Una experiencia de

autoevaluacin de la
competencia profesional
docente
Magister Jorge Horacio Fraga Errecart
Lic. Ciencias de la Comunicacin: Facultad de Ciencias Sociales / Universidad de Buenos Aires
Master of Arts: College of Arts and Sciences / American University

jfraga@alum.american.edu

Licenciado en Ciencias de la Comunicacin por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad

de Buenos Aires, Master of Arts por el College of Arts and Sciences y CMI Graduate de la School of
Public Affairs de American University de Washington DC, EEUU.
Ha sido profesor titular en la Universidad de Palermo, en American University (EEUU), del SAIS
de John Hopkins University (EEUU), en la Universidad Nacional de Mar del Plata, en la
Universidad FASTA (Director de la Escuela de Comunicacin) y en la Universidad Atlntida
Argentina (donde actualmente es titular de la materia Polticas de Impulsin de la Facultad de
Ciencias Econmicas).
Consultor y disertante internacional, ha participado como orador en ms de 50 actividades de
postgrado y profesionales en los EEUU, Suecia, Per, Honduras, Nicaragua, El Salvador y la
Repblica Argentina.

Resumen:
A partir de un cuestionamiento administrativo a su condicin de
docente, el autor avanza sobre un anlisis de la realidad del lugar
profesional del docente.
Existiendo una duda razonable sobre la calidad de las competencias
profesionales de un graduado universitario sin titulacin docente
para ejercer eficientemente la docencia, se embarca en una
investigacin de opinin sobre los alumnos de tres carreras de un
instituto superior no universitario, que le permitirn hacer luego una
autoevaluacin de sus competencias.
Intentando reflexionar sobre algunos criterios de evaluacin de sus
educandos llega a algunas importantes conclusiones extensibles al
conjunto de sus colegas.

Palabras claves:
Educacin superior. Competencias. Currculo. Buenas prcticasdocentes.
Estudiantes.Opinin deestudiantes. Autoevaluacin

INTRODUCCIN
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA

Es en el dominio de la accin donde tiene lugar realmente la enseanza en el aula.

Los docentes actan y su conducta produce efectos observables en los alumnos (Clark y
Peterson: 1997)1 por ello es necesario y se observa un creciente inters en la evaluacin
de la competencia de los profesores, a nivel internacional, motivado por la garanta de
calidad y de un mayor reconocimiento a la prctica profesional de la enseanza
(Veerloop:1999)2
Esta necesidad ya se registra desde la dcada de 1960 cuando desde la British Columbia
University, se introduce el trmino competencia como parte de la evaluacin objetiva
de los aprendizajes.
Consiste en que el planteo del diseo, desarrollo y evaluacin curricular se oriente a la
probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para
resolver una situacin - problema.
El trmino competencia de esta forma, es ms que conocimientos y habilidades, implica
comprender la situacin y accionar racional y ticamente para abordarla
significativamente.
Este enfoque surge como una de las respuestas al registro que surge de investigaciones
sobre graduados cuyos resultados hablan de un conjunto de conocimientos con grandes
probabilidades de caer rpidamente en la obsolescencia y que muchas veces no
responden a los que se necesitarn para actuar profesionalmente.
Sumado a esto nos toca educar y formar a una generacin que se ha criado en el
concepto de que no importa en qu sector, no existen suficientes nuevos puestos de
trabajo, decentemente pagados (Martin-Schumann:1998)3 y por ello se nos presentan
una serie de problemas que toca resolver al que se encuentra al frente de un curso que se
educa, pero sobre todo se forma para una salida laboral profesional no del todo
asegurada.
La prctica docente pone en el centro de la escena, el currculo (planificacin de la
actividad pedaggica) como constructo que depende de manera significativa de la forma
en que se ensea, la modalidad con la que se evalan los aprendizajes y tambin del
ambiente de la institucin en que se lleva a cabo.
1

Wittrock, Merlin. La investigacin en la enseanza III. Paidos Ibrica. Madrid. 1997. Pg. 448
Citado por Eric Roelofs y Piet Sanders en su artculo de investigacin, Hacia un marco para evaluar la
competencia de los profesores. Revista Europea de Formacin Profesional. N 40. 2007/1
3
Martin, Hans-Peter y Schumann Harald. La trampa de la globalizacin. Taurus. Madrid. 1998
2

3
Se recorta como una forma especfica de las prcticas educativas, entendidas en un
sentido filosfico pragmtico, donde la realidad es dinmica y cambia permanentemente y
donde el sentido ltimo de una idea depende de su aplicacin (Pealoza Ramella:2003)4.
Coincidentemente las inteligencias se expresan siempre en el contexto de tareas,
disciplinas y mbitos especficos (Gardner:2001)5 y es una responsabilidad del sistema
el propender a beneficiar este contexto.
En este marco la educacin superior, se caracteriza por la enorme difusin de la
capacidad de tomar decisiones que tienen los distintos actores que conviven
acadmicamente y que determinan en ltima instancia el qu se ensea
(Camilioni:2001)6 en una institucin determinada.
Debido a ello las exigencias institucionales (mediatizadoras de los mandatos sociales)
acotan objetivos, contenidos, mtodos y procedimientos que atraviesan la accin del
docente y configuran su imagen, tanto desde el punto de vista social como desde el
punto de vista personal (Guyot y Giordano)7.
Sin embargo todo acto de enseanza es el resultado de una decisin que el docente toma
en la soledad del aula y esta lnea de razonamiento lleva lgicamente a la conclusin de
que la habilidad fundamental del docente es la adopcin de decisiones8.
Evaluar a un docente puede significar por tanto evaluar tambin a toda la organizacin y
no slo a la capacidad de toma de decisiones de un docente, ya que currculo establecido
y currculo enseado no sern siempre coincidentes y esto tiene que ver con toda la
complejidad dinmica de la organizacin, las expectativas y las demandas que ponen en
ella los distintos actores y el docente como eslabn superior de la cadena del
aprendizaje.
Por otra parte hay que tener en cuenta que en la prctica se establece una especie de
dilogo entre agentes sociales, elementos tcnicos, profesores que lo modelan y
alumnos que reaccionan ante l (Gimeno Sacristrn: 1998)9.
Esta especie de dilogo y sobre todo el que se establece entre el docente y los
estudiantes, es el punto de partida de mi trabajo, dado que entiendo que el prestar
atencin a lo que ocurre con los alumnos, puede ser un buen comienzo para reflexionar
sobre la propia prctica y el futuro profesional de ellos.
La evaluacin de la calidad docente por los alumnos, tiene su origen en los aos 1920
en los EEUU y se ha extendido como prctica habitual en todas sus universidades
(Feldman:1977), extendindose hasta nuestros das internacionalmente (Angulo,
Fernndez y Martnez:1987)10.
Stenhouse (1998)11 seala que la mejora de la enseanza se logra a travs de la mejora del
arte del docente y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currculo
4

Pealoza Ramella, Walter. Los propsitos de la educacin. Lima:Fondo Editorial del Pedaggico San
Marcos, 2003.
5
Gardner, Howard. Estructuras de la mente. FCE. Colombia. 2001 Pg. 8
6
Alicia Camilioni Apuntes para un cambio curricular en la Argentina. Bs. As. 2001
7
Guyot Violeta y Giordano, Mara Francisca. Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar. En
Fundamentos de capacitacin para docentes del 3er ciclo. Ed. Universidad de Mar del Plata
8
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 482
9
Jos Gimeno Sacristn. El currculum: una reflexin sobre la prctica Ed. Morata. Espaa. 1998
10
Fernndez, Juan, Mateo, Miguel y Munz, Jos. Valoracin por parte del profesorado de la evaluacin
docente realizada por alumnos. Oviedo. 1996 En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/727/72780113.pdf
11
Stenhouse, Lawrence. Investigacin y Desarrollo del Currculum. Morata, Madrid. 1998

4
justamente capacita para probar ideas en la prctica y as el profesor se convierte en un
investigador de su propia experiencia de enseanza.
En este ltimo sentido es que oriento mi trabajo, no pretendiendo mejorar resultados, sino
refinar mi arte a partir de mirarme en el espejo de mis propios estudiantes, que me
permitirn, con suerte, tomar mejores decisiones para poder recrear el necsario espacio de
aprendizaje.

OBJETIVO DEL TRABAJO

Con este trabajo pretendo demostrar las posibilidades de autoevaluacin y autoreflexin
que se disparan a partir de las ejercitaciones prcticas que permiten la enseanza de las
materias; Investigacin de Mercados y Publicidad en un Instituto Superior no
universitario y los resultados de la reflexin de los estudiantes sobre el proceso de
aprendizaje del que son a la vez sujeto y objeto.

DESARROLLO DEL TRABAJO A PARTIR DEL MARCO DE

REFERENCIA Y LOS OBJETIVOS PROPUESTOS
Millones escasos, penosos retazos,
a todos nos falta un pedazo.
Dientes apretados, siempre enojados,
esclavos de los resultados
Bersuit Vergarabat
En los ltimos aos se observa desde lo acadmico y administrativo, un claro
inters en la evaluacin de la competencia de los docentes.
Las pticas sobre la mejor forma de abordar esta problemtica, van desde una clara
posicin tecnocrtica que vincula a la docencia con un herramienta tcnica (donde cabe
medir eficiencia y eficacia en base a parmetros predeterminados para el producto
educativo final12), hasta una posicin vinculada a lo social que plantea la necesidad de la
promocin humana (donde los resultados responden a situaciones y caractersticas
particulares y mutables) 13.

12

Davini ,M. C., Modelos tericos sobre formacin docente. Revista Argentina de Educacin N 15.
El conocimiento es una construccin social e individual y resulta necesario dar cuenta, aunque sea a modo
de jirones de ideas, del cmo se fue construyendo este saber y estas prcticas relativas a la evaluacin. En:
Seminario Evaluacin y Promocin en la Formacin Docente. DGCE/Direccin de Educacin Superior. Prov. De
Bs. As. http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/Evaluaformadocente.htm#_ftn1
13

5
Los debates previos14 y la sancin e implementacin tanto de la Ley Federal de
Educacin N 26.206, como la Ley Provincial de Educacin N 13.688 profundizan
concepciones en el mbito de la Educacin Superior no universitaria, acerca de la
evaluacin, que se reflejan en estos ejes:

La evaluacin como proceso continuo y complejo, que parte del proceso de

enseanza y aprendizaje, cuyo resultado (la educacin y el conocimiento) es un
bien pblico y constituye un derecho personal y social, garantizado por el Estado.

La necesaria comunicabilidad de la evaluacin para asegurar la toma de

decisiones pedaggicas.

La relacin evaluacin - expectativa de logro, entendiendo a esta ltima como la

meta mxima que expresa las competencias que se esperan que logren los
estudiantes.

La ampliacin de los propsitos de la evaluacin de manera de verificar; saberes,

actitudes docentes, capacidad crtica, creatividad en la resolucin de situaciones
nuevas, sentido prctico y transposicin de conocimientos en distintos contextos.

El concepto de acreditacin y el compromiso tico.

La compensacin como fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y el
trabajo sobre sus limitaciones.
La autoevaluacin relacionada con la investigacin, la reflexin y la accin.

De esta manera y en este contexto, convendra entender a la evaluacin como de

carcter continuo y formando parte e integrada indisolublemente al proceso de
enseanza, aunque nunca ocupando un lugar central en el complejo diagrama de la
enseanza.
Nos encontramos ante un proceso por medio del cual los docentes, en el marco
institucional y en acuerdo previo con los estudiantes, buscamos y usamos informacin
procedente de numerosas fuentes, que nos permiten comprender el estado de situacin
de los procesos de aprendizaje de estos ltimos, a la vez que nos informamos acerca de
los efectos que produjeron nuestras estrategias y en muchos casos esta interaccin es la
mejor evaluacin que podemos tener de nuestras prcticas.
Por otro lado la reflexin por s sola no es operativa en todos los casos y muchas veces
se presenta como superadora y complementaria de esta a la capacitacin, o bien a la
institucionalizacin de la reflexin en bsqueda del contacto de la nuestra con otras
reflexiones en el marco de las reuniones docentes o trabajo departamentalizado.
El Programa de actualizacin de la formacin docente en el nivel superior 15, que eleg
cursar como profesor de la Universidad Atlntida Argentina, tuvo ms impacto en la
14

Despus de muchos aos de lucha social contra el modelo educativo neoliberal, a comienzos del ao 2006
el Presidente Nestor Kitchner impuls una discusin nacional por ua nueva legislacin educativa coherente con
el cambio de rumbo en la poltica econmica, social y cultural. Puigrgrs Adriana. Carta a los docentes en
Nueva Ley de Educacin Provincial 2007. DGCE/GPBA. 2007
15
El programa se llev a cabo a instancias de la Universidad Atlntida Argentina durante los aos 2007 y 2008
bajo la direccin del Dr. Luis Porta.

6
reflexin que hice de mi tarea docente en el sistema de educacin superior no
universitario, que en la tarea que vena desarrollando en la propia Universidad.
No tengo una razn nica para explicar esta situacin, pero creo que la propia dinmica,
las prcticas institucionales de uno y otro sistema, y los prejuicios de mi parte y de otros
actores han colaborado a ello.
En principio, mi propia historia profesional, que si bien desde sus inicios se vincul a la
docencia, nunca tuvo una acreditacin a medida de lo que los llamados docentes del
sistema superior no universitario consideran como necesaria para el ejercicio de la
profesin y que este programa vino a subsanar en parte.
Hay un primer problema que se plantea entre quien provenimos de carreras
profesionales de mbitos universitarios y quienes lo hacen de mbitos superiores no
universitarios de formacin docente.
Para los universitarios existe una visin que hace que se vea al profesional promedio
graduado de un Instituto Superior de Formacin Docente (ISFD), como un tcnico
con menor capacitacin y formacin en la especialidad que se ensea, que un
profesional egresado de una Universidad.
Hablamos en promedio, ya que no se podra universalizar el criterio para la mayora de
los graduados de uno u otro sistema sin un estudio que pudiera acreditar su mayor o
menor preparacin en forma fehaciente.
Gmez Acuas (2003) seala que no es exagerado afirmar que las Escuelas de
Magisterio (ISFD en Argentina) son consideradas por la Administracin, profesorado,
e incluso, frecuentemente por los alumnos, la hermana pobre de la educacin
superior, pues stas ocupan el nivel inferior en la preocupacin de la poltica
educativa16.
Esta visin se apoya sobre todo, en el argumento de la menor permanencia en los
mbitos de formacin de los no universitarios y la pertenencia al sistema.
Mientras la mayora de los docentes provenientes de Institutos cursan regularmente
entre 2 4 aos para la obtencin de un ttulo; en los mbitos universitarios esto lleva
entre 4 y 8 aos y eventualmente 1 2 aos ms para la especializacin en docencia.
Tambin existe una visin de mayor eficiencia y recursos del sistema nacional del que
dependen las Universidades, comparadas con las burocratizadas y pauperizadas
estructuras provinciales de las que dependen los Institutos Superiores.
Luego existe la sospecha de que mientras en la universidad se fomenta el saber crtico y
se idealiza la investigacin, en los ISFD 17 se privilegia lo reproductivo y la prctica
pautada.
Esto tiene reflejo en la referencia que el profesional universitario hace de bibliografas,
prcticas de ctedra y estudios de especializacin y postgrado, para explicar su propia
prctica y formacin; contra las referencias reglamentaristas, administrativas y
cursillistas que se hacen por parte del profesional no universitario; delimitando dos
campos que en algn punto se presentan incompatibles.
Gmez Acuas (2003) acota que el perfil del profesorado que estudia en los ISFD es en
general gente con bajo nivel de expectativas, aspiraciones y/o capacidades18.
16

Gmez Acuas, Mara de las Mercedes. Variables de xito en la formacin del profesorado. Tesis doctoral.
2003. Universidad de Extremadura. Pg. 52
17
Instituto Superior de Formacin Docente
18
Gmez Acuas. Op. Citada Pg. 53

7
Adicionalmente agrega que cuando un estudiante inicia unos estudios en cualquier
carrera, acude con la conviccin de que l sabe bastante poco sobre ella y espera
aprender la profesin durante sus estudios. Sin embargo, los estudiantes de profesorado
no manifiestan normalmente esa mentalidad. Por el contrario, probablemente como
producto de su socializacin en la enseanza a lo largo de los aos que llevan
estudiando, estn convencidos de conocer sobradamente la profesin, y acuden a
Magisterio con la certeza de tener poco que aprender sobre cmo hay que ensear19.
Tendra que estudiar si esta realidad se produce tambin en universitarios que se
gradan como profesores, con menores exigencias de plazos y conocimientos que
aquellos que se gradan de licenciados.
No he tenido oportunidad de formar opinin ya que el primer contacto que tuve con este
tipo de profesionales (primero profesores y luego licenciados) fue en la Universidad
Nacional de Mar del Plata, que a diferencia de la Universidad de Buenos Aires (primero
licenciados, luego profesores especializados) en donde me gradu lo permite.
En mi caso particular, como militante y luego delegado gremial docente del SADOP20,
el Director del ISFD donde dicto clases, amplific la cuestin para tapar la problemtica
de cuestiones salariales y graves incumplimientos laborales de parte de los propietarios
de la institucin.
De esta manera la discusin deriv a un punto, donde reglamentariamente se
cuestion mi competencia docente en base a que mi ttulo de licenciatura era slo un
ttulo profesional y la maestra que acreditaba la prctica docente en los EEUU (donde
la haba realizado), no lo haca para esa institucin del sistema de DIPREGEP21.
Tratando de apreciar, ms all del conflicto, hasta que punto haba argumentos
atendibles en este razonamiento que afectaran mi calidad docente, reflexion acerca del
problema de la formacin en uno u otro sistema y consider vlido para analizar el
argumento de que un profesor de un ISFD se graduaba con una carga de unas 10 ms
materias pedaggicas, ms sus treinta horas o ms de prctica observada, que en
principio podran hacerlo ms solvente en un aula, que a un profesional con 15 aos de
antigedad frente a un curso sin una formacin pedaggica de base.
Por otra parte, no poda reflexionar sobre este problema que afectaba mi capacidad
docente como un todo, ya que en las distintas universidades donde ense, nunca
apareci el argumento de formacin de base pedaggica expuesto de esta manera y
siempre existi una sensacin de que los acentos que fueron promocionando mi carrera
hasta la titularidad de varias ctedras, estuvieron puestos en la formacin profesional, la
experiencia en la aplicacin de lo que enseaba, el conocimiento profundizado de la
materia y la especializacin conseguida a partir de los postgrados.
De esta manera limit el conflicto y el campo que deseaba investigar, al trabajo del tema
en un mbito dominado por el criterio administrativista.

19

Gmez Acuas. Op. Citada Pg. 53

Sindicato Argentino de Docentes Privados
21
Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada. Organismo dependiente de la Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
20

8
Defino el concepto de campo siguiendo a Gardner (2001) como un constructo
sociolgico (que) comprende a la gente, las instituciones, los mecanismos de
premiacin y todo lo que hace posible emitir juicios acerca de la calidad del
desempeo personal22.
Los primeros sondeos, los hice en la Secretara Gremial del Sindicato, ya que se
planteaba un problema reglamentario por parte del Director del ISFD, que analizado
gremialmente no tena ningn sustento administrativo, ya que la propia legislacin, los
dictmenes de sus organismos de aplicacin23 y los derechos adquiridos por la condicin
laboral, no objetaban en el nivel superior no universitario, el ejercicio de la docencia de
los profesionales universitarios.
Sin embargo, no me haba planteado el problema desde una visin administrativa o
laboral, sino que intentaba honestamente ver hasta que punto la falta de capacitacin
pedaggica de base era un problema real para mi prctica y hasta que punto la
aplicacin de lo que iba aprendiendo en el programa de capacitacin poda mejorar mis
competencias.
El cuadro entonces se planteaba con tres actores, ya que la falta de tica profesional del
Director del ISFD, trayendo argumentos administrativos falsos a una discusin laboral,
dejaba fuera de mi inters investigativo el pensamiento de este sector de la institucin.
Los tres actores que delimit por tanto, fueron los docentes que provenamos de los dos
sistemas y los estudiantes.
Plantear una reflexin abierta y directa con mis pares, no era posible en la coyuntura
institucional dado mi lugar de representante gremial y los discursos generados por el
Director, en el sentido de su intento de dividir el frente gremial entre quienes eran
docentes porque tenan formacin docente y entre quienes eran profesionales que
hacan docencia.
Hacerlo me habra puesto en un lugar incmodo para la defensa de los intereses
laborales del conjunto.
Ello me llev a tratar de investigar como acto deliberado (Marland:1977) 24 con los
estudiantes la problemtica, pero poniendo el acento con ellos, en que slo se trataba de
un tema, que nos iba a permitir tener un caso concreto para aprender a trabajar con la
materia.
Mi decisin, estuvo tambin sustentada en el postulado terico de Le Boterf (1997) que
afirma que las competencias profesionales se crean en formacin, pero tambin a
merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a
otra25. Posicin interesante a la hora de realizar una autoevaluacin, si la entendemos
como parte de un sistema que retroalimenta a las competencias.
Este campo, se adecuaba perfectamente a mi planificacin de la materia, dado que tena
una realidad tangible para abordar como objeto con los objetivos propuestos26 que
consistan en:
22

Gardner, Howard. Op. Citada Pg. 9

Decreto Provincia de Bs. As. N 1525/03
24
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 483
25
Citado en: Barrera Andaur, Susana. La formacin docente en los Institutos Normales Superiores de Bolivia:
competencias docentes e innovacin educativa. Tesis doctoral. 2007. Universidad de Alcal
26
Ver Anexo II
23

1. Aumentar el caudal de cultura general de los estudiantes, para colaborar en el

desarrollo de un mayor pensamiento crtico a la hora de abordar una problemtica.
2. Conocer las distintas herramientas que se aglutinan bajo el concepto de investigacin
de mercados y entender la mecnica de su planificacin, desarrollando un criterio
para un manejo razonable y eficiente de estas herramientas.
3. Vincular aspectos tericos y prcticos que hacen a la planificacin y ejecucin de
una accin de investigacin de mercados.
A la bsqueda de respuestas:
El curso con el que trabaj, cursa la materia Investigacin de Mercados y son alumnos
de las carreras de Tcnico Superior en Administracin, Tcnico Superior en Turismo y
Tcnico Superior en Gua de Turismo, que cursan juntos por cuestiones institucionales.
Se trata de un grupo demogrficamente constituido de esta manera:
Poblacin total: 24 estudiantes de los cuales
o Varones: 10 casos
o Mujeres: 14 casos
o Edades:
7 de 20 aos,
5 de 21 aos,
3 de 22 aos,
3 de 23 aos,
1 de 24 aos,
3 de 25 aos,
1 de 26 aos,
1 de 27 aos.
o NSE27:
1 D1 (baja superior),
6 C3 (media baja),
7 C2(media tpica),
10 C1 (media alta).
Del total de este grupo, ocho estudiantes de la Tecnicatura en Administracin
constituyen a su vez, la totalidad de la cursada de la materia Publicidad, que se dicta en
el horario siguiente al de esta materia.
Comenc trabajando con todo el grupo de la materia Investigacin de Mercado, las
problemticas que se le presentan a un investigador y las posturas: polticas,
econmicas, sociales, tecnolgicas28, ticas y de otro tipo que acompaan al manejo de
la informacin.

27

El Nivel Socio Econmico, se determin siguiendo los lineamientos de la matriz INSE de la Asociacin
Argentina de Marketing. Para un detalle ver: Fraga Errecart, Jorge Horacio. NSE en
http://errecart.angelfire.com/NSE.doc
28
A este abordaje se lo suele llamar anlisis matriz PEST

10
El primer trabajo prctico llevado adelante con el grupo (durante el comienzo del tercer
encuentro), fue dar vuelta los bancos ponindolos frente a la puerta que se encontraba
en la parte de atrs del aula y pedirles a los alumnos que iban llegando a horario, que
registraran qu hacan los alumnos que llegaban tarde.
Avanzado el trabajo y cuando haban pasado 20 minutos, le ped al curso que fuera hasta
el bar, charlaran durante cinco minutos exactos sobre la experiencia que haban tenido y
volvieran para que charlramos entre todos.
Como presupona que iba a ocurrir con algunos, dos alumnos se quedaron en el bar ms
tiempo que el indicado.
Ped al curso que observaran y tomaran nota de las reacciones que se producan en este
par de alumnos, que al volver iban a ser sometidos a un interrogatorio en forma
inquisitiva.
Fueron interrogados de la manera prevista e invitados a salir del curso, bajo el
argumento de que interrumpan la clase por no respetar las pautas de trabajo y llegar
tarde.
Uno se fue a su casa muy enojado y otro se qued esperando cerca de la puerta por
donde se lo hizo salir.
Pasados cinco minutos, lo hice entrar y se le explic que haba sido objeto de un
experimento, provocando la risa de sus compaeros y la sonrisa y el comentario del
sujeto sobre el susto pasado.
Ms all de que luego trabajamos y se llegaron a conclusiones sobre actitudes volcadas
en un informe final, el efecto duradero que produjo esta experiencia, fue que todos los
cursantes durante las clases subsiguientes, llegaban entre diez y quince minutos antes y
no sobre el inicio de la clase como haba ocurrido con anterioridad.
La primera impresin de esta reaccin podra leerse bajo la mirada de Zahorik (1970)
que describe la conducta del docente, como actos verbales que permiten, alientan y
desarrollan ideas, pensamientos y acciones en los alumnos29, que en razn del ejercicio
propuesto aprehenden un comportamiento beneficioso para la clase.
Cuando puse esto de manifiesto en las palabras finales para ir cerrando el trabajo
prctico, que incluy exposiciones orales y presentacin de carpetas, me llam la
atencin que uno de los comentarios esgrimidos fuera que; se haban dado cuenta que
yo llegaba casi veinte minutos antes del inicio de clases al instituto y que diez o quince
minutos antes del inicio ya estaba en el aula. Era, segn sus palabras, el nico profesor
que haca esto y ellos lo interpretaban como respeto por los estudiantes y parte de la
reflexin a la que haban llegado.
Esta experiencia podra relacionarse con los estudios cognitivos de Winne y Marx 30, que
investigaron si los alumnos podan entrenarse en el uso de estrategias cognitivas
susceptibles de influir en la instruccin.
Si bien en nuestro caso no podra hablarse de un aumento del rendimiento de los
estudiantes, s existe objetivamente un aprendizaje mutuo de una razn de orden y
aprovechamiento de los tiempos, dado a partir de la experiencia llevada a cabo. Todo el
grupo comienza y termina junto, lo que permite una mejor planificacin y desarrollo de
la actividad acadmica en el aula.
29
30

Wittrock, Merlin. OP. Citada. Pg. 471

Citado en: Wittrock, Merlin. OP. Citada

11
Sumado a esto existe una atribucin de una conducta respetuosa hacia el curso de
parte del docente, que este habra asociado al concepto de puntualidad si se lo
hubieran preguntado.
El aprendizaje de este docente sobre esta interaccin, es la resignificacin de sus
creencias sobre el concepto puntualidad.
Siempre asoci a mi formacin de joven en el Liceo Militar el sentimiento de malestar
obsesivo que se me haba instalado desde esa poca, sobre llegar tarde a cualquier lugar.
A la luz de esta experiencia, aparece un sentido ms sanamente positivo en el trato con
otros a partir del concepto de respeto31 que puede ser retribuido.
Esta experiencia que me toc en suerte parece ser habitual en la prctica docente ya que
como postulan los estudios de Crist, Marx y Peterson (1974): los pensamientos y
decisiones interactivas de los docentes (tanto) como su planificacin pueden afectar sus
teoras y creencias32 de la manera que lo hizo en mi.
Tambin reafirma mi pensamiento de que ms all del rol, el aula dispara aprendizajes
en todas las direcciones y los docentes tambin aprendemos de nuestros estudiantes.
Esto es coincidente con la afirmacin de Eisner (1985) sobre que la cantidad, tipo y
calidad de aprendizajes que tienen lugar en el aula, especialmente cuando existe una
interaccin, slo son predecibles en una mnima parte33.
El trabajo siguiente fue inducirlos a que actuaran como un nico curso, ya que en razn
de su pertenencia a tres carreras distintas, a ocho grupos etarios, a sendos sexos, cuatro
tipos de niveles socioeconmicos y otras cuestiones psicogrficas, se dividan en
grupos, que parecan funcionar autnomamente sujetos a esta multiplicidad de
caractersticas.
Para ello hicimos una experiencia de clase que se llama Gane lo que ms pueda34 .
La finalidad de este trabajo, siguiendo la teora del equilibrio de Nash (1950) 35, es
demostrar que es imposible en los lmites que plantea la ejercitacin, ganar sin unirse,
dejando de lado cualquier tipo de actitud competitiva individualista.
La paradoja de este trabajo es que ningn grupo al que se lo hace participar logra
entender esto, antes de hacer toda la experiencia y por supuesto dejar de ganar en el
juego que hacen contra el docente sin saberlo.
El juego es una maravillosa metfora de la posibilidad que tienen los estudiantes de
apropiarse de mayor conocimiento si orientan su demanda en conjunto.
Esta demostracin prctica de un concepto difcilmente compartido en forma terica,
dado la fuerte tradicin contraria a la cooperacin con costos 36 y el espritu
individualista, cohesion muchsimo al grupo, que pas de referirse a si mismos de
alumnos de una u otra carrera a estudiantes de la materia Investigacin.

31

Ver sobre este tema: Stayrdook, Corno Y Winne (1978) Citado en: Wittrock, Merlin. Op. citada
Wittrock, Merlin. Ob. Citada Pg. 450
33
Eisner, E.W. The art of educational evaluation. London: The Falmer Press, Citado en Gmez Acuaz, Mara de
las Mercedes. Op. Cit. Pg 66.
34
Ver Anexo I
35
El punto de equilibrio de Nash es una situacin en la que ninguno de los jugadores siente la tentacin de
cambiar de estrategia ya que cualquier cambio implicara una disminucin en sus pagos.
.Si un juego tiene un nico equilibrio de Nash y los jugadores son completamente racionales, los jugadores
escogern las estrategias que forman el equilibrio. Ver: Nash, John Forbes. "Equilibrium points in N-Person
Games", 1950, Proceedings of NAS.
36
Sobre todo las basadas en las ideas de Smith. Ver Smith, Adam. Investigacin sobre la naturaleza y causas
de la riqueza de las naciones (La riqueza de las naciones). Varias ediciones. Tambin ver: Smith,
Adam.Teora de los sentimientos morales. Varias ediciones
32

12
Si comparamos este resultado con las hiptesis de sistemas y modelos de la atribucin
causal que aparecen en Wittrock (1997)37, podemos decir que una clase prctica
movilizante, oper para que los estudiantes fuertemente motivados se enfocaran en la
materia para seguir aprendiendo, sin caer en una probable disonancia cognitiva 38 a la
que todo su bagaje aprendido los conduca
Evaluado el trabajo realizado a la luz de Doyle (1977)39, podra interpretarse tambin,
que mi enseanza fue eficaz en los trminos de su concepcin, ya que obtuve un alto
nivel de participacin y un bajo nivel de desorden en el aula.
Estudiantes altamente motivados, no equivalen a estudiantes que sepan trabajar en
equipo. Por ello nuestra siguiente actividad fue hacer un trabajo prctico para ensear a
potenciar la creatividad en forma colaborativa.
El trabajo consisti en dividir el curso en cuatro equipos y pedirles que en tres minutos
elaboraran el listado ms largo de cosas que ya no se usan que pudieran.
Ganara el equipo que mayor cantidad de palabras vlidas anotara en su lista.
El docente mientras tanto y sin hacerlo saber, registraba actitudes negativas, atentatorias
contra la eficiencia de cada grupo, que al finalizar el ejercicio hara patentes.
Esta prctica puede interpretarse como eficaz a la luz del trabajo de Corno (1981) que
habla de la necesidad de estar atentos y observar el rostro, las acciones, la conducta y
las voces de los alumnos para regular y mantener el flujo de la instruccin y favorecer
el cumplimiento de los objetivos educacionales40.
Terminado el tiempo asignado, se explica a los distintos equipos que tendrn que
escucharse entre s, pudiendo impugnar, para que sean anuladas, las palabras que
refieran a cosas que a su criterio todava se usan, anotadas en las listas de otros equipos.
Luego se hace un recuento de todas las palabras por equipo y se identifica un ganador.
Se deja un espacio para la natural descarga de alegras, recriminaciones, etc. y se
pregunta al curso si se habra podido mejorar el rendimiento y de qu manera41.
En general, como ocurri en este caso, se comparte que se puede mejorar y se atribuye
la falta de eficiencia a factores externos (especficamente acciones de otros
compaeros), sin atribuirse ninguna responsabilidad propia.
Estas expresiones son coincidentes a las que seala el informe Coleman (1966) donde el
sentimiento de los estudiantes con respecto a la imposibilidad de controlar el ambiente
determina, ms que ninguna otra variable, las diferencias en el rendimiento escolar42.
Seguidamente les hago un relato donde ellos sern los actores de una situacin
hipottica en la que les voy preguntando uno por uno sobre cosas que no se usan.
Sealando al primero digo qu me dice?, mquina de escribir, le contesto que yo
uso una y por lo tanto se usa. Al segundo que me dice, brasero, lo invito a visitar una
villa de emergencia para que vea que s se usa. Al tercero, antes que diga nada lo
detengo diciendo; vos, por la cara de -salgo del paso- que pons, mejor que no que no
digas nada.
37

Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 560 ltimo prrafo. Puede consultarse sobre este tema tambin a Myers,
David. Psicologa. Ed. Mdica Panamericana. Espaa. 1994
38
Ver: Myers, David. Op. citada
39
Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 496
40
Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 495
41
Esta forma de trabajo se realiza para cumplir con la planificacin detallada en el PAD de la materia, sobre las
formas pedaggicas a utilizar. Ver Anexo II
42
Ver Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 545

13
En esta tnica sigo hasta la mitad del curso y pregunto, estamos aumentando la
eficiencia?. Todos responden que no y argumentan que soy muy estricto, que prejuzgu
y no dej hablar a todos y que a ese paso muchos que tendran algo para decir no lo
haran por miedo a ser ridiculizados o bajar en el concepto del docente.
En ese momento les hago ver que nadie se atrevi a interrumpirme mientras haca esto
porque en el aula representaba la figura de autoridad y tena el poder 43, pero si en los
grupos alguno actuara as, inmediatamente surgiran disputas y recriminaciones.
Entonces los hago ver que, sin la exageracin para la puesta en evidencia, todos
actuaron as y cuestionaron; no dejaron hablar o se rieron de las propuesta de cosas de
otros compaeros, olvidando de paso lo que haban aprendido en el trabajo anterior
(gane lo que ms pueda) sobre el equilibrio de Nash.
Les pido a los estudiantes, que se organicen del siguiente modo; uno slo por grupo
toma nota de absolutamente todo lo que se le ocurra y todo lo que sus compaeros
verbalicen (automticamente sin detenerse a pensar), el resto se automotiva y motiva la
participacin de los otros con refuerzos como: bien, vamos, etc., al igual que motivan a
participar a los que no hablan. Se cuidan entre todos para que nadie monopolice los
comentarios o los elogios y se concentran en generar y expresar todo lo que se les
ocurra, tratando slo de aumentar la cantidad de palabras en el listado, sin ninguna otra
consideracin.
La exhortacin final es que tengan en cuenta que no se deben preocupar por ser
impugnados ya que de eso se ocuparan el resto de los equipos.
En tres minutos que demanda el nuevo ejercicio la eficiencia en los resultados aumenta
en un rango de entre 64% y 95% segn los equipos.
Clausuro el ejercicio44 y les explico que han aprendido a trabajar los principios de una
tcnica que se llama tormenta de ideas45 y les vuelvo a preguntar que les ha parecido
el ejercicio.
La sensacin general es de motivacin, de haber aprendido mucho sobre la materia y de
no haberse dado cuenta, que nadie se movi del banco a pesar de que nos habamos
pasado cinco minutos de la hora.
La pregunta que les hago antes de terminar la clase es si se sienten preparados para
empezar a trabajar de lleno en un trabajo de investigacin en regla, aplicando
implcitamente todo lo aprendido o si prefieren seguir trabajando con experiencias como
las realizadas hasta el momento para madurar la conceptualizacin de lo que significa
investigar.
La respuesta se vuelca hacia hacer un trabajo de investigacin y me atrevo a decir que
no hay ninguna hipocresa o compromiso, y percibo un real inters en hacerlo. Creo que
el grupo madura y una seal es el abandono de una metodologa que perciben como
ldica y movilizante, sin perder motivacin por tener que adaptarse a otra metodologa
de aprendizaje.
Podra criticarse esta percepcin en el sentido de que se ha racionalizado la actividad
como un sistema proceso-producto buscando una causalidad unidireccional 46, que no
aparece demostrada al comprobarse que los estudiantes, habiendo percibido la
43

El poder, segn Foucault, no slo reprime, sino que tambin, produce efectos de verdad y produce saber. Ver
Foucault, Michelle. Arqueologa del saber. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1970. y Foucault, Michelle. Vigilar y
Castigar. Ed. Siglo XXI, Mxico. 1976.
44
En los trminos del principio reclausura de Conners (1978) Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 524
45
Esta herramienta fue ideada en el ao 1941 por Alex F. Osborne, cuando su bsqueda de ideas creativas
result en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba ms y mejores ideas que las que los
individuos podan producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre
un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.
46
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 443

14
importancia del equilibrio de Nash (1950) para trabajos de esta naturaleza, no lo
aplican, ni lo vinculan con el trabajo de tormenta de ideas. Sin embargo tambin
tenemos que tener en cuenta aquello de que la enseanza en el aula es un proceso
social complejo que normalmente incluye interrupciones, sorpresas y digresiones 47
tanto de los estudiantes como del docente y no podemos prever con absoluta certeza
cuando aparecer como significativa o si efectivamente lo har el conjunto de
aprendizajes que hemos puesto en juego.
Mis posibilidades de investigar este punto quedan limitadas por la obligacin de seguir
adelante con el programa y respetar los tiempos para su cumplimiento y por ello dejo la
duda planteada para que en otra investigacin pueda ser trabajada, siguiendo si se
quiere, las mismas experiencias relatadas.
A la bsqueda de la produccin de los estudiantes:
Gardner (2001) apunta que: En vez de suponer que tenemos una "inteligencia"
independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos cientficos consideran la
inteligencia como el resultado de una interaccin, por una parte, de ciertas
inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que
caracterizan un ambiente cultural determinado48.
Los ocho estudiantes que cursan la materia Publicidad conmigo podran ser descriptos
como miembros tpicos de la generacin Y.
Esta es la sucesora la generacin X y se refiere a una conceptualizacin psicogrfica de
personas nacidas despus de 1982.
Cuando el trmino se acu, se refera a personas nacidas entre 1984 y 1994, aunque
actualmente se ha extendido ese rango para abarcar desde principios de los ochenta hasta el
ao 200049.
Esta fue la ltima generacin que vivi las posibles consecuencias de la Guerra Fra o que
guarda unos pocos recuerdos de ella desde la niez. Asisti a la explosin del campo
tecnolgico ya que le toco vivir el auge de Internet, utiliz desde el Atari hasta la Xbox 360
la Wii, utilizar las prximas mejoras de estos artilugios y el celular es una parte
indispensable de su vida de relacin con otros.
Esto es bien importante a la luz de lo que Gadner (2001) denomina visin distribuida
donde: la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos
que la rodean como al crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel;
antes bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi memoria
documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos
(compaeros de oficina, colegas de profesin y dems personas a quienes puedo
telefonear o enviar mensajes por medios electrnicos)50.
Tambin tiene un umbral de expectativas de desarrollo profesional bajo, excepto que se
ponga en juego algn tipo de alea que lo beneficie ya que la ideologa neoliberal impregn
su conciencia de una sociedad 20/80.

47

Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 474

Gardner, Howard. Op. citada Pg. 6
49
Tambin se usan otros trminos, como "Generacin Why" (por la analoga fontica y tratando tambin de
expresar un carcter crtico comn a la mayora de la generacin), "Millenials", "Internet Generation"
(especialmente para referirse a la ltima franja de edad) y otros trminos similares relacionados con tecnologas
muy unidas a esta generacin: Google Generation, iGeneration, etc. Ver:
http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html
50
Gardner, Howard. Op. citada Pg. 7
48

15
En palabras de Martin y Schumann (1998)51; el 20% de la poblacin activa bastar para
mantener en marcha la economa mundial. El otro 80% tendr grandes problemas52 para
encontrar en que ocuparse.
Es una generacin abierta a temas polmicos y a familias no tradicionales.
Fue invadido por una televisin que se expandi hacia el espacio privado con los "Reality
Shows" y el avance de una tecnologa como recurso personal sin finalidad definida.
Fonseca (2003) seala en cuanto a cuestiones de abordaje pedaggico de esta generacin,
que "El saln de clases se debe convertir en un X-Box, un Nintendo, un MTV" para poder
lograr el tan ansiado espacio de aprendizaje.
"Los profesores tienen que dar el primer paso para reconocer que estos estudiantes
aprenden con el hemisferio derecho y que ha llegado el momento de entenderlos y negociar
con ellos. El rol del profesor de hoy da ha cambiado y tenemos que adaptarnos a las nuevas
realidades y guiarlos mediante el uso de las nuevas tecnologas existentes. Es mediante este
entendimiento y esta negociacin entre ellos y nosotros que lograremos nuestros objetivos
educativos".53
En la materia publicidad, me enfrentaba ao a ao de mi carrera docente a un tema
recurrente; los estudiantes pensaban que iba a ser una materia divertida, algo meditica,
con mucha informacin de la cocina de la profesin y algo parecido a lo que hacan en el
Show Creativo54.
Sin embargo uno de los principales objetivos de la publicidad es crear demanda o modificar
las tendencias de demanda de un producto o marca y es un trabajo sumamente complejo y a
veces tedioso e ingrato.
Entendiendo que el marketing busca identificar el mercado apropiado para cada producto,
la publicidad es la comunicacin por la cual la informacin sobre el producto es
transmitida a un pblico objetivo por medio de una Propuesta nica de Comunicacin
(PUC)55.
Durante este ao, decid reformular el dictado de la materia y teniendo presente el uso
de las TICs como recurso educacional56, intento hacer una especie de taller dentro de la
materia, donde la prctica preceda a la teora.
De esta manera esperaba captar rpidamente los cdigos del inters de los estudiantes,
separarlos de la idea de espectacularizacin meditica o creatividad artstica de la
publicidad y llevarlos hacia un lugar crtico de su accin como futuros profesionales de
la administracin, que tendrn que contratar y controlar acciones publicitarias y pautas
en bien de su negocio.
Comenc cambiando el aula tradicional, por el laboratorio de informtica y dediqu mi
primera clase a la enseanza del software Fotos narradas 3 que nos permiti que los
estudiantes comenzaran creando artesanal y fcilmente piezas publicitarias audiovisuales
desde su espontaneidad.
51

Martin, Hans-Peter y Schumann Harald.. Op. citada

Guillermo Oliveto ubica esta tendencia en el orden de los 30/70 en Argentina. En Oliveto Guillermo. No son
extraterrestres aunque a veces lo parezcan Ed. Atlntida. Bs. As. 2002
53
Ver Fonseca, Julio. Conociendo la Generacin Y:
http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html
54
Tradicional programa televisivo argentino de la publicidad festivalera, sucesor del Show del Clo.
55
Ver PAD de la materia Impulsin de la UAA en http://errecart.angelfire.com/PAD.doc
56
Affronti, Mariana. Gestin del conocimiento, Capital Humano y tics. 2008. En
http://www.comunidadtic.com.ar/fusion/readarticle.php?article_id=30
52

16
El primer trabajo prctico fue tan simple como pedirles que hicieran una publicidad en sus
casas, con temtica libre y a la manera que quisieran.
Como haba presupuesto; los trabajos presentados, que utilizamos luego como material para
introducir la teora, fueron excesivamente largos (entre 3 y 15 minutos cuando el promedio
de una publicidad es de entre 20 y 30 segundos), con discursos desconexos y faltos de
sentido para quien no haba compartido la experiencia que queran relatar 57 y en muchos
casos rebuscados, tratando de copiar efectos de programas de TV.
De alguna manera estbamos confirmando los postulados de Gardner (2001) que dicen
que: En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra
puede ser considerara creativa; pero si las innovaciones se rechazan, malinterpretan o
juzgan poco novedosas, resulta intil seguir sosteniendo que un producto sea
creativo58.
Analizamos todos estos errores, haciendo llegar a todos a la conclusin de que no era
una forma productiva de hacer publicidad si es que queramos vender algo.
Seguidamente comenzamos a trabajar con la explicacin del primer sistema necesario
para analizar la situacin publicitariamente para luego encarar una produccin con
sentido y eficiencia.
Introduje conceptos como Mix, Competencia, Target, Objetivos y Propuesta nica de
Comunicacin59, que surgan de la elaboracin del Plan de Marketing y el Brief
Publicitario y les propuse reformular sus trabajos clase a clase, mediante una crtica
grupal de cada produccin.
El proceso fue lento, hubo confusin de conceptos, pero la mejora fue perceptible y la
motivacin no decay, a pesar de que varios estudiantes no disponan de computadora
en sus casas, no tenan mucho tiempo para hacer los prcticos debido a sus trabajos o a
la lejana de su domicilio60.
Cuando la prctica madur en concepciones tcnicas, les ped que empezramos a
vincular la produccin de piezas con los resultados del trabajo de la materia
Investigacin de Mercados.
As el primer parcial, fue un parcial domiciliario, donde se les pidi formular:
1. treinta preguntas surgidas de los apuntes que se les haban ido agregando y sus
contestaciones;
2. la explicacin mediante un mapa conceptual del trabajo publicitario61 y
3. la realizacin de un aviso donde el producto fuera el profesor Fraga Errecart
destacando lo que consideraran sus atributos.
Para ese momento en la materia Investigacin de Mercado, estbamos trabajando sobre
un estudio de opinin que intentaba definir, qu es un buen docente? para disear un
instrumento de recoleccin de informacin en base a una serie de escalas
sociomtricas62, de manera de determinar reacciones motivacionales positivas a partir
de una construccin arbitraria.
57

Por ejemplo en una de las piezas que intentaba promocionar un balneario de ro en la provincia de La
Pampa, aparece un muchacho con un ttulo sobreimpreso que dice solcito. Todos se rieron y surgieron los
ms variados comentarios, hasta que la autora aclar que se trataba de su novio con quienes iba en verano a
ese balneario.
58
Gardner, Howard. Op. citada Pg. 9
59
Ver Apuntes de clases. En: http://errecart.angelfire.com/index.html
60
Por ejemplo una estudiante vive en Coronel Vidal
61
Para ello los instru en el uso del software CmapTools
62
Ver Anexo III

17

Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de mbitos:
disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender y sobre las que
podemos ser evaluados segn el nivel de destreza que hayamos alcanzado
(Gardner:2001)63.
De esta manera, apareca en juego nuevamente el tema de la prctica docente, que si
bien actuaba para los estudiantes como caso prctico para el desarrollo de la materia,
patentizaba una interpelacin sobre la percepcin de su docente y sus prcticas, a la
vez que proporcionaban una primera informacin directa para reflexionar sobre lo que
miraban en m.
Los resultados de esta experiencia fueron interesantes, ya que ninguno coincidi en su
percepcin con la de sus compaeros.
Cada estudiante rescat diferentes atributos para publicitar al profesor Fraga Errecart:

Estudiante 1 usa los atributos: Comunicacin, enseanza y formalidad. Y el apoyo de

campaa yo ya entiendo todo
Estudiante 2 usa los atributos: Experiencia, seriedad y trayectoria
Estudiante 3 usa los atributos: Original, orientador, capacitado e interaccin. Y el apoyo
de campaa aprende como un alumno ms
Estudiante 4 usa los atributos: Creativo, capaz e innovador.
Estudiante 5 usa los atributos: Talentoso y reconocido
Estudiante 6 usa los atributos: Vivencias, pensamientos, obras y proyectos
Estudiante 7 usa el atributo: Intendente (De Pern a Fraga)
Estudiante 8 usa el atributo: Institucin (Instituto Fraga, excelencia acadmica)
Cuadro 1 atributos del prof. Fraga Errecart aparecidos en piezas publicitarias

En principio estos resultados nos hablan de que a pesar de ser un parcial domiciliario y de no
haber puesto condicionante ms all de una entrega por alumno, no hubo contacto, ni trabajo
en conjunto entre ellos.
Podramos decir que:
se trata de jvenes responsables ya que la entrega es en fecha,
con una alta motivacin (varios preguntan por email que tal estuvo),
que se sienten seguros produciendo a partir del sistema propuesto, ya que
desaparece el problema del miedo al ridculo al tener claro que todos los trabajos,
luego de corregidos son mostrados al grupo para sealar aciertos y errores,
colaborando con el espacio de aprendizaje.
Por otro lado esta actitud podra estar determinada por la charla previa de inicio de ciclo e
inicio del parcial, donde se les explic que el docente no crea en la nota ms que como un
valor referencial inexacto y arbitrario de una serie de actitudes y producciones del estudiante.
Que slo una falta considerable de dedicacin y esfuerzo, iban a impedir la promocin para
llegar a la instancia de exmen final obligatorio.

63

Gardner, Howard. Op. citada Pg. 8

18
Que sin embargo el final iba a ser una instancia exigente y profunda en mrito o demrito de
lo trabajado durante la cursada, con lo cul ellos elegan la llave de su futuro.
Desde el punto de vista de la prctica docente, mis creencias sobre la importancia de la
evaluacin parecen coincidir con lo registrado en el estudio de Taylor (1970) sobre los
docentes de escuelas britnicas que dan poca importancia a los criterios y procedimientos
destinados a evaluar la eficacia de la enseanza64. Sin embargo esto no significa que se
descarte un seguimiento, que aparece como ms intuitivo y vinculado a situaciones, que en
mi caso racionalizo en el PAD de mis materias siguiendo los lineamientos propuestos por
Facione y Facione (1994)65.
Pasando a lo que nos interesa en este trabajo, fuera de los casos 7 y 8 que confundieron el
producto docente que haba que publicitar con otro tipo de producto poltico e
instituto, el resto aplic frmulas que tienen cierto valor de verosimilitud, por no armarse
en base a frases hechas del tipo seor profesor, sabe un montn, t profesor etc.
Esta confusin de los casos 7 y 8 en parte puede ser desatencin o falta de conceptualizacin
del trabajo, pero tambin puede estar motivada por las referencias sobre la realidad poltica y
social que introduzco en los comentarios de contexto de mis clases y las crticas que
escuchan de mi boca al sistema de institutos superiores no universitarios en general y al
propio instituto en particular en funcin de diversas cuestiones.
Dado el primer supuesto, estaramos ante una clara disonancia cognitiva del estudiante
(miembro de la Generacin Y) ante el discurso de un profesor (miembro de la Generacin
X), que interpreta una serie de comentarios poltico crtico, como una ambicin por un cargo
o el poder de oportunidad (inclusin) que da el mismo.
Dicho en otras palabras interpreta de acuerdo a su pertenencia y los valores y actitudes de
grupo ya explicados, que extiende a todos ms all de su frontera generacional Y.
Esto seguramente plantea una seria dificultad intergeneracional, a la hora de intentar
enriquecer la materia con temas transversales que se hacen necesarios, a la hora de trabajar
estudiantes para formarlos en una tica del compromiso social y democrtico, donde cada
cual puede aportar al conjunto, sin necesidad de detentar un cargo66, situacin de privilegio o
poder.
El segundo caso es ms complejo de analizar, ya que bien podra ser una crtica encubierta
del tipo: si se es tan crtico, porque usted no pone su propio instituto donde demostrar la
excelencia acadmica que pregona o bien un deseo motivador ante alguien que cree
podra realizarlo.
En la primera hiptesis; el intento de transmitir valores ha operado en forma negativa.
En la segunda; lo hace en forma positiva y constituye un desafo nada desdeable para
quienes pertenecemos a mbitos docentes y acadmicos, que han asistido a la
mercantilizacin producida (sobre todo en el sector de gestin privada) con el ingreso al
sistema durante la dcada de los noventa de personas que visualizaron el negocio de la
educacin y que slo ven la viabilidad institucional a partir de ecuaciones de negocios.
Este pensamiento de existir potencia un rescate intergeneracional contemporneo posible
para mejorar oportunidades y espacios de futuro en una educacin como derecho universal.
64

Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 464

Facione, Peter A. y Facione, Noreen C. The Disposition Toward Critical Thinking California Academic
Press.1994
66
Ver Yus Ramos, Rafael. Temas transversales. Gra. Barcelona. 1996
65

19
Los dos apoyos de campaa que refieren los casos 1 (yo ya entiendo todo) y 3 (aprende
como un alumno ms), tambin tienen un alto valor testimonial, que denota una conviccin,
como se ver reflejada luego en la investigacin llevada adelante en la materia Investigacin
de Mercados.
Cuando al caso 1, se lo encuest para el trabajo de Investigacin de Mercado y se le pidi
que eligiera a su criterio el mejor docente que tuvo en la carrera y el por qu, respondi:
Jorge Fraga, porque nos da clases formales, tiene experiencia y conocimientos.
De manera que comparadas una y otra frmula; clases formales de la respuesta aparece
significada67 en la publicidad como formalidad; experiencia como comunicacin; ya
que parecera obvio que conocimientos refiere a enseanza y en uno y otro caso son tres
los valores/atributos denotados.
En el caso 3 (aprende como un alumno ms) hay quizs una racionalizacin del trabajo de
autoevaluacin que el docente lleva adelante, asistido por las herramientas y experiencias
que sus estudiantes le brindan y que quien la formula, pone en un lugar de aprendizaje,
ampliando la frontera estrecha de la unidireccionalidad.
Todos aprenden, incluido el docente.
Qu es ser buen docente?:
Bajo esta premisa se realiz el primer trabajo complejo de la materia Investigacin de
Mercados.
La literatura en educacin concibe la enseanza como un proceso multidimensional
que compromete diversas caractersticas separables o atributos docentes, entre los que
se han venido destacando la claridad explicativa, las capacidades organizativa y de
motivacin, o la habilidad para mantener una relacin fluida con los alumnos (Arreola,
1995; Marsh, 1984, 1987; Schemelkin, Spencer y Gellman, 1987)68.
En este trabajo se trata de conocer la opinin de todos los alumnos de tercer ao de las
distintas carreras del Instituto sobre quin, a su criterio, ha sido su mejor profesor y por qu.
Tambin conocer que grado de acuerdo existe con un listado de treinta y tres premisas
arbitrariamente construidas para identificar atributos que hacen a un buen docente.
Las premisas fueron elaboradas y seleccionadas a partir de un conjunto de ms de doscientas
que se lograron luego de un trabajo de tormenta de ideas de los estudiantes.
1
2
3
4
5
6
7
8

Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona

Un buen docente investiga y est actualizado
Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que dice/hace
Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace
Un buen docente tiene que tener grado universitario
Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno
Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo
Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo
67

Para ver una relacin entre significado y significante ver de Saussure, Ferdinand. Curso de lingustica
general. Losada. Buenos Aires. 1945
68
Gracia Expsito, Esperanza. Sobre la opinin que los alumnos tienen de la efectividad de la docencia.
Revista Iberoamericana de Educacin. En http://www.rieoei.org/investigacion/1110Gracia.pdf

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Un buen docente te obliga a pensar

Los mejores docentes son personas jvenes
Un buen docente es aquel que da gusto escuchar
Un buen docente motiva para seguir estudiando
Los hombres no son buenos docentes
Un buen docente es solidario con sus colegas
Un buen docente sabe escuchar a los alumnos
Un buen docente sabe poner lmites al alumno
Un buen docente sabe como captar la atencin de los alumnos
Un buen docente estudi en una nueva universidad
Un buen docente tiene buena diccin
Un buen docente tiene buena presencia
Un buen docente est informado sobre la realidad
Un buen docente nos hace sentir cmodos en clase
Un buen docente sabe responder las inquietudes de los alumnos
Un buen docente debe ser comprensivo
Un buen docente se hace entender por los alumnos
Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos
Un buen docente puede manejar un lenguaje actual
Un buen docente sabe reconocer sus errores
Un buen docente es el que tiene una mente abierta
Un buen docente es exigente
Un buen docente llega a horario
Un buen docente concurre a clases
Un buen docente interacta con sus alumnos
Cuadro 2 Premisas seleccionadas para el estudio de opinin

Para realizar la investigacin se dividi al curso en cuatro grupos y se les encomend

encuestar a los alumnos de tercer ao de a cada una de las carreras, determinando datos
demogrficos (sexo, edad y NSE) e identificacin del entrevistado.
Esta metodologa, de asignacin gener lo que Shroyer (1981) denomina obstrucciones de
los alumnos69 ya que entre quienes les tocaba concurrir en contra turno haba por lo menos
un estudiante en completo desacuerdo y pidi, que en razn de justicia, se hiciera la
asignacin por medio de un sorteo y no por favoritismo del profesor.
Se hizo y la suerte determin que no hubiera grandes diferencias, ante lo que el estudiante
(que a esta altura ya se presentaba como problemtico) manifest que trabajaba y le iba a
ser muy difcil hacer la recoleccin de datos.
Mi primera sensacin como docente, fue pensar que no poda obligar a nadie a perder su da
de trabajo, y por tanto decid abandonar mi plan y recurrir a la interaccin 70, manteniendo
una postura de flexibilidad.
Ped al curso que en conjunto buscramos una alternativa, que nos permitiera hacer el trabajo
sin perjudicar a nadie.
Me sorprendi que un grupo de estudiantes manifestara que a pesar de que ellos tambin
trabajaban y no les haba tocado el contraturno, se hacan cargo del trabajo que su
compaero no quera hacer.

69

Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 483

Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 474. Observaciones de Hill, Yinger y Robbins (1981) sobre la
importancia de la adopcin interactiva de decisiones.
70

21
La forma de expresarse fue de desagrado hacia el compaero que haba planteado el
problema, al punto que este trat de intervenir y le respondieron que cuando el profesor
asign, pediste un sorteo y cuando te sali mal el sorteo empezs con problemas que
demoran un trabajo que nos interesa hacer en serio.
Dado el tono del intercambio, pens que era bueno intervenir, pero tambin pens que me
estaba encontrando ante la propia iniciativa del curso que haba buscado, as que dej que
continuara la cuestin hasta que el tema se descomprimi slo y el estudiante que se haba
quejado acept hacer lo que le tocaba.
Cerr la cuestin con un chiste de coyuntura y el trabajo avanz.
El primer anlisis de la situacin que se me ocurre hacer, es desde el punto de vista etario.
Quien se quej es de los estudiantes ms jvenes (20 aos) mientras que quienes lo
enfrentaron son los de mayor edad (25, 26 y 27 aos). El resto del curso aunque con
expresiones de atencin a lo que ocurra, no particip.
En un sistema social, donde aparece como importante el umbral etario para capacitarse y
acceder al trabajo, es razonable que aquellos de mayor edad, estn ms interesados por
aprender bien que aquellos que tienen algunos aos para mejorar.
Tambin podra ocurrir que el grupo tenga algn tipo de rechazo por el alumno que se queja,
dado que das despus se realiz una reunin prevista por el Ministerio como de
capacitacin, donde una de las docentes ms jvenes se quej amargamente de un alumno
que la viva cuestionando y que podra ser este mismo, ya que todos coincidieron en que se
trataba de uno de esos casos problemticos.
En este punto hago un aparte ya que aparece una cuestin sobre la que suelo hablar mucho
con mis estudiantes, previnindolos sobre que no se preocupen si no recuerdo sus nombres.
No importa la cantidad de estudiantes que tenga en el curso, casi nunca retengo los nombres
y apellidos de ninguno ellos. Probablemente al final de ao asocie a uno o dos que han
interactuado conmigo al finalizar la clase o en el bar, con la persona fsica.
No s por qu ocurre esto, pero tengo claro que comenz en momentos que me toc ser
titular de una ctedra en la Universidad Nacional de Mar del Plata donde dictaba tericos a
los que asistan ms de cien alumnos. El nmero parecera ser la clave, dado la prctica
imposibilidad de recordar tal cantidad de nombres, pero como explicar ms adelante no lo
creo.
Mi mujer suele decir que tengo una memoria de elefante pero selectiva, que olvido
fcilmente lo que no me interesa o no me conviene, pero el hecho es que mis estudiantes me
interesan y quizs radique all el problema.
Me ha tocado trabajar con cursos que me han dado muchsima satisfacciones como docente,
que han traspasado las aulas en las que me toc actuar y han generado en m la sensacin de
haber hecho algo importante por ellos.
Wittrock (1997)71 sostiene que los psiclogos han sostenido que las teoras que tienen
consecuencias ms importantes y trascendentes son las que se refieren a las causas
generales de la conducta humana y creo que la estructura de mi personalidad tiene algo de
patriarcal, que siente que en los momentos donde apareci la magia de un aprendizaje
significativo y transformador, se gener una relacin de lder y discpulos que se podra
mantener en el tiempo. Sin embargo, he experimentado el desengao de encontrarme aos
despus con alguno de ellos y sentir que se haba producido una distancia emocional que
enfriaba aquellos tiempos de estudiante donde importaba ms lo logrado como grupo que la
individualidad. A estas situaciones se ha sumado en ms de una oportunidad la frialdad en el
71

Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 504

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trato de parte de quien en su momento, y quizs estratgicamente, se presentaba como
alguien sumamente atento y clido.
Si el problema lo abordara desde un punto de vista psicolgico, quizs bajo el concepto
de trauma72 donde un incidente es traumtico no solo porque incrementa conflictos
internos sino porque, de alguna manera los lleva a la consciencia y esos conflictos no
pueden ser tolerados conscientemente; podra explicarse el olvido o no recuerdo de los
nombres, como forma de evitar un probable futuro sufrimiento.
Para Freud (1901), un trauma no es producto de un incidente, por fuerte o dramtico que
sea, o una emocin, sino de por lo menos dos causas, las que estn, junto a las ideas,
deseos, pulsiones, asociadas y la accin que produce el conflicto. El individuo
"resuelve" el conflicto a travs de no estar consciente de l.
En este sentido el no recuerdo de los nombres actuara como una barrera para evitar
situaciones traumticas futuras.
Volviendo a la investigacin de los estudiantes sobre lo qu es un buen docente, se llev a
cabo con algunos problemas, en un plazo de dos semanas.
Hubo alguna disparidad en la dinmica de trabajo de los grupos, ya que unos avanzaron muy
rpidamente, mientras otros especularon con el hecho de que haba faltado a una clase, por lo
tuve que ajustar un poco el principio de autoridad, recordndoles que si bien no haba
razones para pensar que alguno iba a dejar de aprobar la cursada por no aplicarse en el
trabajo, en el examen final podra alcanzar, como ellos saban, ciertos niveles de profundidad
que los podran poner en problemas. Que en ellos quedaba ver en que momento les convena
esforzarse en la materia.
La reaccin fue prcticamente inmediata, con varios llamados telefnicos, emails y entregas
en la puerta de mi casa de trabajos que estaban hechos pero que no haban podido entregar,
uno porque el compaero de equipo haba faltado y otro porque un compaero haba sido
asaltado y le haban robado la mochila conteniendo la carpeta.
En este ltimo caso, la situacin fue muy simptica ya que me haba enterado de ese robo,
pero haba ocurrido una semana antes de que diera el trabajo, a lo que el estudiante, sin
pensar mucho su puesta en evidencia de falta de aporte al trabajo, argument, entonces
fulano me minti.
De todas las carreras que investigaron los estudiantes, me interesa particularmente para este
trabajo, aquellas en las que soy docente y cuyos planes de estudio son los siguientes:

72

Freud, Sigismund Schlomo. Obras completas. Volumen VI - Psicopatologa de la vida cotidiana. 1980
Buenos Aires/Madrid: Amorrortu.