Evaluacin de los

Contenidos
EVALUACIN DE CONTENIDOS .
Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de
evaluacin. Los contenidos curriculares pueden ser declarativos, procedimentales y
actitudinales, en este apartado, se retornar dicha clasificacin para abordar el
problema sobre cmo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco
constructivista.
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos
En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias de
enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos
factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de
evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes
(vase POZO, 1992; Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b).
En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje factual tiene
las siguientes caractersticas:
1 .La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya sea por
la va del reconocimiento O del recuerdo literal de la informacin aprendida). Esto es,
los datos y los hechos slo pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la
mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los
reactivos de apareamiento, falso- verdadero, ordenacin, opcin mltiple) o que los
recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento o de
respuesta breve) .
2. Evaluacin de todo o nada. Los datos y los hechos tan slo pueden o no
aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es decir, las
preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la informacin
requerida de datos o hechos segn sea el caso.

3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual, dado el

punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos a las
respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas
objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple,
complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin
ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido.
Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos,
sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones
posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un
cierto sentido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de
instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin
significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La
evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias:

Solicitar la definici6n intensiva de un concepto o principio. En este caso debe

pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo
esencial del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver
comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo, parafraseando la
informacin, buscando ejemplos, aadiendo explicaciones, etctera.

Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los

reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el

alumno debe identificarla de entre otras posibles.

Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que

Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor Complejidad

(clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos

proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre

varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que
adems aada explicaciones que justifiquen su proceder.

(mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar

cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello
la riqueza semntica de sus propias construcciones.

Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos deben

ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse
a travs de la construccin de explicaciones por medio de una redaccin (por
ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficos,
etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en
clase, etctera).

Aplicar los conceptos a tareas de soluci6n de problemas. En esta estrategia de

evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el
principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del
mismo en forma estratgica. Constituye sin duda una de las formas ms

completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso

funcional y flexible.
Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva la
significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres ltimas.
Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una
aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente, sobre cmo se interpreta
el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un
concepto o principio no est sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un
hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo que hay que tener definidos
claramente los criterios que permitan la valoracin cualitativa, los cuales diferirn en
funcin de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin.
Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son las
pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de
ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o
ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la
categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas
conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y los alumnos conocen
las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del
texto, etctera.
El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus
alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta
promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza y sobre todo,
con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en
todo el ciclo de enseanza. se corre el riesgo de que los alumnos generen
aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera Intencional. que
sin embargo ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga. 1990) .
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales
Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay Que
tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992} sobre el aprendizaje
significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de
este texto. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada dos consideraciones
que nos parecen pertinentes:
Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La
evaluacin que solicite que los alumnos reciten los pasos de un determinado
procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo (vease ms
abajo).
2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales
en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente
algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad.

Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de

acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada)
y relaciones de decisin (las acciones se adecuan a ciertos propsitos y condiciones).
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemp1arse .las
siguientes dimensiones (vase Valls, 1998):

La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos

conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les

permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en que
condiciones usarlo y qu decisiones tomar. Es la dimensin de conocimiento
del procedimiento.

El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en

el procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutado y que logre un dominio

apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensin de uso

del procedimiento.

El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de

valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la

dimensin valorativa del procedimiento.

Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern

contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las
llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin
debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen
enfatizar.
Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las
siguientes estrategias de evaluacin:

Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede centrarse

aqu es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por

ejemplo, verificar si al plantear un problema en fsica o matemticas, se sigue
el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su
solucin.

Solicita
a los alumnos directamente que nombren los pasos de los
procedimientos. En este caso interesar saber si se mencionan todos los
pasos y en el orden adecuado.

Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el
procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su
ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma
verbal o por medio de una prueba escrita.

Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir

observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue

correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de
errores posibles, las recomendaciones, etctera.

En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es

importante considerar los tres aspectos siguientes:
1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el
procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el
procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden
predeterminado y con cierta destreza y precisin.
2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere
que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz
de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario
alcanzar un grado de automatizacin).

3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.

Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:

Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Durante

Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los

procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados despus de

la enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y formadora debe

resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso,
los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos
tales como: ejecucin de todas las acciones" o pasos, precisin y ajuste de las
mismas, errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser
informal o sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex
profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del
mismo, o despus de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado.

aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente

definidos sobre los que ms interesa valorar. Cuando se trata de
procedimientos muy Complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje,
puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los
pueda comparar temporalmente, para valorar los progresos en la ejecucin
(por ejemplo, la evaluacin de portafolios). Evidentemente aqu como en la
anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin y de
evaluacin mutua.

Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se

plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento
en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y
adaptacin logradas (evaluacin del desempeo).

Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere
al grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden
emplearse estrategias similares a las anteriores:

Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.

Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los
procedimientos

En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado

de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal, el
cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos
aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un
cierto periodo de aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje
atribuido por el alumno al procedimiento.
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes
Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de
los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran
complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de contenidos curriculares. Otras
razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios
sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos
dominios (vase Zabalza, 1998) .
En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica
comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este
tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares
y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando
una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de
desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen
autoevaluaciones har posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y
exploracin de s mismos y de sus relaciones con los dems.
Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos
y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se
expresan ante objetos, personas o situaciones.
Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y
los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede
simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la
evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la
accin, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relacin con ciertas
actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas.
Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e
instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente
describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolvar, op. cit., para
profundizar en ello); a saber:
1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se
planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos largos y no de manera
discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas:

Registro anecdtico

Rbricas, listas de control, escalas de observacin

Diarios de clase
Triangulacin (con otros profesores)

2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms

ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos es
el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una
valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma
verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos
apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin
tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso debe ser reservado
porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las
respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o auto
presentacionales) o an el instrumento llega a generar un efecto de reactividad.
Dentro de stas tenemos:

Escalas de actitudes:
Escalas tipo-Likert, Thurstone y Gutman
Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15)
Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos
cientficos (cuad ro

Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach) .

3. El anlisis del discurso y la solucin de problemas. Pueden realizarse anlisis de lo

que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es
tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con 10 que hacen, en
los distintos momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En este
rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas:

Entrevistas

Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum

Solicitud de redacciones sobre temas elegidos

Tcnica del roleplaying

Tareas de clarificacin de valores
Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17)
Sociometra
Contar historias vividas

Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente

recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede
exigir un alto costo en tiempo y preparacin. Nuevamente, la recomendacin dada
de realizar la evaluacin entre "la intuicin y la instrumentacin" ayuda a solventar
un poco el problema mencionado.

A continuacin se presentan las indicaciones que debe seguir para el correcto llenado
del formato:
INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL FORMATO
"CARPETA DE
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE", 1
PORTADA.
Plantel: Indicar el plantel de adscripcin

Asignatura: sealar la asignatura correspondiente

Semestre: Indicar el semestre que corresponde.
Grupo: Anotar grupo.
Turno: Indicar turno respectivo.
Periodo escolar: Sealar el perodo correspondiente.
Nombre y firma del profesor: Escribir el nombre y firma del catedrtico.

DESCRIPCIN DE APRENDIZAJES.

Fecha: Indicar la fecha en que sea abordarn los temas.

Unidad y tema: Indicar unidad y tema a desarrollar.

Aprendizajes a lograr: son conceptos, principios, procedimientos, habilidades y
actitudes que se pretende que logre el alumno al finalizar el tema, en esta
columna indicar el aprendizaje a lograr por tema, utilizando los verbos en
infinitivo (ar, er. ir), mismos que se pueden obtener de los objetivos temticos
del programa de estudios y del nivel de conocimiento que se desea lograr.

Tipo de conocimiento: De acuerdo al aprendizaje a lograr, indicar el tipo de.

conocimiento.
Peso del aprendizaje: Asignar el porcentaje correspondiente a la evidencia de
aprendizaje.
Evidencias de aprendizaje: Son aquellas evidencias que el docente disea para
que valore el aprendizaje adquirido por el alumno; tales como, mapas
conceptuales. cuestionarios. resmenes, etctera.

Elaborado por Lic. Yolanda Calvo Gutlerrez e Ing. Crmen Pinto Vera

CUADRO DE CALIFICACIONES PARCIALES Y FINALES

Nmero: Es el nmero que le corresponde al alumno en la lista asistencia.

Criterios de evaluacin: Asignar en cada parcial el smbolo que se le asign a
cada evidencia de aprendizaje.
Total: En esta columna se promedian las calificaciones obtenidas en cada
evidencia de aprendizaje del parcial.
Promedio: Es el promedio obtenido de los tres parciales.

CRITERIOS DE EVALUACIN.

Simbologa: Indicar el smbolo asignado a cada evidencia de aprendizaje.

Criterios: marcar el nombre de la evidencia de aprendizaje a utilizar en cada
parcial.
Puntos: Indicar el valor correspondiente a cada evidencia de aprendizaje.
Porcentaje: Indicar el porcentaje correspondiente a cada evidencia de
aprendizaje.

CALENDARIZACIN DE EXAMENES.

*.- Indicar la fecha de cada parcial asignada por la direccin del plantel

CALENDARIZACION DE EXAMENES

Indicar la fecha de cada parcial asignada por la direccin del Plantel

Autoevaluacin

INSTRUCCIONES: En el recuadro anota los aprendizajes que considere haber

adquirido durante la sesin.

Qu aprend?

Evaluacin

Tipo de conocimiento
Declarativos

Procedimental

(conocimientos)

(Destrezas, Actitudes y Habilidades)

Factual

Conceptual

Operativo

Ejecutivo

Listar

Describir

Aplicar

Nivel superior

Memorizar

Clasificar

Desarrollar

No repite

Recordar

Explicar

Emplear

Resolver

Reproducir

Discutir

Operar

Proponer

Argumentar

Bosquejar

Investigar

Representar

Ilustrar

Planear

Redactar

Practicar

Experimentar

Sintetizar

Usar

Inventar

Utilizar

Disear

Dramatizar

Valorar

Reproducir

Organizar

Etc.

Estimar

Etc.

Conversaciones

Ensayo

Preguntas
abiertas

Mapa
conceptuales

Los procedimientos
son paso a paso.

Cuestionario

Anlisis

Algo
que
est

preestablecido

Resea

Interviene su
criterio

Creatividad de un
proceso que va a
desarrollar
Proyecto de un
experimento
de
fsica, qumica o
matemticas.

TABLA 1
TAXONOMA DEL APRENDIZAJE BASADA EN
EL PROCESAMIENTO HUMANO DE INFORMACIN
TIPOS DE CONOCIMIENTO

DESCRIPCION

VERBOS
Acciones en trminos de resultados

1 Declarativo Factual

Descifra y traduce informacin en forma Listar, enunciar, mencionar, memorizar,

literal de un cdigo a otro, reconoce nombrar, recordar, repetir, traducir,
significados convencionales.
localizar

2 Declarativo Conceptual (Conocimientos)

Asocia
unidades
de
informacin Describir, clasificar, explicar, discutir,
identificadas y las integra en su propia argumentar,
representar,
redactar,
estructura; combina significados, organiza sintetizar, etc.
y valida informacin; elabora o redacta
conclusiones.

3 Procedimental Operativo (Destrezas)

Aplicacin prctica de los procedimientos

convencionales
en
situaciones
controladas. Requiere de acciones de
manipulacin,
precisin,
control
y
automatizacin.

Aplicar, desarrollar, demostrar, emplear,

operar, bosquejar, ilustrar, practicar, usar,
utilizar, dramatizar, reproducir, manipular,
seguir, coordinar, etc.

4 Procedimental Ejecutivo (habilidades)

Elabora
reglas
sobre
acciones
y
condiciones en funcin de una meta
definida y representada, evaluando y
ajustando hasta resolver el problema de
manera creativa.

Resolver,
proponer,
investigar,
experimentar, inventar, disear, formular,
planear, organizar, estimar, valorar, juzgar,
revisar, contrastar, verificar, elegir, decidir,
asumir, respetar, tolerar, etc.

COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIAPAS

DIRECCIN ACADMICA
SUBDIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO

CARPETA DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

PLANTEL

___________________________________________________________________

ASIGNATURA

___________________________________________________________________

SEMESTRE

___________________________________________________________________

GRUPO

___________________________________________________________________

TURNO

___________________________________________________________________

PERODO ESCOLAR

___________________________________________________________________

NOMBRE Y FIRMA DEL

PROFESOR

___________________________________________________________________

NOMBRE Y FIRMA DEL

DIRECTOR

___________________________________________________________________

Criterios
3er. PARCIAL

Calendarizacin de exmenes

1er. PARCIAL

2 PARCIAL

3er. PARCIAL

Puntos

2 PARCIAL

Simbologa

Criterios
Puntos

1er. PARCIAL

Simbologa

Criterios
Puntos

Simbologa

Criterios de Evaluacin

COLEGIO DE BACHILLERES
DESCRIPCIN DE APRENDIZAJES

Procedimental
Ejecutivo

Declarativo

Operativo

Aprendizaje a lograr

Conceptual

Unidad y
tema

Factual

Fecha

Tipo de Conocimiento
Peso del
aprendizaje

Evidencias de aprendizaje

CUADRO DE CALIFICACIONES PARCIALES Y FINALES

No.

3er. PARCIAL

TOTAL

2 PARCIAL

TOTAL

TOTAL

1er. PARCIAL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

PROMEDIO

CRITERIOS DE EVALUACIN