicin de
construir un problema (la perspectiva
un currculum integrado
cognitiva, la bsqueda de sentido) antes
de intentar resolverlo (la perspectiva
pragmtica, la bsqueda de funcionalidad) o tratarlo, dado que todo problema
en educacin no tiene que ser resuelto, sino estudiado y analizado. Ambos tiempos (construir y plantear el problema, tratarlo o resolverlo) son indisociables y
deberan adems estar estrechamente vinculados a la dimensin humana (la
bsqueda de s mismo), asegurando de este modo una estrecha relacin entre la
razn, la mano y el corazn.
La interdisciplinariedad es un medio, la integracin es la finalidad del proceso
de aprendizaje En cuarto lugar, la interdisciplinariedad no es fin sino medio.
En lo que respecta a la formacin, la interdisciplinariedad remite a la integracin de procesos de aprendizaje (procedimientos de aprendizaje) y de saberes
implicados. La razn de utilizar el enfoque interdisciplinario es poder promover
la movilizacin de procesos y saberes que aseguren la realizacin de la accin
y su xito; es decir, promover y facilitar en los estudiantes tanto la integracin
de los procesos de aprendizaje (integrating processes) como la integracin del
saber (integrated knowledge), su movilizacin y aplicacin en situaciones reales. Por tanto, la interdisciplinariedad exige la creacin, por parte del formador, de enfoques integradores (integrative approaches) y no la imposicin de
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Estructuracin integrativa
Enfoque integrador
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Medio
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Opciones epistemolgicas
Caractersticas
3 Enfoque reestructurante
(crtica epistemolgica)
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11 Estas distinciones se han establecido en funcin del libro de Henry (1958) y de la influencia de Beane (1997).
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Conclusin
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interpenetraciones o acciones recprocas entre estos y sus diferentes aspectos (finalidades, objetos de estudio, conceptos, y nociones, procedimientos de aprendizaje,
habilidades tcnicas, etc.), con el objeto de promover la integracin tanto deprocesos de aprendizaje como de los saberes en el alumno (Lenoir y Sauv 1998b 121).
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