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Proyecto de Cálculo
Integral
Tercero “A”
GRUPO # 4
N
Noo ppiieerrddaass ddee vviissttaass ttuuss ssuueeññooss aallggúúnn ddííaa lloo aallccaannzzaarraass…
…
INTRODUCCION
DEDICADO A:
Este proyecto de investigación va dedicado a todos los docentes que hacen realidad
el sueño de todo estudiante que es ser un profesional en especial al Ing. José
Cevallos por su labor que realiza cada día al motivarnos a desarrollar nuestro
pensamiento y por ende a ser mejores a lo largo de nuestras vidas.
AGRADECIMIENTO:
INDICE
Capítulo I
Hipótesis 8
Contextualización del problema 8
Delimitación 8
Formulación 8
Justificación 8
Objetivos 9
Capítulo II
EDUCACION AREA DE LAS MATEMATICAS
Introducción 11
Sobre el Aprendizaje 11
Aprendizaje Humano en situaciones educativas 13
Enseñanza de las Matemáticas 17
Enseñanza y Aprendizaje del Cálculo en las carreras
de Ingeniería 19
SOFTWARE MATHEMATICA
Introducción 20
Historia 21
Manejo del programa 21
Caracteres Principales 22
Operaciones Aritméticas Elementales 28
Números 29
Notación y símbolos 29
Algunas constantes y funciones propias 29
Variables y funciones 31
Ayuda 32
Definición de Vectores y Matrices 34
Operación con Vectores y Matrices 35
Rango 35
Sistema de Ecuaciones Lineales 36
Ecuación 36
Diagonalizacion de Matrices 38
Limites de Funciones de una variable 39
Representación Grafica de Funciones 40
Derivadas 41
Polinomios de Tailor 41
5
Integrales 41
Mathematica como un lenguaje de programación 42
Información sobre un símbolo 43
Acerca de la Idiosincrasia 43
Variables 44
Capítulo III
Tipo de estudio 46
Población y Muestra 46
Operacionalización de las variables 46
Método, técnicas e instrumento 47
Plan de tabulación y análisis 48
Procedimientos 55
Capítulo IV
Resultados de la investigación 58
Capitulo V
Conclusiones 61
Recomendaciones 61
Capítulo VI
Propuesta
Titulo de la propuesta 63
Responsables 63
Ubicación sectorial 63
Justificación 63
Objetivos 63
Fundamentación 64
Resultados a lograse 64
Actividades 64
Recursos 65
Bibliografía
Anexos
1.1. HIPOTESIS
1.3. DELIMITACIÓN:
1.5. JUSTIFICACIÓN
Desde la creación de la Facultad de Ciencias informáticas en la UTM se ha venido
observando que un porcentaje significativo de estudiantes carecen de conocimientos
matemáticos, constituyéndose en una frustración para los mismos.
A pesar de la gravedad que reviste el problema, la facultad cuenta ya con software
especializado para esta área.
Sin embargo los estudiantes desconocen casi en su totalidad la manipulación de
ellos.
Por esta razón se hace necesario investigar si la falta de conocimientos de la
manipulación de este software influye en la frustración de los estudiantes.
Así mismo se pretende fortalecer estos vacios llevando a cabo un seminario en la
aplicación del software Mathematica.
El proyecto es factible de realizar porque se cuenta con la suficiente bibliografía y el
entusiasmo por parte de los investigadores.
El estudio beneficiará a los estudiantes del segundo semestre de carrera de la FCI
en la UTM, como a nosotros estudiantes del tercer semestre (facilitadores) por
cuanto se podrá disponer de resultados confiables que nos permitan crecer como
universitarios a futuros profesionales.
Las razones expuestas resaltan la importancia académica del tema a investigar.
1.6. OBJETIVOS
GENERAL
• Indagar sobre el software Mathematica y exponer en sí su
influencia en la educación (área de las matemáticas) en la FCI
de la Universidad Técnica de Manabí.
ESPECIFICOS
10
11
2. MARCO TEÓRICO
Esta última noción abarca la lógica matemática o simbólica, ciencia que consiste en
utilizar símbolos para generar una teoría exacta de deducción e inferencia lógica
basada en definiciones, axiomas, postulados y reglas que transforman elementos
primitivos en relaciones y teoremas más complejos.
En nuestro sistema educativo, la enseñanza verbalista tiene una larga tradición y los
alumnos están acostumbrados a ella.
Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias,
en particular en las matemáticas, lo importante es entender.
Será necesario superar este obstáculo, pero existe otra serie de dificultades
Adicionales que es necesario reconocer.
2.1.1. SOBRE EL
APRENDIZAJE
Es necesario darnos cuenta que cualquier recurso didáctico, no beneficia en la
formación del educando, únicamente el material que, por poseer ciertas
características, le permita asimilar permanentemente en sus distintos niveles de
desarrollo, el mundo físico y social que lo rodea.
12
Fue Jerome Bruner en 1986 quien atinadamente definió a Sigmund Freud, Jean
Piaget y a Vygotski como las tres figuras que revolucionaron la teoría del desarrollo
humano y, por consiguiente, los modelos educativos derivados de ella, cada uno
13
2.1.2. EL APRENDIZAJE
HUMANO EN SITUACIONES
EDUCATIVAS
En el aprendizaje humano educativo, participan las características del sujeto que
aprende, el contenido a apropiarse y las del contexto en que éste se produce.
14
Este análisis requiere de una descripción de cada uno de los componentes, como de
los efectos recíprocos que se generan entre ellos.
El grado de motivación que presente un sujeto por aprender cálculos gráficos será
diferente si le demostramos que éste aprendizaje puede aplicarlo en su vida
cotidiana y le sirve para ciertos trabajos, a que si el aprendizaje de los cálculos
aparece sujeto a un mero requisito por aprobar un curso y pasar de grado.
Tomemos en cuenta que los sujetos no son entidades que poseen "motivaciones"
genéricas por objetos genéricos sino que éstas se definen en manera sutil y compleja
en función de contenidos u objetos a aprender junto con los contextos.
El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temáticas no suele activarse de
manera automática ante la presencia de "estímulos" que lo producen, parece
requerir de ciertos compromisos activos del sujeto en la búsqueda de herramientas
conceptuales adecuadas o más próximas de las que posee para intentar apropiarse
de nuevos conocimientos.
Saber cómo enseñar ciencias es, lógicamente, uno de los cometidos del profesorado
encargado de estas disciplinas.
Sin embargo, en las últimas décadas, los avances en el conocimiento acerca de cómo
aprenden las personas y cómo puede mejorarse, por tanto, la enseñanza de las
disciplinas
Científicas, han supuesto un salto cualitativo en el campo de la educación científica.
La progresiva delimitación del campo propio de la didáctica de las ciencias ha ido
pareja a la argumentación razonable de que enseñar ciencias exige relacionar
conocimientos relativos tanto a la educación como a las propias disciplinas
científicas, de forma integrada y no por separado.
Una de las críticas más frecuentemente esgrimidas desde la didáctica de las ciencias
es que en la formación de los profesores de ciencias se ha añadido sólo
recientemente a la tradicional demanda de conocimientos científicos una batería de
contenidos relacionados con la psicología de la educación y la educación misma,
pero generalmente de forma aislada, destacándose la ausencia de un enfoque
integrado que reconozca el hecho de que las estrategias de enseñanza están en
buena manera determinadas por la especificidad de los contenidos a enseñar.
La didáctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con numerosos otros campos
del conocimiento, además de las propias disciplinas científicas, como la historia de
la ciencia, la filosofía de la ciencia, la sociología de la ciencia o la psicología de la
educación, entre otras.
Finalmente, las demandas de difusión y explicación de los progresos científicos y sus
relaciones sociales a una población adulta culta, dentro de la llamada divulgación
científica, definen nuevos retos para la didáctica de las ciencias en las sociedades
modernas.
La enseñanza de las ciencias, bajo el modelo tradicional de recepción de
conocimientos elaborados, ponía toda su preocupación en los contenidos, de forma
que subyacía una visión despreocupada del propio proceso de enseñanza,
entendiéndose que enseñar constituye una tarea sencilla que no requiere especial
preparación.
Esta concepción ha pesado sobre la propia formación inicial que se exigía a los
profesores de ciencias, tanto en bachillerato (educación secundaria) como en la
universidad, de forma que las demandas se reducían al propio conocimiento de las
materias y contenidos a impartir, y muy poco o nada a las cuestiones didácticas o
del cómo enseñar.
nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares revisten formas muy
diferentes según el grado de desarrollo intelectual.
Las estructuras variables son, pues, las formas de organización de la actividad
mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo, por otra.
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibrio consiste la acción
humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en
sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas
formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a
la anterior.
18
19
Ponerse de acuerdo, por ejemplo, al elegir un texto que sea usado por los alumnos a
lo largo de varios trimestres. Son pocos los que participan en las discusiones y
todavía menos los que se comprometen a llevar a cabo un trabajo concreto.
Puede afirmarse que una parte considerable del profesorado piensa que su
compromiso docente queda cubierto, de manera suficiente, con la impartición de sus
cursos y que eso basta para que los alumnos lleguen a los cursos posteriores con la
preparación adecuada. Así mismo, esta amplia proporción de profesores considera
que el establecer las relaciones entre los temas de diversos cursos es un problema
que atañe, esencialmente, a los que diseñaron
Los planes y programas de estudio.
2.2.1. INTRODUCCIÓN
Mathematica es un versátil paquete de aplicaciones de gran alcance para hacer
matemáticas y la publicación de resultados matemáticos. Se ejecuta en sistemas
operativos más populares estaciones de trabajo, incluyendo Microsoft Windows,
Apple Macintosh OS, Linux, Unix y otros sistemas.
20
2.2.2. HISTORIA
Desde los años 60's existen paquetes especializados en hacer tareas específicas en
álgebra, análisis numérico, graficación, etc. Mathematica es un sistema que cubre
todos los aspectos del cálculo computacional de una manera unificada gracias a un
nuevo tipo de lenguaje simbólico que permite manipular una amplia variedad de
objetos presentes en los cálculos computacionales usando solo un pequeño número
de primitivas básicas. Para manipular especies diferentes de objetos (gráficos,
fórmulas matemáticas, listas, etc.), Mathematica representa estos objetos de una
manera uniforme: todos ellos son expresiones.
21
2.2.3 ENTORNO DE
MATHEMATICA
• Menú Help: Aquí nos encontramos con una completa guía del usuario con gran
cantidad de ejemplos, podemos encontrar fácilmente ayuda usando el Browser que
incorpora
Cuando queremos evaluar una expresión con Mathematica, una vez escrita hay que
pulsar la tecla INTRO del teclado numérico (en la parte inferior derecha del
teclado), o bien la combinación simultánea de las teclas SHIFT+ENTER (se
mantiene pulsada la tecla SHIFT y después se pulsa ENTER). Entonces el programa
ejecuta la expresión y le pone un contador de entradas de la forma In (que precederá
a la expresión), y si tiene que mostrar el resultado de la evaluación éste va
precedido por un contador de salidas de la forma Out. Así, para la primera
evaluación pondrá In [1] y Out [1] en los datos de entrada y salida,
respectivamente; para la segunda evaluación pondrá In [2] y Out [2], y así
sucesivamente. Todos estos datos de entrada o salida Mathematica los guardará en
la memoria durante toda la sesión, incluso aunque sean borrados de la pantalla.
2.2.5 CARACTERES
PRINCIPALES
Un espacio entre dos variables se interpreta como un signo de multiplicación. Por
esto, nunca debemos dejar un espacio entre caracteres cuando demos un nombre a
una constante, variable o función.
Los paréntesis, corchetes y llaves tienen funciones distintas en Mathematica. Los
paréntesis se utilizan para agrupar e indican prioridad en las operaciones a
efectuar. Los corchetes son exclusivos de las funciones, delimitan el argumento de
las mismas, y además se las utiliza en las funciones trigonométricas (Cos [2x]); por
23
último, las llaves se utilizan para definir listas de elementos (vectores y matrices, por
ejemplo).
2.2.5.1 DECLARACION DE
VARIABLES
Muy a menudo se necesita hacer cálculos de algunas variables cuyos procesos son
los mismos, por ejemplo obtener las gráficas de algunas funciones, convertir puntos
de coordenadas de un sistema a otro, encontrar las rectas tangentes de una función,
etc. Para estos procesos es recomendable hacer una declaración de variables para
obviar procesos repetitivos y tediosos como por ejemplo:
24
2.2.5.2 LIBRERIAS
El programa Mathematica 7 posee librerías que permiten al estudiante desarrollar
sus algoritmos, los mismos que son llamados o requeridos al inicio de cualquier
tarea que el estudiante necesite ejecutar en Mathematica 7 , Para los distintos
ejemplos necesitaremos uno o más librerías que permitirán dar resultados acorde a
los procesos matemáticos
2.2.5.4 CONTENIDO DE
LAS LIBRERIAS
25
26
27
2.2.5.7 COLORES EN
GRAFICAS
Cuando se necesita una mejor visualización de algunas gráficas se emplean colores
ya sean en 2D o 3D teniendo como aplicación encontrar puntos de intersección,
sombras y contornos de superficies o simplemente estética de las gráficas.
28
2.2.6 OPERACIONES
ARITMÉTICAS
ELEMENTALES
Los operadores aritméticos son + − ∗ / ˆ
Es conveniente que se tengan bien localizadas las teclas en las están cada uno de
estos símbolos; todos, excepto ˆ se pueden encontrar también en el teclado numérico,
que está en la parte derecha del teclado. Algunos de ellos precisan de la tecla SHIFT
para su pulsación (esto no ocurre cuando se utiliza el teclado numérico): ∗ / ˆ
Además, hay que tener presente queˆ no aparece en la pantalla hasta escribir otro
carácter.
x + y suma
X − y resta
X/y división
xˆy potencia
Para combinar estos operadores han de tenerse en cuenta los criterios de prioridad
en matemáticas:
2.2.7 NÚMEROS
Mathematica puede operar con números:
2ˆ (1/2)
30
2.2.9.1 CONSTANTES
Degree Es la constante π/180, útil para la conversión de grados a radianes. Hay que
tener en cuenta que las funciones trigonométricas usuales trabajan por defecto con
el argumento en radianes.
31
2.2.9.2 FUNCIONES
Log[x]= lnx Log [b, x]= logb x Sin[x]= senx Cos[x]= cosx Tan[x]= tanx
Exp[x]=
Es importante destacar que algo como xy será identificado por el programa como un
solo objeto, una sola expresión. Si lo que pretendemos es expresar el producto del
objeto x con el objeto y deberíamos poner x y ó x ∗ y Para indicar que estamos
multiplicando el número 5 por el valor de x podemos poner 5 x ó 5 ∗ x o incluso 5x
(cuando el primer factor de la multiplicación es un número, no una variable o
función que pueda ser representada mediante una expresión, puede omitirse el signo
de multiplicación). Ahora bien si ponemos x5 el programa lo identificará como un
objeto (una variable o función) que tiene ese nombre completo.
32
2.2.10.1 VARIABLES
2.2.10.2 FUNCIONES
Para definir una función que dependa de n variables debe utilizarse el siguiente
esquema: nombre función [variable1_, variable2_,..., variablen_]= expresión en
función de las variables.
2.2.11 AYUDA
El menú Help, situado en la barra superior, contiene un manual del programa, en el
que vienen todos los comandos de Mathematica, el uso de cada uno de ellos e
incluso ejemplos aclaratorios. No obstante existe una forma sencilla de conseguir
ayuda en pantalla mediante algunos símbolos cómo??? ∗
33
Este programa brinda ayuda al usuario para que mediante ejemplos ya elaborados
sirvan de guía al programador en las distintas áreas. El usuario deberá ingresar el
nombre del tema en el buscador y el programa se encargará de dar los posibles
temas de ayuda con sus respectivos ejemplos.
34
2.2.12 DEFINICIÓN DE
VECTORES Y MATRICES
Los vectores en Mathematica se escriben entre llaves y no con paréntesis. Así para
escribir el vector (−1, 2, 0) pondremos {−1, 2, 0}. Los vectores también pueden
utilizarse en Mathematica para evaluar una función en varios puntos. Así si f es una
función de una variable, y escribimos f[{0, Pi, a}] estaremos aplicando f a los puntos
0, π y a, respectivamente, y el resultado será un vector cuyas coordenadas son f[0],
f[Pi] y f[a].
La única diferencia entre estas dos formas está en que en el primer caso la función
hay que evaluarla en tres números (por ejemplo f[1, 2, 0] ) y en el segundo en caso
debemos evaluar la función en un vector de tres coordenadas (por ejemplo f[{1, 2,
0}] ). Se le pueden dar nombres a los vectores. Así, escribiendo u={2,-1,0,3}
estaremos definiendo el vector u que vale (2, −1, 0, 3). Si ponemos u[[1]] estaremos
refiriéndonos a la primera coordenada del vector u, es decir, a 2; y así ocurre con el
resto de coordenadas u[[2]], u[[3]] y u[[4]]. Éstas pueden ser modificadas, pues
basta poner u[[2]]=5 para que la segunda coordenada deje de ser −1 y valga ahora
5.
35
Este último símbolo, utilizado sobre vectores, sirve para realizar el producto
escalar. En el caso de vectores podemos usar también el comando Dot Para el
producto vectorial (en R3) se usa Cross
Para multiplicar un escalar por un vector o por una matriz puede utilizarse el
símbolo de multiplicación usual entre números, esto es, ∗ o dejar un espacio en
blanco.
2.2.14 RANGO
Dada una matriz m puede obtenerse (realizando transformaciones elementales-fila)
una escalonación de la matriz inicial tecleando RowReduce[m] Ésta última tiene por
tanto el mismo rango que m y sus filas no nulas constituyen una base del subespacio
generado por las filas de m Si queremos obtener todos los menores de orden n de la
matriz debemos teclear Minors[m,n] Mathematica mostrará, en el resultado de esta
sentencia, dichos menores ordenados a su vez en forma de matriz (según los
órdenes). De este modo cada uno de los números que aparezca en la matriz
resultado será un menor de la matriz m de orden n.
36
2.2.15 SISTEMAS DE
ECUACIONES LINEALES
Para resolver sistemas de ecuaciones hemos usado ya los comandos Solve y Reduce
Cuando las ecuaciones son lineales Mathematica puede usar también LinearSolve y
NullSpace. El primero actúa así: si tenemos un sistema de ecuaciones, dado en
forma matricial de la forma mx=b donde la matriz de coeficientes del sistema es m y
el vector de términos independientes es b ejecutando la sentencia LinearSolve[m,b]
obtendremos una solución del sistema (si éste es compatible). En caso de que sea
incompatible el programa nos lo dirá. Ya tenemos una forma de ver si un sistema
lineal es SC o SI: con LinearSolve Nos interesamos ahora por determinar si un SC es
SCD o SCI.
2.2.16 ECUACIONES
En Mathematica la igualdad en una ecuación se escribe con el símbolo == para
distinguirlo del símbolo = que utilizábamos para definir variables o funciones. Así la
ecuación que nosotros habitualmente designamos por x = 2x − 3 se escribiría x ==
2x − 3 Para resolver una ecuación o un sistema de ecuaciones, Mathematica
dispone de varios comandos:
Por ello no será capaz de resolver muchos sistemas de ecuaciones. Ahora bien, a
veces nos puede interesar hallar una solución concreta de una ecuación (bien
porque las otras no nos sean de interés, o bien porque sepamos que es única). Puede
aplicarse el método de Newton para hallarla. No vamos a ver detalles de este
método, pero sí diremos que funciona en numerosas situaciones y que proporciona
una solución de una ecuación si damos un valor inicial próximo a la solución.
Mathematica 7 posee una notación específica que nos permite encontrar los ceros o
raíces de una función. Y posee la siguiente sintaxis:
38
2.2.16.1 Operadores
lógicos
== igualdad
6= desigualdad
|| Disyunción (o)
2.2.17 DIAGONALIZACIÓN DE
MATRICES
Supongamos que m es una matriz cuadrada de orden n. Para hallar los valores
propios de m deberemos ejecutar la sentencia Eigenvalues[m] Si lo que queremos es
unir bases de todos los subespacios propios de m lo que deberemos poner es
Eigenvectors[m] Hay que tener en cuenta que el último comando lo que hace es
hallar bases de cada uno de los subespacios propios y después unirlas. Para cada
valor propio, añade tantos vectores cero como diferencia hay entre la multiplicidad
del valor propio (multiplicidad que tiene como raíz del polinomio característico de
m) y la dimensión del correspondiente subespacio propio. Además, los valores
propios los ordena según el orden natural de los números, y los vectores propios
aparecen en el mismo orden que los valores propios a los que van asociados. Para
saber si una matriz m es diagonalizable tenemos que ver que todos los valores
propios son reales y que existe una base del espacio formada por vectores propios.
39
Esto último puede hacerse directamente viendo si el número de vectores propios (no
nulos) que el programa nos da después de ejecutar la sentencia Eigenvectors[m] es
igual al tamaño de la matriz.
Por ejemplo:
Se puede encontrar los límites de cualquier función, ya sea de una o más variables, o
referente a los límites por la derecha o por la izquierda. Su sintaxis es la siguiente:
40
2.2.19 REPRESENTACIÓN
GRÁFICA DE FUNCIONES
Mathematica es capaz de hacer gráficas de funciones de una variable. El comando a
utilizar es Plot La forma de usarlo es la siguiente:
Plot[funcion,{variable,extremoizquierdo,extremoderecho}]
Plot[{funcion1,funcion2,...,funcionS},{variable,extremoizquierdo,extremoderecho}]
Por ejemplo:
41
2.2.20 DERIVADAS
Para derivar funciones de una variable podemos usar el comando D Su formulación
es la siguiente:
D[funcion,variable]
D[f[variable],{variable,n}]
2.2.22 INTEGRALES
Para calcular integrales de funciones de una variable podemos usar el comando
Integrate Su formulación es la siguiente:
42
43
USO DE (),{},[],[[]],""
[[]] se usa para extraer elementos de una lista. Por ejemplo si lis={a,b,c} entonces
lis[[2]]=b y lis[[3]]=c
" " se usa para trabajar con strings (tiras de caracteres), por ejemplo: Print["La
solución es: ", solucion]
2.2.25 ACERCA DE LA
IDIOSINCRASIA DE
MATHEMATICA
Si usted ha tenido algún contacto con MATHEMATICA, podemos hablar de algunas
reglas básicas que se deben seguir al interactuar con MATHEMATICA
Se debe tener claro si el comando usa ``{ }" o no. También qué tipo de input espera
el comando.
Se debe tener claro dónde y cuándo poner comas y dónde y cuándo poner punto y
coma
Se debe tener claro dónde y cuándo poner =, ==,===, :=, /., /@, ()&
44
Por una parte, tales dificultades están asociadas al predominio del formalismo en el
abordaje de los conceptos y la ausencia de asociación con un enfoque geométrico.
En este sentido, los alumnos no logran comprender el concepto de integral definida
de una función como el área bajo la curva de la misma, pues no visualizan cómo se
construye esta área según una suma, conocida habitualmente como Suma de
Riemann.
Durante 500 años, el libro, la pizarra y el laboratorio o taller han sido la tecnología
educativa, los instrumentos de los que el profesor en persona se ayudaba para
montar sus procesos de transmisión de ideas y conocimientos o de ejercitación de
destrezas en el alumno.
VARIABLES
VARIABLE DEPENDIENTE
Software Mathematica
VARIABLE INDEPENDIENTE
La educación
46
47
3 METODOLOGÍA
3.3.3 POBLACIÓN
3.3.4 MUESTRA
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
48
CONCEPTU-
ALIZACIÓN
DIMENSIO-
INDICADO-
TÉCNICAS
ITEMS
NES
RES
Sabemos que el Educación - Conocimientos y 1. ¿Le gustan las matemáticas?
Software Informática habilidades. Si ( )
No ( )
Mathematica está 2. ¿Le gusta manipular software de
estrechamente programación?
Si ( )
relacionado con No ( )
la educación 3. ¿Cree Ud. Que la implementación
de software es una herramienta
matemática
básica en el área de las
debido a que con matemáticas?
ella Si ( )
No ( )
comprobamos 4. ¿Cree Ud. Que la carencia de
Cuestionario
respuesta. conocimientos en manipulación de
software matemáticos influyen en
su desempeño académico de la
materia?
Si ( )
No ( )
5. ¿Cree Ud. Que la implementación
de un seminario basado en la
manipulación del Software
Mathematica, le ayudara a
obtener conocimientos previos
para su desempeño en el próximo
semestre?
Si ( )
No ( )
6. Cree Ud. Que el software
Mathematica le ayudara a mejorar
sus conocimientos matemáticos?
Si ( )
No ( )
7. Le gustaría recibir capacitación
acerca del Software Mathematica?
Si ( )
No ( )
49
3.4.3 MÉTODO
En nuestro trabajo investigativo de hizo del Método no Experimental.
3.4.4 TÉCNICAS
En el presente trabajo de Investigación se utilizó la técnica de El
Cuestionario.
3.4.5 INSTRUMENTOS
• Encuesta
• Cuestionario
CUADRO Nº 1
¿Le gustan las matemáticas?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI 28 54.90
NO 20 39.22
EN BLANCO 3 5.88
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
En el cuadro estadístico Nº1 se refleja que el 54.90% de los estudiantes encuestados
si le gustan las matemáticas, el 39.22% no les gusta y el 5.88% dejaron en blanco
esa pregunta.
50
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 1 los estudiantes de segundo semestre de carrera si
les gusta las matemáticas.
GRÁFICO Nº1
PORCENTAJE
30
20
10 ¿Le gustan las
0 matematicas?
SI
NO
EN BLANCO
FUENTE: Encuesta
ELABORADO: Los Investigadores
CUADRO Nº2
¿Le gusta manipular software de programación?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI 47 92.16
NO 4 7.84
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
El cuadro estadístico Nº2 nos indica que el 92.16% de los estudiantes les gusta
manipular software de programación, el 7.84% no les gusta manipularlos.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 2 Se concluye que a los estudiantes de segundo
semestre de carrera les gusta manipular software de programación.
51
GRÁFICO Nº2
PORCENTAJE
50
Le gusta manipular
software de
0 programacion
SI NO
FUENTE: Encuesta
ELABORADO: Los Investigadores
CUADRO Nº 3
¿Cree usted que la implementación de software es una
herramienta básica en el área de las matemáticas?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI 40 78.43
NO 10 19.61
EN BLANCO 1 1.96
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
El cuadro Estadístico Nº3 nos interpreta que el 78.43% de estudiantes encuestados
creen que la implementación de software es una herramienta básica en el área de las
matemáticas, un 19.61% no lo creen y un 1.96% no respondieron nada.
CONCLUSIÓN
Como conclusión tenemos que los estudiantes de segundo semestre de carrera de la
facultad de ciencias informáticas en la UTM creen que la implementación de
software es una herramienta básica en el área de las matemáticas.
52
GRÁFICO Nº3
PORCENTAJE
40
30 ¿Cree ud. Que la
20 implementacion de
10 software es una
0 herramienta basica en
el area de las
SI matematicas?
NO
EN
BLANCO
FUENTE: Encuesta
ELABORADO: Los Investigadores
CUADRO Nº 4
¿Cree Ud. que la carencia de conocimientos en manipulación de software
matemáticos influye en su desempeño académico de la materia?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI 38 74.51
NO 11 21.57
EN BLANCO 2 3.92
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
El cuadro Estadístico del gráfico Nº 4 nos refleja que un 74.51% cree que la
carencia de conocimientos en la manipulación de software matemáticos influyen en
su desempeño académico mientras un 21.57 % no lo consideran y un 3.92% no
opinaron respecto a ello.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 4 los estudiantes encuestados del segundo semestre
de carrera de la facultad de ciencias informáticas de la UTM creen que la
manipulación de software matemático influye en el desempeño académico.
53
GRÁFICO Nº4
PORCENTAJE
40
30
¿Cree ud que la carencia de
20 conocimientos en
manipulacin de software
10
matematicos influyen en su
0 desempeño academico de la
materia?
SI
NO
EN
BLANCO
FUENTE: Encuesta
ELABORADO: Los Investigadores
CUADRO Nº 5
¿Cree Ud. Que la implementación de un Seminario basado en la
manipulación del software Mathematica, le ayudara a obtener
conocimientos previos para su desempeño en el próximo semestre?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI 48 94.12
NO 3 5.88
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
Según el cuadro Estadístico Nº 5 un 94.12% cree que la implementación de un
seminario basado en la manipulación del software Mathematica le ayudara a
obtener conocimientos previos para su desempeño en el próximo semestre y un
5.88% no lo creen necesario.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 5 en su mayoría creen que la implementación de un
seminario le ayudara para su desempeño en el próximo semestre.
54
GRÁFICO Nº5
PORCENTAJE
FUENTE: Encuesta
ELABORADO: Los Investigadores
CUADRO Nº 6
¿Cree que el software Mathematica le ayudara a mejorar sus
conocimientos matemáticos?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI 42 82.35
NO 4 7.85
EN BLANCO 5 9.80
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
Según el cuadro Estadístico Nº 6 un 82.35creen que el software Mathematica le
ayudara a mejorar sus conocimientos matemáticos, un 7.85% no lo creen y un
9.80 % prefirieron no contestar esta pregunta.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 6 en su mayoría creen que el software Mathematica
le ayudara a mejorar sus conocimientos matemáticos.
55
GRÁFICO Nº6
PORCENTAJE
50
40
30 ¿Cree que el
20 software
10 Mathematica le
0 ayudara a mejorar
sus conocimientos
matematicos?
FUENTE: Encuesta
ELABORADO: Los Investigadores
CUADRO Nº 7
¿Le gustaría recibir capacitación acerca del Software Mathematica?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI 49 96.08
NO 1 1.96
EN BLANCO 1 1.96
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
Según el cuadro Estadístico Nº 7 un 96.08% le gustaría recibir capacitación acerca
del Software Mathematica, un 1.96 % opinan que no y un 1.96 % prefirieron no
llenar el casillero.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 7 en su mayoría les gustaría recibir capacitación
acerca del Software Mathematica.
56
GRÁFICO Nº7
PORCENTAJE
50
40 ¿le gustaría
30 recibir
20 capacitación
acerca del
10
Software
0 Mathematica?
SI NO EN
BLANCO
FUENTE: Encuesta
ELABORADO: Los Investigadores
3.6 PROCEDIMIENTOS
3.6.3.1 RECURSOS
HUMANOS
Los alumnos que conforman el grupo.
3.6.3.2 RECURSOS
MATERIALES
Libros
Materiales de Oficina
Equipos de Computo
Equipos de Oficina
57
3.6.3.3 RECURSOS
ECONÓMICOS
Para la presente investigación contamos con el aporte económico por parte de cada
uno de los integrantes, con los cuales solventamos los gastos de transporte, copias,
presentación e impresiones totales invertidos en la presente investigación
3.6.3.4 CRONOGRAMA
DE
ACTIVIDADES
58
59
4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
CUADRO Nº 1
EDAD DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DE CARRERA DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS INFORMATICAS DE LA UTM
EDAD FRECUENCIA %
DE 17-20 AÑOS 46 90.20
DE 21 EN ADELANTE 5 9.80
TOTAL 51 100
ANÁLISIS:
Al preguntar la edad de los estudiantes que nos ayudaron a ver de forma clara la
problemática investigada, los mismos que están comprendidos en el 90.20% entre 17
y 20 años, el 9.80% de 21 en adelante.
SEGÚN GRÁFICO Nº 1
17-20 AÑOS
21 AÑOS EN
ADELANTE
CUADRO Nº 2
SEXO DE LOS ENCUESTADOS
SEXO FRECUENCIA %
MASCULINO 40 78.43
FEMENINO 11 21.57
TOTAL 51 100
60
GRAFICA Nº 2
SEXO
MASCULINO
FEMENINO
ANÁLISIS:
Como podemos observar en la encuesta realizada la cantidad máxima de encuestado
fue de género masculino.
61
62
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
• El Software Mathematica es una herramienta facilitadora para estudiantes
de cálculo.
• El Software Mathematica contribuye al desenvolvimiento intelectual del
estudiante.
• El Software Mathematica permite desarrollar destrezas informáticas
inmersas en el área de las matemáticas.
RECOMENDACIONES
63
64
VI. PROPUESTA
TITULO
“Seminario a los estudiantes de Segundo Semestre de Carrera en la Facultad de
Ciencias informáticas de la UTM”
RESPONSABLES
Integrantes del Grupo Nº 4:
García Ponce Karen Liceth
Ponce Saltos Yanina Lucetty
Sánchez García Gema Vanessa
Vélez Solórzano Carlos Javier
JUSTIFICACION
Según la encuesta realizada podemos observar que un porcentaje significativo de
los estudiantes encuestados están de acuerdo a una capacitación del Software
Mathematica debido que estos tipos de capacitación le ayudaran a adquirir
conocimientos y le será útil para resolver aplicaciones complejas.
Por ello nosotros estudiantes de Tercer semestre paralelo “A”, brindaremos un
seminario a los estudiantes de Segundo semestre con la intensión de, que por medio
de la información sobre el manejo del software Mathematica, ésta se convierta en
conocimiento la cual será útil para su vida profesional y para el desarrollo de sus
habilidades informáticas y matemáticas, los cuales los únicos beneficiarios serán los
estudiantes.
OBJETIVOS
GENERAL
Capacitar a los estudiantes de segundo semestre mediante un
seminario para la obtención de conocimientos del Software
Mathematica.
65
ESPECIFICOS
FUNDAMENTACION
Mathematica es un programa de cálculo matemático simbólico. Este programa está
formado por dos grandes partes que se pueden distinguir muy fácilmente. Una de
estas partes es la llamada núcleo o KERNEL, es la encargada de ejecutar todos los
comandos y realizar los cálculos que aquellos indiquen. La otra consiste en la
interfaz de usuario o FRONT END, que es la que se encarga de presentar los
resultados obtenidos por el núcleo de una manera comprensible por el operador.
Posee un lenguaje especial con el que se puede crear nuevos subprogramas
destinados a resolver problemas de los más diferentes campos y con cualquier
finalidad específica. Este tipo especial de subprogramas que contienen definiciones
especificas en el propio lenguaje de Mathematica, se denomina paquete, y debe ser
previamente cargado para su posterior utilización por parte del Mathematica.
RESULTADOS A LOGRARSE
• 50 estudiantes capacitados
• Desarrollo de las habilidades informáticas
• Estimulación del desarrollo intelectual
ACTIVIDADES
PLANIFICACION EJECUCION
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RECURSOS
• Humanos
• Económicos
• Materiales
• Institucionales
BIBLIOGRAFIA
• Manual Didáctico de Mathematica de Eduardo A. Suarez R. tutora
Ing. Patricia Ludeña.
• Monografias.com
• Matemática vs. Educación Matemática en google.
• Software Mathematica (Ayuda)
• Demás páginas de Internet.
• Libros
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68
FOTOS TRABAJANDO
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