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Modelos pedaggicos
Nubia Astrid Torres Herrera ubitato@hotmail.com
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8.

Resumen
Introduccin
Modelos pedaggicos y educacin preescolar
Principios que debe asumir una pedagoga humanista y desarrolladora
Modelo pedaggico dirigido a nios y nias en preescolar
Fundamentacin
Principios del Programa
Bibliografa

RESUMEN
La presente monografa pretende generar conocimiento respecto a la utilizacin de los modelos
pedaggicos enfocndolo hacia la educacin preescolar, as como de los modelos pedaggicos y
estilos de enseanza que utilizan los maestros en su proceso de de intervencin pedaggica. Se
analizara la incidencia de los modelos pedaggicos y de los profe sores, respecto a los modelos
pedaggicos de los estudiantes en la intervencin pedaggica. Lo anterior permitir el mejoramiento
de los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de la formacin de formadores; al generar
reflexin sobre los modelos pedaggicos predominantes.
INTRODUCCIN
En esta monografa se dar a conocer como se ha venido desarrollando el aprendizaje, su inters a
nivel de educacin, sus representantes, y como ha venido evolucionando, ya que los modelos
pedaggicos al pasar de los aos han ido creciendo por que antiguamente no exista el preescolar.
Esta tiene como objetivo dar a conocer los modelos pedaggicos a travs de la evolucin del
aprendizaje, ver la educacin como un derecho de todo ser humano y un deber social, el cual est
fundamentado en el respeto, y tiene la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el pleno ejerci de su personalidad; para un mejor desenvolvimiento dentro de una
sociedad basada en los valores ticos, el trabajo y la participacin activa.
A los nios pequeos se les debe estimular a explorar su medio ambiente y los objetos que hay en
este, es por esto que entre las edades de los 3 a 6 aos, los nios experimentan un desarrollo
extraordinario de sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el
resultado de sus acciones, el desarrollo del lenguaje y recordar sus experiencias, mostrando que las
vivencias que adquieren en el preescolar son significativas para su crecimiento integral.
El nio es un ser pensante y cambiante siempre est en constante evolucin, por lo que es importante
mencionar que el desarrollo es un proceso gradual de crecimiento fsico, social, emocional e
intelectual mediante el cual se convierten en adultos. Para que el nio se desarrolle de una manera
satisfactoria e integral, debe tener contacto con la realidad, adquirir contenidos de aprendizaje, los
cuales se forman a partir de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los hbitos.
Lo fundamental de la educacin es proporcionar a los nios y nias una formacin plena, dirigida al
desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad plural, la libertad, la
tolerancia y la solidaridad.
El papel del educador en la Educacin Infantil es quizs uno de los elementos ms determinantes de
todo el proceso educativo ya que es l, en ltima instancia, quien va a guiar de forma directa el
aprendizaje de un grupo de alumnos. El maestro o maestra no slo pasa gran parte del tiempo con el
nio o nia, sino que adems sus relaciones con ste tienen un carcter marcadamente educativo. El
maestro organiza el tiempo, el espacio y su propia relacin con el nio en funcin de los objetivos
educativos que desea lograr. Es por ello que las caractersticas personales de cada educador, sus
vivencias, la forma peculiar de interactuar con los nios(as), marcarn de forma singular todo el
entramado de relaciones que se establezcan en el grupo, adems el educador es para los nios/as
un modelo significativo, que junto con sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen
a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo.

Captulo 1
MODELOS PEDAGGICOS Y EDUCACIN PREESCOLAR
HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE MODELO PEDAGGICO:
Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados
presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa.
La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y
dirigidas conscientemente.
En este cuadro comparativo se sealan tres aspectos en los que se diferencian notablemente la
concepcin tradicionalista y la humanista:
ASPECTOS
Concepcin
enseanza

PEDAGOGA TRADICIONALISTA
de

la

Concepcin del papel del

maestro

Concepcin del papel del

alumno

PEDAGOGA
HUMANISTA

Absolutizacin del aspecto

externo.
Estandarizacin.
Mtodos
directivos
y
autoritarios.

nfasis en los componentes

personales.
Flexibilidad.
Mtodos no directivos, dinmicos y
participativos.

Ejecutor
de
directivas
preestablecidas.
Limitacin
de
la
individualidad y creatividad
Autoritario,
rgido,
controlador.

Papel activo, creador, investigador

y experimentador.
Estmulo a la individualidad
Flexible, espontneo, orientador.

Sujeto pasivo, reproductor

del conocimiento.
Poca iniciativa, inseguridad,
escaso inters personal.
No implicado en el proceso.

Sujeto activo, constructor del

conocimiento.

Creatividad, reflexin, intereses

cognoscitivos propios.
Implicacin y compromiso.

Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos
y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica
medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas.
Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar
al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente
del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso.
En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter
renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin
Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de
la Liberacin de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin
tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin
humanista en el campo de la educacin y la enseanza.
Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena,
su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a
una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas
creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de
supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos,
puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos.
El modelo pedaggico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes bsicos de la
comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo
dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y culturalmente determinado. La comunidad
educativa bsica, para el caso de los modelos pedaggicos, la constituyen el docente y el discente
quienes disponen de un proceso acadmico para acceder al conocimiento con el propsito de crearlo
o conservarlo, el cual ser utilizado en la transformacin del hombre, en principio, y de la sociedad,
luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con

respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedaggicos, para darle
coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teoras provenientes de otras
disciplinas como la: filosofa, psicologa, antropologa y sociologa.
Para comprender los modelos pedaggicos y conocer los principios en los que se sustentan, es
preciso considerar los elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza y de
aprendizaje: los estudiantes, los docentes, la realidad y el conocimiento. Cada sociedad, en mltiples
procesos histricos y culturales, ha conjugado estos cuatro elementos segn sus necesidades y
exigencias, otorgndoles diferente valor y jerarqua. Son estos ordenamientos los que han originado
los distintos modelos pedaggicos, que se presentan, dentro de un marco terico conceptual que los
sustenta y confiere legitimidad.
Es posible hablar de 3 grandes modelos pedaggicos, los cuales corresponden a las exigencias
sociales, econmicas y polticas de sociedades particulares: el Modelo Tradicional; el Modelo Activista
y el Modelo Histrico - Cultural. En la actualidad, estos tres modelos todava coexisten; los dos
primeros descontextualizados con respecto a las exigencias, necesidades y desafos que el siglo XXI
plantea a las jvenes generaciones; en tanto que el tercero que cuenta con una propuesta
pedaggica acorde a la poca actual, intenta abrirse espacio en las concepciones y prcticas
tradicionales, para convertirse en una alternativa efectiva frente a los desafos educativos actuales.
Modelo tradicional
En este modelo pedaggico, los elementos del proceso de enseanza con mayor fuerza y presencia
son los docentes y el conocimiento; podra decirse que la realidad (el entorno social)
Est ausente en este modelo. El docente es quien tiene el conocimiento, integrado por una
Serie de datos particulares e informaciones que se encuentran en las enciclopedias y tex tos. Su
misin es dirigir la vida de los estudiantes y llevarlos por el camino adecuado, convirtindose, en
suma, en el modelo a seguir: es al maestro a quien se debe imita r y obedecer y acostumbrarse a
asumir, como propia, su voluntad. El propsito de la escuela, segn este modelo, es dominar los
instintos humanos y conseguir adultos, obedientes, disciplinados,
bien educados, cultos y re p et i d o res de informacin .El docente deber transmitir el saber que
posee (que es reconocido por la sociedad) al estudiante de la forma ms fidedigna
Posible, siendo las estrategias didcticas ms adecuadas para ello, la memorizacin y la repeticin
(series continuas de ejercicios mecnicos). La evaluacin sirve para conocer el grado de retencin de
la informacin transmitida, utilizando, entre otros, mecanismos tales como el premio - castigo para
lograr sus metas establecidas. La relacin docente estudiante es una relacin entre quien sabe y
quien ignora (tabula rasa), al que hay que llenar de saberes enciclopdicos que se deben repetir sin
ms.
Esta concepcin del estudiante como ser pasivo, hace que los docentes necesiten legitimar su
relacin didctica dentro de parmetros autoritarios y jerrquicos, que niegan la experiencia,
Opiniones e ideas de los educandos.
Este modelo pedaggico se fundamenta en un enfoque conductista, que define el aprendizaje como
la adquisicin de nuevas conductas predecibles y observables, productos de un mecanismo de
Estmulo - Respuesta, omitiendo las actividades mentales que ocurren en los procesos educativos.
Modelo activista
Surge como un movimiento de reaccin al modelo tradicional, caracterizado por el enciclopedismo y
la incomprensin de las necesidades de los estudiantes. En tal sentido, es te modelo pedaggico
rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios aprendizajes y a la realidad, como
el punto de partida y objetivo del aprendizaje. El propsito de la labor educativa es, preparar a los
estudiantes para la vida, adaptar a los nios al medio social adulto.
Segn este modelo es necesario organizar el aprendizaje en funcin de los intereses de los
estudiantes y de lo que pueden aprender (lo asequible). El trabajo individual se coloca en primer
plano, cada uno avanza a su ritmo y el trabajo en grupo rene a quienes tienen preferencias comunes
e igual nivel de progreso .El estudiante aprende a partir de la manipulacin, la experimentacin, la
invencin, el descubrimiento y lo va haciendo conforme su maduracin se lo permita: manipular es
aprender .Este modelo pedaggico sita al docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o
animador responsable de preparar locales y mate riales concretos, para que los estudiantes tengan la
experiencia de operar sobre stos y descubran, por s solos, las leyes y re glas que norman las
ciencias, la naturaleza y la vida.
En este sentido, el conocimiento est dentro del individuo y la accin educativa, concebida como el
operar sobre un objeto, hace que aflore ese conocimiento innato y se reestructure

A partir de esa experiencia.

El modelo activista se fundamenta en la teora evolutiva de Jean Piaget, que relaciona directamente
tres grandes elementos:
La maduracin, la experiencia y el equilibrio. La maduracin precede al aprendizaje, lo que quiere
decir que el nio primero debe estar biolgicamente preparado para aprender. En este contexto,
Piaget reconoci diferentes etapas ordenadas secuencialmente, por las que atraviesa todo ser
humano; estas etapas se caracterizan por ofrecer diferentes posibilidades de aprendizaje, exclusivas
para cada fase evolutiva de la persona.
Para que estas posibilidades sean efe c t i vas debe implicarse la accin sobre los objetos (la
inteligencia es una prolongacin directa de la accin). La experiencia de interactuar con el mundo
fsico; de palparlo y manipularlo, que posibilita que ocurran los sucesivos mecanismos de asimilacin
y acomodacin es, segn Piaget, lo que permite el equilibrio o desarrollo de la persona.
Modelo histrico cultural
Este modelo otorga una valoracin e importancia equilibrada a los cuatro elementos macro que
intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje: retoma el rol protagnico del estudiante
como el sujeto de sus procesos de aprendizaje; rescata al docente de la marginalidad del modelo
anterior y lo ubica como sujeto de los procesos de enseanza; considera el conocimiento como el
legado cultural de la humanidad, digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensin
de la realidad, el punto de llegada, para cuyo estudio confluyen diferentes procesos cognitivos
adquiridos con anterioridad.
El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y creativas; apropiadas del
conocimiento creado por la humanidad y en constante bsqueda de alternativas divergentes y ticas,
para la resolucin de los problemas que afecten a la sociedad.
El docente ejerce el rol de MEDIADOR de los aprendizajes, es decir, establece una relacin
intencionada y significativa con los estudiantes, encargndose de potenciar en ellos, las capacidades
que no pueden desarrollarse de forma autnoma (Zona de Desarrollo Prximo) y se encarga de
seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar
reflexiones y procesos de reorganizacin cognitiva, con el ejercicio y desarrollo de funciones y
operaciones de pensamiento, que orienten la elaboracin de conclusiones.
La aplicacin de este modelo pedaggico implica la participacin de los estudiantes en actividades
que exijan problematizacin intelectual, ejercitacin y reflexin constantes, a travs del uso de la
lectura y de la escritura para potenciar la verbalizacin socializadora.
Son varias las fuentes tericas que han alimentado y sostienen este Modelo Histrico - Cultural:
Ausubel, Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula sus planteamientos alrededor de la
tesis del origen social de la mente. Este autor plantea que el aprendizaje es el resultado de la
interaccin social intencionada del sujeto con los dems y con el medio que lo rodea, adquiriendo
particular importancia el rol del lenguaje como principal mecanismo de interaccin.
Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y
ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica concreta.
FUNCIONES DEL MODELO PEDAGGICO:
Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma
simplificada.
Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes.
Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica.
Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un
modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos
procesos sobre otro.
El modelo pedaggico se constituye sobre una base cientfica o marco terico que depende del
proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo.
Objetivos:
Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el
proceso enseanza - aprendizaje.
Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.
Captulo 2

PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA:

El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las
posibilidades personales y para la interaccin con otros.
El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso.
Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y
estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.
Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de
conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.
El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la
madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el
aprendizaje grupal e individual.
Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y
utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.
Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual
integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin.
Captulo 3
MODELO PEDAGGICO DIRIGIDO A NIOS Y NIAS EN PRESCOLAR
La realizacin de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con una serie de
elementos metodolgicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulacin intervencin
adecuada para los nios y nias entre 0 a 6 aos.
Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con nios y nias en esta edad sea
cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo informal.
Estratgicas para la educacin preescolar en el tercer milenio.
1. PRIORIDAD:
Consolidar una nueva cultura de la infancia con educacin temprana para todos los nios, enfatizando
estrategias de "discriminacin positiva" en favor de los nios de familias pobres y en situacin de
vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de
todos los nios sin excepcin alguna.
2. PRIORIDAD:
Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del nio,
reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.
La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas investigaciones, coinciden en afirmar
que los nios van construyendo sus matrices de comunicacin y aprendizaje a partir de una
organizacin psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro mbitos:
o
el vnculo con l o los adultos ms significativos
o
la exploracin
o
la comunicacin
o
el equilibrio.
Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es la que permite al nio ir
construyendo las bases fundamentales de su educacin inicial y permanente: la representacin
mental, la abstraccin y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento
operativo".
Para ello se deber:
I.
Dar la mayor importancia al mundo interno del nio y a su ncleo psicoafectivo.
An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede afirmar que todo
aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas: por el dolor, la compulsin
estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivacin, el afecto.
De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se
memoriza por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber despertado ningn eco emocional, no hace
ms que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a
travs del placer y el afecto el nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta
forma, desarrollar armnicamente sus reas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional,
como un todo.

La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus principales
fundamentos. Aprovechar el juego espontneo del nio, posibilitar rescatar la gran
riqueza que lleva ste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones
ldicas se refleja todo lo que est viviendo y su capacidad de intercalar con los otros.
Ser importante, por otro lado, considerar que los desafos del siglo XXI tienen que ver mucho
ms con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formacin de la autoestima,
la seguridad personal, la confianza en los dems, la tolerancia con lo diferente a s
mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, ser forjada en las primeras
experiencias educativas con adultos y con otros nios que representa la educacin
temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se
inicia ser forjada y marcada tambin en las primeras prcticas educativas.
II.
Descubrir y alentar las potencialidades de cada nio.
La educacin infantil debe ser instrumento que, unido a su nutricin y salud, asegure las bases
de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relacin con
otros nios y con adultos que pueda ofrecerse al nio, ser fortalecida si se toma en cuenta las
propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos,
intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo.
III.
Dar particular atencin al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.
El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas
expresiones es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y
configurar el mundo. "El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los
mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje"
El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los dems y es
principal factor de comunicacin. Se seala, con razn, que sin el lenguaje no sera
posible construir los pensamientos ni amar. Ms, para ayudar al nio a construir su
expresin, comunicacin y comprensin a travs del lenguaje, ser fundamental partir
del reconocimiento de las potencialidades de todo nio, de su creatividad y de sus
capacidades para producir.
3. PRIORIDAD:
Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexin y comprensin
de su papel en el desarrollo de la infancia.
La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede
afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos
de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su accin es adecuada, los resultados favorecen a
la propia sociedad. Es considerada, cada vez ms, como el espacio privilegiado para la accin de
las polticas pblicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto.
La influencia del entorno familiar es predominante en todos los perodos cruciales de crecimiento; por
ejemplo, los estilos de comunicacin interpersonal ayudan al nio a ir definiendo sus modelos de
reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los dems. Cuando la educacin
posibilita la participacin de los padres; stos mejoran su forma de comportarse como tales,
favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute
en el desempeo escolar de los nios.
4. PRIORIDAD:
Fortalecimiento del conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y comunidad a travs de la
investigacin.
Si existe el propsito de un real mejoramiento de la calidad de la educacin integral a la infancia, la
investigacin cientfica ser fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigacin cientfica
en el desarrollo de la educacin infantil, ser tratar de conocer realmente al nio con el que se
trabaja. Partiendo del nio real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a travs de la
investigacin, mayor claridad conceptual sobre el nio ubicado en ambientes concretos.
5. PRIORIDAD:
Aproximacin a las nuevas tecnologas con predominio de los criterios pedaggicos.
La historia del siglo que termina es prdiga en ejemplos del entusiasmo con que la educacin ha
acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisin, el vdeo y, ms
recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio signific para algunos innovadores,
respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de aos de aplicacin
cada medio result efmero en cuanto a las potencialidades que se le atribuan, en gran medida por

tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se
persiguen con su aplicacin.
Ante las nuevas tecnologas es frecuente encontrar posiciones que van desde las utpicas (la
tecnologa como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escpticas (la
televisin y los ordenadores pueden ser nocivos para los nios y estimulan un aprender inocuo).
Ambas posturas obedecen a una visin tecno cntrica del problema, sin considerar elementos
humanos, culturales y contextuales y privilegiando slo lo tecnolgico, sustituyendo indebidamente un
fin por los medios. La cuestin fundamental no es qu se puede hacer con el ordenador o el
televisor? O qu hacen los computadores o la televisin a los nios? Si no qu pueden hacer los
nios y los padres de los nios con los computadores o la televisin? Qu cosas pueden construir
con ellos?
Importa partir de admitir que toda nueva tecnologa no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador
no reemplaza a la mquina de escribir ni al vdeo, ste no reemplaza al televisor, ni ste a la radio.
Cada una tiene su funcin, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los nios
desde pequeos sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o
atenta.
6. PRIORIDAD:
Bsqueda del educador de excelencia para la educacin infantil.
Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y est asociada al buen cumplimiento de las
anteriores.
Si asumimos la hiptesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la
educacin temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una seleccin
y formacin inicial rigurosas de este personal docente as como darle posibilidades de constante
evolucin y puesta al da profesional.
Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinin de los expertos consultados en
investigaciones sobre la especializacin en educacin infantil, se concluye que las caractersticas
personales que debe poseer un especialista en la atencin al nio son fundamentales para su buen
desempeo. Estas caractersticas pueden agruparse en categoras como las siguientes:
1.
La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta docente
ser carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez activo para poder
adaptarse al ritmo intenso de trabajo con nios. Por ello, se seala, con razn, que es
preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los nios, an cuando no posea
calificacin especializada, a otra con mucha calificacin pero sin esa cualidad.
2.
La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios en
edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su
vocacin de servicio tendra que expresarse tambin en responsabilidad frente al trabajo,
deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atencin.
3.
La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo adecuado
de las relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con la comunidad, con los
padres de los nios y con los compaeros de trabajo, aspecto importante para el
desempeo en el rea. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista
pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atencin o
programa.
4.
La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y mental
sern armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones
difciles que demandan muchas veces sentido comn y equilibrio para la toma de
decisiones.
7. PRIORIDAD:
La educacin inicial en el sistema educativo: mejor articulacin del nivel inicial con la educacin
primaria y mayor influencia sobre sta.
La mayora de los pases en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX an no
resueltos. Sus dficit en materia de cobertura, repeticin y desercin siguen siendo muy altos. Los
grandes desafos son, precisamente, cumplir con el sueo de una escuela efectivamente universal y
preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una
integracin exitosa y equitativa
La educacin bsica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que
demandan una escuela bsica obligatoria. No basta ni bastar con lograr la cobertura de las

matrculas y aproximarse al 100% de nios asistiendo a escuelas. Ser indispensable atacar los
principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendr como propsito alcanzar los mnimos
necesarios para lo que nos demanda el siglo XXI: bilingismo; habilidad matemtica y de lectura
correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que
ayude a resolver problemas; comprensin y disfrute de la ciencia y tecnologa; utilizacin de
informtica y medios de comunicacin; tolerancia y respeto a las diferencias.
Es en ese contexto futuro que tendr que situarse la importancia de una educacin infantil de calidad
y de su ubicacin en el conjunto del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con
bastante posterioridad a los niveles clsicos de la enseanza y tiene como funcin central estimular y
acompaar los procesos de gestacin de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido que para
alcanzar los grandes propsitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales
factores, sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de
generacin en generacin. Ya se ha sealado que, por ello, los programas deben dirigirse
prioritariamente a los nios ms vulnerables -a los de hogares incompletos, de etnias marginadas o
sostenidos por una sola mujer- y atender las necesidades mnimas de salud, nutricin y desarrollo
psicosocial de todos los nios en edad preescolar.
Captulo 4
FUNDAMENTACIN.
Consideraciones bsicas:
En la elaboracin de programas para los nios de 0 a 6 aos es imprescindible considerar algunas
cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las
caractersticas de los nios a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos:
A.
El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del
desarrollo fsico, anatomofisiolgico, psicomotor y psquico de los nios de 0 a 6 aos.
Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestin de singular importancia,
pues no son pocos los programas de educacin infantil que adolecen de una correspondencia
cientfica con las particularidades del desarrollo de los nios en esta etapa. Aqu se destacan algunas
situaciones:

La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisin

de otros, o darle un peso excesivo a determinadas reas del desarrollo en detrimento de otras.
Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el
nfasis se concentra terica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, as se concibe el
programa, partiendo de la concepcin del desarrollo infantil que la misma seala. En este sentido,
si bien los elementos que tienen que ver con lo fsico, lo motor y lo psquico, suelen estar
representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas reas), lo referente a lo
anatomofisiolgico, las particularidades fisiolgicas, se omite con gran frecuencia en estos
programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan
que ver con esto. Tanto es as que hay muchos programas en los que no hay una simple
mencin al tiempo que deben durar las actividades pedaggicas, lo cual est
estrechamente relacionado con el sistema nervioso del nio, su capacidad de trabajo y
rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.

La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la concepcin del

programa y la correspondiente organizacin del proceso educativo. Esta es una problemtica
harto frecuente en la elaboracin de los currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y
contenidos, como en los procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la
estructura formal del programa; y en la organizacin del trabajo educativo. La problemtica de los
objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introduccin de contenidos de
otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la
aceleracin del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las
asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y as se habla de
unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no
interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, est
estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del
nio de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la
escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con

programas, formas organizativas, de sistematizacin de conocimientos, semejantes a la edad y la

escuela primaria.
En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin del nio, los contenidos
han de estar dirigidos a la formacin de las capacidades y habilidades ms generales, con un
enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de
manera general, y no especfica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los
procesos cognoscitivos y afectivos; y no como reas aisladas de desarrollo sin interrelacin alguna
entre s.
Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la actividad pedaggica, que
tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y
la organizacin del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos
metodolgicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar.
Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepcin como por su
estructura y organizacin, entre en contradiccin con las particularidades del desarrollo, con su
consecuente perjuicio en la consecucin de estos logros y la estabilidad psquica de los nios y nias.
La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que a la misma se plantean,
dada la falta de una concepcin verdaderamente cientfica del desarrollo en esta etapa de la vida .
Esto se hace ms evidente en los programas que se conciben como sistemas de
conocimientos, hbitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de
la escolar, y que lo importante es darle al nio o a la nia el mayor nmero de conocimientos
posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque ms actual de los objetivos de la
educacin infantil, consistente en lograr el mximo desarrollo de todas las potencialidades
psquicas y fsicas del nio, transforman la concepcin de los programas, que se convierten de
programas para la formacin de habilidades y conocimientos especficos en programas de desarrollo,
en lo que lo ms importante es formar capacidades generales, como anteriormente se haba
sealado. Enfocar el programa de educacin infantil de esta manera lo hace un programa ms ligero,
es decir, en un programa que no tiene que tener al nio permanentemente en una actividad
pedaggica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el nio juegue,
desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por s mismo las relaciones esenciales, construya
su conocimiento bajo la apropiada orientacin del educador. Lo importante no es el conocimiento
en s, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psquicas
que permitan la asimilacin creadora por el propio nio de las ms importantes relaciones de
la realidad objetiva.
Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los nios de las
primeras edades, lo difcil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los
medios apropiados dadas las caractersticas de la edad. Los viejos mtodos de reforzamiento, la
repeticin y la asimilacin excesiva de informacin han de quedar en el pasado y buscar nuevas
formas de realizacin, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a
la asimilacin de los conocimientos se d en una actividad rica y dinmica, que posibilite al
nio una incorporacin activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las
ideas que lo rodean.
A.
El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica bien
fundamentada y propia de la edad.
Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del
desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del
programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una
concepcin terica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro
problemticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas:

Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque terico, el cual

tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodolgicos, lo cual puede
llevar a inexactitudes y confusiones.

Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da

correspondencia de la teora con los procedimientos metodolgicos que plantean.

Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces

antagnicos y contradictorios entre s, al ser asimiladas de manera mecnica las teoras que los
sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodolgicos son igualmente

eclcticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones
tericas.

Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este

caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan
enfoques y criterios metodolgicos dismiles, que resultan extraordinariamente nocivos
para los nios que en el trnsito de un perodo a otro son sometidos a diferentes formas de
organizacin y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen
que abandonar sus procedimientos metodolgicos usados hasta el momento para apropiarse de
otros en ocasiones diametralmente distintos.
Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para estas edades
cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y existir
correspondencia entre lo que se argumenta tericamente y lo que luego se hace en la prctica
pedaggica. De este modo la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica
ayuda a confirmar y profundizar el enfoque terico del que parte, la teora se confirma en la
prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica perfecciona y consolida la teora.
Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica puede abarcar
todas las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda plantear al educador que,
apertrechado slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente la
diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo.
Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con un solo enfoque
conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialcticamente lo mejor de otras concepciones que
sean compatibles con el mismo. Asimilar dialcticamente quiere decir que cualquier forma
organizativa, contenido, procedimiento, mtodo , puede ser integrada al propio programa siempre que
se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepcin terica, haciendo las modificaciones
necesarias para permitir esta fusin . Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es
que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de manera mecnica y
cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro
proceder terico y metodolgico, es tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo enfoque
siempre hay elementos de verdades cientficas, que nutren la ciencia psicolgica y pedaggica en un
haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigacin de muchos, sin que la verdad
cientfica sea patrimonio de una nica escuela o posicin terica.
A.
El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios propios de la educacin
y la enseanza de estas edades.
Realmente, cuando se habla de los principios de la enseanza y la educacin, se dice de principios
que son generales a cualquier nivel de educacin, que se concretan y particularizan en cada edad. En
el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de
los seis-siete aos, implica necesariamente su adecuacin para estos principios generales y la
particularizacin del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya sealada
con las caractersticas del desarrollo en estas edades.
La afirmacin que la edad pre escolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la
personalidad del nio, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada
desde distintas posiciones de los problemas de la educacin, el desarrollo y la formacin del ser
humano.
Mltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los
fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, as como la existencia de grandes
reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades, cualidades
personales y el establecimiento inicial de rasgos del carcter.
Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educacin Preescolar, entre las que
destacamos:

Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los seis / siete aos de
edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del nio. Se trata de un
perodo marcada por un rpido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su
entorno. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida cmo
ser el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad.

Las investigaciones demuestran que el dficit intelectual o fsico se convierten en

acumulativos. El nio con dficit existente en los que se haya incurrido debido a las privaciones

pasadas tendr menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles, an en el caso de

proporcionarle dichos estmulos. La pronta identificacin y tratamiento/correccin de problemas
relacionados con discapacidad, desnutricin, infra desarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc.,
podrn hallarse mejor durante los primeros aos de vida, proporcionando as al nio unas mejores
oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mnimo los costes necesarios para la
adopcin de remedios.

El cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin integrada adecuada
proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades.
Coincidimos en que todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no slo al
conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su pas y
del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen
muchos nios que aun no pueden ejercer este derecho. Todo nio nace en una familia cuya situacin
social, econmica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su
crecimiento fsico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el
ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educacin, que la educacin infantil
deber compensar.

La Educacin Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educacin

adecuadas para la promocin del desarrollo total del nio. Ha de ser punto de formacin no slo
del nio, sino de la familia.

La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en las
necesidades y derechos de los nios. Cada vez hay ms y ms mujeres que trabajan fuera de
casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educacin del nio pequeo. La poltica
debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar
servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los nios, frente a la
legitimacin del papel de la mujer como madre.

La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin para la

transicin a la escolarizacin a nivel primario.

Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte
de la personalidad del adulto, se forma en los primeros aos.

No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados
en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, aos de la vida, es fundamental
hacer todo lo que sea posible por el bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento,
aprendizaje y desarrollo, su felicidad.
Captulo 5
Principios del Programa:
1.
El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio.
Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el objetivo central de lograr el
desarrollo del nio, el cual no puede lgicamente alcanzarse sin que el propio nio participe
activamente en todo el proceso.
Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la organizacin de su
vida en la institucin familia programa, la estructuracin de las actividades que se planifican,
los mtodos y procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre los
ejecutores, l y sus compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades
de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero
significado y sentido personal.
El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las posibilidades reales del
nio. As, el horario de vida, la forma en que se organizan los procesos de su alimentacin.
Sueo, bao; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee
hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo de las
actividades programadas en un momento de alegra y satisfaccin, como parte de sus
requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento especfico para no
interrumpir alguna actividad, todo ello es expresin de este principio fundamental.
Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente educativo significa,
que pueda participar activamente en la determinacin de qu hacer y cmo hacerlo, es decir,
que comprenda la finalidad de sus acciones

2.

3.

4.

5.

El lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de la educacin, que por
las particularidades de la etapa pre escolar es necesario destacar.
El adulto desempea un papel mediador en la educacin del nio.
Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el
Programa Educativo, las particularidades de los nios en esta edad y muy en especial del grupo
que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de
conducir al desarrollo. La consideracin del papel mediador del adulto tiene necesariamente
que conjugarse con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata
de una direccin en el que el Ejecutor dice y hace y el nio oye y reproduce, sino un proceso
orientado hacia la participacin conjunta del Ejecutor y los nios en el que estos, al hacer se
desarrollan.
El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre escolar porque las
experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer
necesita mayor orientacin y sus posibilidades para el trabajo independiente estn en su etapa
inicial de desarrollo.
Hay que considerar adems, que el adulto o Educador se constituye en s mismo como un
elemento de formacin, no solo por los procesos de identificacin inherentes, sino por las
posibilidades de prctica de valores inscritos en la cotidianidad de su prctica.
Estos dos principios encuentran su expresin en otro que los sintetiza.
La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo.
Mediante la realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros nios se
produce, para cada nio, el proceso de apropiacin de la experiencia histrico cultural, en
correspondencia con las particularidades especficas de su edad.
En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicacin e
interrelacin que se establece entre los nios y los que los rodean, se forman diversas
capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes actividades
contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas que resultan ms significativas en una
determinada etapa: la comunicacin emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con
objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad pre escolar propiamente dicha, por lo que
devienen medio esencial al estructurar su enseanza y educacin.
La comunicacin esencialmente afectiva del ejecutor con sus nios constituye fundamento del
proceso educativo; La libre comunicacin entre los nios, no solo cuando el adulto lo propicie,
sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta
durante toda su vida en la institucin y no solo en las actividades independientes.
La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicacin, en toda
la vida del nio, constituye la piedra angular de la educacin en esta etapa del desarrollo. Sin
amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo.
La vinculacin de la educacin con el medio circundante.
Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento
central en la etapa pre escolar, ya que en este periodo de la vida el nio aprende, se forma y
desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los
objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que
el nio, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya,
amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla.
Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos
acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio
donde el nio vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el
proceso resulta imprescindible.
La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo.
Es en la etapa pre escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades
personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en
el proceso docente educativo, cobra particular importancia.
En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin de sentimientos de
amor y respeto a su familia, sus compaeros, sus educadores; hacia su patria, y los smbolos
que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfaccin de
cumplir con sencillas tareas, as como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la
honestidad y la perseverancia, entre otras.

La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y

posibilidades de los nios de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida
cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significacin
en la vida del nio.
6.
La vinculacin de la institucin infantil y la familia.
Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin, deben guardar una
estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto,
plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos
ejemplos adecuados para labrar su futuro.
La vinculacin familia institucin, presupone una doble proyeccin: la institucin
proyectndose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales
de la vida del nio y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La
familia proyectndose a la institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus posibilidades como
potencial educativo. Se trata de una vinculacin que se plasme en un plan de intervencin
comn, con objetivos y estrategias similares; en una conjugacin de intereses y acciones.
La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la institucin, resulta en esta
estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicacin entre ambos padres y
educadoras como va para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los
nios.
7.
La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo.
La expresin de esta sistematizacin se da en distintas formas de relacin:
a.
Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida.
b.
En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa pre escolar.
c.
Entre los distintos ciclos de toda etapa.
d.
Entre la culminacin de la etapa pre escolar y el inicio de la educacin primaria.
Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se
plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se
utilizan como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y
reas de desarrollo, as como la forma de valorar los resultados alcanzados.
Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo
el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integracin, de tal
forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea,
desarrollador de la personalidad en su integridad.
Bibliografa
- Ausubel, David , Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa Educativa.
Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1995
- Freire, Paulo, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio
Rural, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973
- Metts, Ralph, S.J., Ignacio lo Saba, ITESO. Mxico 1997
- Novak, Joseph D., Teora y prctica de la Educacin, Alianza Universidad,
Madrid, 1995
- Zubira, Julin de, De la escuela nueva al constructivismo, Aula Abierta,
Magisterio, Bogot, 2001
Realizado por:
Nubia Astrid Torres Herrera
ubitato@hotmail.com
Estudiante de licenciatura en preescolar
Bogot, Colombia. Mayo 27 de 2007