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definiciones tradicionales, mezcla de criterios formales, sintcticos y semnticonocionales, y se opt por gramticas escolares basadas en criterios prioritariamente
formales.
Podramos considerar que los aos setenta del siglo pasado constituyen un
momento crucial para replantear los objetivos de la enseanza de la lengua. Sin embargo,
como afirman Charolles y Combettes (2001), en el campo de la lingstica se acentu la
disyuncin entre los estudios sintcticos y los estudios del discurso, disyuncin que tena
sus races en la Antigedad clsica, en que la retrica y la gramtica se desarrollaban
separadamente. La incidencia de esta disyuncin se dej y se deja todava notar en la
enseanza de la lengua, que no encuentra un marco terico coherente en que apoyarse.
Pocos aos ms tarde, la investigacin sobre los procesos cognitivos y
sociocognitivos implicados en la lectura y en la escritura servir de soporte a la
renovacin de los usos verbales, paralelamente a la consideracin de los aspectos
retricos de la lengua . La lingstica del texto y la del discurso irn tomando
protagonismo como referentes de la enseanza de los usos verbales.
La diversificacin de las denominadas ciencias del lenguaje, entre otras la
psicolingstica, la sociolingstica, la etnolingstica, etc., ha contribuido, por un lado, a
ofrecer puntos de vista ricos y diversos sobre las situaciones de enseanza y aprendizaje
de lenguas y, por otro, a diversificar los referentes y los posibles modos de aproximacin
al conocimiento de la didctica de la lengua (cf. Bronckart, 1985; Gonzlez Nieto, 2001).
Una consecuencia no deseada de este enriquecimiento es la dispersin y, a menudo, la
desorientacin del profesorado.
Con este rapidsimo esbozo hemos querido mostrar que la visin de la didctica
de la lengua como aplicacin de los conocimientos tericos elaborados en otros campos
del saber entr en crisis por la diversificacin de referentes. Pero no solo por esto, sino
tambin porque, como veremos, nuevos paradigmas cientficos nos permiten abordar la
investigacin sobre procesos que son dinmicos y situados. La didctica de la lengua se
constituye, pues, en un campo de investigacin y conocimiento especfico ms all de los
conceptos aplicacionistas imperantes hasta hace bien poco. Para adentrarnos en la
investigacin propia de este campo es necesario, en primer lugar, establecer cul es su
objeto.
El sistema didctico
Muchas de las ciencias pedaggicas, psicolgicas y lingsticas mencionadas se
han ocupado de algn aspecto de la enseanza o del aprendizaje de la lengua. Sin
embargo, debemos preguntarnos cul es el objeto especfico de la investigacin en
didctica de la lengua. Para ello deberamos distinguir entre el objeto material de la
investigacin (puede ser la interaccin entre los sujetos, la lengua que usan, la
organizacin del espacio en que se desarrolla su actividad, etc.) y el objeto formal, que
determina el punto de vista desde el cual se considera el objeto y caracteriza un campo
del saber determinado (Sacristn, 1964). A partir de esta distincin
podemos decir que el objeto propio de la didctica de la lengua es el sistema didctico en
el que se interrelacionan el docente, el discente y el objeto de aprendizaje, en nuestro
caso la lengua, con la particularidad de que esta es a la vez objeto e instrumento . Este
sistema, por supuesto, es dinmico y est estrechamente interrelacionado con otros
sistemas con los que entra en confluencia o en contradiccin. Afirmar que el objeto de la
didctica de la lengua es este sistema significa que no ser posible interpretar lo que
ocurre en el espacio que configuran estos tres elementos sin tener en cuenta sus
interrelaciones. As, para interpretar de manera adecuada la interaccin que se da entre
alumnos, o entre alumnos y profesor, se deber tener en cuenta que su actividad est
marcada por el contenido de enseanza que es el objeto que media en dicha relacin y
por los objetivos que la escuela se plantea en relacin con l. Pongamos un ejemplo:
cuando se propone a los estudiantes la escritura de un texto con una finalidad
comunicativa, no se puede dejar de lado que esta situacin de escritura se da en el marco
escolar que tiene como funcin la enseanza y, por lo tanto, los alumnos tendrn que
tener en cuenta a la vez que el texto se inserte adecuadamente en el contexto
comunicativo planteado y que se ajuste a las demandas que la situacin de aprendizaje
requiere. El profesor o la profesora juzgarn el texto desde ambos puntos de vista
interrelacionados.
De lo dicho hasta ahora se desprende la complejidad del sistema didctico y de
sus relaciones con otros sistemas. Consideremos, por ejemplo, la relacin del sistema de
didctica de la lengua con los sistemas didcticos de otras materias escolares. La idea, ya
comn entre docentes e investigadores, de que se aprende lengua en todas las reas
curriculares nos lleva a reflexionar sobre esta interrelacin. Si queremos investigar sobre
el aprendizaje de los gneros acadmicos, deberemos ten
|er en cuenta no solo los
contenidos lingsticos que los alumnos aprenden (por ejemplo, los gneros propios de la
historia: la narracin histrica; o de las ciencias: la descripcin cientfica, el informe de
investigacin o de observacin; o de las matemticas: formulacin de problemas,
definicin, etc.), sino tambin de qu forma se est aprendiendo historia, ciencias
naturales, matemticas, etc., a travs del aprendizaje de estos gneros. Al mismo tiempo,
el docente debe tener en cuenta que ensear ciencias o historia implica tambin ensear
cmo son los textos propios de estas reas de conocimiento. Se hace, por ello,
imprescindible el trabajo interdisciplinario tanto en la docencia como en la investigacin.
La complejidad del sistema didctico es tambin intrnseca al mismo sistema.
Los participantes aportan a la interrelacin didctica sus conocimientos, sus
representaciones del mundo, sus finalidades propias. El objeto de enseanza ha sido
elaborado en la confluencia de aportaciones muy diversas: cientficas, polticas, sociales,
profesionales, etc. Los currculos de lengua, por ejemplo, son resultado de las
aportaciones de los estudios lingsticos, de las finalidades polticas y sociales para la
escuela, de los conocimientos y creencias de los expertos que los elaboran y las de los
docentes, de las corrientes pedaggicas predominantes, etc. Por otra parte, dichos
currculos se construyen como contenidos a ensear que entrarn en el circuito didctico
y se transformarn por la participacin de los actores, docentes y discentes. Muchas de
las polmicas planteadas actualmente en la enseanza de la lengua sobre el lugar que
deben ocupar en ella las actividades gramaticales y su relacin con los usos de la lengua,
son un reflejo de estas contradicciones inherentes a la complejidad de los contenidos de
la enseanza de la lengua en relacin con su finalidad. Se dibuja aqu un mbito de
investigacin imprescindible para comprender los procesos de aprender lengua(s).
Por supuesto que un trabajo de investigacin aisladamente no puede abordar en
su totalidad y con la misma profundidad toda la complejidad del sistema. Ser necesario
poner el foco en algn aspecto y tomar los dems elementos del sistema como marco
interpretativo. Sin embargo, a mi modo de ver, lo ms importante es plantear lneas de
investigacin en que se desarrollen trabajos a diferente nivel de profundidad analtica y
que, en su conjunto, aborden distintos aspectos a partir de alguno de los problemas que la
enseanza de la lengua tiene formulados. La relacin entre el uso de la lengua escrita, la
actividad metalingstica y el aprendizaje gramatical puede servir de ejemplo . Una
primera pregunta posible se refiere a la actividad metalingstica que los alumnos llevan a
cabo cuando escriben y que se hace visible en la escritura en colaboracin (Camps y
otros, 1997). La constatacin de las dificultades para resolver problemas sintcticos en los
textos puede llevar a formular preguntas sobre la incidencia de los conocimientos
gramaticales explcitos en la escritura y, sobre todo, acerca del tipo de sintaxis enseada
(puramente formal, o quizs ser ms operativa una sintaxis que tome en cuenta la forma,
el significado y los contexto de uso). Ser necesario tambin poder acceder a la
conceptualizacin de las nociones gramaticales por parte de los estudiantes, a sus
posibilidades de abstraccin para comprender los obstculos con que, topan (KilcherHagedorn, Othenin-Girard y Weck, 1987; Fisher, 1996; Camps y otros, 2001, Durn, 2008,
entre muchos otros). Ser necesario elaborar modelos de enseanza que permitan la
reflexin sobre la lengua en uso, sobre las formas lingsticas y sobre los contenidos
gramaticales, ms all del aprendizaje memorstico, para que puedan formar parte de los
saberes en uso (cf. entre otros: Camps y Zayas, 2006; Fontich, 2006; Durn y Manresa,
2011). El anlisis de las interacciones en los procesos de resolucin de problemas
gramaticales muestra las posibilidades y lmites de la reflexin gramatical y abre caminos
para planear intervenciones que la favorezcan.
Alguna lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor ejemplifica
tambin la necesidad de investigaciones interrelacionadas (Cambra y otros, 2008). Las
entrevistas, individuales o en grupo, hacen emerger lo que los profesores piensan sobre
sus prcticas y lo que dicen que hacen; este tipo de tareas se complementan con las
observaciones del trabajo en el aula y en muchas ocasiones con la autoconfrontacin, lo
cual permite profundizar en el anlisis de las creencias y puede incidir en la revisin de las
mismas prcticas. As, una lnea de investigacin sobre uno de los polos del sistema, el
del profesor, se ha mostrado insuficiente si no se pone en relacin con las prcticas reales
que implican la interrelacin entre todos los elementos del sistema didctico.
Los procesos dinmicos de ensear y aprender lenguas
Hemos mostrado la complejidad de los procesos de ensear y aprender lenguas,
lejos de una concepcin esttica de unos contenidos preestablecidos que se ensean a
travs de mtodos tambin preestablecidos
Los ejemplos aducidos en los apartados anteriores evidencian que en el espacio
creado por los componentes del sistema didctico confluyen los diversos sistemas de
actividad, entre los cuales se establecen concurrencias y contradicciones que ser
necesario poder analizar y tener en cuenta . Ejemplificbamos este aspecto al hablar de
los distintos propsitos en el aprendizaje de la escritura basada en situaciones
comunicativas en que confluyen dos sistemas de actividad: el aprendizaje del gnero
discursivo implicado y de sus caractersticas lingstico-discursivas, por un lado, y la
actividad comunicativa que dar sentido a la escritura, por el otro. Algunas investigaciones
han evidenciado la concurrencia de ambos sistemas y cmo los estudiantes dan
preeminencia a uno u otro en una situacin de escritura y, por lo tanto, atribuyen sentidos
diferentes a una misma accin: la redaccin de un texto argumentativo (Ribas, 2000) y de
uno expositivo (Camps y Uribe, 2006).
Los sistemas de actividad implicados en el sistema didctico de la lengua se
relacionan con cada uno de sus elementos:
En relacin con los contenidos de enseanza: la dinmica de la misma
investigacin lingstica y la evolucin de los modelos que aporta, los cambios en los usos
sociales de la lengua y, como consecuencia, la aparicin de gneros discursivos nuevos,
algunos originados en los nuevos canale todo, en sus conceptos sobre su tarea y en la
concepcin de las funciones de la lengua en la educacin.
En relacin con el polo del aprendizaje: la forma en que los cambios sociales y
culturales inciden en los aprendices, la interrelacin entre alumnos procedentes de
entornos culturales diversos, etctera.
La actividad humana se desarrolla, pues, en la confluencia no siempre armnica
de sistemas de actividad. Los tericos de la actividad presuponen que las acciones se
llevan a cabo a travs de propsitos tentativos parciales originados en las contradicciones
especfico sobre las prcticas de enseanza de la lengua. Ahora bien, la relacin entre
teora y prctica no es ni inmediata ni siempre evidente. No basta con apelar a la
experiencia para constatarlo; numerosos trabajos en campos del saber diversos se
adentran en este tema .
La didctica de la lengua pretende ser un conocimiento que parte de la accin
para analizarla y conocerla, con la finalidad de retornar a ella. Es, en el doble sentido de la
palabra, un conocimiento reflexivo. Lo es por su camino de ida y vuelta y lo es tambin
porque su punto de partida es la reflexin en y sobre la accin.
El debate sobre la investigacin-accin, que considera que la investigacin sobre
la enseanza y el aprendizaje es fruto de la reflexin inserta en el mismo proceso de
enseanza, se ha enriquecido con matices que permiten contemplar posibilidades
diversas de la investigacin sobre dichos procesos, teniendo en cuenta que si hablamos
de investigacin nos estamos refiriendo a la intencin de descubrir lo que en palabras de
Widdowson (1990) pretende ir ms all de las apariencias, pretende descubrir categoras
abstractas, conexiones subyacentes a fenmenos ms o menos corrientes. Y aade este
autor:
Podemos considerar la investigacin como un proceso dialctico permanente:
formula la realidad en trminos abstractos y, a su vez, de esta formulacin se deriva una
nueva reformulacin de la realidad.
En esta pretensin se pueden dar diferentes niveles de investigacin, todos ellos
necesarios para crear una comunidad de conocimiento didctico que implique a docentes
e investigadores. El primer nivel, y el ms bsico, correspondera a la investigacin en la
accin, donde el docente, basndose en sus conocimientos, planifica la accin y la lleva a
cabo. La reflexin en la accin puede llevarle a modificar sus planes y a observar las
consecuencias de esos cambios. Describir los planes, los problemas que se presentan,
las modificaciones introducidas y sus repercusiones es imprescindible para la elaboracin
de conocimiento didctico, como tambin lo es la difusin de dichas experiencias. En los
niveles de investigacin sobre la accin se introduce una mayor distancia entre la prctica
y el proceso investigativo. Se requerirn procedimientos de recogida de datos, de anlisis
de esos datos, de sistematizacin y, en ltimo trmino, de reconceptualizacin. Para ello
ser necesario revisar lo que se ha hecho y escrito anteriormente, y contrastarlo con los
datos que se obtienen. En definitiva, llevar a cabo un proceso como el descrito por
Ricoeur: detener por un momento la accin extraerla de su contexto de actividad para
analizarla teniendo en cuenta, por supuesto, los elementos de este contexto, para volver a
la prctica con un nivel de comprensin enriquecido.
En este planteamiento vemos cmo la prctica es inseparable del conocimiento
terico que se elabora en y sobre ella. Al mismo tiempo, el conocimiento elaborado
perdera todo su sentido si no retornara al fluir de la accin.
Algunas cuestiones actuales de la enseanza de la lengua sobre las que es
necesario investigar
No es nuestra pretensin hacer un listado de las cuestiones a las cuales los
investigadores en didctica de la lengua pueden dedicar sus esfuerzos. De hecho, si
tomamos como objeto de investigacin el sistema didctico, los focos de investigacin se
multiplican y se muestran todos ellos necesarios. Los que ahora voy a destacar estn
marcados, por supuesto, por una valoracin personal de las prioridades planteadas, y
pueden tomarse como ejemplos de campos problemticos en la enseanza de lenguas en
el momento actual.
Los contenidos de enseanza en relacin con las formulaciones
curriculares