LA EVALUACIN EDUCATIVA Y LA CALIDAD

EDUCATIVA

nte todo reconocer la pertinencia y claridad de Calidad Educativa.

Justamente, mis principales ideas estn referidas sobre el elemento que,
desde mi perspectiva, integra el ttulo del artculo, y de alguna manera

contribuira a enriquecer los valiosos argumentos de Luz Anglica Rodrguez Ebrard.

Para ello, lo har respondiendo la interrogante que cierra el ttulo "Competencia
docente, investigacin educativa y calidad en educacin: Cmo se relacionan?"
En el texto de Luz Anglica Rodrguez Ebrard, desde el primero hasta el ltimo
prrafo, est implcita la respuesta. Lo que relaciona a la competencia docente, la
investigacin educativa y la calidad en educacin es la "evaluacin educativa", vista
como el proceso sistemtico de recogida de datos, incorporados al sistema general
de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable (...) para
emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen
punto de partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa
valorada (). (Valds, H., 2005).
Palabras Clave: Educacin, Evaluacin, Calidad.

RESUMEN
La evaluacin educativa a travs de sus dimensiones o cualidades de diagnosticar,
valorar y mejorar, que la distinguen como proceso, permite desarrollar la
competencia docente (didctica) y educativa del profesor o profesorado, en tanto se
autoevalan (como una de las formas de evaluacin educativa) constantemente su
desempeo profesional pedaggico y reconocen la necesidad de auto prepararse
mejor en aquellos aspectos de los contenidos de su asignatura que requieran de su
profundizacin; as como debern superarse y actualizarse en aquellos aspectos

novedosos propuestos por la comunidad cientfica con los adelantos cientficotecnolgicos que enriquecen los contenidos y mtodos de enseanza de cualquier
disciplina.
Adems, al reconocer que la evaluacin educativa parte de los resultados
alcanzados en la prctica educativa, que luego son interpretados derivndose las
inferencias evaluativas o regularidades, que explican la esencia del actual y futuro
comportamiento

de

dicha

realidad

educativa,

finalmente

posibilitan

la

transformacin de la misma, permite considerar que este proceso se asocie a una

investigacin educativa (Alba y otros, 2008).
Por ello, en la medida en que se realicen evaluaciones sobre la multitud de factores como refiere y enumera la propia autora desde su concepcin- que se sintetizan en
variables como el desempeo cognitivo y formativo de los estudiantes, la calidad de
las clases, el desempeo de los docentes y de los directivos de las instituciones
escolares, los aseguramientos de los recursos humanos, materiales y financieros, el
papel educativo de las familias y las comunidades, el impacto de los servicios y la
gestin del sistema educacional, entre otros, con un verdadero carcter sistemtico,
consciente, objetivo y cientfico y aprovechen los valiosos aportes tericos y
prcticos de las distintas ciencias pedaggicas y de la educacin, se estarn
realizando investigaciones educativas que para cada uno de estos factores
encontrarn respuestas inmediatas, a corto, mediano o largo plazos que contribuyen
a la mejora educativa y por tanto a elevar la calidad de la educacin.
Es evidentemente que toda evaluacin de calidad es un proceso que genera
informacin, intencionada y fundamentada en conocimientos que se vuelven sobre el
objeto mismo de la evaluacin y lo modifica. Desde esta perspectiva la evaluacin de
la calidad educativa permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de alguna
manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa, ms
detallada acerca de los subprocesos, las causas de los variados niveles de
desempeo cognitivo y formacin moral de los educandos, las consecuencias, los
elementos influyentes, y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados.

Conseguirlo exige que la evaluacin provea no slo descripciones del estado de

dichos logros, sino tambin de interpretaciones valorativas de tales resultados.
La autora plantea que: "La calidad de la educacin se puede mejorar por medio de la
formacin y actualizacin de los docentes, pero a su vez, es necesario acompaar
estas actividades de estudios que profundicen en los problemas especficos del
proceso de enseanza-aprendizaje." En ello se coincide, pero que esos estudios por
los que aboga Luz Anglica Rodrguez, en la evaluacin educativa precisamente se
conceptualizan "estudios de profundizacin", que lo definimos como "aquel proceso
investigativo y recursivo de la evaluacin de la calidad educativa dirigido a la
determinacin de causas y factores asociados a los resultados, mediante la
aplicacin de metodologas e instrumentos de evaluacin educativa y diversos
mtodos y tcnicas de investigacin cientfica, a partir de las inferencias derivadas
de los datos obtenidos, posibilitando la propuesta de acciones de transformacin.
(Alba, O. y otros, 2009). De acuerdo con lo anterior, se defiende la idea de asociar
al estudio de profundizacin dentro de un tipo de investigacin cientfica cualitativa,
el que se considera como una investigacin accin, cuyo modelo base constituye un
espiral permanente de reflexin y accin fundamentada en la unidad entre la prctica
y el proceso investigativo.
Tambin, siguiendo algunos puntos claves de la investigacin accin, adaptado
de Kemmis, S. y Mc Taggart, R. (1992), por su importancia reiteramos argumentos
expuestos en otros trabajos de mi autora sobre otros rasgos esenciales de los
estudios de profundizacin:
a. Se mejora el proceso educativo mediante su cambio y se aprende a partir de
las consecuencias de los cambios.
b. Es un proceso consciente y participativo, donde a travs de l las personas se
implican y trabajan en el proceso investigativo y en los cambios, para mejorar
sus propias prcticas.
c. Es un proceso sistemtico de aprendizaje donde las personas utilizan la
inteligencia crtica para que la accin se convierta en una prctica
comprometida.

d. Induce a todos los implicados (investigadores e investigados) a teorizar y

profundizar acerca de sus prcticas y a someter sus supuestos y criterios a un
examen crtico.
e. Exige someter a prueba las prcticas, las ideas, y las suposiciones.
f. Incluye tanto el registro descriptivo de lo que ocurre, como los juicios,
reacciones e impresiones en torno a lo investigado.
g. Empieza modestamente y se desplaza hacia cambios ms trascendentales
conducentes a reformas ms generales a nivel de clase, grado, ciclo, escuela
o sistema.
h. Permite dar justificaciones razonadas y valoraciones de la labor educativa a
travs

de

la

argumentacin

desarrollada,

comprobada,

examinada

crticamente a favor de la transformacin del objeto investigado.

Coincidimos en otro aspecto esencial referido por Luz Rodrguez, acerca de los
marcos referenciales y mtodos para realizar las investigaciones educativas en la
actualidad; pero lo enfocamos desde la idea que en la realizacin de un estudio de
profundizacin, tal y como se enfatiza en su definicin y como exige una
investigacin accin, el desarrollo de cada una de las etapas requiere del empleo de
diversos mtodos de investigacin, sobre la base de una metodologa cualitativa y
con un enfoque hermenutico.
Considerando, entonces, el carcter investigativo y recursivo del estudio de
profundizacin, se hace evidente que para la realizacin de este proceso el profesor
o equipo evaluador se apropie de una cultura cientfico-investigativa que ante las
diferencias grupales, asuma un modo de actuacin creativo, que le permita de
inmediato tomar una posicin pedaggica que lo lleve a aplicar mtodos de estudio
cientficos para desentraar en un plazo breve las verdaderas causas que en el
mbito escolar producen diferencias a niveles individuales y/o grupales, y de esa
manera favorecer la equidad educativa.
Asimismo, la realizacin del estudio de profundizacin exige tener cualidades
humanas esenciales para el docente y el evaluador, entre las que se destacan,
dominar los conocimientos y las habilidades para la planificacin y ejecucin de la

investigacin, mediante la realizacin de acciones impregnadas de un alto

compromiso con la profesin, expresiva de la poltica educacional y caracterizadas
por la originalidad, la flexibilidad y la independencia; es decir ser un pedagogo
creativo y comprometido, con alta experiencia en la prctica profesional integral.
Como puede apreciar, son muchos los puntos de coincidencia entre los referentes
de Luz Anglica Rodrguez Ebrard y los nuestros expresados en este comentario,
pero que hemos visto la respuesta a su integrante reflexiva en un proceso que,
aunque no surge en este siglo, cobra auge a nivel prctico, terico, educativo, social,
incluso defendemos la tesis del carcter cientfico de la evaluacin educativa, la cual
se ha convertido en el arma secreta de la educacin cubana para mejorar la
competencia docente cotidianamente, desde una concepcin investigativa, que de
conjunto con el resto de las ciencias de la educacin, auxilia a la Pedagoga en el
logro de su principal reto de contribuir al perfeccionamiento y la mejora de los niveles
de calidad, equidad y eficacia del proceso educativo, con un enfoque cientfico,
tecnolgico e innovativo.
Esperamos que estos criterios sirvan de motivacin para fortalecer y ampliar la
cultura de evaluacin educativa en todos los educadores, educandos, evaluadores,
evaluados y toda la sociedad, en su conjunto, lo redundar en la elevacin de la
calidad de la educacin en todos los rincones de este planeta.
Solo queda, por el momento, invitarlos a consultar algunas de las fuentes
bibliogrficas que los acercarn a este tema de calidad de la educacin y la
evaluacin educativa. Ellas son:

Alba, O. et al. (2009). Aproximaciones terico-metodolgicas del estudio de

profundizacin en la evaluacin de la calidad educativa. Ponencia. La
Habana: Congreso Internacional Pedagoga 2009.

Ravela, P. (2006). Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas

Didcticas. PREAL. Santiago de Chile: Editorial San Marino.

Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1987). Evaluacin sistemtica. Gua terica y

prctica. Stufflebeam y Shinkfield. Barcelona: Editorial Paidos.

Torres, P. (2008). El SECE, su pertinencia y devolucin de resultados. Qu

tal estamos? Conferencia Temtica. Santiago de Cuba: II Taller Nacional
CALIDED.

_______. (2010). Qu lugar ocupa la Evaluacin Educativa en las Ciencias

de la Educacin? Curso Postdoctoral de Ciencias de la Educacin. La
Habana: ICCP.

Torres, P. y otros. (2011). El desarrollo de una cultura de la evaluacin

educativa en Cuba. Curso 8. La Habana: Congreso Internacional Pedagoga
2011.

Valds, H. (2005). La Evaluacin de la Calidad Educativa. Curso 16. La

Habana: Congreso

Internacional Pedagoga 2005.

LA EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

A LA ESPERA DE INICIATIVAS
En este texto se sostiene que aun cuando la actividad docente constituye una de las
principales funciones de las instituciones de educacin, y prcticamente la nica en la
mayora, no se ha visto reflejada en las principales iniciativas de mejora para el sector
puestas en marcha en las dos ltimas dcadas. En particular, se destaca que a partir de la
amplia poltica de evaluacin instaurada en el sistema educativo al final de los aos ochenta,
la docencia no figur en las preocupaciones de los mecanismos ni de las recompensas del
sistema de evaluacin. Las medidas que posteriormente se instrumentaron, intentaron
remediar la situacin principalmente mediante la opcin de optimizar el tiempo de
dedicacin y las calificaciones de quienes desempeaban tal funcin; no se ocuparon de
mejorar la actividad docente en estricto sentido, ni de disear y aplicar un esquema de
evaluacin que la alentara y fortaleciera.
Palabras Clave: Educacin, Actividad docente, Evaluacin, Iniciativas.

RESUMEN
En el Ecuador, la literatura referente a educacin y evaluacin coincide en registrar que
desde los aos ochenta del siglo anterior, y en particular a principios de los noventa, se puso
en marcha una amplia poltica de evaluacin que poco a poco se instaur en el sistema
educativo, en sus diferentes niveles y actores. En los aos que se conocieron como la dcada
perdida por la profundidad de la crisis econmica que afect a la regin latinoamericana,
adems de expresarse una disminucin del poder adquisitivo de la poblacin en general,
tambin fue notoria una convergencia de opiniones de diferentes actores polticos acerca de
los severos problemas de calidad de las instituciones educativas, particularmente las de nivel
superior.
Tal discusin persiste, pero entonces hizo extensiva la nocin de crisis a la universidad
pblica y resalt su ineficiencia y excesivo consumo de recursos financieros pblicos para el
tipo de servicio educativo que ofreca (Padua, 1994; Rodrguez, 1994).
En el Informe, un reporte sobre el estado de la educacin al final de los aos ochenta, se
anot como prioridad la atencin al tema de la calidad de la educacin superior y se
enlistaron algunos de los problemas ms apremiantes: la vinculacin del bachillerato con la
universidad; los mecanismo de admisin; el tamao de las instituciones y las desigualdades
regionales; la autonoma y el financiamiento; el nivel de escolaridad del personal acadmico

(Coombs, 1991). En ese marco, cambiaron las relaciones entre las instituciones de educacin
y el gobierno, y se implant la idea de que los asuntos institucionales dejaran de ser un
tema reservado a la sociedad; estaran sujetos al escrutinio y a la evaluacin pblica. Como
en su momento se destac: Al antiguo supuesto de que el crecimiento de la educacin es en
s mismo un bien social, de lo que deriva la obligacin pblica de sostenerlo
incondicionalmente, se ha venido a oponer la nocin de que se trata de un servicio que tiene
que justificarse a partir de sus productos y resultados pblicos. De aqu se deriva no slo la
condicionalidad del apoyo pblico y la necesidad de una nueva funcin poltica de
contralora, sino tambin que, dado un sistema cuyos componentes "cumplen"
desigualmente, los apoyos deben ser tambin desiguales y selectivos y sujetos a la
competencia entre instituciones" (Fuentes Molinar, 1991, p.6).
Otros autores sealan que, en realidad, el cambio de modelo comenz al principio de los
aos ochenta, dado que la reduccin del financiamiento que se produjo en ese momento
estaba prevista para crear las condiciones para poder implantar posteriormente "un modelo
cualitativamente distinto y los centros de investigacin estuvieran efectivamente orientados
a apoyar la modernizacin econmica del pas" (Ibarra, 1993, p. 137).
Este cambio se haba producido antes en algunos pases industrializados y se denomin
"ascenso del Estado evaluador", para indicar su nueva funcin de control estratgico y la
bsqueda de metas a largo plazo (Neave, 1990; Scokpol, 1989). En Ecuador, paulatinamente
se incluyeron diferentes iniciativas para valorar aprendizajes y desempeos, tanto de los
individuos como de las instituciones, con variadas modalidades. Sin embargo, despus de
casi dos dcadas de experimentacin, la actividad docente, una de las funciones ms
importantes de la educacin, ha quedado excluida de una adecuada valoracin.

Mtodo
En este artculo, a fin de cumplir con el propsito de indagar qu ha ocurrido con la actividad
docente en el subsistema de educacin y de sostener que en la agenda de polticas para el
sector, tal actividad no ha sido un componente relevante, ni mucho menos central, se acude
al anlisis de polticas pblicas. Tal anlisis se refiere al estudio sistemtico de la forma en la
que las iniciativas se elaboran, los procesos de toma de decisin y, lo ms importante, cmo
se ponen en marcha y qu resultados se producen. En este texto, en particular, se enfatiza la
parte que corresponde al diseo, a los resultados que se produjeron y se concentra
principalmente en una sola iniciativa: la evaluacin. A continuacin, en los diferentes
apartados, se muestra el ciclo del anlisis. En primer lugar, como parte del contexto y de la
agenda, se precisan algunos de los rasgos ms caractersticos y generales del surgimiento de
la poltica de evaluacin relacionada con la actividad docente. Despus, se sealan las

iniciativas relevantes para esa actividad y finalmente, se apuntan las implicaciones que ha
tenido y que tiene la continuidad de tales polticas para la docencia.

LA EVALUACIN MODERNIZADA
En el nuevo sistema educativo, el componente de la evaluacin apareci como uno de sus
principales instrumentos y la estrategia ms relevante para cumplir sus objetivos. El
Programa para la Modernizacin Educativa, dedic un captulo al tema de la evaluacin y su
diagnstico fue contundente; seal que: "Aun cuando se desarrolla una gran cantidad de
acciones de evaluacin en el Sistema Educativo Nacional, stas no responden, por lo general,
a un marco conceptual que las integre, por lo que su aprovechamiento para impulsar
proyectos de mejoramiento y modernizacin del propio sistema ha sido limitado" (p. 179).
Como resultado, se propuso la integracin de un sistema de evaluacin en el que
convergieran las diferentes acciones anteriores y otras relativamente nuevas. El sistema,
estara integrado por cinco lneas:
Evaluacin del desempeo escolar de los alumnos.
Evaluacin del proceso educativo, para analizar la contribucin de diferentes factores en
los resultados acadmicos, tales como los profesores, los planes y programas, los mtodos,
la infraestructura o la organizacin escolar.
Evaluacin de la administracin educativa, especialmente de la vertiente programtico
presupuestal para valorar el apoyo administrativo.
Evaluacin de la poltica educativa, consistente en una valoracin del cumplimiento de
los objetivos y estrategias.
Evaluacin del impacto social de los egresados del sistema educativo.
Los aspectos novedosos incluyeron, en el caso de la evaluacin del desempeo escolar de los
alumnos, la idea de establecer un sistema nacional de exmenes e instrumentos
estandarizados; el intento de valorar cada uno de los factores que intervienen en el proceso
de enseanzaaprendizaje; la posibilidad de evaluar el grado de cumplimiento de las
finalidades del sistema educativo y el apoyo administrativo, o precisar el impacto de los
egresados; y fundamentalmente, realizar el diseo conceptual de un sistema de evaluacin
que integrara las diferentes acciones en un mismo marco.
Sin embargo, en el apartado del programa para educacin superior, solamente se anotaron
dos iniciativas como acciones principales en materia de evaluacin: impulsar un proceso

nacional de evaluacin del sistema con carcter diagnstico, mediante el cual se pudiera
determinar el nivel de rendimiento, productividad, eficiencia y calidad, y constituir el
organismo que lo habra de conducir. Se anunci que para evaluar el desempeo acadmico
individual se implementara un programa de becas, y para disear las diferentes
modalidades y organismos que se crearan con ese.
Se dise y se puso en marcha las tres lneas generales de evaluacin esbozadas: la que
realizaran las propias instituciones (autoevaluacin); la del sistema y los subsistemas, por
grupos de expertos; y la interinstitucional, a cargo de comits creados especialmente para
ese propsito (Arredondo, 1991 y 1992). Sin embargo, no estaba considerada la valoracin
del desempeo individual del personal acadmico. En febrero de 1990, se plante una
iniciativa nacional con un programa "Becas al desempeo", que supona una evaluacin de la
productividad y tena asociados recursos financieros adicionales; en primera instancia se
introdujo en las instituciones de educacin superior.
En un principio, la evaluacin y los incentivos no fueron para todos, solamente podan
aspirar a obtener los beneficios alrededor de 30 % de los profesores de tiempo completo, y a
condicin de cumplir satisfactoriamente con los requisitos que para tal efecto se
establecieron en cada institucin (Canales, 2001). En este caso, son significativos dos
aspectos con importantes implicaciones para la evaluacin de la actividad docente:
1) El programa estaba dirigido a los profesores de tiempo completo, aun cuando los de
tiempo parcial y los de asignatura se identifican principalmente con la actividad docente.
2) Cada institucin aplic sus propias reglas para la instrumentacin del programa, pero la
mayora opt por los indicadores cuantitativos de evaluacin coincidentes con el perfil. As,
la actividad docente qued confinada a registros administrativos de cumplimiento: nmero
de horas de clase, cantidad de alumnos, cumplimiento del programa, puntualidad y horarios,
por mencionar algunos.
En los aos siguientes, los programas de incentivos se modificaron para tratar de ajustarse a
diferentes perfiles, correspondientes a las actividades del personal y se ampli a un mayor
nmero de participantes. No obstante, las dificultades para incentivar y valorar la docencia
no quedaron subsanadas: "como la fuerza de la evaluacin de la investigacin y sus
productos ha sido central, as como el premio a las formaciones de alto nivel, la funcin que
ha perdido centralidad en estos aos ha sido la docencia especialmente en la licenciatura
siendo, sin duda, la actividad preponderante en el sistema" (Gil Antn 2004, p. 67).
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1992 uno de
los pasos ms importantes en la descentralizacin de los servicios educacin bsica y de
algunas iniciativas, en 1993 se expidi la actual Ley General de Educacin. La nueva
normatividad incluy un apartado sobre evaluacin, principalmente para establecer las

atribuciones de la autoridad educativa federal respecto del sistema educativo nacional en

esta materia (de la evaluacin del sistema educativo nacional). Las referencias a la actividad
docente, por ejemplo los requisitos a cubrir para ejercerla, el propsito de otorgar un salario
profesional para alcanzar un nivel de vida decoroso o la idea de establecer mecanismos para
propiciar su permanencia en las aulas y el reconocimiento social, tenan como destinatario al
profesor de educacin bsica. Actualmente, la normatividad educativa an especifica que los
servicios educativos en el nivel superior se regulan por las leyes de las propias instituciones,
dado su status de autonoma y los principios de libertad que defienden.
La actividad docente qued descubierta tanto en la principal iniciativa, que fueron los
programas de incentivos y por la normatividad general. Despus de casi dos dcadas de la
puesta en marcha de la poltica de incentivos y pese al reiterado propsito de modificar el
marco normativo de ese programa, persisten los mismos lineamientos. En el diagnstico del
programa sectorial de la administracin 20002006, se reconoci que la poltica de
incentivos tena problemas graves en cuanto a concepcin y funcionamiento, adems de ser
desproporcionada la cantidad de recursos que los profesores reciban por ese concepto
respecto de su salario base. En consecuencia, se propuso como meta "disponer en 2003 de
un nuevo marco normativo del programa de estmulos al desempeo del personal docente",
propsito que no se cumpli. Por su parte, la administracin 20072012 al iniciar su ejercicio
no present ningn diagnstico ni aludi a la poltica de incentivos; en su programa sectorial
indic que se revisaran de manera integral las condiciones laborales y los estmulos al
personal acadmico y se disearan los mecanismos para hacer posible la recuperacin del
salario, sin ms especificaciones. En resumidas cuentas, con algunos ajustes, despus de dos
dcadas, permanece la misma normatividad, con sus problemas y deficiencias.

LAS PRINCIPALES EXPERIENCIAS

Al reiterado y coincidente diagnstico acerca de la celeridad e improvisacin con el que se
incorporaron miles de profesores a las instituciones de educacin superior en Mxico, le
sigui una poltica centrada en incrementar el nivel de calificaciones del personal acadmico
y en cambiar la estructura de los nombramientos, pero escasamente preocupada por una
mejora de la actividad docente propiamente y de su adecuada evaluacin.
De acuerdo con estudios pioneros, las plazas acadmicas crecieron vertiginosa y
desordenadamente entre los aos sesenta y comienzos de los aos noventa, bajo la presin
de satisfaccin de la demanda y con alteracin en las pautas de reclutamiento del nuevo
personal, como una escolaridad mnima (apenas o sin el grado de licenciatura), una edad
igual o ligeramente mayor que la de los propios estudiantes y sin experiencia (Kent, 1986,
1986b; Gil Antn, Snchez, Grediaga, Prez Franco, Casillas y Rondero, 1994). Manuel Gil

Antn (2004, p.56) llama "expansin no regulada" al crecimiento de plazas experimentado

entre 1960 y 1990, en donde el perodo de mayor crecimiento se registr de 1970 a 1985,
cuando se crearon en promedio, trece puestos nuevos diariamente; entre 1960 y 1970
fueron cuatro puestos diarios; y de 1986 a 1990, cinco puestos. En resumen, el nmero de
plazas pas de alrededor de 10 mil a 134,424, en el perodo de 1960 a 1990.
Despus de 1990 el nmero de plazas continu en aumento, aunque en buena medida
debido a la expansin del sector privado. En trminos absolutos y relativos, las plazas de este
sector privado, experimentaron mayor aceleramiento, debido a la demanda educativa. En
1980, de las poco ms de 73 mil plazas acadmicas (incluyendo educacin normal y
posgrado), 17% corresponda al sector privado; para 1990 la proporcin era de 21% y para el
ciclo escolar 20072008 la proporcin alcanz 39%.6 La base de las plazas del sector privado
era de 12,524 puestos, en 1980; para 2008 sumaban 111,276; se multiplicaron por un factor
de 9. En el mismo perodo, el sector pblico aument sus plazas de 61,265 a 172,871; se
multiplicaron por un factor de tres. El nmero de plazas no es equivalente a nmero de
personas, una misma persona puede tener ms de una plaza, y las estadsticas oficiales
solamente registran el nmero de puestos. El hecho es que, a partir de 1990, cuando entr
en operacin la amplia poltica de evaluacin para el subsistema de educacin pblico e
inici la deshomologacin del personal, se tomaron otra serie de iniciativas para mejorar la
situacin del personal acadmico de ese mismo subsistema.
Despus de constatar que la mayora de los profesores se haba incorporado a la docencia en
condiciones atropelladas y precarias, aquella pareca la mejor forma de buscar mejorar los
grados escolares de la planta de profesores e intentar que sus condiciones de dedicacin a la
actividad fueran mayores. La medida estaba en sintona con los principales hallazgos de la
investigacin educativa, que sealaban que de las variables internas, la calidad de la
actividad docente era uno de los factores ms relevantes en los resultados de aprendizaje de
los estudiantes; por ello se sugera que las polticas deban atender a la preparacin y la
certificacin de la calidad de los profesores (DarlingHamnond, 2000).

Reflexiones finales
Una vez diagnosticado que la planta de personal acadmico de las instituciones de
educacin presentaba serias deficiencias en su nivel de formacin y un escaso tiempo de
dedicacin a la actividad, la mayora de esfuerzos se dirigieron precisamente a tratar de
mejorar ambos aspectos. El supuesto ha sido que si el profesor cuenta con un mayor grado
escolar y se dedica de tiempo completo a la actividad, necesariamente ser mejor docente y
por tanto, se elevar la calidad educativa. Este supuesto se basa en evidencias de pases
desarrollados, donde los factores con mayor influencia en el aprendizaje y la calidad

educativa, al interior de las instituciones son las caractersticas o calidad del docente. De
aqu que en Ecuador, como en otras naciones, las principales iniciativas se concentraran en
tratar de elevar el nivel de escolaridad de los profesores o en buscar actualizar a aquellos
con estudios de posgrado.

En trminos generales, los avances logrados con los programas puestos en marcha parecen
indudables: ahora cuatro de cada diez profesores cuentan con estudios de posgrado. Los
resultados, en la ltima dcada, son ms notorios para los profesores el perfil que se ha
privilegiado, donde el nmero de estos profesores con estudios de posgrado casi se duplic y
el volumen de los mismos habilitados, se increment 66 % (Rubio, 2006).
Cabe hacer dos anotaciones. Por una parte, no necesariamente la dedicacin de tiempo
completo o la obtencin de un posgrado se traducen en una mejor actividad docente;
pueden mejorar las condiciones laborales del personal, su carrera y tal vez su desempeo,
pero eso no necesariamente implica un mejoramiento en la efectividad y la eficacia de la
labor docente; la relacin no es directa ni inexorable. Al mismo tiempo, la estructura de
incentivos del sistema educativo funciona para desalentar la actividad docente y buscar el
desarrollo de otras funciones que se le oponen.
En lo que corresponde a la evaluacin de la docencia, fundamentalmente se lleva a cabo
para lograr el reconocimiento de los programas educativos, lo que en el mejor de los casos y
de aplicarse correctamente, solamente incluye una proporcin relativamente minoritaria del
total de programas. Tambin se efecta para continuar con la distribucin de recursos
adicionales al salario, a travs del programa de incentivos, que queda bajo la responsabilidad
de las instituciones y, en general, se reduce al cumplimiento de trmites administrativos.
El hecho ms relevante que ilustra la complejidad del tema de la evaluacin y la escasa
importancia que se le concede, es que pese al reconocimiento de las dificultades de la
operacin y finalidades del programa de incentivos al desempeo, as como a la intencin de
enmendar sus problemas, no se ha logrado cambiar el marco normativo. El asunto tiene
mltiples aristas y resulta significativo que hasta ahora no se haya logrado una modificacin
normativa.
En estos trminos, la actividad docente sigue a la espera de iniciativas que verdaderamente
incluyan una correcta evaluacin de su desempeo y su mejora. Despus de casi dos
dcadas de experimentar con un esquema de incentivos que ha probado ser un camino
deficiente para recompensar a los buenos profesores y alentar a quienes no lo son para que
lo intenten, es tiempo de rectificar.

El ejercicio docente persiste en sus formas y procedimientos, con poca atencin a lo que
verdaderamente aprenden los jvenes y al nuevo entorno en que se desarrollan. Por su
parte, la administracin gubernamental para el perodo 20062012 no se muestra
especialmente preocupada por este asunto, sin embargo vale la pena reiterar que la
actividad docente no es importante en s misma, su relevancia radica en que de ella depende
el aprendizaje y la formacin de los estudiantes en genral.