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Cuadernos
del CEDE III. Debates sobre las relaciones entre las Didcticas Especficas y la produccin de materiales
curriculares. Buenos Aires, UNSAM EDITA, pp. 29-43.
Texto de la conferencia de clausura del Primer Congreso Internacional de Didticas Especficas (20 de
junio de 2008). Algunas partes de este texto recupera aspectos includos en las publicaciones: Leitura,
prcticas escolares e a reforma da alfabetizao no Brasil. Revista IberoAmericana de Educacon janeiroabril, n.46 (2008).
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Sawaya, Sandra M. (2010). Procesos psicopedaggicos, lectura, escritura y las instituciones escolares. Cuadernos
del CEDE III. Debates sobre las relaciones entre las Didcticas Especficas y la produccin de materiales
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desarrollo cognitivo y, por lo tanto, dispusiesen de las mismas condiciones de aprendizaje que
sus colegas.
La idea era que el alumno dbil, o sea, aqul que por no encontrarse en el desarrollo
intelectual necesario para recibir los contenidos escolares correspondientes a los contenidos de la
serie ideal, debera, junto con sus colegas en las mismas condiciones, constituir una clase
homognea de alumnos dbiles. El mismo criterio se aplicaba a la clase de alumnos fuertes.
El argumento era que el alumno fuerte en la clase dbil, o viceversa, era candidato potencial al
desnimo, a la evasin y a la repeticin.
Aprendizaje y desarrollo cognitivo
Pero, una revisin de la literatura ha mostrado que la naturaleza de las relaciones entre
lenguaje, desarrollo cognitivo y la interferencia del contexto socio-cultural en estas relaciones,
constituyen, todava, una gran interrogacin. Como buscamos mostrar en otros trabajos (Sawaya,
2000), no existe consenso en las investigaciones sobre de qu maneras las experiencias culturales
de los individuos se traducen en comportamientos cognitivos. Tampoco sobre el papel de los
estmulos del ambiente en el desarrollo del lenguaje y del pensamento en los individuos.
Algunos estudios lingsticos, hace dcadas, han cuestionado las afirmaciones de que
puedan existir grupos humanos que poseen dficit, o atrasos lingsticos consecuencia de la
ausencia de determinadas situaciones y comportamientos verbales. Ni tampoco se puede afirmar
que haya una relacin determinista entre competencia lingstica y desarrollo del pensamiento.
Para algunos lingistas (Houston, 1997; Cagliari, 1997) no se puede decir que el lenguaje
o las experiencias culturales de los nios de capas populares no ofrecen una base adecuada al
desarrrollo del pensamiento, o sea, no permiten el desarrollo de conceptos. Algunos de los
argumentos presentados y profundizados en otro trabajo (Sawaya, 2008, en prensa) son resumidos
a continuacin.
Para Cagliari (idem, 1997) el propio lenguaje verbal, o sea, la capacidad de expresarse
verbalmente es prueba de que los individuos son portadores de un pensamiento abstracto: por
ejemplo, la capacidad de generalizar, formar categoras y conceptos, como los demandados en los
aprendizajes de la lectura y de la escritura, estn presentes en el uso del lenguaje de cualquier
hablante. As, la existencia universal de esas capacidades, con excepcin de aquellos portadores de
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Sawaya, Sandra M. (2010). Procesos psicopedaggicos, lectura, escritura y las instituciones escolares. Cuadernos
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deficiencias genticas, significa, entre otras cosas, que gran parte del lenguaje es impermeable a las
fuerzas ambientales. Como declara, Houston (idem, 1997), el ambiente puede actuar sobre los usos
de la capacidad existente, pero no puede modificar el componente innato de la comprensin. Es en
esa misma lnea que argumenta tambin el lingista brasileo L. C. Cagliari (ibidem, 1997). Para
l, las diferencias existentes en el lenguaje de los nios de clases populares son diferencias en el
uso del lenguaje empleado en la escuela y fuera de ella. Desconociendo las reglas del juego de las
propuestas escolares, los nios no saben cundo tienen que usar el lenguaje de manera
metalingstica y cundo deben simular un uso real del habla. La profesora ensea Fra-Fre-FriFro-Fru y ejemplifica con Fruta. Despus pide al alumno que d otros ejemplos como Fruta y
los alumnos dicen: banana, manzana etc. (p. 204).
Para este autor, la escuela hace uso del lenguaje en sus modos de ensear que no son los
de uso corriente de los estudiantes, pero en vez de introducirlos en ese universo de significaciones,
descalifican, por medio del preconcepto, los modos de hablar de los alumno de clases populares,
atribuyendo valor negativo a las expresiones regionales de los nios. As, no solo la escuela
establece relaciones inhibidoras entre profesor y alumnos, productoras de dificultad de
comunicacin lo que lleva a los nios a no preguntar el significado de palabras que no
comprendieron , sino tambin, el desconocimiento de los diferentes estilos lingsticos entre los
diferentes grupos en la sociedad lleva a tomarlos como deficiencias.
Se concluye, por lo tanto, que todo nio al llegar a la escuela estara, desde el punto de
vista cognitivo, esto es, de su desarrollo intelectual, apto para aprender las bases de la escritura, de
la lectura y de la matemtica. Tanto es que existen alumnos que, aunque pertenecen a esa clase
tienen buen rendimiento escolar (Coimbra como se cita en Carraher e col., 1982, p. 64).
Los problemas no seran, por lo tanto, problemas de aprendizaje, sino dificultades
generadas por las propias relaciones escolares. Las formas de comunicacin, la existencia de
preconceptos lingsticos por parte de la sociedad y de la escuela; las prcticas y metodologas
empleadas y sus consecuencias sobre la enseanza estaran impidiendo la manifestacin y el uso de
las capacidades que tienen todos los nios. Esas dificultades seran generadas por una visin
equivocada de la naturaleza y del uso del lenguaje (Cagliari, 1997). Y por un desconocimiento, no
solamente de la diversidad de prcticas lingsticas existentes en la sociedad, y en los diferentes
grupos humanos, como tambin de los usos del lenguaje empleados en la escuela.
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para pertenecer al pedazo es necesario aprender a defenderse de las bromas y las provocaciones
continuas; entrometerse en la conversacin de los dems, hacerse or, conquistar un lugar, hacerse
conocer, saber safarse de las situaciones difciles; en fin, es necesario negociar su forma de
participacin y conquistar su espacio. Lo cual requiere una inversin y gran habilidad verbal
desde muy temprana edad (Sawaya, 2001, p.165).
No estamos ante una precariedad comunicativa, caracterizada por reducida capacidad
simblica, por la simplicidad de los procedimientos verbales y ausencia de capacidad reflexiva en
esos nios. Pero s ante una tentativa exasperada de reconstruccin de un dilogo entre varios
mundos - el mundo rural de los antepasados, el mundo de la pobreza urbana y el mundo de la
modernidad. Los sentidos de las conversaciones necesitan ser buscados en el modo con que la
vida cotidiana es tejida en la trama de las experiencias vividas la escuela, la familia, el barrio, la
casa, el grupo de bromas, etc. As surgieron innumerables veces los documentos escritos,
identificados en las narrativas del grupo de nios, a travs del recurso de reconocer la necesidad
de certificar, comprobar, mostrar la veracidad de lo que se estaba diciendo y poder trazar el
recorrido de su existencia, muchas veces acompaado de fotos. Los documentos a los que
recurran demuestran una familiaridad de esos nios con los documentos que una sociedad letrada
y burocratizada defini como la inscripcin de los individuos en la vida social administrada: el
registro de bautismo, el certificado de nacimiento, de matrimonio de los padres, los libros
didticos y los cuadernos escolares, adems de las fotos del bautismo, los padrinos, la fiesta de
aniversario, el pastel. O sea, los nios reconocen la importancia y el uso de los documentos
escritos, sin los cuales no tendran existencia. Adems de esos documentos circula entre los nios,
una gran cantidad de folletos, libros de venta de productos, material de propaganda de canditatos
a cargos pblicos, recortes de peridico, poemas, frases, lbumes de figuritas, revistas de
propaganda y oferta de productos a ser vendidos (lencera, frascos plsticos, cremas, etc.).
Constantemente se les pide distribuir material de propaganda, ya que andando por todas partes
tambin hacen circular informaciones y buscan posibles compradores.
Tambin surgi en el lenguaje de los nios la necesidad de cartografiar el barrio. Como
representantes vivaces de los viejos contadores de historia, son lectores y narradores de la vida
del barrio, pues narran las historias que dan un sentido particular a este espacio fragmentado y en
constante mobilidad. Charladores e informantes, esos callejeros pasan el da en la casa de unos y
otros, reunen las historias, acontecimientos, cuentan a unos lo que hacen los otros. Como vnculos
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aglutinadores de ese barrio y de esas vidas, el lenguaje de los nios cumple un papel anlogo al
que asumi el escrito en la sociedad letrada: registrar, informar, volver presentes acontecimientos
pasados, reconstituir la historia del lugar y de las personas, permitiendo que la identidad del
barrio y de las familias se reconstruya, revelando que muchas de las funciones sociales de la
escritura ya estn presentes en su lenguaje (Sawaya, 2008b, p.59).
Si esos datos y toda una literatura crtica en educacin y psicologa que hace aos vienen
cuestionando las tesis hegemnicas en Brasil, o sea, que los nios de clases populares llegan a la
escuela con cierto atraso en la base cognitiva para aprendizaje de la lectura y de la escritura,
cmo se explica el fracaso escolar de gran parte de ellos?
Hace mucho, investigadores brasileos (Patto, 1997; Sawaya, 2002; entre otros) ya
mostraron que el fracaso escolar es producido por los mecanismos intraescolares, productores de
dificultades que impiden la enseanza de los profesores y el aprendizaje de los alumnos. Dentro
de ellos, las propias ideas que estructuran las relaciones y prcticas escolares basadas en la
creencia de que los nios pobres inevitablemente traen a le escuela dificultades de diversos
rdenes (desfases cognitivos, problemas de aprendizaje, de comportamiento, de adaptacin a las
reglas escolares, etc.) conducen a polticas educacionales que llevan a estructurar las prcticas
pedaggicas presuponiendo desfases cognitivos cuya existencia, como mostramos, viene siendo
cuestionada.
Las prcticas pedaggicas en las instituciones escolares
Adems, la reforma educacional como medida de transformacin de la escuela y
resolucin de los altos ndices de fracaso escolar se constituy en Brasil a partir de un vago saber
sobre las prcticas pedaggicas efectivamente desarrolladas, sus problemas de enseanza y
aprendizaje y un desconocimiento de las instituciones escolares (Azanha, 1995). El eje indicador
de la reforma educacional fueron concepciones de aprendizaje del lenguaje escrito como un
proceso psicolgico que depende de la construccin de esquemas mentales, como mostramos.
Todava, es necesario recordar que la enseanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura se
da en una institucin social dotada de una cultura propia donde se desarrollan relaciones,
acciones sociles y concepciones que definen de determinados modos el trabajo de formacin de
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los alumnos que tiene lugar en ella. De ah que la superacin de los problemas escolares necesita
partir del conocimiento de las propias instituiciones y sus prcticas para poder modificarlos.
El socilogo frances, Bernard Lahire (1993) demostr que las prcticas pedaggicas de
lectura y escritura de las instituciones escolares son histricamente determinadas. Las relaciones
pedaggicas de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita fueron constitudas a partir de
intereses sociales, polticos, econmicos, que al servirse de la escritura y de la lectura como un
dispositivo del poder, impusieron formas de lectura, de percepcin de los sentidos del texto y de
accin social. As la escolarizacin convirti las prcticas sociales de lectura y escritura en
actividades de lectura escolar, en estudio de la gramtica, destacando en ellas reglas y principios,
divididos en lecciones, en ejercicios progresivos del ms simple al ms complejo y aislando
dificultades. Transformada en objeto de conocimiento, la lengua escrita pas a ser tratada como
un universo autnomo de paradigmas, reglas, relaciones entre elementos y operaciones escritas
como clasificar, colocar en un cuadro, cortar, encuadrar, subrayar, etc., creando una ruptura o
discontinuacin entre lenguaje ordinario y el del mundo all afuera .
La escuela no ensea slo las habilidades de lectura y escritura que exigen la adquisicin
de competencias especficas para el dominio del cdigo escrito, sino que lo hace por medio de
estrategias y prcticas definidas por las relaciones de poder que, al apoderarse de la produccin
lingstica, de la produccin de sentidos, establecieron las prcticas de lectura, sus formas de
apropiacin y produccin textual consideradas como legtimas y nicas que tienden a imponerse
a costa de otras formas menospreciadas. As el aprendizaje de la lectura y de la escritura en la
escuela implica la adquisicin de los alumnos de un conjunto de saberes: la correspondencia entre
grafia y sonido; la existencia de unidades desprovistas de sentido como las letras; las slabas; las
unidades de sentido como la palabra y la frase; y saber combinar esas unidades para producir una
infinidad de unidades de sentidos. Se trata de hacer que el alumno, a partir de los ejercicios de
lectura y escritura, tome conciencia de la realidad fonolgica de las palabras, distinta de la
realidad semntica, lo que conduce al alumno a tratar el lenguaje como un objeto de estudio en l
mismo, en su lgica interna de funcionamiento (idem, Lahire, 1993). Adems de la enseanza del
cdigo escrito, se exijen formas de lectura: la lectura silenciosa de un texto cuya oralizacin es
condenada, y en la cual se busca en el propio texto sus sentidos, fuera de toda contextualizacin
que le dio origen.
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Se trata, por lo tanto, de una conversin de los alumnos a esas operaciones que van a
conducirlos a otra forma de relacin con el lenguaje la que la toma como objeto de
conocimiento objetivado, sistematizado por un saber separado de las otras prcticas , como la de
llevarlo a centrar su atencin sobre el significante fuera de toda la consideracin sobre su
significado o sobre su referente (ibidem, Lahire, 1993). Se trata, por lo tanto, de una produccin
diferente de aquella de las interacciones verbales, cuyo sentido es producido en la conversacin
entre interlocutores para una produccin lingstica que se constituye a partir del aprendizaje de
un sentido dado, como es el caso de la bsqueda del sentido de las palabras del texto a partir de lo
que fue codificado por el diccionario, o en el interior del propio texto, fuera de todo contexto de
produccin de los significados como ocurre en el enunciado verbal.
Como tambin aclara el socilogo francs Pierre Bourdieu (1976), una de las formas de
dominacin con la que estn revestidas las prcticas escolares de lectura y escritura es la difusin
de la idea y de la forma de lectura que les corresponden, es decir, que el sentido de un texto se
encuentra en l mismo y que se accede a l por la lectura silenciosa que apunta a la bsqueda
interna de sus significados y que hace abstraccin de sus condiciones y contexto de produccin.
Por lo tanto, uno de los caminos en la superacin de esas formas de dominacin es el
anlisis de las acciones escolares y de los sentidos que las sustentan, en el momento en que
ocurren las relaciones de enseanza y aprendizaje para que se pueda hacer la crtica de esa
manera de leer, que trata el texto como autosuficiente y hace abstraccin de todo lo que est a su
alrededor. Y que hace olvidar que la posibilidad de comprensin del texto depende de la
familiaridad del lector con el universo simblico y material que lo produjo.
Las formas de imposicin tambin se hacen presentes a travs de la legitimacin de ciertas
formas de apropiacin y produccin textual consideradas legtimas y que tienden a ser impuestas
a costa de otras menospreciadas. O sea, la lectura del texto escrito pas a exigir, va
escolarizacin, una actitud de comprender por comprender y no de comprender para actuar; pas
a exigir del lector el reconocimiento del status social del texto escrito, que dirige su uso, manipula
su recepcin, condiciona su lectura y a determinar a quines le corresponde el ttulo de lectores.
La escuela exigiendo una relacin con la lengua escrita que ella tiene por funcin ensear,
imponer, pas a excluir a aqullos que no tienen acceso a la misma herencia cultural.
Pero esas formas de enseanza-aprendizaje producen resistencia. Para Lahire, el fracaso
en la lectura de los alumnos hijos de inmigrantes y de grupos de baja renta en Francia es una
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aquellas de las culturas escritas. Est tambin la mentalidad de que la cultura es un producto de la
escritura, un conjunto de conocimientos listos y dejados por una civilizacin y un conjunto de
objetos libros heredados. La cultura, percibida como un todo homogneo, como un sistema que
puede ser aprendido y asimilado tiende a eliminar los procesos heterogneos, contradictorios,
conflictivos de creacin y expresin de una formacin social, que tiene como motor la lucha y las
relaciones de poder entre los grupos sociales que componen tal sociedad.
Las diferencias de modos de percibir y de pensar no son atrasos cognitivos, pero s fruto
de las condiciones sociales, materiales y de posicin que ocupan los diversos grupos en la
sociedad y las formas de resistencia a las prcticas impuestas. Al expresarse en la cultura, incluso
sobre las formas de fracaso escolar, demandan interrogaciones de los distintos significados,
usos y lecturas de los textos escritos, de las formas y usos del lenguaje, o sea, de las adhesiones y
rechazos, de las contradicciones y conflictos en que se ven confrontados la experiencia del sujeto,
su lectura de mundo y el significado de la palabra fijado, normatizado en el texto escrito. El
proceso de alfabetizacin como proceso de anlisis y crtica de la realidad vivida para
transformala no puede, por lo tanto, prescindir de la continuidad de la lectura del mundo del
sujeto (Freire, 1982). De ah que ya no se puede dejar de considerar en los procesos de
adquisicin de las habilidades de lectura y escritura la participacin en la produccin cultural de
las clases populares. No como una cultura diferente, sino como parte de la cultura en sus
diferentes maneras de usar el lenguaje, hacindose notar en el espacio pblico bajo la forma de
resistencia, como momentos de irreverencia (grafitis esparcidos por la ciudad, frases prohibidas
em los cuadernos escolares).
Los usos del lenguaje, las formas de lectura, escritura o reescritura, son entonces un
terreno frtil que permite explicar lo que hacen los diferentes grupos con las formas lingsticas
difundidas por la alta cultura, productora del lenguaje. Como explica de Certeau (idem, 1990),
los conocimientos y los smbolos impuestos son objeto de manipulacin por los practicantes que
no son los fabricantes. La produccin de la literatura de Cordel, las supersticiones populares, las
canciones, los proverbios populares, los discursos y las lecturas subvierten por las maneras de
usar el lenguaje, la fatalidad del orden establecido. Pero para aprender esas maneras de hacer, o
las maneras de usar el lenguaje y escribirlo o inscribirlo en el sistema lingstico, es necesario
analizar el discurso, los actos del habla, los actos de lectura, no describindolos fuera de su
contexto de uso, sino en las conexiones con las circunstancias, los lugares y el tiempo histrico de
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