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BIBLIOGRAFIA PARA O CURSO DE ENSINO DA LNGUA

PORTUGUESA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet
onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br

SUGESTES DE TEMAS
1. DISCURSO, ESTILO E SUBJETIVIDADE
2. INTERPRETAO, AUTORIA E LEGITIMAO DO LIVRO DIDTICO: lngua
materna e lngua estrangeira
3. LETRAMENTO: um tema em trs gneros
4. A IMAGEM E SUAS FORMAS DE VISUALIDADE NOS LIVROS DIDTICOS DE
PORTUGUS
5. PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA: perspectivas
6. PORTUGUS OU BRASILEIRO? Um convite pesquisa
7. LETRAMENTO E HETEROGENEIDADE DA ESCRITA NO ENSINO DE
PORTUGUS
8. O ENSINO DE PORTUGUS: inteno e realidade
9. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: caminhos para a prtica
pedaggica
10. CONCEPO DE LNGUA FALADA NOS MANUAIS DE PORTUGUS DE IO
E 2O GRAUS: uma viso crtica
11. GRAMTICA DA LNGUA PORTUGUESA
12. O ENSINO DE LNGUAS NO BRASIL
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13.

GRAMTICA DA LNGUA PORTUGUESA

14. ORIENTAES DA LINGUSTICA MODERNA


15. LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA, LETRAMENTO E CULTURA
DA ESCRITA
16. INFLUNCIA DA FALA NA ALFABETIZAO
17. CONTAR (HISTRIAS DE) SLABAS: descrio e implicaes para o ensino
do portugus como lngua materna
18. A EXPANSO DA LNGUA PORTUGUESA NO ORIENTE DURANTE OS
SCULOS XVI, XVII E XVIII: com nove gravuras soltas
19. A NORMA OCULTA: lngua e poder na sociedade brasileira
20. O ENSINO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS NAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
21. OFICINA DE LINGUSTICA APLICADA: a natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de lnguas
22. A LNGUA FALADA E O ENSINO DE PORTUGUS
23. GNEROS DO DISCURSO E GNEROS TEXTUAIS: questes tericas e
aplicadas
24. A ORGANIZAO DO TEXTO DESCRITIVO EM LNGUA PORTUGUESA
25.

AULA DE PORTUGUS: discurso e saberes escolares

26. METODOLOGIA E PRTICA DE ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA


27. ENSINO DO PORTUGUS E INTERATIVIDADE
28. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E CONTEXTOS TERICOMETODOLGICOS
29. O ENSINO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS: pressupostos para o
planejamento de cursos e elaborao de materiais
30. CONCEPES DE LINGUAGEM E ENSINO DE PORTUGUS
31. A ESTRUTURA MORFO-SINTTICA DO PORTUGUS: aplicao do
estruturalismo lingustico
32. PORTUGUS NA ESCOLA: histria de uma disciplina curricular
33. GRAMTICA ESCOLAR DA LNGUA PORTUGUESA: para o ensino mdio e
cursos preparatrios
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34. PRAGMTICA LINGUSTICA E ENSINO DO PORTUGUS


35. LIES DE PORTUGUS PELA ANLISE SINTTICA
36. LNGUA PORTUGUESA: histria, perspectivas, ensino
37. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS
38. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
39. GNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
40. CRENAS DE PROFESSORES DE PORTUGUS SOBRE O PAPEL DA
GRAMTICA NO
41. MISTURA BRASIL: o ensino de lngua portuguesa nas sries iniciais
42. CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE PORTUGUS PARA SURDOS
43.

ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA: interligao entre leitura

44. QUAL O PAPEL DA GRAMTICA NO ENSINO DA LNGUA


PORTUGUESA
45. LETRAMENTO, VARIAO LINGUSTICA E ENSINO DE PORTUGUS
46. O ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA NO-MATERNA
47. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: uma perspectiva lingustica
48. A INTERTEXTUALIDADE E O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
49. NOVAS PRTICAS MELHORAM ENSINO DA LNGUA ESCRITA
50. O LDICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA
51. O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO SUPERIOR
52. DIVERSIDADE LINGUSTICA E ENSINO DE PORTUGUS
53. METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: um enfoque
54. O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA EM DEBATE: problemas e
perspectivas
55. POLTICA DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E PRTICA
DOCENTE
56. O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E OS PCN
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57. INVESTIGAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA: reflexo terica


58. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA EJA: os gneros argumentativos
59. LINGUSTICA E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
60. ERROS DE ESCOLARES COMO SINTOMAS DE TENDNCIAS
LINGUSTICAS NO PORTUGUS DO RIO DE JANEIRO
61. LINGSTICA E ENSINO DO PORTUGUS
62. O PORTUGUS CULTO FALADO NO BRASIL: histria
63. LNGUA E LIBERDADE
64. POR QUE (NO) ENSINAR GRAMATICA NAS ESCOLAS
65. O ESTRUTURALISMO LINGUSTICO: alguns caminhos
66. O EMPREENDIMENTO GERATIVO
67. INTRODUO LINGUSTICA: fundamentos epistemolgicos.
68. ESTRUTURA E FUNO DA LINGUAGEM
69. NOVOS HORIZONTES EM LINGUSTICA
70. TRINTA ANOS DE SINTAXE GERATIVA NO BRASIL
71. ANLISE DO DISCURSO
72. ESTUDOS FUNCIONALISTAS NO BRASIL
73. A GRAMTICA FUNCIONAL.
74. A LINGUSTICA INDGENA NO BRASIL
75. LINGUAGEM E ENSINO: exerccios de militncia e divulgao.
76. LEITURA: ensino e pesquisa
77. TEXTO E LEITOR: aspectos cognitivos da leitura.
78. OFICINA DE LEITURA: teoria e prtica.
79. O TEXTO E A CONSTRUO DOS SENTIDOS
80. DESVENDANDO OS SEGREDOS DOTEXTO
81. PRINCPIOS DO SISTEMA ALFABTICO DO PORTUGUS DO BRASIL
82. NADA MAIS GRATIFICANTE DO QUE ALFABETIZAR
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83. SUBSDIOS PROPOSTA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA


PARA O 2 GRAU
84. PARA LER E FAZER O JORNAL NA SALA DE AULA
85. O TEXTO NA SALA DE AULA
86. A COESO TEXTUAL
87. DA FALA PARA A ESCRITA: atividades de retextualizao
88. OS HUMORES DA LNGUA: anlises lingusticas de piadas
89. DRAMTICA DA LNGUA PORTUGUESA: tradio gramatical, mdia e
excluso social
90. UMA VISO SOCIOCOGNITIVA DA AVALIAO EM TEXTOS
ESCOLARES
91. O APORTE SOCIOCOGNITIVO PARA A PRODUO E O
PARTILHAMENTO DE LINGUAGEM E CONHECIMENTO
92. OS ASPECTOS SOCIOCOGNITIVOS DAS INTERAES
MEDIADAS PELAS TAREFAS ESCOLARES
93. UM ESTUDO DE CASO: A RESPOSTA "CERTA" COMO
CHECAGEM DE INTERNALIZAO DE MCI
94. EM TERRA DE SURDOS-MUDOS (UM ESTUDO SOBRE AS
CONDIES DE PRODUO DE TEXTOS ESCOLARES)
95. O JOGO DISCURSIVO NA AULA DE LEITURA: lngua materna e
lngua estrangeira
96. TEORIAS E CONCEITOS EM LINGUSTICA COGNITIVA:
(in)compreenses
97. SOCIOLINGUSTICA INTERACIONAL: antropologia, lingstica e
sociologia em anlise do discurso
98. LEITURA COMPREENSIVA: um estudo de caso
99. O APRENDIZADO DA LEITURA
100. ESTUDOS EM ALFABETIZAO: retrospectivas nas reas da psico
e da sociolingustica
101. TEXTO E LEITOR: aspectos cognitivos da leitura
102. LEITURA: ensino e pesquisa
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103. A CONFIGURAO DAS ARENAS COMUNICATIVAS NO


DISCURSO INSTITUCIONAL: professores versus professores
104. PROBLEMAS DE REDAO
105. SOBRE DISCURSO E TEXTO: imagem e/de constituio
106. SOBRE A ESTRUTURA DO DISCURSO
107. GRAMTICA E INTERAO: o enquadre programtico da hiptese
scio-cognitiva sobre a linguagem
108. A QUESTO DA CONSTRUO DO SENTIDO E A AGENDA DOS
ESTUDOS DA LINGUAGEM
109. RAZO, REALISMO E VERDADE: o que nos ensina o estudo sciocognitivo da referncia
110. O CONFLITO DE VOZES NA SALA DE AULA
111. O JOGO DISCURSIVO NA AULA DE LEITURA: lngua materna e
lngua estrangeira
112. CONHECIMENTO TCNICO E ATITUDE NO ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA

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ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE


OU REFERENCIA

Portal da Estao da Luz da Lngua Portuguesa

LINGUSTICA E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA


Rodolfo Ilari (Unicamp)

Introduo
Datadas de 1957, as primeiras reflexes de um lingista brasileiro sobre o ensino da
lngua esto contidas num ensaio de Joaquim Mattoso Cmara Jr. cujo ttulo todo
um programa "Erros de Escolares como Sintomas de Tendncias do Portugus no
Rio de Janeiro". Nele se afirmava, com toda a clareza possvel, que muitos erros
encontrados pelos professores de ensino fundamental e mdio na fala e na escrita
de seus alunos, nada mais eram do que inovaes pelas quais estava passando a
lngua portuguesa falada na poca; o texto de Mattoso Cmara sugeria tambm que
era equivocado tom-los como sintoma de outra coisa - por exemplo de alguma
incapacidade fundamental dos prprios alunos - e recomendava que, ao lidar com
suas classes de crianas e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e
mdio tomassem a situao lingstica ento vigente no Brasil como pano de fundo
do ensino de lngua materna.
No contexto dos anos 1950, a mensagem de Mattoso Cmara era altamente
inovadora. Ela se baseava nos pressupostos de uma cincia recm-introduzida no
Brasil - a Lingstica - e interpretava de maneira totalmente nova uma situao
pedaggica que se tornava cada vez mais freqente por causa da chamada
"democratizao do ensino", que ia promovendo o ingresso macio de crianas e
adolescentes das classes populares numa escola at ento fortemente elitizada. Os
dois processos aqui aludidos - a presena cada vez mais numerosa de alunos
provenientes da classe popular no ensino fundamental e mdio e a difuso nesse
mesmo ensino de idias originadas na lingstica - continuam at nossos dias. Nas
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prximas pginas, falaremos do segundo, tentando explicar como a cincia


lingstica se mostrou relevante para o ensino de lngua materna.
Nos cerca de cinqenta anos que nos separam do texto de Mattoso Cmara, a
Lingstica brasileira foi uma disciplina extremamente dinmica:
1) criou na sociedade brasileira uma nova figura de pesquisador profissional da
linguagem - o lingista - que acabou por assumir parte das tarefas antes confiadas
s figuras tradicionais do gramtico e do fillogo;
2) cultivou o debate entre vrias orientaes tericas, o que levou a multiplicar as
maneiras de pensar a lngua e seu estudo; isso repercutiu no estudo da lngua
portuguesa estimulando pesquisas que, tomadas em seu conjunto, criaram para
essa lngua um programa de investigao sem precedentes em todos os tempos;
3) serviu de suporte para a assimilao de uma srie de teorias sobre fenmenos
em que a lngua se envolve: a cognio, a capacidade humana de agir e interagir,
todo tipo de ao pedaggica, etc.
1. "Vulto solene, de repente antigo": o fillogo e o gramtico
At a criao das primeiras disciplinas universitrias de Lingstica, ocorrida nos
primeiros anos da dcada de 1960, o estudo da lngua ficava por conta de duas
figuras de profissionais: o fillogo e o gramtico. A Filologia tem suas origens no
Humanismo e na Renascena, e comea com a atividade de alguns grandes
estudiosos das literaturas grega e latina, como o poeta italiano Petrarca, o filsofo
holands Erasmo de Rotterdam ou o historiador portugus Damio de Gis. Nasceu
do esforo de compreender os textos da antiguidade clssica e, alm de
desenvolver mtodos e tcnicas destinados a recuperar a forma original dos textos
que ainda sobreviviam, reuniu uma enorme massa de conhecimentos lingsticos e
histricos necessrios para a sua compreenso.
Assim como existe uma Filologia clssica, existe uma Filologia portuguesa: a
cincia que nos permite interpretar os documentos mais antigos de nossa lngua,
que foram escritos em Portugal a partir do sculo XII. Nesse tipo de estudo, como se
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pode imaginar, as informaes histricas e a anlise minuciosa dos textos antigos


tm um papel preponderante. At o incio da dcada de 1960, no Brasil, a presena
de disciplinas de Filologia era um dos pontos altos dos bons cursos de Letras.
Assim, um aluno da Universidade de So Paulo passaria provavelmente boa parte
de seu curso estudando linha por linha algum texto medieval, como a Vida de So
Bernardo ou os Cancioneiros que renem as cantigas dos trovadores medievais. Ao
final de quatro anos, imbudo de Filologia portuguesa, ver-se-ia defrontado com a
profisso de professor secundrio, onde se enfrentam problemas bem menos
doutos, por exemplo o de ensinar alunos recm sados do primrio e mal
alfabetizados a ler em voz alta.
A Gramtica, como se sabe, nasceu entre os gregos como uma espcie de prima
pobre da Retrica, esta ltima uma disciplina bem mais prestigiada num mundo em
que o sucesso pessoal dependia da capacidade de expressar-se publicamente e de
convencer "na lbia" os interlocutores. Ao longo de sua histria, a Gramtica foi
sempre uma disciplina normativa, isto , uma disciplina que dizia como devem
expressar-se as pessoas "bem criadas". Embora alguns grandes professores
universitrios tenham sido ao mesmo tempo gramticos e fillogos (o caso mais
clebre o de Celso Cunha, autor com o portugus Lus Felipe Lindley-Cintra de
uma gramtica que at hoje uma referncia importante), as "boas" universidades
da dcada de 1960 evitavam em sua maioria o ensino de Gramtica. De acordo com
a concepo ento vigente, a Gramtica de uma lngua era um conjunto de receitas
para a expresso correta e, supostamente, os alunos de uma boa universidade
saberiam expressar-se de maneira correta e elegante desde o curso colegial. Aqui,
sim, o estudo sistemtico de Gramtica era uma atividade central, junto com a
prtica da anlise sinttica. Em 1957, depois de alguns anos de discusses, uma
comisso de estudiosos criada por iniciativa oficial havia aprovado em carter de
recomendao a Nomenclatura Gramatical Brasileira (a NGB), e muitos compndios
de Gramtica que utilizavam a nomenclatura recomendada foram publicados (ou
republicados) na esteira desse processo. No "colegial" da poca, o estudo de
Gramtica consistia em ler na seqncia todos os captulos de um desses
compndios, onde cada "regra" vinha acompanhada de uma lista mais ou menos
longa de exemplos descontextualizados e de uma lista mais ou menos longa de
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excees. Um tratamento anlogo era dado ao estudo da acentuao grfica e, at


onde era possvel, grafia. A prtica da anlise sinttica se fazia tambm base de
sentenas descontextualizadas (sobretudo quando tinha a finalidade de exemplificar
a aplicao das regras); mas em alguns casos, era colocada a servio da anlise de
textos, sobretudo quando era encarada como uma etapa necessria para a
compreenso de autores como Cames ou Vieira, clebres por seus perodos
gramaticais complexos e cheios de inverses em relao "ordem direta" dos
termos e das oraes.
No ensino mdio como no superior, um dos pressupostos daquele tempo era,
evidentemente, que a escola existia apenas para pessoas que conheciam e
praticavam o portugus culto. Quando se adota esse pressuposto, as variedades
no prestigiadas da lngua so ignoradas, e a diversidade lingstica lembrada, na
melhor das hipteses, como parte da questo de definir uma pronncia padro.
Nos anos que precederam a introduo da Lingstica no Brasil, essa questo - a
definio de uma pronncia padro - esteve vrias vezes na ordem do dia: um
congresso realizado em 1936 sob a inspirao de Mrio de Andrade e Manuel
Bandeira tratou da pronncia que deveria ser adotada no canto lrico: Mrio de
Andrade estava em campanha contra a maneira como o portugus era pronunciado
pelos cantores de peras, que eram freqentemente estrangeiros ou que, mesmo
sendo brasileiros, utilizavam sua prpria pronncia regional. Em 1957, um outro
congresso, no qual teve um papel destacado Antnio Houaiss (o mesmo fillogo que
idealizou o Dicionrio Houaiss), produziu "teses" que oscilavam entre duas posies
contrrias: a que reconhecia a existncia de diferentes normas regionais e a que
recomendava que o teatro adotasse como modelo a pronncia carioca,
descarregada de certas especificidades muito marcadas, como a pronncia "chiante"
dos esses finais. Essas iniciativas partiam de trs pressupostos que hoje nos
parecem discutveis: que a lngua de um pas tem que ser uniforme, que o uso
lingstico deve ser determinado por decises superiores e que tarefa dos
especialistas decidir em nome da populao o que certo e o que errado, o que
nobre e o que vulgar. Assim, os dois eventos foram planejados para ter
repercusso: esperava-se, sobretudo para o segundo, que a variedade de pronncia
apontada como exemplar para o teatro passaria naturalmente para o grande meio de
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comunicao da poca, o rdio, e tambm para a televiso, que ento comeava a


ser implantada nas grandes cidades; adotada em seguida pela escola, a pronncia
recomendada unificaria linguisticamente o pas.
2. O impacto da Lingustica
No incio dos anos 1960, como vimos, a Lingstica comeou a ser ensinada como
disciplina obrigatria nos cursos de Letras, e por esse caminho comearam a
difundir-se no pas alguns pontos de vista inteiramente novos sobre lngua e
linguagem. Pelas circunstncias histricas daquele momento, o Brasil conheceu a
assim chamada Lingstica estrutural, que destacava como principal tarefa, no
estudo de qualquer lngua, a depreenso de sua estrutura, a partir do
comportamento lingstico observado.
Para um estruturalista, a lngua no se confunde com as frases que as pessoas
usam, nem com o comportamento verbal que observamos no dia-a-dia; , ao
contrrio, uma abstrao, um conhecimento socializado que todos os falantes de
uma comunidade compartilham, uma espcie de cdigo que os habilita a se
comunicarem entre si. H uma estrutura lingstica a revelar sempre que as pessoas
se comunicam atravs da linguagem, e isso vale para as grandes lnguas de cultura
e para as lnguas politicamente menos importantes (por exemplo as que so faladas
nas sociedades primitivas), para os comportamentos lingsticos que seguem o
padro culto e para aqueles que a sociedade discrimina como incultos ou vulgares.
Aplicadas situao brasileira, essas idias levaram, antes de mais nada, a
perceber que, no espao comum do que reconhecemos como "o portugus
brasileiro", convivem vrias "lnguas" no sentido estrutural do termo. At ento, os
estudiosos faziam a respeito da lngua uma imagem de grande uniformidade; mas
de repente, percebeu-se que essa suposta uniformidade era o efeito de uma
deciso nada bvia e no fundo preconceituosa: a de considerar como objeto de
estudo apenas a lngua-padro (e eventualmente os textos antigos, historicamente
importantes, que constituram sempre a preocupao dos fillogos). O portugusbrasileiro no inclui apenas a lngua trabalhada esteticamente pelos grandes
escritores, ou a expresso altamente formal dos documentos oficiais; abrange
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tambm variedades regionais como o "dialeto" caipira, os falares do tapiocano e do


guasca ou as grias dos malandros cariocas e dos seringueiros da Amaznia; inclui
ainda diferentes variedades correspondentes estratificao scio-econmica da
populao brasileira.
Para um estruturalista, nenhuma dessas variedades intrinsecamente errada, pois
falar em "erro" to estranho numa cincia que descreve o comportamento
lingstico como o seria para um meteorologista condenar a chuva ou elogiar as
frentes frias. Do ponto de vista da cincia da linguagem, nenhuma das variedades
do portugus do Brasil menos nobre ou menos digna de estudo do que qualquer
outra. Por isso, contrariando as preocupaes normativistas que predominavam na
poca, a Lingstica estrutural afirmou com veemncia que a grande tarefa a ser
cumprida pela prxima gerao seria a de descrever as regularidades observadas
nas diferentes variedades de portugus existentes no pas, no a de apontar
algumas variedades como "corretas" em detrimento de outras que seriam "erradas".
Note-se que voltamos assim idia de Mattoso Cmara que mencionamos no incio
deste texto: o que discriminado como erro, pode ser simplesmente uma diferena
percebida entre os diferentes sistemas lingsticos que convivem no mesmo pas.
No novo clima assim criado, tomou fora a idia de que, para descrever a realidade
lingstica

brasileira,

cuidadosamente.

seria

Disso

se

preciso,

antes

encarregaram

de
vrias

mais

nada,

document-la

pesquisas

dialetolgicas,

paralelamente elaborao de atlas lingsticos regionais, muitos dos quais


inspirados na experincia pioneira do Atlas Prvio dos Falares Baianos de Nlson
Rossi (1960-62); cresceu o interesse pelas lnguas minoritrias - no s as dos
indgenas, mas tambm o que sobrevivia das lnguas trazidas da frica, Europa e
sia pelos escravos africanos e pelos imigrantes. A preocupao em documentar fez
nascer alguns grandes projetos de coleta de dados, o mais clebre dos quais foi o
Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta, que teve entre seus inspiradores o
lingista paulista Ataliba T. de Castilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto
centrou suas atenes nas cinco capitais brasileiras que contavam na poca com
mais de um milho de habitantes (So Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Salvador e
Porto Alegre) e, tirando partido do recurso de gravao de voz mais avanado da
poca - o gravador porttil - gravou cerca de 1570 horas de entrevistas - um nmero
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que ultrapassava em muito o que j havia sido feito na maioria dos pases
desenvolvidos. O resultado desse enorme levantamento, feito apenas com
informantes de nvel universitrio, confirmou o que os lingistas tinham desconfiado
desde o incio, que ningum fala conforme recomendam os gramticos.
Na dcada de 1980, o mesmo Ataliba T. de Castilho lanaria outro grande projeto de
descrio: o Projeto da Gramtica do Portugus Falado. Em cerca de vinte anos,
este ltimo projeto produziu uma vasta gama de estudos voltados para um pblico
de especialistas, mas seu objetivo final dotar a sociedade brasileira de uma grande
gramtica de referncia, que possa ser usada por pessoas comuns (noespecalistas) interessadas em conhecer como de fato a lngua que se fala neste
pas. Essa gramtica ter por base os usos lingsticos documentados a partir da
dcada de 1960 pelo projeto NURC, ser rigorosamente descritiva e ter por foco a
lngua falada, rompendo com uma tradio de sculos em que a gramtica sempre
tratou de lngua escrita, e os gramticos sempre disseram como a lngua deve ser, e
no como de fato. Resultado de um trabalho coletivo de quase trs dcadas, a
grande gramtica de referncia do portugus falado dever chegar s livrarias
brevemente.
De todas as prticas escolares, a que foi mais questionada no contexto criado pela
Lingstica, foi a velha prtica do ensino gramatical. Entre outras coisas, lembrou-se
que os verdadeiros objetos lingsticos com que lidamos no do dia-a-dia so sempre
textos, nunca sentenas isoladas, e observou-se (com razo) que as gramticas tm
muito pouco a dizer sobre esses objetos; mostrou-se que os gramticos descrevem
uma lngua sem existncia real; e apareceram vrios livros que, desde o ttulo,
caracterizavam o ensino gramatical como uma forma de opresso ou minimizavam
seu interesse pedaggico: um ttulo de intenes polmicas, como o do livro de
Celso Luft, Lngua e liberdade seria absolutamente impensvel algumas dcadas
antes.
Num primeiro momento, as novas idias encontraram uma forte resistncia entre os
professores de portugus, porque o ensino da gramtica, entendido como um
aprendizado de nomenclaturas e um exerccio de classificao, ocupava um espao
muito grande no ensino de lngua materna. Hoje, o quadro pode ter mudado, no
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sentido de que a polmica ganhou novos interlocutores, passando do ambiente


escolar para a mdia: boa parte do professorado parece ter assimilado, pelo menos
em teoria, a idia de que o ensinar lngua portuguesa muito mais do que ensinar
gramtica, mas a defesa da posio normativista tem sido encampada pela televiso
e pelos jornais, que multiplicaram os espaos dedicados casustica gramatical.
inegvel, contudo, que a Lingstica realizou um importante deslocamento ao
mostrar que possvel olhar para lngua por outros ngulos que no o da correo.
3. Lingstica ou Lingsticas?
Ao mesmo tempo que ia difundindo suas idias na escola e na sociedade, a
Lingstica feita nas universidades brasileiras foi mudando.
At certo ponto, as mudanas resultavam do fato de que os lingistas brasileros,
quer desenvolvessem um tipo de investigao de natureza mais abstrata, quer se
dedicassem descrio do portugus, foram-se interessando por objetos de estudo
cada vez mais complexos. De fato, eles passaram, por assim dizer, do fonema para
o morfema, deste para a sentena e da sentena para o texto, e acabaram
deparando com problemas que exigiam um enfoque interdisciplinar, como as
relaes entre lngua e sociedade, exploradas pela Sociolingstica, os valores
ideolgicos veiculados pelos textos que circulam numa sociedade complexa,
estudados pela Anlise do Discurso, o desenrolar das etapas iniciais da aquisio e
os distrbios da linguagem, estudados por diferentes ramos da Psicolingstica, o
papel da lngua em sociedades primitivas, estudados pela Etnolingstica e pela
Lingstica Indgena. Mas alm de eleger nveis de estudo cada vez mais
complexos, e interessar-se por objetos diversificados, a Lingstica passou tambm
por profundas mudanas de orientao terica. Os primeiros lingistas brasileiros
trabalhavam, como vimos, no horizonte criado pelo estruturalismo; suas referncias
eram, entre outras, o linguista suo Ferdinand de Saussure, que, no incio do
sculo XX, lanou a noo de lngua como sistema, ou o lingista russo-americano
Roman Jakobson, que deixou importantes trabalhos de inspirao estruturalista em
reas que vo da Fonologia Gramtica, da aquisio da linguagem ao estudo da
afasia.
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Num segundo momento - que no exatamente um momento, mas sim um longo


perodo que dura at hoje - a Lingstica brasileira assimilou os ensinamentos da
gramtica gerativa de Noam Chomsky. As diferenas entre a lingstica chomskiana
e a lingstica estrutural so grandes. Em primeiro lugar porque a lngua passa a ser
concebida como um objeto matemtico. Em seguida, porque, quando se trata de
formular um conceito de linguagem, Chomsky promove um deslocamento da esfera
do social para a esfera do psicolgico e do biolgico. Para Chomsky, as lnguas so
muito parecidas entre si, e so como so porque mobilizam uma capacidade inata
que a mesma para todos os indivduos da espcie humana, e isso tem importantes
reflexos para o processo da aquisio da lngua. Ao passo que os estruturalistas
evitavam essa questo, ou acabavam por embarcar em algum tipo de behaviorismo
(sugerindo que a lngua aprendida por um processo indutivo, no qual essencial a
exposio a uma grande quantidade de dados), para o gerativista a aquisio da
linguagem consiste essencialmente num processo de "fixao de parmetros". Mal
comparando, podemos explicar essa noo dizendo que a criana que aprende sua
lngua materna age como algum que configura um aparelho eletrnico dotado de
alguma sofisticao tecnolgica, por exemplo, um telefone celular de ltima gerao,
fazendo suas escolhas pessoais para as diferentes funes previstas no prprio
aparelho; nessa comparao, o telefone celular, tal como sai da fbrica a nossa
mente, e as vrias escolhas que podemos fazer para adapt-lo a nossas
preferncias pessoais so os parmetros. A diferena que na aquisio da
linguagem no podemos escolher a nosso bel-prazer: precisamos escolher a lngua
que j usada por nossa comunidade. Segundo uma doutrina de Chomsky,
conhecida como "doutrina da pobreza do estmulo", as crianas encontram a "lngua
certa" a partir de estmulos muito precrios; uma outra doutrina inspirada em
Chomsky e conhecida como "hiptese do bioprograma" afirma que esse aprendizado
tem prazo para acontecer na vida das pessoas e, mais precisamente, que se d na
primeira infncia. Juntas, essas duas hipteses parecem explicar algumas coisas
que todos sabemos por experincia: numa idade bastante precoce, as crianas j
dominam com grande maestria sua lngua (talvez no todo o lxico da lngua, talvez
no algumas construes sintticas de uso literrio ou arcaizante), e as crianas
aprendem qualquer lngua estrangeira com uma facilidade que no ser mais a
mesma no adulto, no importa qual seja o mtodo de ensino usado. Isso d conta
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de um sentimento que muito vivo para o professor de lngua: que sua tarefa
diferente da dos mestres de outras disciplinas, porque estes ltimos respondem por
uma verdadeira iniciao da criana num novo campo, ao passo que as crianas j
so falantes de sua lngua quando chegam escola. Por esse caminho, em suma, a
lingstica chomskiana levanta um problema nada fcil - o da especificidade do
papel do professor de lnguas. No limite, chega-se a pensar que a lngua no
ensinada, podendo no mximo ser aprendida, a partir de uma exposio correta a
dados significativos, feita no momento certo da vida do educando.
O prximo momento a considerar - e de novo convm lembrar que esse momento
coexiste com outros - o do funcionalismo. O denominao "funcionalismo" j foi
usado para indicar algumas orientaes estruturalistas que marcaram poca (por
exemplo, a do francs Andr Martinet que teve seguidores no Brasil) ou as doutrinas
da Escola Lingstica de Praga, seguidas entre ns por Mattoso Cmara Jr.; por isso
torna-se necessrio alertar que a usaremos aqui num sentido diferente, referindonos a uma srie de orientaes recentes que incluem desde os trabalhos do
holands Simon Dik at os americanos Talmy Givn e Ronald Langacker. O que
permite incluir todos esses autores na "frente ampla" do "funcionalismo"? Antes de
mais nada, o fato de que desenvolveram sua obra margem do gerativismo
chomskiano, e s vezes em franca oposio a ele. Trata-se, com efeito, de autores
que, de maneira mais ou menos direta, acusam a gramtica gerativa de ter criado o
hbito de considerar um nmero relativamente limitado de fenmenos sintticos
sobre os quais se procura dizer muito, deixando de lado reas de investigao
igualmente importantes - como a significao e competncia para interagir
verbalmente com nossos semelhantes - sobre as quais se tende a no dizer nada.
Assim, um dos propsitos do funcionalista fazer da lngua uma descrio
abrangente, que no exclua, por princpio, nenhum dos aspectos da atividade verbal.
Outro objetivo do funcionalista explicar as caractersticas formais da lngua atravs
das funes que exercem; essa concepo de linguagem remonta assim chamada
"Escola Lingstica de Praga", particularmente a seus representantes anteriores
segunda guerra mundial, mas foi retomada na segunda metade do sculo XX pelo
lingista ingls M.A.K. Halliday, e o levou a perceber que qualquer sentena cumpre
simultaneamente trs funes, que ele chamou de (i) ideacional, (ii) interpessoal e
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(iii) textual e que consistem, respectivamente, em (i) fornecer representaes do


mundo (ii) instaurar diferentes formas de interlocuo como perguntar, afirmar,
ordenar, assumir graus diferentes de compromentimento em relao quilo que se
diz e (iii) monitorar o fluxo de informao nova num contexto dado. Outro conceito
fundamental do funcionalismo o de escolha. Para os funcionalistas, o falante
constri seus enunciados escolhendo simultaneamente em vrios conjuntos de
alternativas proporcionados pelo sistema lingstico (ao produzir qualquer frase,
escolhemos simultaneamente as palavras, as construes gramaticais, os contornos
entonacionais, etc.); entender o sentido e uma sentena equivale ento a entender
por que certas alternativas foram escolhidas e outras descartadas. Pelo valor que d
escolha, o funcionalismo coloca em primeiro plano o papel do falante e as
caractersticas da mensagem que ele produz, e cria uma abertura importante para o
estudo do texto e do estilo.
Uma outra linha de investigao que constitui hoje uma alternativa importante ao
gerativismo conhecida como teoria da gramaticalizao. Num sentido mais estrito,
a teoria da gramaticalizao estuda a criao de construes gramaticais a partir de
palavras e expresses que, originalmente, se aplicavam a objetos ou situaes do
mundo, e funcionavam como itens "lexicais". Um bom exemplo o verbo estar, que
remonta ao verbo latino stare, um item tipicamente lexical, que descrevia a situao
fsica de "estar de p" ou "estar parado". Hoje, estar usado principalmente para
formar frases como estou cansado, estou procurando a chave, onde um verbo de
ligao ou um auxiliar na formao de um tempo composto. Nem tudo na lngua so
palavras em via de gramaticalizao, mas essa teoria conseguiu chamar a ateno
para o fato de que, numa lngua, h sempre palavras que esto numa espcie de
rea de ningum, entre duas classes. Vale aqui, a imagem do filsofo Otto Neurath,
de um navio que vai sendo reconstrudo medida que navega: a lngua nunca se
encontra acabada, est sempre mudando. Vista por esse ngulo a lngua aparece
como um sistema instvel, sujeito a constantes reajeitamentos. No faz sentido
exigir de um tal sistema uma regularidade absoluta; e lembrar disso pode fazer
diferena quando se procura analisar suas formas sem forar as classificaes.
4. Lingustica terica e metodologia do ensino
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A Lingustica uma cincia terica e descritiva, e sua funo primria no produzir


orientaes metodolgicas destinadas ao ensino. Mas para muitos professores do
ensino fundamental e mdio, compreender a fundo o que a lngua um problema
importante, e as idias que os lingistas foram elaborando em perspectiva terica
acabaram por ter repercusses mais ou menos profundas sobre todas as prticas
pedaggicas cuja matria prima a linguagem. No que diz respeito ao ensino de
lngua materna essa repercusso se deu muitas vezes de maneira direta, pela
assimilao em contexto pedaggico de conceitos e idias elaborados pela
lingstica terica. Outras vezes, a reflexo sobre linguagem e pedagogia se fez
atravs de uma nova disciplina, a Lingustica Aplicada, que tendo nascido como
aplicao em contexto pedaggico dos conceitos da Lingstica terica, ganhou
maturidade, elaborou seus prprios problemas e conceitos e hoje trata de vrias
reas da atividade humana em que a linguagem tem um papel essencial. A
contribuio que a Lingstica aplicada deu ao ensino nos ltimos anos um tema
rico e amplo, cujo tratamento foge aos objetivos do presente texto. A esse tema ser
dedicado um outro texto, paralelo a este, escrito por um autor respeitvel com
atuao na rea. Voltemos pois s contribuies da teoria e da descrio da lngua.
J mencionamos as crticas e as perplexidades que as idias lingusticas suscitaram
no ensino da Gramtica, uma prtica que, at os anos 1960, era um componente
nobre do ensino fundamental e mdio. Outras prticas que passaram por
reformulaes conceituais profundas, a partir de conceitos elaborados em
lingstica, foram a produo de textos, a leitura e a alfabetizao.
"Produo de textos" uma denominao que se aplica ao exerccio tradicional da
redao escolar, mas abrange alm disso vrios outros gneros textuais em que o
educando e o educador podem trabalhar juntos; uma das idias implcitas no uso
dessa denominao que h muito mais a fazer, em matria de textos, do que o
velho exerccio da redao escolar. Nessa rea, os avanos da Lingustica textual,
trazendo baila um conjunto denso de questes ligadas aos conceitos de coerncia,
coeso, interao e gnero, deram evidncia a um fato bvio, que os rituais
escolares haviam por assim dizer tornado invisvel: na sala de aula, produzir um
texto (seja ele uma dissertao, uma narrao, uma descrio, ou mais
simplesmente um bilhete ou um recado) muito diferente de trabalhar sentenas: o
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texto uma unidade lingustica com estrutura prpria, e geralmente as pessoas


sabem construir textos bastante eficazes mesmo quando no utilizam a lngua
padro (pense-se na riqueza com que as pessoas mais humildes conseguem contar
episdios que marcaram sua vida). Esta constatao tem conseqncias srias para
a maneira como se "avalia a redao", porque leva a considerar inadequado o
mtodo de avaliao mais arraigado na escola, que consiste em "corrigir" e dar nota
redao pela quantidade de erros de gramtica e de ortografia, ao mesmo tempo
que se desconsideram suas caractersticas propriamente textuais (coeso,
coerncia), mas isso no tudo.
No dia-a-dia, as pessoas produzem textos (geralmente falados) fortemente iseridos
na situao, dotados de objetivos concretos e muito adequados quanto s
estratgias empregadas. Na escola difcil conseguir uma "insero no real" to
autntica quanto a dos textos do dia-a-dia, mas a atividade de produo de textos
no precisa chegar ao outro extremo, o do absoluto artificialismo de certos temas de
redao clebres, como "minhas frias" ou "uma lgrima", "dados" geralmente pelo
professor, pelos quais todos ns passamos. Uma das descobertas feitas pelos
linguistas mais atentos linguagem como interao que todo texto real sempre
uma forma de interlocuo ou resposta: falamos, no mais das vezes, reagindo a
outra fala. Essa descoberta leva a valorizar uma prtica a que os bons professores
sempre recorreram espontaneamente na produo de textos: a de preparar a
redao por meio de "pesquisas" e discusses prvias sobre o tema a ser tratado.
Esse modelo , de certo modo, retomado no formato dos bons concursos
vestibulares, que mandam redigir s depois que o candidato completou a leitura de
uma "coletnea de textos".
No que diz respeito alfabetizao h pelo menos trs grandes momentos a
considerar.
(i) A estria da Lingstica brasileira coincidiu com a elaborao das primeiras
descries fonolgicas do portugus. To logo a fonologia conseguiu impor a idia
de que a lngua falada funciona por meio de unidades opositivas, tornou-se evidente
que a velha representao segundo a qual o portugus tem cinco vogais, sugerida
pela grafia, errada; a grafia <e> representa mais de um som, o mesmo ocorrendo
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com <o> (comparem-se o peso e eu peso, o poo e eu posso); tambm ficou claro
que as letras <a>, <e>, <i>, <o> e <u> podem indicar tanto sons orais como sons
nasais (como em cato e canto, cedo e sendo, pito e pinto etc.). Diante dessas
constataes, que so absolutamente elementares em fonologia do portugus, foi
possvel perceber que havia boas razes lingsticas para alguns erros que
recorrem na escrita dos alunos (como o uso da grafia <sauto> para o substantivo
salto); as cartilhas que ensinavam a ver o mesmo "a" em pata e anta precisaram ser
colocadas sob suspeita e, de maneira mais geral, ficou claro que entre as letras da
escrita e os fonemas da lngua no h uma correspondncia um-a-um. Na verdade,
em portugus, a correspondncia entre as letras e os sons bastante complexa
(no tanto quanto em ingls, mas certamente muito mais do que em espanhol ou em
italiano) e isso cria para o alfabetizador muitas dificuldades previsveis. No causa
estranheza que muitos lingistas preocupados com o problema da alfabetizao
tenham trabalhado no sentido de mapear essas dificuldades.
(ii) Por muito tempo, uma das grandes preocupaes dos alfabetizadores foi com a
"prontido", isto , eles se preocupavam com a maneira mais eficaz de desenvolver
nos alunos das primeiras sries as capacidades motoras necessrias para desenhar
corretamente as letras da escrita cursiva. Era o tempo em que a alfabetizao
propriamente dita comeava pelo desenho da letra , embalado por uma cantilena
que falava em "bolinha" e "perninha".
Durante a dcada de '80, os escritos de duas pesquisadoras de orientao
construtivista (influenciadas pelo psiclogo suo Jean Piaget), Emlia Ferreiro de
Anna Teberowsky, mostraram que o grande salto da alfabetizao se d no quando
a criana alcana o estgio da prontido, mas quando descobre que as letras esto
em correspondncia com sons. Para a criana, a formulao dessa hiptese (que
no tem nada a ver com motricidade, pois de natureza cognitiva), tem o sentido de
uma autntica revelao, e o grande momento inaugural que abre o caminho para
o aprendizado da escrita. Normalmente, para chegar a essa hiptese, a criana tem
que descartar outras hipteses erradas, mas cognitivamente significativas, por
exemplo a hiptese de que h uma correspondncia entre o tamanho do objeto e o
tamanho da palavra (por essa hiptese, a palavra cachorro deveria ser menor que a
palavra boi), ou a hiptese de que a escrita silbica (pela qual cada segmento da
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escrita representaria uma slaba, como acontece, por exemplo, em coreano). Se o


salto qualitativo necessrio para a alfabetizao a descoberta do princpio
alfabtico, bvio que a preparao da classe para a alfabetizao no pode mais
centrar-se no treinamento da prontido e da motricidade, mas na relao som/letra.
Mas evidente que nem tudo, na alfabetizao, se explica por essa relao e quem
quiser saber mais, poder tirar proveito das publicaes do CEALE, o Centro de
Alfabetizao e Leitura da Universidade Federal de Minas Gerais, fundado por
Magda Soares, que tem dado contribuies relevantes ao tema.
(iii) A partir dos anos 1990, alis, tem sido cada vez mais freqente lanar mo, ao
lado do velho conceito de alfabetizao, de um novo conceito de contedo mais
social e antropolgico: o de letramento. A palavra letramento, que hoje de
circulao corrente, refere-se no mera capacidade de representar os sons na
escrita, mas sim s formas de insero na sociedade a que o indivduo se habilita
pelo fato de utilizar de maneira competente a escrita. Distinguir entre alfabetizao e
de letramento nos ajuda a entender que a insero do indivduo numa sociedade
letrada como a nossa est longe de completar-se quando o indivduo aprendeu a
escrever seu nome ou a anotar uma mensagem simples (essas so duas definies
de indivduo alfabetizado, historicamente importantes); para alm desse aprendizado
h outros aprendizados prprios de uma sociedade letrada que so indispensveis
para uma insero plena.
Nos ltimos pargrafos, detivemo-nos mais longamente no assunto da alfabetizao:
as razes deveriam ser bvias, pois o analfabetismo continua sendo um dos
grandes problemas nacionais, no Brasil: dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), rgo do Ministrio da Educao,
mostram que existiam ento no Brasil 16 milhes de analfabetos (9,3 % da
populao) e que o nmero de meninos e meninas candidatos matrcula nos dois
ciclos do ensino fundamental (na faixa etria entre 7 e 14 anos) girava em torno de
35 milhes.
Junto com a alfabetizao, o ensino da leitura um dos grandes desafios da escola
brasileira, e um dos grandes problemas de poltica educacional com que se
defrontam nossos educadores. Para avaliar as dimenses do problema, basta
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lembrar que, na ltima avaliao do PISA, o Programa Internacinal de Avaliao de


Alunos gerido pela Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico (OCDE) da UNESCO, os alunos brasileiros ficaram em 37 lugar nas
provas de leitura, num total de 41 pases participantes. Numa escala de 800 pontos,
os brasileiros mais bem colocados atingiram 431 pontos, sendo que dezesseis
pases tiveram uma pontuao em leitura acima de 500. Entre os motivos desse
fracasso esto, certamente, alguns velhos problemas que afetam nosso ensino
como um todo, como a evaso escolar, a m remunerao dos professores e a falta
de bibliotecas pblicas, mas tambm esto fatores mais especficos, e um deles a
enorme desinformao que ainda existe entre nossos professores a respeito da
leitura enquanto competncia dos falantes. Paradoxalmente, essa desinformao
persiste numa poca em que, em nvel mundial, as grandes mudanas ocorridas nos
meios de comunicao de massa, e a necessidade de uma perspectiva histrica
para compreender as novas mdias fizeram surgir um interesse muito vivo pela
histria da leitura, por suas relaes com diferentes contextos sociais e por sua
natureza enquanto processo cognitivo.
A Lingstica tem marcado presena nessa reflexo, e lanou desde a dcada de
1980 vrias hipteses instigantes sobre os processos cognitivos envolvidos na
adequada compreenso de um texto. Sob esse aspecto, teve um papel importante
para desfazer o equvoco de que a leitura seria um processo passivo. Ao contrrio
do que muitos pensam, quem l um texto (como quem ouve uma melodia, ou analisa
as formas de um objeto) toma em relao ao ele uma srie de iniciativas. O leitor
competente no se contenta em ler e processar, uma aps a outra, as sentenas
que formam o texto; ele vai a essas sentenas munido de hipteses que podero ser
confirmadas ou desmentidas. No se limita a extrair informaes das linhas que l;
procura integrar as informaes colhidas no nivel da sentena em hipteses que
dizem respeito ao texto como um todo, esforando-se por identificar as intenes de
quem o escreveu e refaz, por assim dizer, todo o trabalho de composio do texto.
Assim, o texto como um todo torna-se o grande critrio para explicar cada uma de
suas partes, e as partes so o grande critrio em que se fundamenta a deciso de
manter ou descartar as hipteses feitas para entender o texto como um todo, num ire-vir constante entre a macroestrutura e as microestrutura. Pelo que acabamos de
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dizer, esse processo extremamente ativo, porque exige um leitor disposto a


"montar", ajustando-as continuamente, hipteses que so feitas em vrios nveis
(palavra, sentena, perodo, texto); tambm interativo, e cooperativo, porque se
trata, a partir do escrito, de recuperar os caminhos do autor, suas opes e suas
motivaes.
5. Lingstica e ensino da lngua materna: o que se deve esperar dessa
parceria?
A alfabetizao, a produo de textos e a leitura so atividades bsicas do ensino de
lngua materna, e so tambm questes que a Lingstica ajudou a repensar e
reformular, nos ltimos anos, confirmando que a parceria Lingstica-Ensino
benfica. Essa parceria foi construda pacientemente, e passou, por parte dos
lingistas, por diferentes formas de colaborao: na dcada de 1970, o lingista que
se interessava pelo ensino do portugus preocupava-se, no mximo, em apresentar
em linguagem acessvel aos professores de lngua materna os conceitos cientficos
que ele considerava pedagogicamente relevantes: esse, em linhas gerais, o
sentido da srie "Subsdios para a aplicao dos guias curriculares" da Secretaria da
Educao de So Paulo, de 1978: Castilho (Org. 1978). De outro tipo so os
trabalhos que comeam a aparecer nos anos 1980, geralmente voltados para
mostrar

a necessidade de levar para a sala de aula os mesmos mtodos de

descoberta usados em Lingstica, de fazer do texto o centro do ensino, ou de


reformular as prticas vigentes luz das descobertas da cincia da linguagem (este
o sentido geral de O Texto na Sala de Aula, editado em 1984 e ainda hoje uma
referncia importante). Num momento

particularmente fecundo da parceria

lingstica/ensino, que podemos situar no final dos anos 1980 e no incio dos anos
1990, aparecem obras que delineam concepes de ensino lastreadas em
concepes da linguagem de cunho interacionista e cognitivista. Mas esse
tambm o momento em que muitos lingistas optam pela verticalizao, explorando
temas especficos, entre os quais reencontramos no s os temas da alfabetizao,
da leitura e

da redao, mas tambm muitos outros, como o estudo das

propriedades de um bom texto ( coerncia, coeso, referenciao), o trabalho sobre


gneros especficos (como a narrativa e a piada ou as notcias de jornal), o uso da
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23

lngua falada em contexto pedaggico, as relaes entre lngua falada e lngua


escrita e as possibilidades de retextualizao, e muito mais.
Vistas as coisas por um outro ngulo, houve tambm um grande envolvimento
prtico no dia-a-dia do ensino: no s foi constante a participao de lingistas em
cursos de treinamento e estgios de educadores em servio mas, a partir dos anos
'80, alguns grandes lingistas estiveram frente de importantes projetos
pedaggicos (por exemplo, Joo Wanderley Geraldi respondeu em vrios estados
do Brasil, por projetos que levaram um ensino diferenciado a alguns milhes de
crianas e adolescentes); outros escreveram livros didticos diferenciados (Mary
Kato e Flvio di Giorgi, Milton do Nascimento, Jos Luiz Fiorin e Francisco (Plato)
Savioli, Ana Luza Marcondes Garcia e Maria Betnia Amoroso); outros ainda (caso
particularmente de Maria Bernadete Abaurre e Srio Possenti) participaram da
criao de novos formatos para os vestibulares de algumas grandes escolas e para
a formao de seus corretores, e assim contriburam para criar referncias e mo de
obra qualificada para alguns processos de avaliao de alcance nacional e de
grande visibilidade, como o Exame Nacional de Cursos (o "Provo") e o Exame
Nacional de Ensino Mdio (ENEM). Tudo isso criou condies para que a Lingstica
tivesse direito a voz, no processo de elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais, um documento que tem hoje a funo de orientar o ensino de lngua
materna, em nvel nacional, e que, por seus prprios mritos, constituir, por muito
tempo, uma referncia importante.
Por tudo aquilo que dissemos, vivemos hoje um momento em a Lingstica j no
precisa justificar sua presena para os principais agentes do ensino, os professores.
Outra questo a assimilao de sua mensagem pelo corpo social, com vistas a
difundir uma concepo da realidade lingstica do pas e a promover os valores da
cidadania. Aqui, a lingstica continua enfrentando resistncias, porque a mdia sobretudo os jornais e a televiso - encamparam a velha bandeira da correo, da
uniformidade lingstica e da primazia do escrito e, com seus manuais de redao,
suas colunas de consulta gramatical e seus programas em que a idia de lngua
vinculada idia de ptria, continuam agitando um fantasma que tem sido
extremamente eficaz para fazer da lngua um motivo de excluso social.
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24

Os estudos sobre a formao do portugus do Brasil mostram que nossa lngua


sempre esteve cindida entre uma norma lusitanizante e uma norma tipicamente
brasileira, e que dessa duplicidade do passado deriva o enorme hiato que hoje
separa o portugus escrito das pessoas letradas e o portugus efetivamente usado
pelo povo. A Lingstica tem trabalhado no sentido de valorizar os usos reais e de
tomar a lngua falada pelos educandos como ponto de partida para o aprendizado da
lngua escrita culta; a mdia tem trabalhado, no mais das vezes, no sentido de
estigmatizar as formas populares, aprofundando o hiato. No fogo cruzado entre as
duas posies est o professor de portugus que, honestamente interessado em
proporcionar o melhor a seus alunos, hesita entre uma e outra linha de conduta.
O sentido deste texto foi mostrar que ele tem razes de peso para optar pela
proposta da Lingstica, se quiser. Muita coisa mudou desde os anos 1960, quando
a Lingstica, despontou no contexto cultural brasileiro com um discurso que
procurava desqualificar as prticas pedaggicas vigentes, mas pouco tinha a
oferecer em troca. Nos ltimos quarenta anos, foi acumulada uma quantidade
impressionante de informaes sobre a lngua que se fala neste pas, sua
diversidade, sua histria. Nesse contexto mudado, o debate se coloca hoje de
maneira muito mais clara como uma escolha entre duas atitudes opostas: possvel
abrir os olhos para a realidade lingstica, compreend-la a fundo, aceit-la e
trabalhar a partir dela, assim como possvel fechar os olhos realidade, decidindo
dogmaticamente como ela deveria ser. A opo da Lingstica tem sido pelo
conhecimento do que existe e pela superao do preconceito.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Para o item 1:
MATTOSO CMARA Jr. J. (1957) Erros de escolares como sintomas de tendncias
lingsticas no portugus do Rio de Janeiro. In Romanistisches Jarbuch, Hamburgo
(8): 279-86. Reimpresso em Dispersos (seleo e introduo de C.E.F.Ucha). Rio
de Janeiro, Fundao Getlio Vergas, 1972, pp.35-46.
BAGNO, Marcos (org. 2002) Lingstica da Norma. So Paulo: Loyola
Para o item 2:

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25

GENOUVRIER, E; PEYTARD, J. (1975) Lingstica e ensino do portugus. Coimbra:


Almedina.
CASTILHO, A.T. (2002) "Apresentao - Projeto de gramtica do portugus falado".
In: CASTILHO (org. 2002) Gramtica do Portugus Falado. vol. 1: a ordem.
Campinas, Edunicamp, pp. 7-24.
CASTILHO, A. T. . O portugus culto falado no Brasil: histria do Projeto NURC. In:
DINO PRETI; HUDINILSON URBANO. (Org.). A Linguagem Falada Culta na Cidade
de So Paulo. 1a. ed. So Paulo, 1990, v. 4, p. 141-202.
LUFT, Celso P. (1985) - Lngua e liberdade. So Paulo: tica.
POSSENTI, S. (1996) Por que (no) ensinar gramatica nas escolas. Campinas:
Mercado das Letras.
ILARI, R. (2004) "O estuturalismo lingstico: alguns caminhos". In Fernanda
Mussalim e Anna Christina Bentes, Introduo Lingstica: fundamentos
epistemolgicos. So Paulo: Cortez, pp. 53-91.
Para o item 3:
BORGES NETO, J. (2004) "O empreendimento gerativo". In Fernanda Mussalim e
Anna Christina Bentes, Introduo Lingstica: fundamentos epistemolgicos. So
Paulo: Cortez, pp. 93-130.
HALLIDAY, M.A.K (1976) "Estrutura e funo da linguagem". In Lyons (org.) Novos
horizontes em lingstica. So Paulo: Cultrix (1976), pp. 134-160.
KATO, M. A; RAMOS, J. (1999) "Trinta anos de Sintaxe Gerativa no Brasil". DELTA,
vol.15 nmero especial, pp.105-146.
MUSSALIM, Fernanda (2001) "Anlise do discurso". In Fernanda Mussalim e Anna
Christina Bentes, Introduo Lingstica 2: Domnios e fronteiras. So Paulo:
Cortez, 101-142.
NEVES, M.H. de Moura (1999) "Estudos funcionalistas no Brasil". DELTA, vol.15
nmero especial, pp. 71-105.
NEVES, M.H.Moura (1997) A gramtica funcional. So Paulo: Martins Fontes
PEZATTI, Erotilde G. (2004) "O funcionalismo em Lingstica". In Fernanda
Mussalim e Anna Christina Bentes, Introduo Lingstica: fundamentos
epistemolgicos. So Paulo: Cortez, pp. 165-218.
SEKI, L. (1999) "A lingstica indgena no Brasil". DELTA, vol.15 nmero especial,
pp. 195-146.

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26

Para o item 4:
GERALDI, J.Wanderley (1996) Linguagem e ensino: exerccios de militncia e
divulgao. Campinas: Mercado das Letras.
KLEIMAN, A. (1996) Leitura: ensino e pesquisa. 2a. ed. Campinas: Pontes.
KLEIMAN, A. (1989) Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:
Pontes.
KLEIMAN, A. (1993) Oficina de Leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes.
KOCH, I.G.V. (1997) O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto.
KOCH, I.G.V. (2002) Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez.
SCLIAR-CABRAL, Leonor (2003) Guia prtico de alfabetizao. So Paulo:
Contexto.
SCLIAR-CABRAL, Leonor (2003) Princpios do sistema alfabtico do portugus do
Brasil. So Paulo: Contexto.
SOARES, Magda (2005) "Nada mais gratificante do que alfabetizar" (entrevista).
In: Letra A, o jornal do alfabetizador, ano 1, n 1, Belo Horizonte, abril/maio de 2005,
pp. 10-14
Para o item 5:
CASTILHO, Ataliba T. de (Org. 1978). Subsdios Proposta Curricular de Lngua
portuguesa para o 2 Grau. So Paulo/Campinas: Secretaria de Estado da
Educao/UNICAMP, 1978, 8 vols.; republicado em So Paulo: Secretaria de
Estado da Educao, 1988, 3 vols.
FARIA, M.A; ZANCHETTA, J. (2002) Para ler e fazer o jornal na sala de aula. So
Paulo: Contexto.
GERALDI, J.Wanderley (organizador, 1985) O texto na sala de aula. So Paulo:
tica.
GERALDI, J.Wanderley (1991) Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes.
KOCH, I.G.V. (2002) A coeso textual. 17a. edio revista e ampliada. So Paulo:
Contexto.
KOCH, I.G.V; TRAVAGLIA, L.C. (2002) A coerncia textual. 14a. edio revista e
ampliada. So Paulo: Contexto.
MARCUSCHI, L.A. (2001) Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez.
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27

POSSENTI, S. (1998) Os humores da lngua: anlises lingsticas de piadas.


Campinas: Mercado das Letras.
POSSENTI, S; ILARI, R. (2001) "Apresentao", in 15 anos de vestibular da
Unicamp: Lngua portuguesa e literaturas de lngua portuguesa. Campinas:
Edunicamp, pp.5-17.
BAGNO, Marcos (2000) Dramtica da lngua portuguesa: tradio gramatical, mdia
e excluso social. So Paulo: Loyola.
Nota:

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram editados em 1997. Existe a verso


impressa, mas eles podem ser acessados pela internet atravs do site do Ministrio
da Educao e Cultura, pgina da Secretaria de Educao Fundamental. O Centro
de Documentao Cultural "Professor Alexandre Eullio Pimenta", do Instituto de
Estudos da Linguagem a Unicamp mantm disponvel o estudo feito sobre as
verses preliminares do texto pelo lingista Prof. Carlos Franchi.

GLOSSRIO
Alfabetizao - Conjunto de atividades que levam o indivduo a dominar a lngua
escrita, capacitando-o a ler e a escrever.
Anlise do Discurso - Espao crtico no qual interagem vrias disciplinas
interessadas em tratar da totalidade dos enunciados que circulam numa sociedade.
Fortemente influenciada por modelos franceses, a analise do discurso que se tem
feito no Brasil tem-se caracterizado (i) pela reflexo sobre o modo como o sujeito se
insere nos seus discursos, (ii) pela idia de que todo discurso um inter-discurso;
(iii) pelo interesse em discursos que revelam um uso ideolgico da linguagem.
Estruturalismo: ver Lingustica Estrutrural
Etnolingstica - O estudo das relaes entre a lngua e as caractersticas da
comunidade que a fala. Da pauta da etnolingstica fazem parte, por exemplo, a
compreenso do modo como as pessoas se comunicam em diferentes sociedades,
e a compreenso das funes que a lngua desempenha em sociedades primitivas
ou tecnologicamente avanadas.
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Filologia - Esforo de compreender os textos da antiguidade clssica que, alm de


desenvolver mtodos e tcnicas destinados a recuperar a forma original dos textos
que sobreviveram, reuniu uma enorme massa de conhecimentos lingsticos e
histricos necessrios para a sua compreenso.
Fonologia - A disciplina que estuda os sons da lngua em seu papel distintivo. A
fonologia a disciplina que melhor ilustra a idia estruturalista de que as unidades
da lngua tem uma natureza opositiva: uma de suas principais taefas identificar os
sons que distinguem palavras e os contextos fnicos em que isso ocorre (por
exemplo, para distinguir as palavras morte e morde dependemos da oposio entre
/t/ e /d/, mas cada uma dessas unidades realizada de vrias maneiras, conforme a
regio e conforme a posio na palavra (pense-se nas pronncias de um gacho e
de um carioca).
Funcionalismo: ver Lingustica Funcionalista
Gramtica - O estudo dos processos pelos quais se constrem palavras e
sentenas numa lngua. H pelo menos trs maneiras diferentes de entender
"regra": como "norma a ser seguida", como "regularidade constatada", ou como
"expectativa criada por um princpio geral". A essas diferentes maneiras de entender
o que seja uma regra correspondem trs concepes diferentes de gramtica: g.
normativa (ver a seguir, neste glossrio), g. descritiva e g. explicativa.
Gramtica Gerativa: ver Lingustica Gerativista
Gramtica Normativa - Disciplina que diz como devem expressar-se as pessoas
bem criadas e educadas. Ver norma gramatical
Leitura - O processo cognitivo pelo qual deciframos um texto escrito, recuperando
sua forma oral (se a leitura for em voz alta) e seu contedo. A leitura uma atividade
fundamental em sociedades como a nossa, onde h um grande nmero de
mensagens circulam em forma escrita.

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Gramaticalizao - Criao de construes gramaticais a partir de palavras e


expresses que, originalmente, se aplicavam a objetos ou situaes do mundo, e
funcionavam como itens "lexicais".
Letras - O curso superior que responde pela formao de professores e
pesquisadores na rea de lngua e literatura. Tradicionalmente, nos cursos de Letras
ministram-se conhecimentos de lnguas vivas (como o portugues, o ingls e o
francs) ou mortas (como o latim e o grego) e das literaturas correspondentes.
Letramento - Forma de insero na sociedade a que o indivduo se habilita pelo fato
de utilizar de maneira competente a escrita.
Lingustica - O estudo da faculdade humana de linguagem e das lnguas que
existem ou existiram, historicamente
Lingstica Aplicada - Em princpio, qualquer transposio de conhecimentos
lingsticos para campos no lingsticos (em oposio l. terica e l. descritiva).
Ao longo das ltimas dcadas, em reas como a traduo, a terminologia e o ensino
de lnguas, a lingstica aplicada foi descobrindo e elaborando problemas que no
tinham recebido a devida ateno da lingstica terica; freqentemente, por
"lingstica aplicada" entende-se o estudo desses problemas.
Lingustica Estrutural - Ramo da Lingustica interessado na depreenso das
estruturas lingusticas a partir do comportamento lingstico observado. Para o
Estruturalismo, a lngua no se confunde com as frases que as pessoas usam, nem
com o comportamento verbal que observamos no dia-a-dia; , ao contrrio, uma
abstrao, um conhecimento socializado que todos os falantes de uma comunidade
compartilham, uma espcie de cdigo que os habilita a se comunicarem entre si.
Lingustica Funcionalista [acho que no h necessidade de definir no
glossrio, pois j h uma definio no prprio texto]
Lingustica Gerativista - Denominao que abrange as teorias lingsticas
inspiradas pelo lingista americano Noam Chomsky, que constituram uma das
principais referncias tericas para o estudo da linguagem humana, desde a dcada
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de 1950. a lingstica gerativa desenvolveu-se a partir de uma concepo inovadora


da sintaxe em que se procura criar um mecanismo matemtico capaz de simular
nossa competncia sinttica, isto , nossa capacidade de reconhecer, entre todas as
possveis seqncias de palavras, aquelas que corresponem oraes bem formadas
da lngua.
Lingstica Indgena - Nome que se d, no Brasil, ao estudo das lnguas noindoeuropias faladas pelas populaes indgenas. Segundo os especialistas, havia
em 1500, no territrio brasileiro, cerca de 340 lnguas indgenas, das quais
sobreviveram apenas uma centena. A maioria das lnguas indgenas brasileiras so
faladas por menos de 100 pessoas. Conhec-las e proteg-las uma tarefa de
grande alcance cultural e humanitrio.
Lingstica textual - Setor da Lingustica que estuda a estruturao dos textos,
debatendo questes ligadas aos conceitos de coerncia, coeso, interao,
conectivos textuais e gneros textuais.
Norma gramatical - Variedade lingstica que a sociedade como um todo ou alguns
grupos sociais adotam como referncia em seus usos da lngua. Freqentemente,
na sociedade brasileira (e em outras sociedades), tentou-se definir uma norma para
a lngua escrita a partir da linguagem usada pelos grandes escritores, e uma norma
para a lngua falada a partir da pronncia utilizada em uma ou outra regio ou cidade
(Rio de Janeiro, a Bahia etc.).
Palavra - a unidades lingsticas que o nosso sistema de escrita separa por meio de
espaos. Tipicamente, a palavra maior do que uma unidade significativa (por
exemplo, na palavra cachorro h duas unidades significativas, cachorr- que remete a
uma espcie animal, e -o que manda ara considerar apenas um espcime, do sexo
masculino), e menor do que os sintagmas, as grandes unidades sintticas que
estruturam a sentena (como o cachorro de guarda do vizinho, ou um cachorro
branco).
Psicolingstica - o estudo das relaoe sentre a linguagem e a mente. Um dos
temas tratados pela psicolngstica o processameto da linguagem, iso , o
conjunto de passos envolvidos em produzir e compreender a fala.
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Sociolingstica - o estudo das relaes entre a lngua e a sociedade. Entre os


assuntos estudafdos pela sociolingstica esto os valores que uma sociedade
associa a diferentes variedade da lngua, e os efeitos do contato entre lnguas
diferentes.

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A IMAGEM E SUAS FORMAS DE VISUALIDADE NOS LIVROS


DIDTICOS DE PORTUGUS*
Celia Abicalil Belmiro**
RESUMO:
A importncia do estudo da imagem e de sua utilizao nos veculos de
comunicao, principalmente os de carter pedaggico, instaura, no mbito escolar,
a necessidade de se defrontar com a presena avassaladora da imagem visual no
cotidiano dos sujeitos. Este texto pretende compreender os diferentes modos de
visualidade em livros didticos de Portugus, de 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental, nas dcadas de 1960, 1970 e 1990.
Qual o papel da escola ao se apropriar do discurso imagtico e submet-lo ao
discurso pedaggico? Ao longo das dcadas analisadas, como as imagens foram
sendo constitudas por um discurso especfico do processo de escolarizao? Trs
abordagens tericas, a saber, a imagem do ponto de vista funcional, semitico e
cognitivo, tm o objetivo de compor um conjunto de reflexes cujo eixo a relao
ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Imagem, livro didtico, leitura, ensino-aprendizagem,
escolarizao
Introduo
Ao longo da histria de insero da imagem em diferentes instncias do espao
escolar e materiais produzidos para esse espao, o livro didtico vem se destacando
como um importante suporte de sua veiculao em projetos pedaggicos. So
recorrentes as situaes de uso das imagens, evidenciando alguns pontos de sua
contextualizao scio-histrica, em meio s polticas educacionais:
1) como indicador do processo de modernizao por que vem passando o
suporte;
2) como um meio de trazer para dentro da sala de aula linguagens renovadas que
circulam na cotidianeidade das populaes;
3) como traduo didtico-metodolgica de um ponto de vista sobre as relaes de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa e outras linguagens. As reflexes a
seguir pretendem compreender o uso de imagens1 em livros didticos de Portugus
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dos fins dos anos 60 e incio dos 70, em contraposio aos anos 90, orientadas por
um contexto scio-histrico e terico.

Algumas questes iniciais podem apontar na direo de um olhar investigativo: O


que possibilitou o surgimento das chamadas ilustraes nos livros didticos? Por
que a imagem passou a ser utilizada nos manuais didticos de Portugus
preferencialmente a partir do final da dcada de 1960?

Quais os procedimentos para seu uso? Com que fins a imagem surge nesses livros?
Por que e como as ilustraes passam a ser consideradas parte de um saber
autorizado, que pode e deve ser didatizado? Que diferenas fundamentais de usos e
funes das imagens podem ser encontradas nos livros didticos dos fins dos anos
60 em comparao com os dos anos 90?

O que permaneceu e o que no resistiu? Como possvel construir textualidade


(coeso e coerncia) na relao das imagens e atravs delas com o texto escrito
dispostos nas pginas de um papel em branco?

interessante observar como os anos 90, principalmente nesse fim de dcada, vm


apresentando

mudanas

nas

propostas

de

construo

de

seus

projetos

pedaggicos. Elas so mais abrangentes, interdisciplinares, integradoras, holsticas,


o certo que o paradigma est mudando. A presena de novas tecnologias no
mundo escolar faz com que se repensem formas de atuao do professor. As
representaes que se fazem hoje do espao de aprendizagem mostram a
necessidade de um professor mais gil, atualizado e pronto para novos desafios.
uma carga muito pesada para quem tem deficincias na sua formao inicial e no
tem facilidade, pela prpria gesto do tempo escolar, entre outras causas, para
investir em uma formao continuada.

Algumas reflexes sobre o estatuto da imagem

Para se compreender o uso escolar da imagem no suporte livro didtico,


conveniente refletir, inicialmente, acerca de diferentes conceituaes de imagem, a
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partir de trs grandes eixos que discutem a natureza de sua constituio: o primeiro
eixo, correntes que tendem para seu carter de convencionalidade, enfatizando a
criao de cdigos prprios; o segundo, correntes que apontam para a semelhana
da imagem com o dado real, como um espelhamento do mundo; ou, ainda, um
terceiro, que se identifica com a idia de conexo fsica, marca luminosa indicativa
da existncia do objeto, a exemplo da fotografia.

possvel, primeiramente, compreender a imagem do ponto de vista funcional, isto


, suas possibilidades de interao, nas palavras de Maffesoli (1995, p.103), de
religao social. Assim, entendem-se os diferentes usos das imagens na vida
social como recorrncia ao cotidiano, onde os objetos so reconhecidos
imediatamente pelo engendramento de uma sociabilidade integradora que
ressignifica o mundo de modo menos utilitrio; anuncia, assim, uma espiritualidade
que no se prende a indicadores religiosos, mas que est mais perto dos atores
sociais, nos segredos dos microgrupos, na sociabilidade da vizinhana, no ambiente
afetuoso das relaes de amizade, na viscosidade das aderncias religiosas,
sexuais, culturais, todas as coisas que precisam de imagens que lhes sirvam de
catalisador . Na verdade, a discusso proposta por esse autor pretende apontar o
sentido agregador das imagens, sentido que contribui para a atrao social.

Distante da preocupao em produzir contedo poltico, esttico ou social, o


interesse desse autor se dirige para descobrir que imagens religam tribos ou a
massa, que a sociabilidade engendrada pelas imagens produzidas no e pelo
cotidiano social. A construo de uma realidade coletiva e mltipla abre espaos
diferenciados para experincias singulares, individuais e nicas. Mas essa uma via
de mo dupla, em que as individualidades se aproximam ou se distanciam na
constituio de processos de ressignificao de mundo. Um bom exemplo a
reflexo de Elias Canetti em seu livro memorialista Uma luz em meu ouvido:
Com este quadro, diante do qual fiquei parado muitas vezes, conheci o que
dio. Eu o sentira cedo na vida, cedo demais, com cinco anos, quando
quis abater com o machado minha companheira de brinquedos. Mas no
temos conhecimento daquilo que sentimos; necessrio que o vejamos nos
outros para que o reconheamos. Somente se torna real aquilo que
reconhecemos quando, antes disso, o experimentamos. (Canetti 1989,
p.113)
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possvel que seja isso que Maffesoli queira enfatizar ao se referir imagem
refletida e tomada de conscincia da pluralidade do real. Para ele podem-se
mostrar coerncias, estabelecer correlaes, mas no possvel fazer sistemas com
imagens. Talvez seja isso que tenha tornado menores todas as propostas de
pensamento que se apoiaram nela [imagem refletida]. Pelo contrrio, essa unio do
pensamento e da prpria coisa perfeitamente pertinente para descrever um mundo
complexo, onde reina o heterogneo. A possibilidade de ilustrar, de nomear, de
descrever, mesmo que no tenha a virtude generalizante do conceito, permite fazer
destacar a razo interna (ratio seminalis) que anima cada coisa. (Op. cit., p.105).

Embora no seja o caso, aqui, de pensar a pertinncia ou no da aposta de


Maffesoli na razo sensvel, ajuda-nos a sua idia de reencantamento do mundo,
em que as imagens serviriam de elemento catalisador s pequenas utopias
intersticiais, isto , aos ritos particulares, para compreender essa razo interna que
anima cada coisa.

Os sistemas de referncia que os grupos criam e nos quais se reconhecem so


constitudos tambm por imagens que instauram laos de comunho entre os
homens. A idia de que pela imagem eu me aproximo do outro, me uno ao outro,
favorece a qualidade ertica da imagem de conjuno, copulao.

Esse carter relacional estabelecido pela imagem e o conjunto das pessoas e das
coisas que define a imagem e constitui o modo de sua existncia.

Assim, a imagem factual, efmera, sensual est prxima da natureza indicial que
revela a presena de algo no qual a imagem se integra, isto , uma imagem
indiciria cuja representao se d por contigidade fsica do signo com somente
este referente, um trao do real. Da mesma forma, enfatiza sua natureza simblica
que possibilita constituir esse conjunto de significados do todo social, e constituda
por ele, vale dizer, uma imagem que se torna significativa por sua ancoragem nos
contedos resultantes da criao imagtica e, no, na realidade mesma. Assim,
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refletir acerca de possveis leituras de imagens pode significar tambm investigar


que padres de visualidade um dado contexto scio-histrico organiza e conforma.

Talvez seja proveitoso fazer um paralelo ao movimento que essa sociabilidade cria
em direo ao conhecimento, com base na noo de letramento proposta por
Soares: ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever:
aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua
escrita e a decodificar a lngua escrita: apropriar-se da escrita tornar a escrita
prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade (1998, p. 39).

Dessa forma, entende-se que so as prticas sociais de escrita que determinam as


posies dos sujeitos e o seu valor lingstico na atribuio dos papis sociais. Isto
tornar a escrita prpria. O conceito de letramento vem ultrapassar noes como
homogeneidade, relaes biunvocas, sistema fechado, estrutura, e vai ao encontro
da heterogeneidade prpria da natureza das prticas sociais significativas. No caso
das imagens, elas vm nos povoando e constituindo modos de convivncia. Da no
caber, nesse desenho terico, a afirmao de que podemos assumir imagens como
uma propriedade. Isso significa que a sociabilidade naquilo que ela requer das
imagens para se constituir no reivindica uma aprendizagem, isto , domnio de
uma tcnica. Esse viver um evento em imagem a face imagtica do letramento
verbal; na maioria das vezes, somos letrados visualmente mas analfabetos visuais,
uma vez que no tivemos um aprendizado sistematizado de modos de ler uma
imagem: como se organizam seus componentes, a seleo ou no de cor,
angulao etc.

Portanto, essa primeira abordagem da imagem possibilita dizer que a qualidade


intrnseca de sua natureza indicial e simblica vem contemplar o vis relacional da
imagem como atividade social.

Um segundo ponto de vista, que utiliza outros procedimentos para a compreenso


da imagem, vem trazer a necessidade de explicitao de um cdigo que pode e
deve ser dominado para implementar estratgias de leitura da imagem. Essa no
uma questo fcil de conduzir, uma vez que diferentes pesquisadores j travaram
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polmicas sobre o estatuto de dependncia, ou no, lingstica da imagem.


Santaella (1997, pp. 39-41) traa um quadro das teorias que sustentam essa
discusso.

O que nos importa no momento tentar esclarecer as implicaes da


convencionalidade dos dispositivos tcnicos, que determinam uma visualidade
prpria sem correspondncia direta com os padres de visualidade do nosso olhar.
Sabe-se que o que apreendido pela viso da mquina fotogrfica no corresponde
perspectiva do olho humano; Gombrich (1960, apud Santaella 1997), enfatiza que
a viso de espaos representados em perspectiva no inata percepo visual e
que deve ser aprendida. Sabe-se, igualmente, que o que se v traduo de um
modo de organizao do olhar, que, de tempos em tempos, sofre influncias das
revolues tcnicas e cria novas formas de apropriao do visvel, uma lgica
sempre precria, porque presa a um conjunto de fatores histricos, sociais,
cientficos. Dessa forma, a imagem, por sua prpria natureza, meditica e,
portanto, representao.

O uso do termo alfabetizao visual vem contemplar as prticas de aprendizagem


da conveno para a leitura de imagens: enquadramento, distncia, ngulo, corte,
cor, textura etc. Este um aspecto da relao teoria-prtica que deve ser
amplamente discutido nos centros de produo de conhecimento a respeito da
imagem na educao, tal a importncia das imagens, tanto em instncias pblicas
quanto privadas do cotidiano social.

Veremos, mais adiante, como o uso das imagens nos livros didticos sofre uma
tremenda reduo de suas possibilidades interpretativas, pela adaptao a uma
configurao analtica que aponta para um modo de compreenso prprio de um
objeto de estudo que a linguagem verbal. A subordinao a um padro conceitual
que no lhes prprio faz as imagens se ajustarem a uma lgica textual de
produo de sentidos linear, argumentativa e unvoca.

Um terceiro vis com que se pode definir a natureza da imagem o que Gibson
(apud Santaella, pp.39-40) chama de invariantes da percepo visual, isto ,
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unidades de percepo elementares que permanecem constantes quando o objeto


ou o observador mudam de posio. Assim, a relao entre o fundo e figura se
mantm coerente e compreensvel para quem v, posto que assegurada coeso
interna figura e sua relao no campo visual mantm contornos invariantes. O que
percebido, ento, visto como algo anlogo, semelhante realidade,
caracterizando, assim, sua natureza icnica. o que Samain (1998, p.13) chama de
uma visualidade originria e constitutiva do ser humano. A percepo visual,
entendida como uma qualidade inata ao homem e descrita com categorias prprias,
resulta, por conseguinte, na dimenso cognitiva de compreenso da imagem.

As dcadas de 1960 e 1970

O quadro que se configura nos fins dos anos 60 e na dcada de 1970 de mudana
de paradigma, o que pode ser detectado em vrios aspectos da relao ensinoaprendizagem: o quadro passou a ser de giz (cor verde), no h o estrado em que
se destaca a figura do professor e que enfatiza a relao de poder, nem os mapas,
as borboletas envidraadas e os pequenos bichos empalhados. Uns, abolidos;
outros, destinados a lugares prprios. o perodo de influncias intensas da Teoria
da Comunicao no ensino da Lngua Portuguesa, um tempo em que o mundo
ocidental se v envolto por grandes mudanas de comportamento dos jovens. A
televiso comea a transmitir em cores.

Assim que a influncia dos estudos sobre modelos transmissivos de comunicao,


no espao escolar, se traduz no discurso pedaggico que procura caminhos de
contemporaneidade. A matria sobre a qual os professores e alunos se debruam
a Comunicao e Expresso (a partir da lei 5692/71); contedos que pretendem
abordar a Teoria da Comunicao so privilegiados em sala; uma nova organizao
em rea de estudo das linguagens aproxima disciplinas antes divorciadas, como o
caso do Portugus e da Educao Fsica.

Por outro lado, poca de ampliao de vagas nas escolas brasileiras, de acesso
de crianas de camadas populares aos bancos escolares, de uma mudana radical
dos freqentadores das escolas pblicas.
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39

As representaes do ambiente de ensino-aprendizagem mudam um pouco, numa


indicao de que a tica que d contornos para a ao educativa sofre algumas
mudanas. O livro didtico abandona a limitao do preto-e-branco, isto , a folha
branca como espao vazio para a chegada do texto em preto, e toma cor.
Progressivamente, esse espao ser redimensionado qual o uso potico dos poetas
concretos, como veremos em anos seguintes.

Mas no assim rapidamente, e nem facilmente, que os manuais didticos se


transformam. Nos fins dos anos 60, possvel verificar, nos livros analisados, uma
tendncia tnue para a cor, talvez tmida, talvez insegura. Mas presente e, o que
constataremos depois, irreversvel. Assim, podemos ver o tom terra, um pouco
amarronzado,

um

pouco

alaranjado,

avermelhado,

em

algumas

imagens,

acompanhando o preto ou sendo por ele delimitado.

Tambm surge a cor nas letras de subttulos, no sublinhado das palavras, das
frases, ou mesmo, num rasgo de intensidade, como um mancha de fundo para
destacar definies, conceitos, quadros sinpticos. Em outros momentos, so vistas
numeraes, tambm em marrom, que indicam a quantidade de linhas do texto.

Um aspecto que ser intensamente (mal ou bem) explorado nas dcadas seguintes,
e que j indica a procura de um lugar definitivo nesse tipo de suporte, a ilustrao,
inicialmente tambm em marrom, que introduz o texto da unidade. A semelhana de
uso dessa imagem com as ilustraes em livros de literatura infantil e juvenil, at
essa poca, mais parece cpia. Tais como os desenhos de personagens da fico
infantil situados no incio de cada captulo, muitas vezes colocado sobre um cenrio
construdo como fundo para as aes do protagonista, a pgina introdutria da
unidade no livro didtico freqentemente organiza um certo olhar com o qual
devemos nos aproximar do texto.

Veremos, no decorrer das dcadas seguintes, um salto de qualidade das imagens


em livros de literatura, diferentemente das ilustraes de livros didticos, muitas
delas imaturas e inconsistentes. Nesse perodo, a imagem meio de motivao para
a leitura do aluno, tem como finalidade modernizar 4 o objeto livro (Anexo 1). Se o
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assunto uma menina estudiosa, a ilustrao uma menina sentada mesa de


estudos; se um passeio de trem, imagem de pessoas descontradas sentadas
dentro do trem.

redundante em relao ao ttulo do texto, uma vez que no acrescenta ou renova


diferentes leituras, e no tem a preocupao de dialogar com o texto. Hoje, essa
rea de trabalho, a da ilustrao, reconhecida ao ponto de interferir na constituio
de um projeto grfico especfico para livros didticos.

Outro exemplo de modernizao a falta de objetivo pedaggico no uso da imagem:


num livro de 7 srie de 1972 (Anexo 2), na parte de Estudo do Vocabulrio e das
Expresses, solicitado ao aluno que escreva o nome dos animais desenhados e
que so citados no interior do texto. Ora, o exerccio requer do estudante que saiba,
na verdade, reconhecer os animais, uma vez que no so to comumente vistos
(anta, caititu, capivara, veado). Dessa forma, o desenho no facilitar o
enriquecimento do vocabulrio e das expresses; ao contrrio, apenas ser um meio
de reconhecimento de informaes j dadas.

Uma outra situao de uso para a ilustrao a da visualizao do contedo


trabalhado na unidade. Assim, a funo da preposio representada no texto
explicativo de um livro do incio da dcada de 1970 (Anexo 3), a um cabo que liga
dois caminhes, na cor terra. Em 1986, este mesmo contedo visualizado em livro
didtico do mesmo autor atravs de duas motos coloridas (Anexo 4). Depois de 12
anos, o que mudou foi o tom moderno dado pela recorrncia a um veculo moderno.
A concepo de lngua, de gramtica e de metodologia de ensino de Portugus
passaram maqueadas pelas cores das figuras. Afinal, ainda no era tempo de
convivncia de modelos lingsticos que vinham sendo construdos, e com os quais
se pesquisavam novas categorias de anlise, com o cotidiano metodolgico de sala
de aula.

O certo que, at o incio da dcada de 70, a visualidade dos manuais didticos


parece refletir a ambigidade do convvio entre o existente e o novo.
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Interessante observar que, s vezes, v-se a capa do livro repleta de estmulos


visuais, contrariamente ao seu interior, sob a gide da procura da eficincia
lingstica. Afinal, que caminho escolher (se que preciso escolher): a desistncia
da predominncia da linguagem verbal, pela interferncia da presena das imagens
no convvio da pgina, ou o senso aguerrido de permanncia de um saber
constitudo por uma cultura grafocntrica?

A indstria cultural e a construo de um novo objeto

Ao longo da dcada de 70, a sim, espelha-se toda a pujana dos anos rebeldes:
cores, fotografias, desenhos, histrias em quadrinhos, e tantos outros instrumentos
que possam contribuir para a absoro de teorias da comunicao que influenciam a
produo do conhecimento lingstico e dos livros didticos. Do mesmo modo,
como se as cores e formas rompessem o espao em branco da folha para anunciar
a existncia de outros cdigos de comunicao e novas formas de sociabilidade no
interior da escola. fundamental, porm, recorrer s seguintes perguntas para
entender a nova rede de relaes que se estabelece: Quem, na verdade, est
anunciando essa novidade? Para quem?

A indstria cultural, atravs da apropriao do discurso da comunicao, contamina


o discurso pedaggico e faz-se presente por meio da produo de novos materiais a
serem consumidos na escola. O livro didtico de Comunicao e Expresso, como
se estava habituado a ver, sofre uma transformao radical e passa a ser um
suporte para veiculao de outras linguagens, no s os contedos de Lngua
Portuguesa. Dirigindo um olhar retrospectivo para essa poca, pode-se propor
como reflexo a idia de que j a se instaura o cerne da tenso com a qual hoje
convivemos, qual seja, que espao de existncia define o objeto livro? E, nesse
caso, especialmente o livro didtico? Osman Lins denuncia o uso abusivo das
ilustraes nesses compndios:
Sempre houve ilustraes nos livros didticos. Em certas matrias
(Geografia, Botnica e outras) chegam a ser indispensveis. Tudo, porm,
dentro de certa medida. Alm disto, outras disciplinas, ao menos a partir de
determinado nvel, podem prescindir desse recurso; ou devem us-lo com a
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mxima parcimnia. E nenhuma, creio, seria menos propcia pletora de


recursos visuais que, justamente, Comunicao e Expresso. (1976, p.134)

Se, atravs de seu texto, possvel depreender uma crtica falta de qualidade
grfica, a diversas inadequaes de uso, ou, mesmo, ao modo de construo de
leitor pretendido, essa afirmao de Lins denuncia inquietude perante a ocupao de
espao, nos livros didticos, das linguagens visuais.

como se fosse possvel perder o lugar da letra, da lngua, do texto, no


acreditando na capacidade do aluno de se locomover na pluralidade de linguagens:
Que se pode esperar, mais tarde, da capacidade de leitura e da compreenso do
texto de alunos to mimados pela imagem? Alunos aos quais se ensina a lngua
com to abundantes suportes visuais habituar-se-o ao severo preto-e-branco dos
textos? Sero, por sua vez, capazes de exprimir-se sem o auxlio da imagem,
quando isto lhes for exigido? (p.137).

Para alm do receio ou pudor diante do novo, o certo que vrios livros desse
perodo usam cores fortes, desenhos, recortes de jornal, fotografias, num tal
emaranhado de coisas a ver que se dificultam a clareza dos objetivos e a conduo
de estratgias de leitura para a construo do que, na poca, se concebia como um
leitor crtico, consciente e com domnio da linguagem em uso. So diversos
exemplos de situaes de comunicao (Anexo 5) em que se usam sinais de
trnsito, trocam-se as falas dos personagens, invertem-se as orientaes de relao
dos personagens, enfim, todos com o objetivo fundamental de criar uma infinidade
de situaes de comunicao para que os alunos possam discernir e escolher a
mais adequada. O que acontece, porm, que muitos projetos didticos feitos livros
no conseguiram, nessa poca e ainda em nossos dias, criar modos de convivncia
harmoniosa do discurso esttico com o discurso escolar.

Ou melhor, no se conseguiu, em muitos manuais, gestar propostas de trabalho que


relacionassem o discurso esttico e o discurso pedaggico, sem reduzir a
especificidade do discurso esttico pelo filtro pedaggico. Vale a pena pensar se, e
como, se sustenta, nos dias de hoje, uma leitura crtica das imagens. Nesse
sentido, vale resgatar o conceito atribudo por Soares ao termo escolarizao:
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a esse inevitvel processo ordenao de tarefas e aes,


procedimentos formalizados de ensino, tratamento peculiar dos saberes
pela seleo, e conseqente excluso, de contedos, pela ordenao e
seqenciao desses contedos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender
esses contedos a esse processo que se chama escolarizao,
processo inevitvel, porque da essncia mesma da escola, o processo
que a institui e que a constitui. (1999, p. 21).

Dada essa inevitabilidade, de que o saber, ao se tornar saber escolar, se


escolarize, qual o papel da escola diante da possibilidade de optar por um
tratamento esttico nas orientaes de leitura e de formao do leitor?

Os livros didticos comportam um suplemento no-didtico, prximo experincia


esttica? Esta uma grande questo para os manuais, uma vez que o objetivo
maior desses livros deve ser o de fazer os alunos aprenderem.

Entendendo dessa forma a finalidade dos livros didticos, possvel, mesmo em


carter de generalizao que faz correr riscos, perceber certos procedimentos
redutores que denunciam a formao de esteretipos no espao prprio de
representao escolar. Assim, diferentes conceitos do termo representao, na
viso de Quin (1996, pp.225-232), podem elucidar o carter de mediao do
discurso pedaggico:
a) apresentar algo novamente, e, para isso, h que se selecionar o que vai ser
apresentado, como apresentar, quem vai apresentar;
b) algo representativo, tpico ou caracterstico. Logo, ao se apresentar repetidamente
algo da mesma forma, comea-se a criar o esteretipo;
c) falar por um grupo, ou seja, algo ou algum representa os demais;
d) interpretao do espectador, isto , a recepo cria diferentes nveis de
compreenso e a interpretao no assegurada antecipadamente nem da mesma
forma.

Nessas circunstncias, as ilustraes nos livros didticos, a partir dos anos 70,
passam a conviver com os textos verbais de forma completamente diferente da
usual at ento. Muitas vezes substituem o texto, encurtam-no, revelam um modo de
selecionar a realidade, de enquadr-la, de diz-la.5 E de induzir suas possibilidades
interpretativas.
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A imagem na dcada de 1990

A relao aluno-leitor/livro didtico/indstria cultural configura-se como procedimento


sempre dinmico e cabe a ns um olhar ajustado s diferentes condies de
possibilidade de seu uso.

Os anos 90 apresentam, pois, refinamento grfico, um leque enorme de materiais


visuais e uma novidade em relao ao perodo anterior: maior seletividade no uso
desses materiais. Depois da poluio visual prpria dos setenta, vivemos, hoje em
dia, um momento de maior e melhor qualidade de coexistncia entre linguagem
verbal e no-verbal nos livros didticos. Assim, de modo freqente nesse suporte,
em muitos deles, os variados recursos j utilizados na dcada de 1970 como
fotografias, desenhos, reprodues de pinturas, tirinhas de quadrinhos, charges,
propagandas etc.
so, em muitos casos, apresentados sem excesso. Vale, aqui, perguntar se ns
que nos acostumamos com essa nova visualidade ou se a organizao dos manuais
mudou. O certo que hoje no tem a mesma ressonncia a inquietude de Osman
Lins. E mais, entendemos que a autoria significa a ingerncia de um grupo de
realizadores, inclusive o ilustrador.

Nesse sentido, podem ser postas algumas questes: cabe ao ilustrador apresentar
ao aluno sua leitura do texto por meio de imagens? Essa leitura bloqueia a
capacidade de interpretao do aluno? O professor est preparado para conviver
com a multiplicidade de leituras de um texto? At que ponto o comentrio do
ilustrador possibilita explicitar o carter dialgico prprio do ato de leitura?

Outro aspecto que parece relevante para o reconhecimento da existncia e da


importncia da imagem em manuais didticos a presena do tpico aspectos
visuais como um dos critrios de avaliao de livros didticos propostos pelo MEC,
para compor o conjunto de itens do Plano Nacional do Livro Didtico/99.

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O reconhecimento de que a ilustrao faz parte do contedo desses livros e que, por
assim ser considerada, deve tambm ser avaliada, aponta para uma situao que
desenha os anos 90: aprender a ler imagens humaniza o homem, a alfabetizao
pela imagem um meio de construir cidadania.

Para isso, o aluno deve saber apreciar a imagem dos livros didticos como arte,
reconhec-la e interpret-la (e no somente cri-la, como se pontificava nos anos
60). Aqui se identifica um aproveitamento da imagem para o que Barthes chama, em
fotografia, de Punctum. o que toca, punge com seu gesto original, o que cria no
espectador uma experincia nica que transborda para o imaginrio. A esttica da
recepo traar um constructo terico que definir a importncia do sujeito-leitor na
produo de sentidos. A riqueza que um estudo da imagem em livros didticos pode
trazer tem correspondncia nas atividades de leitura com textos, ao fazer emergir
um leitor capaz de atingir diferentes posies de leitura (ou perspectivas/pontos de
entrada) (Orlandi 1993, pp. 101-117).

Por outro lado, algumas categorias de anlise da ilustrao podem ser estabelecidas
com o objetivo de compreender os diferentes usos que dela se faz:6 como
ornamento para deixar bonita a pgina; como elucidao tabelas, desenhos
cientficos, etc.; como comentrio desenhos que dialogam com o contedo do
texto; como documento privilgio para fotografias, e assim por diante.

Interessante observar o uso das imagens fotogrficas nos livros didticos: em sua
grande maioria, no sentido de garantir a existncia do fato, isto , de aproveitar a
fora de realidade prpria da fotografia, ora para ampliar a conscincia social do
aluno, ora para uma aproximao mais fcil com um grupo de dados de informao
considerados relevantes para o projeto pedaggico do livro.

Tratada como ilustrao, a imagem tem a importncia de ajudar na visualizao


agradvel da pgina. Se h textos muito longos, ela serve para quebrar o ritmo
cansativo da leitura. Alm disso, ela pode sugerir leituras, apoi-las do ponto de
vista do enredo, construir formas, personagens, cenrios, enfim, compor, junto com
o texto verbal, um horizonte de leitura. interessante observar que mais fcil a
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realizao desse dilogo imagem-texto em livros de literatura infantil e infanto-juvenil


do que nos livros didticos. No entanto, este um dos espaos que mais se
transformou, nas ltimas dcadas, em relao diagramao, programao
visual, engendrando, inclusive, novas fontes de trabalho. O apuro com que muitos
livros didticos vm sendo confeccionados no corresponde, infelizmente, s
riquezas que a percepo esttica da imagem pode deflagrar.

Muitas ilustraes lembram as to usadas e castigadas gravuras sobre cavalete


para que o aluno pudesse exercitar a descrio e a narrao. A substituio do
instrumental no tem paralelo com as concepes renovadas de linguagem que
levam a uma reformulao da proposta pedaggica.

Em todos os diferentes usos e funes da ilustrao nos livros didticos, percebe-se


que o eixo ilustrao texto leitor no se constitui de forma simples, nem caminha
na mesma direo. A suposio inicial de complementaridade nessa relao nem
sempre confirmada e, em muitos casos, a ilustrao ultrapassa o texto, atrapalha o
texto ou, mesmo, nada lhe acrescenta. Pior, continua como mero indicador de
modernidade, sem lidar com as possibilidades de sensibilizao para leituras de
mundo.

O professor x a escola x as imagens

Nesse contexto de apropriao de novas linguagens, cabe perguntar, como sempre,


e mais uma vez, qual o papel do professor? As escolas de formao de professores
tm tratado desse assunto de forma crtica?

Alis, vale questionar, antes, se as escolas de formao tm se interessado por


esse assunto.

Os livros a esto, tomando ou no novas formas na conduo das relaes de


ensino-aprendizagem. Deve-se assinalar, ainda, que esses manuais vm se
transformando e incorporando outros contedos de aprendizagem, alm da lngua
padro escrita. Atividades de oralidade, de leitura de imagens, entre outras
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estratgias de produo de sentido, mesmo com tropeos e confuses conceituais,


convivem nesse suporte. Assim, para viabilizar, em sala de aula, o desenvolvimento
de processos cognitivos especficos para a imagem, supe-se que o professor j
tenha adquirido essas habilidades.

O certo que, nesse momento de mudana de paradigmas, os espaos de


formao docente e a direo de suas polticas devem considerar a relevncia
desse tema e contribuir, de modo propositivo, para sua pertinncia no movimento de
renovao curricular pelo qual essas instituies vm passando.

Concluso

A importncia do estudo da imagem e de sua utilizao nos veculos de


comunicao, principalmente os de carter pedaggico, instaura, no mbito escolar,
o reconhecimento da necessidade de se defrontar com o movimento inevitvel do
novo, com a presena avassaladora da imagem visual no cotidiano dos sujeitos.
Deve fazer parte, portanto, das reflexes sobre os processos de construo de
conhecimento escolar, atentando para as diferentes solues de interlocuo que a
mediao pela imagem prope, para a observncia de seus cdigos e a violao
destes, suas implicaes discursivas e para a compreenso de quais sejam os
processos cognitivos desenvolvidos para e atravs da leitura de imagens.
A escolarizao, assim entendida, pode ser uma alternativa saudvel para
redimensionar a importncia da escola num mundo cada vez mais tecnolgico e
virtual.

Notas
1. Isto significa dois modos, pelo menos, de entender o uso das imagens: usadas em
livros didticos e feitas especialmente para esses livros.
2. Soares (1996, pp. 53-63) analisa a existncia do livro didtico, abrangendo
diferentes aspectos que fizeram dele o que hoje.
3. No houve critrio especfico para a escolha dos livros analisados. Como o nico
dado relevante para a seleo a data de publicao, abdicamos de mencionar a
autoria.
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4. O conceito de modernizar problemtico e, aplicado ao estudo de manuais


didticos, merece mais tempo de reflexo e mais espao nas discusses acerca do
livro como representao de paradigmas que orientam a construo do
conhecimento.
5. Aqui cabem desejveis e necessrias anlises do ponto de vista ideolgico e
poltico, embora o propsito deste texto seja o de verificar a incidncia e o tipo de
permanncia do texto no-verbal nos manuais didticos e seus desdobramentos nas
produes de anos seguintes.
6. Essas categorias de anlise encontram-se em Celia Belmiro & Aracy Evangelista
(no prelo).
Bibliografia
BARTHES, Roland. A Cmara clara: Nota sobre fotografia. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984.
BELMIRO, Celia A; EVANGELISTA, Aracy A. A escolarizao da imagem e da
imaginao nos livros didticos. Cadernos pedaggicos e culturais. Niteri,
SECT/CEN. No prelo.
CANETTI, Elias. Uma luz em meu ouvido: Histria de uma vida, 1921-1931. Trad. de
Kurt Jahn. So Paulo: Cia. das Letras, 1989.
LINS, Osman. Do Ideal e da glria: Problemas inculturais brasileiros. So Paulo:
Summus, 1977.
MAFFESOLI, Michel. A Contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios Ed.,
1995.
ORLANDI, Eni P. O inteligvel, o interpretvel, o compreensvel. Discurso e leitura.
So Paulo: Cortez; Campinas: Edit. da Unicamp, 1993.
QUIN, Robyn. Enfoques sobre el estudio de los medios de comunicacin: la
enseanza de los temas de representacin de estereotipos. In: APARICI et all. La
revolucin de los medios audiovisuales. 2 ed. Madri: Ediciones de la Torre. 1996.
SANTAELLA, Lucia; NTH, Winfried. Imagem: Cognio, semitica, mdia. So
Paulo: Iluminuras, 1997.
SOARES, Magda Becker. Um Olhar sobre o livro didtico. Presena Pedaggica.
Belo Horizonte: Dimenso, 1996.
_______. Letramento: Um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

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Educao & Sociedade


verso impressa ISSN 0101-7330
Educ. Soc. v.27 n.97 Campinas set./dez. 2006
doi: 10.1590/S0101-73302006000400006

UMA VISO SOCIOCOGNITIVA DA AVALIAO EM TEXTOS


ESCOLARES
Ana Flvia Lopes Magela Gerhardt
Doutora em Letras e professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). E-mail: gm@superonda.com.br

RESUMO
Na dcada de 1980, o educador Percival Brito, discutindo aspectos problemticos
das redaes dos alunos nas aulas de lngua portuguesa, afirmou que, na relao
professor-aluno em sala de aula, a escola se personifica na figura do professor, o
que causaria uma despersonalizao de ambas as partes. Neste artigo, dedicamonos a ampliar o escopo de validao da tese de Brito por meio da sua insero num
arcabouo sociocognitivo de reflexo sobre a linguagem, que define a relao
descrita acima como uma mesclagem conceptual. Para tanto, sumarizamos os
pressupostos sociocognitivos fundamentais para nosso estudo e descrevemos a
mesclagem conceptual existente no fenmeno em questo. Em um estudo de caso,
verificamos como a presena da instituio escolar na relao professor-aluno pode
definir critrios de "certo-errado" para tarefas escolares.
Palavras-chave: Avaliao. Hiptese sociocognitiva. Mesclagem conceptual.
Interao. Ensino de lngua portuguesa.

Introduo
Em 1983, o educador Percival Leme Brito publicou o artigo "Em terra de surdosmudos um estudo sobre as condies de produo de textos escolares", trazendo
provocaes importantes num perodo de efervescncia nos estudos em lingstica
aplicada ao ensino de lngua materna, os quais, em sua maioria, discutiam a
produo de textos na escola. Entre algumas afirmaes at hoje ainda lembradas,
o que de mais impactante foi apresentado pelo autor dizia respeito a um novo
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escopo, poca, de reflexo sobre os resultados das avaliaes oficiais de ensino


sobretudo o vestibular, que implementara havia pouco as provas discursivas e
revelara a grande precariedade dos textos dos candidatos: Brito, em seu texto,
observou as relaes professor-aluno em sala de aula, fortemente marcadas pela
institucionalizao.
Neste artigo, reencaminhamos as idias de Brito em direo a uma abordagem
sociocognitiva dos problemas identificados pelo autor. Apresentamos subsdios que
ampliam o raio de validao da sua tese, que encontra um campo frtil de
verificao no apenas para a produo textual, mas tambm para as atividades
escolares em geral, as quais, numa perspectiva sociocognitiva, podero ser
examinadas quanto aos aspectos interacionais em foco na sala de aula, e s
expectativas de resultados que permeiam a execuo das atividades escolares.
A viabilidade da reconfigurao das idias de Brito repousa na discusso sobre
linguagem e ensino fundada em arcabouos terico-epistemolgicos hoje capazes
de considerar os mecanismos cognitivos subjacentes organizao e produo dos
significados via linguagem, a par dos padres comunicativos e da distribuio de
papis de fala entre as pessoas em interao. Quanto a esta proposta, tomamos em
conta que a tese de Brito revela uma percepo seminal de que as aes com a
linguagem na escola so permeadas por modelos interacionais; supomos, por isso,
que nossa insero amadurece e reconhece as idias daquele autor como um
argumento concernente a um fenmeno sistemtico, instanciado em diferentes
domnios e passvel de anlise nos seus pormenores.
Para desenvolver esse raciocnio, descreveremos brevemente os pensamentos de
Brito interferentes em nossa reflexo, para depois refocaliz-los e ampliar seu
escopo numa tica sociocognitiva, discutindo a avaliao escolar com base em um
estudo de caso em que se confronta a resposta esperada para uma determinada
tarefa com o que foi efetivamente realizado pelos alunos. Para tanto, selecionamos o
teste de leitura aplicado junto a alunos do ensino fundamental e divulgado pelo
programa Fantstico, da Rede Globo,1 em julho de 2004. Sero comentados aqui os
resultados de uma parte desse teste, aplicada em uma turma de escola pblica do
municpio de Barra Mansa, estado do Rio de Janeiro.
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A argumentao de Percival Brito


Em seu artigo, Brito (op. cit.) baseou-se na natureza interlocutiva da linguagem, que
supe o receptor interferindo, como "um agente por tabela", em todos os eventos de
produo de significados lingsticos; esta relao moldaria, em grande medida, as
aes discursivas. E, j que a escrita tambm pode ser caracterizada como uma
prtica interlocutiva por excelncia, isso permite ao autor identificar este carter
tambm determinando e fundamentando os objetivos dos alunos ao escreverem
seus textos na escola.
Quanto a esse fator, Brito lembra o trabalho de Pcora (1983), que, em princpio,
estabelece que o aluno, ao escrever seus textos escolares, escreve para ningum,
isto , ao elaborar seus textos, no o faz direcionando-se para qualquer interlocutor,
indefinido que seja. Em seu trabalho, Pcora mostra como o interlocutor ausente
pode gerar problemas na estrutura do texto especificamente, de coeso referencial
e sequencial.
Contrapondo-se ao argumento de Pcora, Brito afirma que as questes mais
problemticas da produo de textos na escola no se relacionam ausncia de
interlocutor para as redaes, mas sim "forte presena de sua imagem", que se
configura no como uma imagem pessoal, como a do professor, por exemplo, mas
sim como uma imagem institucional que o professor corporifica, justamente por ser o
transmissor de todas as regras de comportamento escolar lingstico e nolingstico. E o aluno, por sua vez, reconhece que, para ter sucesso em seus
empreendimentos na sala de aula, deve sobretudo atender aos padres de
avaliao inferidos e reconhecidos na prtica do professor.
Alm de afirmar que um interlocutor institucional pode regular a escolha das
estratgias de coeso textual nas tarefas dos alunos, Brito aponta outras marcas
textuais que tambm justificam sua existncia na relao entre o aluno e o sistema
escolar metonimizado na figura do professor: hipercorrees; uso de palavras
"difceis", estranhas ao universo de alunos jovens e sem hbitos de leitura
(revelando um "formalismo aparente"); emprego equivocado do pronome relativo;
inverses sintticas ("no queria ela", "fcil ficaria"). Segundo Lemos (1977), trata-se
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de "estratgias de preenchimento", com a funo de aproximar a escrita do aluno a


um esquema formal de texto que ele supe ser adequado ao professor-instituio.
Brito nota que estas estratgias so exatamente isto conjuntos de formas, e
autenticam, para alm da pouca familiaridade entre o aluno e o discurso escrito, a
reduo do processo de construo do texto a uma mera tarefa escolar, incapaz de
representar a expresso dos pensamentos e concepes do aluno. Neste sentido,
no apenas o professor se despersonaliza na relao institucional que mantm com
o aluno este tambm se dessujeitiza e se minimiza, preocupando-se mais em
atender a um sistema de avaliao que infere e incorpora ao longo da sua existncia
como estudante, do que propriamente em formar-se como pessoa por meio da
compreenso plena dos contedos e da expresso das suas prprias idias.
Ao longo dos anos que se seguiram s afirmaes de Brito, a literatura dedicada a
discutir as relaes entre professores e alunos na escola e a sua interferncia no
processo de ensino em suas prticas mais comezinhas, como perguntar e
responder, j tem deixado claro que toda ao neste ambiente est eivada e, muitas
vezes, acontece como decorrncia de uma srie de papis e posturas tcitas,
preestabelecidas e bem conhecidas de ambas as partes (cf., por exemplo, Geraldi,
1991; Souza, 1995). Ao perguntar, o professor o faz alimentando a expectativa de
que o aluno elabore apenas uma resposta, que no raro no a que ele, o
professor, supe ser a certa (quando ele se questiona sobre isso), mas sim a que
est no livro didtico. Ao responder, o aluno tambm o faz procurando satisfazer o
que ele sabe que esperam dele, no apenas o professor, mas todo um sistema
representado pelo professor e que ser replicado em outros momentos da sua vida
escolar, civil e profissional.
No tempo que se seguiu publicao do artigo de Brito, muitos autores tambm se
dedicaram a perscrutar as interfaces entre as produes do aluno e os aspectos do
seu auto-reconhecimento dentro da instituio escolar, a par da imagem e dos
deveres que a escola lhe atribui. Tais trabalhos tm-se realizado mediante diversas
heursticas: observao das cenas de sala de aula, avaliao da produo de textos,
anlise de livros didticos, abordagem das questes sobre letramento, discusso
dos dados oficiais de aprendizado.
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53

No que tange s feies lingusticas daquelas produes, diversas angulaes


terico-epistemolgicas aliceraram as pesquisas realizadas: a lingustica textual, a
sociolingustica, a anlise do discurso (ad) e a psicolingustica (cf. CORACINI, 1995;
Kleiman, 1996; Kato, Moreira & Tarallo, 1997; Terzi, 1997; Orlandi, 1998; Soares,
2003). Entretanto, as questes abordadas pelos diferentes estudos eram tratadas de
forma

estanque:

psicolingustica,

por
a

exemplo,

saber,

as

os

processos

estratgias

cognitivos

cognitivas

descritos

metacognitivas

pela
de

processamento de informao e de aprendizado, no tm sido considerados como


diretamente afetados pelas tenses e definies de papis institucionais em sala de
aula, a qual se reconhece como um microcosmo de confrontos sociais mais amplos,
relativos s questes de classe, etnia, crenas, faixas etrias etc. Por limitaes
tericas das abordagens em psicolingustica, a articulao entre o indivduo
cognitivo e o indivduo sociointeracional no era tomada plenamente, e os estudos
limitavam-se a abordar o jogo entre informao visual e no-visual (esta consistindo
em conhecimento de mundo tratado de forma no sistemtica).
Por outro lado, e tambm por limitaes tericas, a anlise do discurso no tem se
envolvido com o fato de que aspectos socio-histricos de estabelecimento dos
papis e aes destinadas a professores e alunos na escola podem ter contrapartes
cognitivas de grande relevncia. O mximo a que se chega a verificao das
marcas lingsticas das tenses sociointeracionais, o que Brito j havia compilado
em seu artigo, de maneira que a ad no poderia representar um passo adiante das
propostas daquele autor.
O que passamos a descrever nas prximas sees diz respeito possibilidade de
abordar sociocognitivamente a produo de significados lingsticos em sala de
aula, especificamente na produo de respostas dos alunos para as tarefas
escolares que lhes so colocadas.
O aporte sociocognitivo para a produo e o partilhamento de linguagem e
conhecimento
Com o advento da hiptese sociocognitiva sobre a linguagem e o pensamento
(Salomo 1997, 1999, 2003; Tomasello, 1999; Miranda, 2000; Hutchins, 2002;
Gerhardt, 2003), passou-se a observar o fenmeno da cognio humana como um
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processo efetuado interativamente. As pressuposies geradas no seio desta


abordagem ampliam sobremaneira o debate acerca do ensino de lngua, articulandose perfeitamente com a viso de que a produo dos materiais para avaliao
escolar ser observada com grande fidedignidade se levarmos em conta os
fenmenos gerados pela assimetria hierrquica entre o professor e o aluno.
A prescrio sociocognitiva supe que a mente humana elabora e padroniza
universos de experincia enquanto interage com o ambiente externo, e esta
capacidade o pr-requisito essencial para o desenvolvimento da inteligncia e a
aquisio de novos conhecimentos com base em outros j existentes. Tal
proposio favorece enormemente os estudos sobre como as relaes sociais
interferem na construo da linguagem. preciso dizer, a propsito, que por "social"
aqui estamos entendendo no um universo macroconstitudo, lugar das tenses
entre as formas de segmentao de grandes grupos sociais, mas sim o que se
materializa dessas tenses nos eventos de interao.
Entretanto, numa tica sociocognitiva, os contextos de comunicao assumem um
estatuto de universos complexos, porque esta abordagem amplia o escopo de
observao

das

pessoas

construindo

linguagem

em

interao,

fazendo

descortinarem-se, na comunicao, as diferentes dimenses em que seus


participantes se constituem como individualidades: uma dimenso filogentica,
visualizada no processo evolutivo que o homo sapiens tem operado para alcanar o
seu atual estgio de desenvolvimento; uma dimenso social, calculada pelas
geraes e pelo conhecimento acumulado de que todos somos herdeiros; uma
dimenso ontogentica, avaliada no tempo de vida de cada pessoa e no que ela
capaz de transformar com base no que recebe das geraes anteriores (Tomasello,
1999). Saliente-se que essas trs dimenses se articulam continuamente, isto , que
qualquer transformao ocorrida em cada uma delas necessariamente ser
percebida e assimilada de alguma forma pela outra.
Este pensamento agrega-se a uma outra disposio sociocognitiva a da noautonomia entre a linguagem e as outras formas de cognio, com o corolrio de
que todo universo de experincia, individual ou coletivo, forma de significao apta
a ser redescrita em outra, guardadas as peculiaridades detectadas nesse processo.
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No tempo ontolgico, as pessoas acionam as habilidades de aprendizado da sua


espcie "universais-cognitivas, culturais e sociais-cognitivas" (Tomasello, op. cit.,
p. 135) para contatar, compreender e manejar os saberes e a lngua que suas
prprias culturas criaram e alteraram por geraes com sua histria social.
Um outro conceito sociocognitivo importante para a compreenso da linguagem o
fato de estarmos tratando de representaes que assumem um perfil intersubjetivo e
perspectival, relativo negociao de papis e de significados operada em qualquer
ato comunicativo. O perfil intersubjetivo relaciona-se ao fato de que qualquer
codificao lingstica compartilhada na interao, da podermos afirmar que toda
forma de linguagem, para muito alm de ser um produto de processamentos de
informao, uma ao conjunta, e dessa forma que se observar qualquer
experincia humana que envolva a linguagem.
O perfil perspectival, de sua conta, provm do entendimento da cognio como
sendo, acima de tudo, uma event cognition, ou seja, uma cognio gestltica, e
assim no ser possvel considerar qualquer fato de lngua dissociado do meio
ambiente em que se produziu, porque assumimos que as formas lingusticas
representam contextos em que interagem entidades e processos. O reconhecimento
desse perfil permite afirmar que toda forma lingustica um enquadre de cenas
visualizveis na comunicao, no sentido de que a enunciao faz emergir
disposies relativas entre os elementos em jogo e marca a importncia que se
queira conferir a cada informao a que se aludiu na mensagem.
Do que foi dito acima, deve-se acrescentar que, para a constituio de qualquer
pesquisa sociocognitiva, essencial a noo de domnios cognitivos, universos em
que esto circunscritas, organizadas e relacionadas, de variadas formas, as
experincias humanas. Especificamente, para a anlise que faremos, interessamnos as noes de modelos cognitivos idealizados (MCI), esquema imagtico e
moldura comunicativa, formados com base em conhecimentos, conceitos,
percepes

experincias

altamente

organizados.

Esses

trs

elementos

constitutivos da cognio humana tomam parte importante em hipteses sobre a


natureza das respostas produzidas pelos alunos s atividades pedidas.
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Os MCIs so formas de pensamento e opinio produzidas no seio de cada cultura


em particular. Esta noo, que conta com o pressuposto de que a cognio
culturalmente motivada, fruto do amadurecimento dos conceitos relacionados ao
chamado conhecimento de mundo, elemento sempre presente nas abordagens
psicolingsticas que postulam o modelo interativo de processamento de informao
(Kato, 1985; Kleiman, 1995). Assim, conceitos como famlia, poltica, religio, escola
etc. so MCIs, porque se definem em nossa mente como padres culturais aos
quais os elementos se encaixam mais ou menos, conforme as caractersticas que
apresentam.
Os esquemas imagticos so padres abstratos originados de percepes
gestlticas, gerados por experincias recorrentes que vamos tendo com o espao
nossa volta e com os objetos dispostos em torno de ns. Trata-se de padres que
fundamentam construtos espaciais como conteno, limite, proximidade/distncia,
incio/fim etc.
As molduras comunicativas2 so entendidas como alinhamentos de informaes
disponveis em cada evento cultural, e que o caracterizam: jogos, cerimnias, aulas,
brincadeiras etc. se organizam como conjuntos de elementos e aes peculiares
organizados de forma altamente hierarquizada, esquematizada. Estes elementos
esto atrelados s diferentes prticas sociais que nos so to necessrias em
sociedade, bem como ao uso da linguagem, que negociado relativamente a cada
moldura em que marca presena. As molduras devem ser conhecidas dos
participantes de um evento de comunicao, para que eles saibam como devem
movimentar-se, portar-se, e tambm o que podem e no podem expressar, para no
correrem riscos de mal-entendidos e constrangimentos.
A noo de moldura decorre do reconhecimento de que toda construo de
significado est investida de uma prescrio pblica, e por isso dever depender
sempre de negociao entre os interlocutores para atingir sua meta de transmitir
informaes, convencer, conduzir, persuadir, entre outras tantas aes feitas com a
linguagem. importante notar que as molduras trazem em seu bojo os
comportamentos lingsticos bem como todas as outras formas de comportamento,
que tambm produzem significados to importantes quanto o que se diz, e muitas
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vezes determinam o que se diz. A forte hierarquizao dos elementos em jogo na


interao permite que eles sejam identificados com clareza, o que nos faculta avaliar
quais aspectos ambientais interferem na construo do significado, e de que forma.
Os aspectos sociocognitivos das interaes mediadas pelas tarefas escolares
O amadurecimento das reflexes brevemente descritas acima, a par de outras que
aqui no foram citadas, tem produzido variadas frentes interdisciplinares de
enquadramento da questo de como o uso da lngua contribui para configurar a
mente humana, com base no reconhecimento de que a linguagem uma forma de
cognio constituda com a finalidade de promover a comunicao interpessoal.
Todas assumem como ponto pacfico (i) a idia de que processos sociais e culturais
participam ativamente do desenvolvimento de habilidades cognitivas individuais e (ii)
a proposta de que a complexidade da expresso lingstica provm da necessidade
do falante de adaptar os referentes que deseja expor aos ambientes que compartilha
com os seus interlocutores no momento da comunicao.
Em estudo clssico sobre os papis dos participantes na conversao, Goffman
(1998 [1979], p. 76) j havia alertado para a insuficincia dos conceitos monolticos
de falante e ouvinte. Para o autor, ao tomar to-somente o aspecto sonoro como
perspectiva, as noes sublinhadas acima no capturam o espao circundante,
cujos elementos interferem na construo dos significados em jogo, nem a
disposio e condies de alinhamento dos sujeitos e objetos no espao, nem
outros estmulos humanos presentes e decisivamente atuantes na produo e
compreenso de sentidos: o campo visual, os movimentos e a posio do corpo, os
gestos das mos. Esses aspectos articulam-se voz e suas inflexes para
enriquecer o processo de semiose, que conta continuamente com todas as formas
significantes.
A proposta de romper com a relao monoltica falante-ouvinte acarreta uma
redefinio do estatuto das interaes peculiares ao ambiente escolar (entre os
alunos, entre alunos e professores, entre professores e direo), bem como das
formas de avaliao de contedo. Uma vez que enquadram cenas relativas aos
significados que veiculam, e tambm fazem parte efetiva do jogo interacional dentro
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de sala de aula, todos os materiais produzidos pelos alunos agregam formas e


expectativas para o seu comportamento lingstico e no-lingustico diante do
professor e dos colegas.
Por exemplo: o aluno, ao ler um texto em sala de aula, reconhece ter em mos um
material cujo escopo circunscreve-se sala de aula e que, portanto, suscitar uma
determinada tarefa, que ele deve cumprir dentro de alguns padres de elaborao
de respostas, a fim de corresponder expectativa institucional representada na
figura do professor, obtendo assim avaliaes positivas, notas altas e aprovao.
dessa maneira que compreendemos as formas de interao definidas para o
contexto escolar, bem como todas as atividades que envolvem os seres humanos
em ao conjunta. O espao de sala de aula marcado a priori por definies
fechadas dos papis exercidos por cada um dos seus participantes: as normas de
comportamento em aula, embora muitas vezes no sejam claramente explicitadas
(ou talvez exatamente por isso), influenciam em alto grau tudo o que se faz dentro
da escola, e tambm gozam de aceitao geral na sociedade.
Ao realizar as atividades pedidas, o aluno assumir mais ou menos essas normas,
por isso se pode facilmente hipotetizar que, quando o aluno cumpre tarefas
escolares, estar certo ou estar errado em suas respostas de alguma forma diz
respeito ao nvel de incorporao do seu papel dentro de sala de aula.
A considerao desses fatos abre caminhos para reformularmos a maneira de
encarar a ao conjunta aluno-professor: ser insuficiente avali-la como uma
interao entre sujeitos cujas participaes tm mesmo valor, sendo simetricamente
responsveis, de um lado, pela tarefa de construir significados franqueados pelas
formas lingsticas e, de outro lado, recuperar estes significados combinando-os a
uma srie de conhecimentos adquiridos previamente.
Agora teremos de reconhecer necessariamente que o relacionamento entre esses
sujeitos dentro do ambiente escolar ser um guia importante para entendermos os
discursos produzidos a partir da, porque tais elementos so cruciais para definir
quem so, em sala de aula, os interlocutores a se relacionar por meio da linguagem
em qualquer modalidade.
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Refletindo sociocognitivamente sobre o que j se opinou na relao aluno-professor


em sala, e no ambiente de expectativas mtuas que a se insere, podemos ampliar a
noo oferecida por Tomasello (1999; 2003), que identificou em termos
sociocognitivos o processo cognitivo humano mais primordial, 3 que inaugura toda a
construo de significado: o reconhecimento do outro como um semelhante, noo
atrelada naturalmente busca das intenes do outro com base na observao de
suas aes. Tais percepes vinculam-se dialeticamente assuno de si mesmo
como um ser intencional, o que faz com que o processo cognitivo humano mais
primordial seja uma ao sociocognitiva:
Em geral, o argumento o de que, no esforo de compreender as outras
pessoas, as crianas humanas aplicam o que elas j experienciam de si
mesmas e essa experincia de si-mesmo altera-se nas fases iniciais do
desenvolvimento, especialmente no que tange ao auto-agenciamento. A
hiptese a de que, uma vez que esta nova experincia de autoagenciamento emerge, uma nova compreenso dos outros emerge como
resultado direto. A abordagem corrente pode ento ser pensada como uma
verso de um modelo de simulao no qual os indivduos compreendem as
outras pessoas, de alguma forma, por analogia consigo mesmos j que os
outros so "como eu" de uma forma que eles no fazem, pelo menos no
da mesma maneira, com objetos inanimados j que estes objetos so
muito menos "como eu". (Tomasello, 1999, p. 70; traduo nossa).

O reconhecimento dessa dialtica levou Miranda4 a reconfigurar a viso sobre o


chamado processo sociocognitivo humano mais primordial, que em seus termos se
constituiria numa integrao conceptual em outras palavras, num processo de
mesclagem, que consiste numa relao entre elementos de dois diferentes domnios
de experincia, chamados domnios input, articulados para formar um terceiro
elemento, num domnio que chamamos espao-mescla, que assume identidade
prpria, da seu nome estrutura emergente.
Considera-se hoje que a produo de significado por excelncia, com base na
manipulao de elementos j existentes, se faz por mesclagem, por meio da qual se
criam entidades, relaes entre entidades e inseres destas em novos universos,
que no seriam possveis com os inputs em isolado.
Na mescla conceptual que ocorre entre os interlocutores em interao, os inputs
seriam os sujeitos em interao, e o espao emergente seria os seus interlocutores,
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composto de elementos que so parte tanto daquele que elabora uma dada
mensagem, quanto daquele que a recebe. A mescla conceptual entre os sujeitos
engajados numa comunicao seria assim a ao sociocognitiva mais primordial do
ser humano, que fundamenta a sua compresso de significados.
Esta assuno alicera toda a hiptese sociocognitiva, porque estabelece de que
forma a cognio humana interativamente sustentada, conforme salientado por
Salomo (2003). A autora inspira-se na idia de Hutchins (2002) de que "um grupo
social um sistema cognitivo com propriedades distintas daquelas apresentadas
pelos indivduos que o compem", para reafirmar o processo de mesclagem
conceptual na base da formao e do entendimento de uma cena interacional, de
forma tal que os participantes do discurso se instituem como espaos input deste
processo.
Da resulta uma belssima esquematizao da configurao dos sujeitos
interlocutores no exato momento da comunicao em que se constituem
efetivamente como tais sero os espaos emergentes resultantes do processo de
mesclagem, conforme transcrito abaixo (Salomo, 2003, p. 81).
Este esquema busca em princpio definir o chamado falante no papel de Interlocutor
1' (neste artigo, o aluno), mas salientamos que tambm o chamado ouvinte (neste
artigo, o professor), parte fundamental na constituio dos significados em curso na
interao, tambm emerge como espao-mescla; sendo assim, este espao tambm
instncia em que se configura um Interlocutor 2', que foi acrescentado por ns no
esquema de Salomo, salientando-se que o interlocutor 1' e o interlocutor 2' so
produzidos por processos de mesclagem prprios:

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Refletindo sobre a mesclagem entre os interlocutores que caracteriza toda interao


humana, possvel repensar a relao entre os participantes de qualquer forma de
discurso, j que, havendo mesclagem entre os egos para a configurao do
interlocutor, comunicamo-nos no para um outro, especificamente, mas sim para
uma mescla entre o que somos, ou que pensamos ser, e os outros, ou o que
pensamos sejam os outros, porque projetamos neles expectativas relacionadas aos
resultados de nossa fala.
Assim, no vemos as pessoas tais quais so, mas mescladas s expectativas que
alimentamos sobre elas, as quais, em ltima instncia, somos ns mesmos, j que
estas expectativas so as de que elas se assemelhem a ns, fazendo o que
faramos numa dada situao. A viso sociocognitiva de como se configuram os
participantes de uma situao comunicativa vem aprimorar a concepo de Goffman
(op. cit., p. 13) de "uma situao social como um ambiente que proporciona
possibilidades mtuas de monitoramento": agora podemos supor que este
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monitoramento se baseia nas mesclagens conceptuais entre os interlocutores, as


quais evidentemente diferem de sujeito para sujeito.
interessante notar que, no caso da relao professor-aluno, marcada por
expectativas mtuas, as estruturas emergentes que representam os interlocutores 1'
e

2'

tambm

se

comporo

basicamente

dessas

expectativas.

Assim,

especificamente na negociao comunicativa em sala de aula, cujos actantes esto


ocupando um mesmo espao e em princpio engajados numa mesma ao conjunta,
ser esta tambm uma relao marcada pela mesclagem conceptual, na qual
professor e aluno no se comunicam com figuras concretas em si: o aluno, ao
comunicar-se, o faz para a estrutura emergente oriunda da mesclagem entre ele
mesmo, como input I, e as suas expectativas do que o professor seja, como input II;
no caso do professor, este se comunica com a estrutura emergente produto da
mesclagem entre ele mesmo, como input I, e suas expectativas de como o aluno
deve se comportar, como input II. Essas expectativas, no mais das vezes, so de
cunho institucional, quer dizer, referem-se ao que a instituio Escola espera das
funes de aluno e de professor, da a despersonalizao/dessujeitizao dos que
esto dentro de sala, devido forte carga institucional na constituio dessas
figuras, conforme afirmado por Brito (op. cit.).
Dessa forma, amplia-se sobremaneira a compreenso sobre o esvaziamento sofrido
tanto pelo aluno quanto pelo professor e denunciado por Percival Brito, podendo-se
identificar este processo como um fenmeno sociocognitivo que est na raiz das
relaes entre as pessoas. Entretanto, essa primordialidade da mesclagem como
base da interao no o que deteriora e inviabiliza o encontro entre professor e
aluno; para que se resgatem como pessoas pensantes e produtoras de saber em
sala de aula, no necessrio que elas passem a elaborar um processo diferente,
at porque isso as tornaria menos homo sapiens.
O que precisa serem diferentes os elementos e valores em jogo na mesclagem,
isto , o que estar escolhido e enquadrado no esquema em meio a a 1, b1, a3, a4
etc., os quais, no estado de coisas descrito por Brito, so justamente os elementos
escolhidos na moldura comunicativa aula para compor a "forte imagem do
professor", a par da imagem institucionalizada do aluno, como uma pessoa a quem
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faltam saberes, e no um ser humano que traz saberes que podem transformar a
aula.
A forma de dilogo marcada pela mesclagem que seleciona valores institucionais
estereotipados subjaz ao padro que define as respostas "certas" e "erradas" nas
tarefas escolares, e que por sinal sobrevive at quando subvertido, porque seus
agentes atuam em circunstncias claramente definidas. Ao ministrar e corrigir as
tarefas escolares, o professor aceita padres institucionais concretizados na moldura
comunicativa aula, provavelmente porque aceita o papel que tem de assumir na
instituio escolar, e motiva o aluno a v-lo assim.
O mesmo faz o aluno, que aceita que o professor o veja tambm pelo vis
institucional, porque tem grande interesse em cumprir com o que o levar a uma
aprovao ao fim do ano letivo. Portanto, embutida na resposta "certa", estar,
travestida muitas vezes de feedback de contedo, a satisfao de uma determinada
expectativa de comportamento escolar do aluno; de outro lado, inclusa na resposta
"errada", estar uma subverso do que tcita e institucionalmente esperado.
Vejamos um exemplo desses fatos:
Fillmore (1983, p. 1) transcreve um dos textos tomados como material de pesquisa
para ilustrar como a prpria elaborao de alternativas de resposta para a
interpretao de um texto conta com aes previamente definidas para os alunos:
O carpinteiro ficou estarrecido de ver como uma criatura to estranha e
aparentemente frgil como Nasrudin poderia pleitear tal servio. No entardecer,
Nasrudin retornou. "OK, eu lhe darei uma chance", disse finalmente o carpinteiro.
"Pegue este machado e corte quanta lenha voc puder."
"Quantas rvores voc derrubou?", perguntou o carpinteiro.
"Toda a lenha da floresta", Nasrudin respondeu.
Chocado, o carpinteiro olhou para fora de sua janela. No havia nenhuma rvore de
p na colina. Nasrudin havia destrudo a floresta inteira.
"Onde voc aprendeu a cortar lenha?", perguntou o carpinteiro, estarrecido.
"No deserto do Saara", respondeu Nasrudin.
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"Isso ridculo!" berrou o carpinteiro. "No h nenhuma rvore no deserto!"


"No h AGORA", disse Nasrudin calmamente. (Traduo nossa)
A primeira pergunta feita com o objetivo de avaliar a compreenso do texto :
O carpinteiro disse a Nasrudin para
a) procurar por outro servio
b) cortar quantas rvores pudesse
c) voltar para o deserto do Saara
d) plantar quantas sementes pudesse
O comentrio de Fillmore relativo a essa atividade o de que j existe, prvia e
tacitamente estabelecida, a determinao de que no para os alunos dizerem
como a histria continua, mas sim para tom-la como acabada (mesmo que no
haja um fim explcito), e optar por alternativas que representem uma recuperao de
fatos arrolados no texto no caso em questo, a alternativa (b); responder qualquer
outra alternativa no ser o "certo" a fazer.
Ora, de se notar que optar por qualquer das outras alternativas tambm dar uma
resposta certa, porque elas tambm so evidncia de que se leu o texto e se criaram
expectativas de como ele continua: a literatura psicolingstica sobre o assunto
define que a elaborao de expectativas ao longo do processo de leitura uma
estratgia metacognitiva, que a propsito um dos indicativos de nvel de
amadurecimento do leitor em pesquisas sobre o tema (Jou & Sperb, 2003). Assim, o
carpinteiro mandar Nasrudin procurar por outro servio, ou voltar para o deserto do
Saara, ou plantar as sementes no terreno j vazio so trs conseqncias
previsveis no desenrolar do texto, e bem podem estar na mente do aluno alis, de
qualquer pessoa ao fim da leitura do texto.
Mas o que lhes confere o estatuto de "erradas", na pergunta escolar, o fato de que
no correspondem ao que se espera do aluno dentro de moldes comportamentais j
previstos e antecipados pelos participantes. bem provvel, at, que o aluno que
respondeu (a), (c) ou (d) conforme-se depois em estar "errado", por j ter
internalizado as suas tarefas reais dentro da moldura aula.

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Um estudo de caso: a resposta "certa" como checagem de internalizao de


MCI
Entre as expectativas presentes na moldura aula est a pressuposio de que o
aluno j trar internalizados de antemo determinados MCIs que o tornam capaz de
oferecer a resposta certa. Isso ocorreu, por exemplo, nos testes de leitura
elaborados para a Rede Globo em julho de 2004. Uma das perguntas de
interpretao era instanciada pelo texto abaixo:
Lcia J Vou Indo
Lcia J-Vou-Indo no sabia andar depressa. De maneira nenhuma. Andava
devagar, falava devagar, chorava e ria devagarinho e pensava mais devagar ainda.
Muito natural, pois ela era uma lesma.
Um dia, Lcia recebeu um convite para uma festa. Levou o dia inteirinho para ler o
bilhete que dizia assim:

Mal acabou de ler, Lcia j se foi preparando para a festa. Queria se pr a caminho
imediatamente, embora faltasse ainda uma semana.
A pergunta era a seguinte: "Por que a lesma comeou a se arrumar assim que
acabou de ler o convite?"; e a resposta do gabarito era "Porque ela era uma lesma"
na verdade uma resposta-justificativa circular, porque repete um dos termos da
pergunta e, portanto, no traz nenhuma informao nova que esclarea por que
Dona Lcia comeou a se arrumar to incontinenti. Esta circularidade, parece-nos,
traz implcita uma expectativa de que, agregado ao nome lesma, esteja o
conhecimento por parte do aluno do que uma lesma, e que a lesma um animal
lento e rastejante, por isso Dona Lcia J Vou Indo, uma lesma, teria de se arrumar
muito cedo para uma festa que s aconteceria dali a uma semana.

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Observe-se que a pergunta, respeitada a resposta sugerida pelo gabarito, de forma


alguma busca verificar o que seria esperado em um teste de leitura por exemplo, a
capacidade do aluno de pensar sobre a informao do texto relacionando afirmao
a justificativa (como sugere o por que), mas sim se ele traz o elemento lesma em
seu MCI de animais. Ora, com os dados que o texto oferece, no necessrio saber
o que uma lesma para prover a justificativa que a pergunta pede, porque se
salientou mais de uma vez que Dona Lcia era realmente "devagar". Portanto, os
que "erraram" a resposta foram penalizados no por lerem mal, mas sim por no
compreenderem que o que se queria deles de fato era que eles soubessem o que
era uma lesma.5 Mas h uma grande diferena entre saber ler e saber o que uma
lesma...
O teste da Rede Globo foi aplicado em uma turma de quarta srie de 22 alunos da
Escola Municipal Independncia e Luz, em Barra Mansa (RJ).6 Transcrevemos
abaixo as respostas dadas pelos alunos:
1. Porque ela anda devagar e queria chegar antes da festa comear.
2. Porque ela queria se pr a caminho imediatamente.
3. Porque ela no queria faltar a festa poricio que ela se arrumou de pressa.
4. Queria se pr a caminho imediatamente, embora faltasse ainda uma semana.
5. Porque ela andava devagar.
6. Porque se pr a caminho imediatamente, embora faltasse uma semana.
7. Porque ela era muito lerda por isso ela comeou a se a ruma uma semana ante.
8. Por que ela levava dias para chegar l.
9. Porque se ps a caminho imediatamente, embora faltasse ainda uma semana.
10. Porque Lucia andava muito devagar
11. Porque queria se por a caminho imediatamente, embora faltasse ainda uma
semana. Porque no sabia andar depressa
12. Porque ela era muito devagar em tudo.
13. Porque queria se por a caminho imediatamente.
14. Porque tudo que ela faz e de vagarinho.
15. Porque ela queria se pr a caminho imediatamente, embora faltasse ainda uma
semana.
16. Porque ela anda muito devagarzinho.
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17. Porque ela era uma lesma e pensava devagar, andava devagar e fazia tudo
devagar.
18. Porque a lesma mole, se ela se arrumasse no dia, no ia dar tempo de ela
chegar.
19. Ela estava se arrumando para a festa.
20. Porque ela j estava se preparando para a festa.
21. Porque ela ia se atrasar para a festa.
22. Ela foi ser preparando rpido porque ela sabia que no irria chegar a tempo no
dia da festa porque sabia que era muito lenta para chegar no dia certo.
Das 22 respostas dadas, apenas as duas ltimas no oferecem alguma justificativa
vlida para o fato de Lcia J Vou Indo comear a se arrumar assim que leu o
convite. At as respostas 19 e 20, que focalizam a preparao da personagem e no
o fato de ser lenta, tambm servem como justificativa para a pergunta sobre o
motivo de algum estar se arrumando. Mas apenas as respostas 17 e 18 afirmaram
(a 18 indiretamente), alm da justificativa, que ela era uma lesma.
As respostas 21 e 22, que apresentam como justificativa o fato de que Dona Lcia
iria se atrasar para a festa, so problemticas porque evocaram um processo
esquemtico/lgico diferente dos que esto congruentes com o que foi contado na
histria: (i) a relao meio-fim (ela se preparou rapidamente para no chegar
atrasada na festa) e (ii) afirmao-justificativa (ela se preparou rapidamente porque
queria chegar a tempo para a festa); observe-se que ambas as estruturas remetem
ao mesmo esquema imagtico percurso (Johnson, 1992, p. 28):

Este esquema subjaz s relaes advindas da nossa experincia com a


anterioridade e a posterioridade espacial, portanto a todas as relaes que
envolveriam um comeo e um fim, um antes e um depois: meio-fim, causaconseqncia, afirmao-justificativa, premissa-concluso. Entendemos, com isso,
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que qualquer resposta vinculada relao em que antes Dona Lcia se arruma
para a festa, e, depois ela quer chegar a tempo para a festa/no quer chegar
atrasada, deriva de raciocnio congruente com o texto.
Entretanto, as respostas 21 e 22 afirmam que ela comeou a se preparar porque iria
chegar atrasada para a festa, o que no nos parece minimamente lgico, primeira
vista. Contudo, j que os alunos afirmaram que, mesmo assim, ela se aprontou para
a festa, podemos refletir que as suas respostas inaugurariam um raciocnio
hipottico, que no coaduna com as relaes do texto: quer dizer, ao afirmarem que
Dona Lcia iria se atrasar para a festa, as respostas podem sugerir que, na hiptese
de no se arrumar a tempo, ela chegar atrasada, o que recobre um esquema
imagtico no suscitado explicitamente pelo texto, embora no de todo incongruente
com ele. Este tipo de resposta, numa viso sociocognitiva, suscita reflexes acerca
da sua condio de erro, bem como das suas formas possveis de correo.
Entretanto, a tomar pelo gabarito divulgado pela Rede Globo, estaria "certa" apenas
a resposta 17, que enuncia explicitamente o fato de Dona Lcia J Vou Indo ser uma
lesma. Portanto, todas as outras teriam respondido a pergunta do teste de forma
equivocada.
Retornando s idias de Percival Brito
Uma comparao possvel entre as evidncias apresentadas para os argumentos de
Brito, focados na produo de textos, e o nosso estudo de caso, que usa uma tarefa
escolar de leitura, revela que ambas as atividades so contrapartes que se
direcionam para o mesmo estado de coisas descrito por Brito. O que se tem , da
parte da tarefa escolar, a preparao do aluno despersonificado, por meio de
atividades que mostram e educam como ele deve se comportar na escolha das suas
respostas para atender s expectativas da escola, premiando como "certos" os que
foram bem-sucedidos no teste.
Os textos que os alunos produzem apresentam o seu feedback, ou seja, a
checagem desta estratgia, j que evidenciam o seu nvel de internalizao das
expectativas esperadas. Neste sentido, o texto o resultado do processo, e a tarefa
a forma de ao, por parte da escola, para chegar a esse resultado, o qual, se na
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aparncia se destina a mensurar algum nvel de aprendizado dos alunos, na


realidade denuncia o seu nvel de despersonalizao, por eles terem aprendido,
durante a feitura das tarefas e avaliaes, a selecionar, entre os elementos que
usaro para elaborar a mesclagem de interlocutores necessria interao com seu
professor, justamente aqueles relativos s expectativas institucionais.
Assim, podemos afirmar que o nosso estudo de caso, pensado luz da delimitao
sociocognitiva do espao interacional de sala de aula, com uma definio de como
agem os seus indivduos participantes, j traz subsdios sUFicientes para que
possamos ratificar e aprofundar os argumentos que motivaram este artigo, os quais
articulam a qualidade dos textos produzidos pelos alunos forma da relao entre
eles e seus professores, na qual se opera uma dessujeitizao de ambas as partes,
em prol da insero das normas de comportamento definidas pela instituio
escolar.
Uma vez que amadurecemos a tese de Brito em bases sociocognitivas,
disponibilizamos reflexes para a avaliao escolar, a qual pode estar vinculada a
molduras comunicativas e determinadas regras de conduta que ultrapassam os
limites do relacionamento professor-aluno e podem interferir na conduo e
construo de processos cognitivos. Isso nos leva a questionar as condies de
validao dos tipos de tarefas e avaliaes escolares, e o que elas realmente esto
avaliando se a aquisio de informaes ou a adaptao a um esquema cuja
assimilao acarreta notas altas e aprovao no fim do ano.
Nesse questionamento, com base no que temos dito, possvel supor que as
noes de "certo" e "errado" podem estar intimamente vinculadas a concepes
escolares muito menos comprometidas com a aquisio e manipulao de
informao do que com a internalizao de certos saberes sociais. Em outras
palavras, se o aluno sabe o que a escola espera que ele saiba e no se ele
consegue relacionar e expressar conceitos. E, quanto a isso, podemos tambm
conjeturar em que medida esses saberes so justamente os relacionados a uma
elite sociocultural, e autorizados pela escola.

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Ao cabo dessas consideraes, conclumos pela possibilidade de revitalizar, agora


sob uma angulao sociocognitiva, idias como as de Percival Brito, desenvolvidas
h mais de vinte anos. Em contrapartida, conclumos, tambm, lamentavelmente,
pela continuidade, no Brasil, do projeto institucional que Brito denunciou e que se
mantm estvel, malgrado todos os planos nacionais de educao e todos os
indicativos oficiais de que o ensino vai de mal a pior.
Refletindo sobre essa nefasta estabilidade, no difcil constatar que as solues
propostas para os problemas verificados olham reiteradamente para o lado errado: a
instituio, ao avaliar, nunca se direciona para si mesma e seus valores, mantendose teimosamente a olhar o aluno como uma pessoa a quem faltam os saberes
autorizados por uma elite.
Deveria, portanto, comear pelo que de fato importa, que exatamente uma
reavaliao da escola como espao que reproduz um estado de coisas mais amplo
na sociedade, e uma reviso do que se quer daqueles que esto sob sua
responsabilidade. O olhar voltado para a escola talvez possa ser um incio de
soluo.
Notas
1. Disponibilizado em <http://fantastico.globo.com/Fantastico/0,19125,TFA0-21425907-154919,00.html>.
2. Esta noo originria dos estudos de Gregory Bateson, que a denominou
enquadre (frame). Aqui manteremos o termo moldura comunicativa, adotado pela
literatura sobre o assunto no Brasil (Salomo, 1997).
3. Que, alis, o define fundamentalmente como Homo sapiens e o diferencia dos
outros primatas e demais espcies animais.
4. Professora Neusa Salim Miranda, da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), em palestra conferida no minicurso "Introduo Lingstica Cognitiva", em
maro de 2003, no III Congresso Internacional da ABRALIN, na UFRJ.
5. No site do Fantstico no h percentual de acertos de cada pergunta, apenas um
ndice bastante geral: 28,1% dos alunos "erraram" mais da metade da prova.
6. Agradecemos ao professor Alexandre Batista, da Rede Municipal de Ensino de
Barra Mansa (RJ), pela aplicao do teste.

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Educao e Pesquisa
verso impressa ISSN 1517-9702
Educ. Pesqui. vol.35 no.3 So Paulo set./dez. 2009
doi: 10.1590/S1517-97022009000300006

CONHECIMENTO TCNICO E ATITUDE NO ENSINO DE LNGUA


PORTUGUESA
Thomas Massao Fairchild
Universidade Federal do Par

RESUMO
Contra a ideia de que os conhecimentos tcnicos do professor de lngua materna
sirvam prioritariamente ao contedo de seu ensino ou ao planejamento de suas
aulas, neste artigo, discute-se o preceito de que tal conhecimento seja assumido
tambm como base para a elaborao de uma atitude a ser mantida nas interaes
face a face da sala de aula. Essa atitude diz respeito constante necessidade de
tomar decises diante do inesperado e aponta para a construo de um lugar
discursivo especfico do professor de lngua - o de quem escuta a palavra do aluno e
a enlaa sua, de maneira a garantir que a assuno de um lugar de sujeito passe
por uma reflexo sobre os meios lingusticos disponveis para tanto. Toma-se como
exemplo para esse debate a interpretao inusitada que alguns alunos fazem da
palavra "rataria", presente num texto de Monteiro Lobato. Discutem-se certas
atitudes que poderiam ser tomadas em relao a esse erro de leitura e suas
implicaes: requisitar a modificao da resposta, modificar o material didtico,
explicitar o trabalho lingustico subjacente ao erro ou utilizar o erro como pretexto
para outras atividades. Os encaminhamentos discutidos fundamentam-se na
premissa de que erros e outras manifestaes imprevistas no apenas revelam
procedimentos

de

construo

do

conhecimento,

mas

tambm

oferecem

oportunidades importantes para que o professor se faa incluir na palavra do aluno,


sendo, portanto, um aspecto fundamental na construo de uma relao em que o
ensino se torne possvel.
Palavras-chave: Ensino de lngua portuguesa - Formao de professores - Leitura Sujeito contemporneo.

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Tenho a convico de que, se o conhecimento tcnico de um campo fundamental


na maior parte das especialidades, talvez o mesmo no valha para o professor de
lngua materna. Mais que o saber tcnico, um conjunto de atitudes derivadas dele
talvez resulte em benefcios maiores [...]. (Possenti, 2004, p. 32)
No devo estar sozinho quando afirmo que muitas concepes de carter tecnicista
so hoje largamente aceitas na formao do professor. Essa perspectiva manifesta
na ideia de que o preparo para a docncia deve anteceder a prpria docncia e darse num espao separado para que, apenas em seguida, o professor seja autorizado
a arriscar-se em sala de aula.
Costuma-se pensar que existe um campo da teoria que precede a prtica e se
mantm suspenso ao seu lado como uma nuvem, pairando ao sabor de suas
prprias moes internas. Essa premissa leva a alguns receios bastante comuns,
como o de enviar escola um professor "despreparado" e causar um desastre que
poderia ser evitado pelo prolongamento de seu preparo tcnico anterior.
Concordo que h razes para esse tipo de preocupao, mas penso que essa
perspectiva pode se tornar prejudicial se passar a legitimar o adiamento da prtica
docente ou sua excessiva amenizao durante os estgios. Gostaria de contrapor a
esse ponto de vista um problema que tambm considero importante: o da atitude
que compe, tanto quanto seu conhecimento tcnico, o perfil do professor de lngua
portuguesa.
Parece-me que, quando se toma a profisso docente como um exerccio
estritamente ligado tcnica, h duas coisas que se consideram importantes em sua
formao: a) a transmisso de um repertrio de saberes que consistem na herana
cientfica da rea; e b) a preparao para a sala de aula. Duas articulaes entre
esses campos so frequentes: ou se pensa que a preparao para a sala de aula
requer suas prprias tcnicas, parte do bacharelado, condensadas em disciplinas
como a Didtica, ou se pensa que a simples excelncia no primeiro campo bastaria
para garantir o sucesso no segundo. Em um ou outro caso, os problemas do ensino
de lngua tendem a se perder num vo entre a Pedagogia e as Letras, e as
disciplinas que tratam especificamente desse assunto (Estgio Supervisionado,
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Prtica ou Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa etc.) permanecem sem


uma definio clara do seu papel. Um sintoma disso que, no raro, acabam
dominadas por questes de cunho prtico e imediato - agendamento dos estgios,
encorajamento emocional dos estudantes, preenchimento de fichas e por a afora.
Pensar no problema das atitudes em sala de aula nos faz supor que as disciplinas
ligadas ao ensino de lngua possuem uma especificidade epistemolgica, porque a
natureza da linguagem como objeto de ensino um ponto de partida importante
para a elaborao das maneiras de se ensinar. O tipo de atitude que nos interessa
discutir, dessa forma, no uma postura qualquer - questo missionria ou de boa
vontade -, mas as formas de agir em sala de aula, que se enrazam nos
conhecimentos da rea de especializao do professor e no compromisso poltico
que se inicia com a prpria deciso de tornar-se professor.
A atitude pode ser pensada, de certa forma, como o avesso da tcnica. De uma
parte, ela se refere ao que encontraramos se observssemos um professor sem
pressa ou compromisso de atribuir-lhe adjetivos abrangentes (tradicional ou
inovador, autoritrio ou libertrio etc.), mas medida que o significado desses
adjetivos vai se reconstruindo com o tempo. No se trata, contudo, de pensar na
forma pessoal como o professor recebe cada nova circunstncia de ensino - o amor
ou desdm com que abraa seu ofcio, a meticulosidade que mostra em seu trabalho
ou ainda a forma como se coloca perante os alunos: se fala alto ou baixo, se marca
distncia

por meio

de

um

vocabulrio

precioso

ou

busca

comunicar-se

coloquialmente, se rigoroso ou leniente, sisudo ou amigvel etc.


A atitude terminaria se desenhando, como que por si s, como uma espcie de perfil
ou, se quisermos, uma forma de "fazer com" nos termos de Michel de Certeau
(1994). a maneira como se aproveitam os aspectos tcnicos do ensino, como as
estruturas tericas e regimentais comparecem nas decises que o professor toma
em seu cotidiano - por isso mesmo, uma forma de inventar esse cotidiano. Isso no
significa pensar o professor necessariamente como um fraco que s pode atuar sob
a dominao de um aparelho que o constringe, mas significa pensar que todo
aspecto tcnico do ensino, como terreno de antecipaes estratgicas, est sujeito a
um aproveitamento de cunho ttico, que pode ser coerente e solidrio aos princpios
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de sua organizao estratgica ou pode estabelecer, em relao a eles, uma forma


de subverso. Isso sugere, a respeito do modelo polemolgico de Certeau, que
estratgias e tticas nem sempre representam um conflito entre posies
antagnicas: toda estratgia, mesmo dotada de seus agentes convictos, depende de
um "fazer com" para tornar-se vigente. O trabalho dos poderosos ou dos
empoderados no poderia contar, mais do que o dos fracos, com uma transparncia
que os tornasse reais, para si mesmos, to logo fossem concretizados em suas
arquiteturas e seus decretos: um poder s poder porque pode contar com algo
mais do que um lugar prprio.
O problema da atitude, dessa forma, o de considerar em que medida a experincia
da sala de aula se caracteriza como uma forma de evaso ou de implementao.
Isso, em todo caso, no interessa para a finalidade de denunciar o problema dos
"discursos que no condizem com as prticas", porque o percurso que nos interessa
no o que levaria o professor a desviar-se de uma postura declarada, mas o que o
levaria a estar de acordo com ela.
De outra parte, a atitude se revela em acontecimentos midos, nos episdios
inusitados, nas surpresas do dia a dia. um saber anedtico, muitas vezes sem
sistematizao. Bastaria observar o professor em um momento de improviso: o que
nos interessa a resposta encontrada na nica oportunidade que se tem de
responder a uma questo que no se repetir. Se a tcnica uma aposta na
possibilidade de prever, a atitude ento a maneira de lidar com o inesperado, o
imprevisto.
Falar na atitude do professor importa porque ela recobre os intervalos que toda
tcnica forosamente deixa a descoberto: ela o nico artifcio de que dispomos
para lidar com o inabarcvel do cotidiano, com os desafios da prtica. Vale a pena
assumir o risco de afirmar que por meio de atitudes, e no de tcnicas, que um
conhecimento tem qualquer possibilidade de transmitir-se, de passar adiante ao se
escrever na relao entre o professor e o aluno. Falar em atitudes , portanto, falar
da maneira como se resolvem esses episdios espordicos que pontuam o cotidiano
da sala de aula, nos quais as demandas dos sujeitos ganham expresso na forma
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77

de perguntas deslocadas, erros surpreendentes, esquecimentos, repeties etc.


especificamente desse tipo de questo que gostaria de tratar neste texto.
Falar na atitude do professor importa, ainda, porque no cessam de encontrar
sustentao os discursos que apostam numa determinada tcnica, mtodo ou
material didtico como eixo articulador de viradas qualitativas no ensino, enquanto
pouco ou nada se fala sobre o professor para alm de suas adeses ou rejeies
em relao a essas tcnicas, mtodos ou materiais. Essa questo aparece de forma
muito sensvel, por exemplo, em terrenos como a alfabetizao, historicamente
marcada pelas querelas entre propositores de diferentes mtodos de ensino
(Mortatti, 2000; Belintane, 2006), em polticas de formao continuada calcadas
numa noo geral de capacitao ou atualizao terica e numa certa leitura
normativizante dos PCN, seno ao menos de alguns termos neles presentes (como
o conceito de gneros discursivos).
Enfim, importa pensar na atitude porque preciso responder a uma pergunta que
sempre nos confronta - o que estamos propondo para a escola ao criticar certas
formas do chamado ensino tradicional? Parto do princpio de que o professor de
Lngua Portuguesa tem sua disposio um repertrio terico que no serve
apenas para o planejamento estratgico de seu ensino, mas tambm lhe d
respaldo quando se trata de lidar taticamente com o imprevisto. Parece-me razovel
afirmar que, para alm do conhecimento de certo cabedal terico, o professor de
lngua precisa elaborar certo tipo de prontido amparada no seu conhecimento sobre
a linguagem. Passarei a discutir isso por meio de uma situao vivenciada durante a
superviso de estgios em um curso de graduao em Letras. Esse exemplo ilustra
uma ocorrncia imprevisvel, mas bastante mundana, e mostra a necessidade de
uma atitude como soluo para certos impasses do ensino. Como veremos, tomar
uma atitude requer a incurso no domnio de um conhecimento tcnico, de modo
que no h forma de subtrair um termo do outro. As medidas discutidas abaixo, de
certa forma, apresentam-se numa progresso e vo ilustrando, de maneira genrica,
diferentes posturas didticas. Antes de tudo, eis o caso.
Em algum lugar numa casa velha...
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Um estagirio leva aos alunos um texto de Monteiro Lobato e prope um conjunto de


questes de interpretao. Do ponto de vista do planejamento tcnico, trata-se, sem
dvida, de uma aula que poderamos contestar. O texto e as perguntas provm de
um livro didtico - o que indica que a escolha da leitura provavelmente no se pauta
num levantamento sobre o interesse dos alunos e talvez nem mesmo numa proposta
particular do estagirio, mas apenas no critrio da disponibilidade de material pronto.
Poderamos iniciar uma discusso sobre as maneiras de repensar essa aula do
ponto de vista da escolha do material, da forma de trabalho com a leitura, das
concepes de texto a implcitas etc. Ainda assim, isso levaria ao equvoco de
supor que uma aula poderia estar pronta em algum momento que no no da sua
prpria realizao, atravessada por impasses que no podemos evitar, seno
apenas confrontar. Em todo caso, durante essa aula acontece um episdio
relevante, que no poderia passar despercebido pelo professor, porque exige a
tomada de uma deciso instantnea. H um trecho do texto que diz o seguinte:
Um gato de nome Faro-Fino deu de fazer tal destroo na rataria duma casa velha
que os sobreviventes, sem nimo de sair das tocas, estavam a ponto de morrer de
fome. (extrado de "Assembleia dos ratos", de Monteiro Lobato).
Um pouco mais adiante, entre as perguntas sobre o texto, consta a que reproduzo a
seguir, respondida por um bom nmero de alunos desta maneira:
Em que ambiente viviam os ratos?
R.: Na rataria duma casa velha
O exerccio que proponho o de considerar algumas aes que poderamos tomar a
partir dessa ocorrncia, levando em considerao os postulados tericos que
estaramos pressupondo em cada caso e suas consequncias em termos de ensino.
Um primeiro problema a se considerar, logo de partida, como vemos, a prpria
possibilidade de a ocorrncia no ser percebida, seja porque no acompanhamos o
trabalho dos alunos com ateno o suficiente, seja porque estamos interessados
apenas nas respostas que consideramos corretas. O simples recorte dessa
ocorrncia como dado relevante, portanto, j decorre de uma atitude em sala de
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aula: se nos limitamos a corrigir exerccios em voz alta e no damos ouvidos aos
erros dos alunos, uma questo suscitada pela leitura do texto pode passar
despercebida e, para os alunos, permanecer em aberto.
Isso mostra a importncia de saber discernir a que um professor de lngua deve
estar atento durante a aula e onde pode procurar indcios que revelem um trabalho
pertinente sua disciplina - nesse caso, um trabalho com a lngua. Apresentar uma
ocorrncia dessa natureza a estudantes de estgio pode ter a vantagem de
exemplificar o tipo de dado que eles devem estar prontos para coletar e discutir em
sua prtica docente.
Mais do que perceber esse impasse na leitura do texto como um fato importante, em
todo caso, seria importante encontrar algumas sadas imediatas para aquilo que a
resposta dos alunos coloca em questo, evitando retomar o assunto tardiamente,
depois que as prprias motivaes dos alunos, e talvez a relevncia de se discutir o
tema, j tenham se perdido. Eis agora algumas possibilidades.
Considerar a resposta errada e requisitar sua modificao
Essa deciso coloca em jogo alguns pressupostos sobre a natureza da leitura e,
talvez, sobre os limites da participao do leitor na atribuio de sentido ao texto.
Um primeiro ponto importante certificar-se que a resposta dos alunos no poderia
ser considerada correta sob nenhuma perspectiva. Isto : no h como supor que a
palavra "rataria", na fbula de Monteiro Lobato, refira-se a uma parte da casa. Essa
interpretao no se justifica nem em relao ao gnero (no h nenhum ganho
interpretativo em se supor que o autor faa um jogo de palavras a) nem em relao
ao restante do texto (no h retomadas desse elemento que confirmem a
interpretao)1. Dessa forma, se formos levar a srio o exerccio proposto, seria
inevitvel rejeitar a resposta dos alunos e pedir que a reformulem.
O fato de a leitura dos alunos no se sustentar como interpretao possvel desse
texto, no entanto, no significa que no seja uma leitura. Mesmo que tenhamos de
rejeit-la dentro do contexto especfico do exerccio que foi proposto, podemos
considerar o que ela mostra a respeito do prprio exerccio. Veremos assim que o
erro dos alunos aponta para uma caracterstica do texto escolhido: o fato de que h
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uma dificuldade de leitura no primeiro pargrafo, motivada por uma peculiaridade


estilstica ou pela distncia do leitor contemporneo em relao a certos usos da
lngua adotados pelo autor. Essa dificuldade est prevista no prprio material
didtico, mas de forma insuficiente - o exerccio inclui um pequeno glossrio com
sinnimos para palavras consideradas difceis como "destroo", mas no faz
qualquer comentrio sobre "rataria". Se considerarmos o erro dos alunos como um
indicativo disso, pelo menos duas perspectivas de trabalho com a leitura surgiro em
nosso horizonte: as questes referentes ao estilo e mudana lingustica, que
poderiam ser amarradas a um estudo do texto literrio ou da obra de Monteiro
Lobato, conforme sejam os objetivos.
Essa forma de considerao do erro sugere tambm que respostas erradas so to
importantes quanto respostas certas, mesmo que no lhes reservemos um
tratamento igual, porque revelam como o texto foi lido e como atua determinado
leitor. Sugere ainda que o trabalho do professor no cessa com a constatao dos
erros dos alunos, e que corrigi-los pode no ser um tratamento suficiente para as
questes que eles levantam. No presente caso, basta notar que, se apenas
retificssemos as respostas de uma turma, o mesmo problema provavelmente se
repetira em outras ocasies sem que os alunos tirassem qualquer proveito da
provocao contida no termo "rataria" - vale dizer, sem que o impasse com essa
palavra os levasse a qualquer novo conhecimento sobre as causas lingusticas do
impasse (o processo de formao da palavra, as circunstncias do seu uso, seu
valor especfico dentro desse texto etc.). Seria vivel, portanto, supor que a atitude
do professor diz respeito a uma forma de produzir a partir dos percalos que surgem
no decurso da aula.
Modificar o material didtico utilizado na aula
Se no quisermos nos limitar a constatar o erro dos alunos, a medida mais simples
talvez seja modificar o material usado na aula. Uma forma de fazer isso seria
incluindo a palavra "rataria" no glossrio ao fim do texto. A apresentao de listas
desse tipo parece partir do pressuposto de que uma leitura boa aquela que
acontece de forma mais rpida e direta, de modo que palavras desconhecidas e
equvocos seriam um obstculo no processo de ler e no uma parte constitutiva da
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leitura. Se concordarmos com isso, ao modificar o glossrio, estaremos evitando que


o mesmo tipo de embarao ocorra desnecessariamente no futuro.
Essa soluo tem vantagens e desvantagens. Uma das vantagens o fato de que o
professor estaria assumindo certa postura autoral em relao ao material que utiliza,
mesmo que este tenha sido originalmente copiado de um livro ou apostila (como o
caso). Trata-se de uma forma incipiente de produo que pode ser o ponto de
partida para investidas de maior flego (como a seleo de textos ou a elaborao
de atividades para dar sequncia ao exerccio etc.). Seria preciso considerar, ento,
que o fato de o professor escrever material para sua disciplina no se contrape ao
uso de materiais comerciais, mas de fato talvez seja a nica condio em que esse
uso pode se tornar legtimo, na medida em que no resulte da falta de alternativas.
Outro aspecto relevante o fato de que acrescentar "rataria" ao glossrio implica, ao
menos por um instante, atribuir palavra do aluno uma importncia maior do que ao
material didtico. Significa, portanto, dar-lhe ouvidos mesmo quando o que ele diz
no o que espervamos que dissesse e deixar-nos surpreender pelo que a sua
leitura, ainda que errada, acrescenta nossa prpria leitura (nesse caso, mostrando
que h uma questo de leitura a ser tratada no primeiro pargrafo da fbula que
nem o professor nem o autor do livro didtico previram). Esse um ponto bastante
sensvel, porque muitas vezes a postura em sala de aula tal que nem sequer esse
tipo de ajuste realizado, e o mesmo problema acaba se repetindo diversas vezes
sem levar a lugar algum. Disso podemos concluir que a prontido do professor
depende da sua segurana para contestar a autoridade de materiais publicados
quando uma situao prtica os surpreende.
Outra forma de modificar o material, ainda com a mesma finalidade, consistiria em
reescrever o primeiro pargrafo do texto, evitando a palavra "rataria" (e, se for o
caso, tambm "destroo"). Essa talvez no seja a melhor soluo nesse caso, mas
poderia ser em outros. Chegaramos a algo como:
Um gato de nome Faro-Fino deu de fazer tal estrago entre os ratos duma casa velha
que os sobreviventes, sem nimo de sair das tocas, estavam a ponto de morrer de
fome.
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Embora exista hoje certa noo de que o trabalho com excertos ou adaptaes seja
uma forma de depauperar a integridade do texto original, essa soluo no parece
trazer grandes prejuzos, levando-se em considerao o que o exerccio pede ao
aluno - situar no texto uma informao sobre o espao da narrativa. Sob essa luz, de
fato, ela no menos justificvel do que incluir ao fim do texto um pequeno
glossrio. Evidentemente a questo seria outra se o que estivesse em estudo fosse
a obra de Monteiro Lobato, seu tratamento estilstico da linguagem ou a comparao
entre textos para crianas escritos na primeira metade do sculo passado e os livros
infantis contemporneos.
Essa soluo particularmente relevante como exerccio para o professor em
formao, j que, em ltimo caso, melhor saber como adaptar textos aos alunos
ou aos propsitos especficos de uma determinada aula do que depender da
existncia de adaptaes prontas. Realizar esse tipo de interveno, sabendo pesar
suas consequncias, pode ampliar bastante um leque de escolhas, evitando que um
bom texto seja descartado por conta de miudezas. Ademais, no h razo para
recear que o professor esteja menos pronto para adaptar textos a alunos do que
qualquer outro profissional e, se ainda assim o receio for em relao ao prprio uso
de textos adaptados, seria preciso lembrar que, no limite, seria impossvel
considerar qualquer texto como uma apario absolutamente original, sem
considerar a espessura parafrstica que compe todo enunciado. Evidentemente,
adaptar textos no uma ao indiferente nem suplanta a funo da leitura do texto
original. No entanto, seria possvel estabelecer alguns parmetros para o trabalho de
adaptao em relao funo do texto no ensino e ao seu gnero: modificar a
diagramao ou suporte, por exemplo, uma forma de adaptao amplamente
aceita e pouco percebida como tal. Outros recursos seriam suprimir trechos para
abreviar o tempo de leitura ou o espao ocupado pelo texto, substituir termos
tcnicos ou de jarges especficos por termos mais gerais, acrescentar comentrios
(nisso se incluindo os glossrios, mas tambm as ilustraes e, quem sabe, o
prprio ato de justapor a um texto outro que se considera afim, por forma ou
contedo) etc.
Em contrapartida, preciso lembrar que essas solues tm um problema em
comum - o fato de retirarem do texto justamente um ponto em que ele instiga a
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reflexo lingustica do aluno. Ao realizar essas modificaes, seja ampliando o


glossrio ou tornando-o desnecessrio pela modificao do texto, resta implcito o
preceito de que uma boa leitura seria uma leitura sem surpresas, na qual as
interpretaes programadas pelo professor ou previstas pelo material acabam
prevalecendo sobre as do aluno - tanto que buscamos interromper toda divergncia
antes mesmo que surja. O maior embarao talvez no seja o carter monolgico
dessa premissa, mas o fato de se tratar de um esforo vo, j que as leituras
alheias, mesmo que delicadamente cerceadas, dificilmente cessaro de nos
surpreender.
Uma linha de trabalho diferente nos levaria a manter o texto tal como est, no
exatamente em nome de sua integridade ou por receio de intervir em um cnon, mas
por assumir que o equvoco faz parte da leitura e que, portanto, mais do que evit-lo,
cabe encontrar formas de trabalhar a partir dele. Em certa medida, essa perspectiva
nos faria negar o prprio exerccio a partir do qual vimos refletindo, j que questes
de interpretao dessa natureza buscam antes de tudo esquematizar a leitura e
livr-la das ambiguidades. Por ora, no entanto, pensemos apenas em como
poderamos nos engajar com a palavra do aluno uma vez que as coisas tenham se
passado tal como se passaram.
Explicitar, do ponto de vista lingustico, o processo que origina o erro
Essa postura tem como ganho o fato de descartar a noo de erro como deficit, j
que nos faz pensar no no que o aluno deixou de fazer, mas no que teve de fazer
para errar exatamente como errou. Fazer isso pode no ser muito cmodo, j que
exige abandonar o terreno dos exemplos previamente elaborados e posicionar-se
sobre um material que sempre indito - a produo dos alunos. verdade, ento,
que frequentemente encontraremos ocorrncias que nos intrigam, sobre cujos
processos de produo pouco saberamos dizer, ao menos em um primeiro
momento - teramos a um largo campo de estudos em torno de questes como a
aquisio da escrita (Abaurre; Fiad; Mayrink-Sabinson, 1997), a singularidade e a
constituio do sujeito ou o problema do estilo e da autoria (Possenti, 1988). Este,
contudo, no o caso da palavra "rataria" nem de muitos outros erros similares,
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porque o que est em jogo, pelo menos primeira vista, no um dado nico nem
um lapso, mas uma peculiaridade da lngua.
Comecemos percebendo que os alunos respondem questo de maneira incorreta
no apenas porque desconhecem a palavra "rataria", mas sobretudo porque, ao se
depararem com uma palavra desconhecida, dispem de uma srie de estratgias
para inferir seu significado. Nesse caso, parece que a estratgia central consiste na
anlise morfossinttica da palavra "rataria", mas ao realiz-la, alguns alunos acabam
sendo conduzidos a um engano, que resulta da combinao de dois fatores: a) o
fato de essa palavra ser formada por um processo no muito produtivo na lngua
portuguesa (a formao de substantivos coletivos com o sufixo -aria ou -ia); e b) o
fato de o produto desse processo poder ambiguizar-se com o de outro processo
mais produtivo (a formao de substantivos que designam continentes a partir de
contedos, especialmente no caso especfico de nomes de estabelecimentos
comerciais, com o sufixo -aria).
Podemos supor, portanto, que a interpretao da palavra "rataria" como termo que
designa um espao da casa decorre da associao dessa palavra a um conjunto de
outros termos de estrutura semelhante, que poderiam ocorrer na mesma posio
dentro da estrutura sintagmtica da orao - pizzaria, malharia, confeitaria etc. A
partir da comparao entre os vocbulos desse paradigma, os alunos parecem
inferir, at aqui corretamente, a possibilidade de segment-los em dois elementos
menores, sendo um deles o radical e outro, o sufixo - aria:
Rat -aria
Pizz -aria
Malh -aria
Confeit -aria
Podemos supor que os alunos atribuem ao sufixo -aria um significado comum, que
deve ser mais ou menos o de "estabelecimento (ou cmodo) onde se encontram
muitos x", sendo x correspondente ao significado do elemento radical. Sem saber o
que possa ser uma "rataria", eles reconhecem a palavra "rato" na raiz do novo

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vocbulo e chegam hiptese de que deve se tratar de um "lugar onde h muitos


ratos" ou talvez um "lugar onde se armazenam ratos".
Uma maneira de tornar isso explcito aos alunos seria requisitando-lhes que
levantassem o maior nmero possvel de palavras semelhantes a "rataria".
provvel que obtivssemos tanto termos da ordem de padaria, sorveteria, cavalaria,
gritaria etc. quanto da ordem de ratazana, ratoeira, ratinho, rato etc. Isso bastaria
para dar ensejo a uma discusso sobre radicais e afixos e os aspectos
combinatrios implicados na formao de palavras. Em todo caso, seria relevante
levar adiante o exerccio, pedindo que os alunos tentassem agrupar as palavras
formadas com -aria, conforme os diferentes sentidos que o sufixo pode assumir.
Chegaramos a um resultando semelhante a este:

No grupo 1, esto palavras com o significado geral de "um grupo de x". No grupo 2,
esto palavras com o sentido de "lugar em que se vendem/armazenam/encontram
x". Num terceiro grupo, palavras com uma terminao semelhante que significam
"muitas pessoas fazendo x simultnea e desordenadamente".
Se quisssemos refinar o exerccio, poderamos observar que, aparentemente, as
palavras do grupo 1 so de composio diferente das do grupo 2: enquanto ali o
sufixo parece ser -aria, aqui difcil dizer se h uma alternncia entre duas formas, eria e -aria, ou se se trata de um nico sufixo -ria que se agrega ao radical sem
causar a sncope da vogal temtica. Dentro do grupo 2, h ainda um subconjunto de
palavras cuja formao ocorre com uma forma -eteria, possivelmente em paralelo
com o termo "sorveteria" e a partir de uma reinterpretao do radical sorv- (em
analogia com o verbo sorver).

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Enfim, tambm poderamos chamar a ateno para o fato de que os radicais das
palavras dos grupos 1 e 2 so substantivos, ao passo que o grupo 3 formado com
bases verbais. Isso colocaria em jogo diversas possibilidades de decompor
morfologicamente aqueles termos:

Essa provavelmente no ser a maneira como encontraremos o assunto tratado em


manuais de gramtica, e nada impede que as hipteses levantadas pelos alunos
sejam cotejadas com outras formas de anlise morfolgica. A guisa de exemplo, a
gramtica de Cunha e Cintra (1985, p. 94) menciona apenas dois sufixos, -aria e -ia.
Cita como exemplos de -aria, dentre outros, carpintaria ("atividade, ramo de
negcio"), gritaria ("noo coletiva") e pirataria ("ao prpria de certos indivduos").
Como exemplos do sufixo -ia, levanta, dentre outros, advocacia ("profisso,
titulatura"), delegacia ("lugar onde se exerce uma atividade") e cavalaria ("noo
coletiva").
Do ponto de vista desse tipo de trabalho, menos importante chegar a uma anlise
definitiva do que passar por alguns processos de anlise vlidos para chegar a
algumas concluses possveis, ainda que provisrias, sobre uma questo lingustica
que em dado momento se tornou relevante. uma questo de atitude assumir que o
conhecimento sobre a lngua (inclusive o nosso) est incompleto, dar prevalncia
descrio da lngua sobre a normatizao do seu uso e levar em considerao a
palavra do aluno mesmo quando o que ele diz no o que o espervamos. No
entanto, trata-se de uma atitude que no poderia tomar forma concreta se no
estivssemos minimamente amparados para fazer uma anlise do material
apresentado pelo aluno. A partir daqui, poderamos chegar a uma concluso
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importante: certas atitudes do professor dependem de sua segurana para chegar a


concluses sobre dados a respeito dos quais no h uma anlise consolidada.
Entretanto, uma ltima linha de ao ainda nos levaria em um caminho diferente.
Utilizar o erro como pretexto para outras atividades
Se at agora nos concentramos sobre a dimenso formal do erro cometido por
alguns alunos, talvez seja oportuno atentar para sua dimenso interacional: o fato de
que na resposta errada no h somente uma anlise morfossinttica implcita, mas
tambm uma aposta na possibilidade de tapear o professor, isto , uma tentativa de
acertar o exerccio mesmo sem se saber a resposta certa.
Numa hiptese otimista, suporemos que o aluno age assim de m f - ele no leu o
texto e sabe que no o leu ou no est disposto a levar o exerccio a srio e,
portanto, lana mo de um estratagema bem conhecido: copiar um fragmento onde
parece estar embutida a resposta que o liberar da tarefa o mais rpido possvel.
Sabemos que isso muitas vezes , em parte, um problema na formulao da prpria
pergunta. Em todo caso, o que h de otimista nisso que, nesse caso, ainda
podemos imaginar o aluno como algum que agencia uma estratgia de escrita em
prol de um objetivo interacional especfico - o de burlar o professor. Numa
perspectiva pessimista, por outro lado, teramos de supor que o aluno talvez
responda pergunta dessa maneira porque no concebe outra forma de ler um texto
ou resolver um exerccio escolar - no leu o texto ou o leu de maneira precria, mas
no tem uma medida suficiente da precariedade de sua leitura.
Penso em pelo menos duas formas como poderamos desdobrar esse erro em
atividades derivadas que fizessem o aluno retornar ao processo de produo do erro
com novos olhares. Uma delas seria aproveitar-se dessa ocorrncia para instigar um
trabalho que canalizasse a criatividade intuitiva da anlise a implcita para algum
propsito mais especfico de escrita. Poderamos comear apresentando-lhes o caso
(como se tratou de um erro coletivo, no haveria razo para o receio de expor os
alunos) e levantando questes que revolvessem o processo pragmtico do erro e
no sua faceta formal - o que uma "rataria", de que material feita, qual seria sua
funo dentro de uma casa, se h diferenas entre as ratarias de casas velhas e
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novas etc. Atividades bastante simples e produtivas poderiam se desenrolar da por


diante como propor aos alunos que descrevam uma "rataria" ou redijam um verbete
enciclopdico (fantstico) definindo-a; que contem ou escrevam outras histrias
passadas numa "rataria"; que elenquem outros compartimentos fabulosos similares
e os descrevam e/ou ilustrem (gatarias, cachorrarias, passarinharias, pessoarias ou
personarias etc.). Esses seriam exerccios nos moldes do "binmio fantstico"
proposto por Rodari (1982) que, alm de fazer com que o aluno se detenha sobre
um processo construtivo da linguagem, acabariam propondo novas questes de
textualidade - por exemplo, as formas de se explicar ou evidenciar o sentido de uma
palavra desconhecida para o leitor, as formas de causar surpresa ou riso pela
atribuio de um sentido inesperado a uma palavra etc.
Outro rumo seria utilizar o deslize contido na palavra "rataria" como ponto de partida
para um trabalho que chame a ateno para processos similares que ocorrem em
outros gneros discursivos e seus efeitos interacionais. Seria o caso, por exemplo,
de pesquisar a constituio das piadas baseadas em trocadilhos e dos chistes 2. H
fontes abundantes para esse tipo de texto - a prpria vida escolar cenrio de uma
ampla circulao de piadas orais e o e-mail, um grande veculo de propagao de
textos humorsticos escritos. Em todo caso, seria preciso atentar para o fato de que
nem toda piada se baseia em procedimentos semelhantes ao da leitura de "rataria".
guisa de exemplo, dois tipos de piadas que serviriam ao nosso propsito:
1. Charadas com nomes de celebridades
P.: Voc j viu esta roupa aqui?
R.: O Clodovil.
P.: O seu cachorro late muito?
R.: O do Fausto Silva.
2. Piadas com nomes e profisses
Passos Dias Aguiar - taxista
H. Lopes - professor de hipismo
Dcio Machado - guarda florestal
P. Lcia - fabricante de brinquedos
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89

Incio Filho - obstetra


Olavo Pires - balconista de bar
Veremos que nesses dois casos a compreenso das piadas depende de um
procedimento de leitura comparvel ao que ocorre acidentalmente na fbula de
Monteiro Lobato e, o que mais importante, uma compreenso razoavelmente
explcita da ambiguidade. Assim, para que as piadas funcionem, preciso apreender
a homofonia entre o nome Clodovil e uma orao possvel em que o segmento final
seria o verbo viu ou entre o nome Silva e uma forma flexional do verbo silvar e assim
por diante. A leitura do trocadilho , pois, uma leitura que lida com segmentaes e
interpretaes morfossintticas paralelas, mas diferentemente do que ocorre no erro
de leitura, a sobreposio de dois enunciados em um s no apenas parte
constitutiva do texto, mas o elemento por meio do qual este realiza seu propsito
genrico e pragmtico - o de causar o riso.
H muitas possibilidades de trabalho com piadas em sala de aula - poderamos pedir
aos alunos que coletem piadas em programas de televiso, que aprendam piadas
com parentes e amigos para cont-las e analis-las em sala de aula, que observem
ao longo de um perodo de tempo ocorrncias de chistes e "tiradas" semelhantes em
conversaes na rua, na escola, em casa etc. Seria possvel analisar o desempenho
de humoristas e contadores de piadas para realizar experincias semelhantes na
escola ou contrapor o chiste e o trocadilho a outras formas de humor (o escrnio ou
degradao mtua dos interlocutores; o uso de termos chulos e seus substitutos
metafricos; os bordes de certas personagens de humor, que lidam com a
constante ressignificao de uma mesma frase em situaes diferentes; a imitao;
o susto etc.).
Seja como for que o trabalho se desenvolva da pela frente, um efeito importante
dessas atividades o de dar consequncia ao discurso do aluno, inclusive quando
ele erra, mas no apenas por essa razo. Trata-se de confront-lo com o fato de a
sua resposta no ser a que o professor esperava - o que o mnimo necessrio -,
mas tambm com o fato de haver algum escuta, pronto para reconhecer seus
movimentos na linguagem. Nesse sentido, alis, pouco importa se esses
movimentos so bem ou mal-intencionados porque, ao fim e ao cabo, a interveno
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do professor no se situa na dicotomia entre louvar ou repreender. Recusar-se a cair


no embuste da "rataria" sem, no entanto, ressentir-se de uma suposta traio, uma
forma de construir um lugar especfico como interlocutor do aluno, que talvez
possamos considerar como sendo o papel que caberia mais propriamente ao
professor de lngua - o de responder ao aluno, sempre, desde essa posio em que
ele no se permite vivenciar os prazeres e as agruras da palavra alheia seno como
ponto de partida para lanar o aluno a uma constante reflexo sobre a linguagem e
elaborao de sua posio como sujeito falante, titular de uma palavra na qual, cada
vez mais, se espera ver o retrato de uma singularidade.
Com isso, o professor no est apenas preservando a seriedade de sua imagem,
como tambm lanando o discurso do aluno para um campo de realidade, isto ,
para o territrio de vigncia de um recalque3 no qual a relao entre dois sujeitos
precisa ser pontuada por alguns cortes que no permitam aos dois se evitarem
indefinidamente num jogo de evasivas. Nesse sentido, leituras como a da "rataria"
de Monteiro Lobato talvez prestem testemunho de um sintoma que vem se
instaurando de maneira preocupante no ensino - a evitao da palavra do outro, seja
na forma do aluno que evita o texto e encontra maneiras de, lendo-o, no o ler; seja
na forma do professor que evita a discursividade do aluno, ancorando-se na
segurana de um normativismo dogmtico, hierrquico, nos moldes da gramtica
que se tem criticado nas ltimas dcadas. Se hoje, no entanto, situamo-nos sob os
efeitos de uma herana socio-interacionista, no demais se lembrar daquilo que
constitui o discurso do professor - o fato de que, como discurso, ele no palavra
solitria, mas necessita de uma outra palavra para realizar-se, ela mesma, como um
discurso. Em suma: todo discurso porta em seu interior a falta do discurso do outro.
Para aqueles que ousam se pr frente de uma sala de aula em tempos que vm
sendo implacveis com a escola, talvez o maior desafio, ento, seja o de abrir-se,
como sujeitos, para aquilo que precisaro encontrar em si mesmos, mas que s
poder vir por meio de uma outra subjetividade - esta enigmtica alma do aluno
contemporneo.
Est posto um grande problema para a formao do professor de lngua: mais do
que nunca, as circunstncias de sua profisso o impedem de nutrir, por longo tempo,
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uma relao pacfica com seu conhecimento. Entrar em sala pede, a todo instante,
uma definitiva tomada de atitude.
REFERNCIAS
ABAURRE, M. B. M.; FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas de
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Revista Brasileira de Educao


ISSN 1413-2478 versoimpressa
Rev. Bras. Educ. n.24 Rio de Janeiro set./dez. 2003
doi: 10.1590/S1413-24782003000300010

O DISCURSO DA CINCIA E DA DIVULGAO EM ORIENTAES


CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA*
Marildes Marinho
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao

RESUMO
Esse trabalho ter cumprido a sua funo se, ao final da leitura, o leitor estiver
convencido de que uma nova retrica se inaugura no discurso oficial sobre o ensino
e que esse novo discurso tem algumas explicaes e pode ter implicaes nas
prticas pedaggicas a que se destina. As anlises aqui realizadas, de currculos de
Lngua Portuguesa e dos os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa (PCNs) levam a crer que um conjunto de estratgias enunciativas do a
esse discurso uma dupla face genrica: de divulgao e de discurso cientfico.
Essas estratgias podem ser vistas, preferencialmente, nas notas de rodaps e nas
referncias bibliogrficas.
Palavras-chave: Parmetros Curriculares Nacionais; Lngua Portuguesa;
estratgias enunciativas

Para o leitor no especializado as notas aparecem como um sistema slido, fixo e


intangvel; ao contrrio, para o especialista elas constituem um formigueiro laborioso
e agressivo. (Grafton, 1998, p. 17).
um "protocolo de leitura" no texto acadmico a indicao tanto quanto possvel
exaustiva da bibliografia sobre o tema, que deve incluir bibliografia estrangeira...
(Soares, 2001, p. 84)

Estratgias enunciativas: notas de rodap e referncias bibliogrficas


Este trabalho nasceu, em 1997, de duas perguntas sobre as condies de produo
de orientaes curriculares para o ensino de Portugus no Brasil.

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Uma delas surgiu em um seminrio no Servio de Histria da Educao - INRP


(Institut National de Recherches Pedagogiques, Frana) -, quando pesquisadores
desse instituto estranharam a presena de referncias bibliogrficas em um currculo
oficial brasileiro. Alguns deles alegaram que a indicao bibliogrfica, em um
currculo, acarretaria dois problemas de natureza discursiva. Em primeiro lugar, as
referncias se tornariam uma "publicidade" oficial para as obras citadas; em
segundo, a preferncia por determinados autores seria, segundo eles, inconcebvel
num discurso governamental. Outro questionamento feito por eles diz respeito
especificidade dessas referncias. Por exemplo, qual seria a funo da obra de
Engels (1986), A importncia do trabalho na transformao do macaco em homem,
para um professor de Portugus, texto indicado no currculo de Lngua Portuguesa
do Paran (Paran, 1990)? Entre pesquisadores brasileiros, as referncias
bibliogrficas tambm tm sido objeto de polmicas, principalmente em relao aos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, Ministrio da Educao e do
Desporto, 1997, 1998), quando interrogam sobre a sofisticao dessas referncias e
sua adequao ao seu leitor preferencial. Partindo dessas especulaes e do
interesse em entender as estratgias enunciativas de orientaes curriculares, este
trabalho faz as seguintes perguntas:
Por que determinados autores so "citados" e como se constri, nesse texto, o
trabalho de citao? Como esse recurso intertextual revela uma forma particular de
autoria dos currculos estaduais das ltimas dcadas e dos Parmetros Curriculares
Nacionais? Que efeitos podem causar, em orientaes curriculares: a) a presena
de uma extensa e sofisticada bibliografia? b) o uso de referncias tericas ou de
citaes, se considerarmos a especificidade da relao autor-leitor?

Nesse mesmo quadro das estratgias enunciativas,1 outro questionamento surgiu


na leitura dos PCN1 de Lngua Portuguesa, ao ver neles um nmero significativo de
notas de rodap. A pgina 88 dos PCN12 um exemplo tpico do uso das notas
nesse documento (ver Anexo 1). Nela, o leitor convidado a deslocar o olhar para o
rodap, para ler cinco notas, sendo que quatro delas concentram-se no primeiro
pargrafo.

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no mnimo curioso observar que notas de rodap e referncias bibliogrficas no


tiveram, at ento, presena significativa na histria dos currculos de Lngua
Portuguesa. No foi objeto desta pesquisa uma abordagem histrica da retrica de
documentos curriculares, mas basta localizar, por exemplo, um documento como os
Programas de Ensino do Estado de Minas Gerais (5 8 srie), de 1971, para
verificar que eles no apresentam notas; apenas a disciplina de educao fsica
indica algumas referncias bibliogrficas. Tambm nas propostas curriculares
estaduais de final dos anos 1980 e 1990, possvel verificar a quase total ausncia
de notas de rodap, o que refora o seu carter de novidade nos PCN. Dos
currculos estaduais analisados, o do Distrito Federal o nico em que se pode ver
uma presena significativa de notas. Ainda assim, cinco delas se prestam apenas a
indicar as referncias bibliogrficas; outra nota explica o sentido de uma palavra:
"leitmotiv: motivo condutor"; e a ltima (n 7) uma remissa aos "Fundamentos dos
Planos Curriculares do 3 Ciclo Bsico do Programa de Lngua Portuguesa Ministrio de Educao de Portugal".

Ao contrrio, no discurso histrico, a nota de rodap pode ser considerada um


gnero, como sugere o historiador Grafton (1998), ao descrever a lgica e os
procedimentos de um discurso erudito no processo de produo das cincias
sociais.

Isto posto, parece tambm significativo investigar os efeitos de sentido das notas e
das referncias bibliogrficas nos currculos contemporneos para o ensino de
Portugus, situando-as no contexto das questes que envolvem o lugar da
universidade ou do discurso acadmico.

Os rodaps dos PCN de Lngua Portuguesa3

No documento de 1 4 srie h 49 notas, entre as quais 25 esto distribudas


entre a pgina 20 e a 44, onde se privilegia uma explicitao dos pressupostos mais
gerais que devem nortear o ensino de Portugus.

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Esse primeiro grupo e a maioria das 24 notas restantes tm duas funes


preferenciais: a de explicitar conceitos pressupostamente desconhecidos pelo leitor
e a de argumentar ou convencer esse leitor sobre a melhor concepo tericometodolgica para o ensino da lngua portuguesa.

No documento de 5 8 srie h 25 notas distribudas entre as pginas 19 e 89.


Dezessete delas se concentram entre as pginas 19 e 40. Assim como no
documento de 1 4 srie, a maioria dos rodaps se localiza na parte do texto que
busca delinear o objeto de ensino de Portugus ou os pressupostos considerados
desejveis para a "rea" de Lngua Portuguesa.

Caracterizao das notas de rodap


A pgina 88 dos PCN1, como j dito anteriormente, um exemplo tpico. A funo
das suas notas 40, 41 e 43 a de garantir maior contedo informacional, assim
como convencer o leitor a assumir um posicionamento. Outro exemplo desse tipo de
nota encontramos na pgina 29 desse mesmo documento. O fragmento destacado
abaixo apresenta - apenas para exemplificao - uma composio do texto e da nota
de rodap. O trecho do texto vai at o numeral 12, onde o leitor encontra a entrada
da nota, que comea pela expresso uma delas:
Tem-se observado que a afirmao de que o conhecimento uma construo do
aprendiz vem sendo interpretada de maneira espontanesta, como se fosse possvel
que os alunos aprendessem os contedos escolares simplesmente por serem
expostos a eles. Esse tipo de desinformao que parece acompanhar a
emergncia de prticas pedaggicas inovadoras - tem assumido formas que acabam
por esvaziar a funo do professor.12

[Uma delas "agora no mais para corrigir nada". Isso no verdade, a correo
bem-vinda sempre que for informativa. O problema que, para decidir quando e
qual correo informativa, deve-se poder interpretar o erro - o que exige
conhecimento nem sempre disponvel]. (Brasil, 1997, p. 29).

Os elementos que introduzem os enunciados das notas (uma delas... isso no


verdade... o problema que...) criam uma indiferenciao estrutural e semntica
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entre o miolo4 do texto e a nota. Alm desse aspecto textual, as expresses grifadas
sinalizam tambm um elemento discursivo relativo relao autor-leitor. A
intromisso do autor leva para o p da pgina uma interlocuo tensa, j iniciada no
texto, como se pode ver nas expresses maneira espontanesta, como se fosse
possvel e simplesmente. Nessa passagem, pode-se visualizar a alternncia de
vozes que se confrontam, pois o autor opera com pressupostos referenciais
considerados inovadores, tais como os das teorias construtivistas. Trata-se, segundo
essas teorias, da redefinio do conceito de erro como uma formulao de hiptese,
por parte da criana, no processo de aquisio da escrita. Segundo os PCN1, esse
pressuposto, ao ser transposto para a sala de aula, transforma-se em
espontanesmo, por falta de conhecimento nem sempre disponvel.

A quem caberia, ento, esse "puxo de orelha"? Ao professor, tambm leitor desse
documento? s instncias de formao e/ou de divulgao de um conhecimento
no-disponvel?

J as notas 42 e 44 cumprem uma funo metalingstica, por meio da substituio


de uma palavra, com a finalidade de explicar os significados do termo "alnea" e de
pargrafo. Essa funo tambm se manifesta, ainda que timidamente, no uso das
aspas e das citaes.

Aspas e citaes
As notas 22 e 44 constituem uma exceo, ao fazer uma referncia explcita aos
autores Todorov e Northrop Frye, numa utilizao de um recurso quase
completamente ausente no corpo do texto desses documentos. Embora possam ser
percebidas relaes intertextuais, vozes de outros autores, elas no aparecem
marcadas por dispositivos convencionais, tais como aspas, citaes e nomes de
autores.

As notas de nmero 14, 9, 22, 23 e 38 nomeiam os autores e, em alguns casos, a


obra de onde se parafrasearam os conceitos. Com exceo da nota 14 (dos PCN de
5 8 srie) e da nota 23 (1 4 srie), todas as outras referncias no tm a
indicao da obra. Cabe ao leitor, portanto, o trabalho de relacionar o nome do
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autor, que aparece no texto, com a lista de obras das referncias bibliogrficas,
apresentadas no final do documento. A indicao de pginas das obras referidas
no ocorre nem mesmo quando h uma citao aspeada, como no caso da nota 45
(Brasil, 1997, p. 89), que aponta Jlio Ribeiro e Napoleo Mendes de Almeida como
os autores do trecho citado.

Essa a nica vez em que as aspas so utilizadas para marcar o discurso do outro,
como citao. Alm da funo de destaque de tpicos ou subttulos, outros usos de
aspas ocorrem para a constituio de uma relao de alteridade, delimitando uma
distino do autor do documento, que pode e deve dizer o que , didaticamante,
adequado ou no. Assim, as aspas apontam o denegado, aquilo que se ope ao
"desejvel" (ou desejado?), e que est presente na escola, sobretudo no que se
refere aos textos ou "pseudotextos", "textos" que s servem para ensinar a ler;
"textos" que no existem fora da escola (idem, p. 35); "prazer do texto" (idem, p. 37);
fala "errada" (idem, p. 49), entre outras expresses aspeadas, num total de 20.

Elas servem tambm para afirmar "novos" conceitos:


tambm no primeiro ciclo que se deve iniciar a constituio de algo que se poderia
chamar de "papel de estudante". (idem, p. 103)
O termo "escritor" est sendo utilizado aqui para... (idem, p. 65)
O termo "portador" est sendo utilizado aqui para... (idem, p. 53).

As aspas constituem um dos procedimentos formais para marcar a particular


capacidade da linguagem escrita de se referir a si mesma, prpria enunciao.
Elas apontam os campos de pertencimentos do autor e do leitor, criando um
universo de cumplicidades ou de excluso. Embora os recursos formais de citao
no sejam a marca dos PCN, o procedimento mais importante de legitimao desse
discurso - a metalinguagem tem suas formas de manifestao.

Metalinguagem e autolegitimao: cincia e divulgao

A metalinguagem constitutiva da linguagem. Vale destacar que essa atividade


um procedimento retrico caro ao discurso cientfico, acadmico. O conceito de
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atividade metalingstica compartilha aqui as referncias de Geraldi (1991). O


movimento entre o "novo" e o "velho" ou as formas de estabilizao e de
deslocamentos de sentidos apontados por esse autor - fundamental para a
compreenso desse discurso oficial sobre o ensino de Portugus, particularmente no
seu propsito de "novidade" e de "deslocamentos":
Na linha da histria dos usos de recursos especficos, a ao sobre a linguagem o
lugar da produo de uma certa "novidade". Esta novidade poder apagar-se no
discurso em curso, no grupo, ou poder espalhar-se de modo tal que o novo se
torna o estabilizado em discursos subseqentes.

Neste sentido, a ao sobre a linguagem produtora de novas determinaes


relativas da lngua. [...] responsvel por deslocamentos no sistema de referncias,
pela construo de novas formas de representao do mundo (note-se a importncia
das metforas, dos raciocnios analgicos, das comparaes etc.) e pela construo
de recursos gramaticalizados, atribuindo-lhes sentidos que, embora externos
gramtica, so fundamentais enquanto "efeitos de sentido" no discurso. (Geraldi,
1991, p. 42-43).

Nessa nova retrica do texto curricular est em jogo a sua capacidade de trazer a
"novidade". Assim procedendo, mostra-se como tal e sob a tutela de uma retrica
tpica do discurso acadmico. Alguns conceitos de referncia na rea so
explicitados nos rodaps: letramento, coeso, competncia discursiva, competncia
lingstica, competncia estilstica, discretizao, eficcia.

Seleciono alguns desses conceitos ou itens lexicais - apresentados nos rodaps que funcionam para o leitor como um dicionrio:
4 Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcanados em relao ao que
se pretende. Por exemplo: convencer o interlocutor por meio de um texto
argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc. (Brasil, 1997, p.
22)
5 Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais
que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas
que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no
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envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o


entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de
letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas
dessas prticas. (Brasil, 1997, p. 23)
6 Competncia discursiva refere-se a um "sistema de contratos semnticos"
responsvel por uma espcie de "filtragem" que opera os contedos em dois
domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual e os
dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos. (Brasil,
1998, p. 23)
7 Competncia lingstica refere-se aos saberes que o falante/intrprete possui
sobre a lngua de sua comunidade e utiliza para construo das expresses que
compem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente
de norma padro, escolar ou culta. (Brasil, 1998, p. 23)
8 Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos
quais as sentenas se interligam, formando um texto. (Brasil, 1997, p. 25)
9 Competncia estilstica a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos
expressivos da lngua, os que mais convm s condies de produo,
destinao, finalidades e objetivos do texto e ao gnero e suporte. (Brasil, 1998,
p.23)
15 Por discretizao compreende-se a identificao dos diversos aspectos que
esto investidos nos conhecimentos com os quais se opera nas prticas de
linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas atividades
didticas. (PCN2, p. 36)

estrutura

lingstica

bsica

dessas

notas

apresenta

uma

forma

de

sujeito/predicado ou tpico/comentrio. O comentrio sempre introduzido por


verbos metalingsticos, que introduzem uma explicao/reflexo sobre os sentidos
de uma expresso: "ser", "referir-se", "entender", "compreender". Vejamos, ento, a
estrutura sinttica das notas apresentadas anteriormente:
Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos...
Letramento, aqui, entendido como...
Coeso, neste documento, diz respeito ao...
Por discretizao compreende-se...
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Competncia estilstica a capacidade de...

So recursos que permitem ao locutor comentar a sua prpria enunciao, atravs


da explicao dos conceitos apresentados, de negociaes de sentido e do
monitoramento da interao autor-leitor.

Uma das formas de controle do discurso acadmico/cientfico, de delimitao das


suas fronteiras de sentido, a busca de legitimidade pela insero do outro. Esse
outro pode ser marcado textualmente pelas aspas, pela citao, pela parfrase,
pelas referncias bibliogrficas etc.

Paradoxalmente, essas marcas so pouco utilizadas nos PCN (e tambm nos


currculos das dcadas 1980/1990), exceto no que se refere s referncias
bibliogrficas. No entanto, a ausncia dessas marcas no exclui a polifonia. Os
"verbetes" tratados nos rodaps ("letramento", "eficcia", "competncia discursiva"
etc.) no so assinalados por aspas ou crditos de autoria, mas, para um leitor
"letrado", possvel situ-los num universo interdiscursivo e, s vezes, at mesmo
intertextual, como veremos posteriormente.
Nos PCN, esse processo de auto-referncia que posiciona a enunciao o autor e
o leitor - manifesta-se tambm, na superfcie textual, pelos advrbios "aqui", "neste
documento", ou por formas de indeterminao sinttica do sujeito, atravs da voz
passiva ("compreende-se", "refere-se", " entendido"). As marcas convencionais do
discurso citado ou da presena do outro so preferencialmente alusivas, a no ser
pelas referncias bibliogrficas e pelas sete citaes nos rodaps. O apagamento do
sujeito enunciador, atravs da voz passiva, assim como o trabalho metalingstico
de explicao seria, segundo alguns estudiosos - Moirand (1992) e Authier- Revuz
(1982), por exemplo -, um recurso fundamental para o discurso de "vulgarizao
cientfica", que tambm se repete no discurso pedaggico.

Essa "vulgarizao" exigiria, para alguns autores, estratgias de aproximao de um


leitor leigo, isto , que no domina suficientemente o campo de conhecimento.
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Nesse quadro de discusso dos discursos sobre ou para o ensino, parece


impossvel fugir necessidade de explicitar o que se entende por "cincia",
"vulgarizao" e "divulgao". Zamboni (1997) se prope a discutir os sentidos e
implicaes de se caracterizar determinadas prticas discursivas, particularmente no
campo dos discursos da cincia, como uma vulgarizao ou reformulao de um
discurso-fonte. Fazendo um contraponto anlise de Authier-Revuz, a autora
entende as atividades discursivas (de traduo, resumo, parfrase, bem como
determinadas prticas pedaggicas de adaptar um determinado contedo para um
determinado nvel de audincia) como "resultado de uma atividade discursiva que se
desenvolveu em condies de produo inteiramente outras" (Zamboni, 1997, p.
86). A essas prticas discursivas ela prefere denominar de "divulgao cientfica", ao
invs de "vulgarizao". Alis, a grande maioria das pesquisas francesas entende
como sendo de "vulgarizao" todo o discurso que pretende falar de cincia, mas
no produzido pela cincia, a exemplo das revistas de "informao" cientfica e dos
saberes recortados pelas disciplinas escolares.

No caberia aqui aprofundar a anlise desses conceitos, por isso deixo de lado as
dificuldades do conceito de "vulgarizao" e atalho caminho rumo ao conceito de
"divulgao cientfica". Essa opo no dissipa a polmica do que seja discursofonte e discurso parafraseado, original e cpia, mas diminui a fora restritiva e
tendenciosa do primeiro, o de "vulgarizao". O que se pode observar de
semelhante, nesse discurso de orientaes curriculares oficiais em relao s
anlises dos discursos de divulgao cientfica, uma aparente homogeneidade
enunciativa. O efeito de tal "homogeneidade" construiria, assim, um conhecimento
universal, aparentemente capaz de sintetizar e de diluir as polmicas que
emperrariam o fazer, o agir na prtica cotidiana dos professores. O ponto de
ancoragem das condies de produo do saber considerado legtimo, cientfico - e
que nos Parmetros Curriculares institudo como o ensinvel e desejvel -, est
sinalizado, no miolo do texto, apenas nas referncias indiretas, atravs de um termo
genrico ou dos nomes das disciplinas ou reas de pesquisa, tais como:
a psicologia da aprendizagem
a psicologia cultural
as cincias da linguagem
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102

psicolingustica
sociolingustica
pragmtica
teoria da comunicao
semitica
anlise do discurso
a cincia e a literatura
a psicognese da lngua escrita
o avano dessas cincias
alguns gramticos
a nova crtica dos fenmenos enunciativos
a produo cientfica na rea
os trabalhos... resultados de investigaes
novas propostas didticas
conhecimento didtico acumulado
o conhecimento disponvel
os avanos do conhecimento cientfico
uma espcie de sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada.

A estrutura lingustica formada pelo artigo definido - o - mais um nome ou expresso


nominal - a psicologia, o avano das cincias - uma forma de nomeao de uma
situao, um conceito, um fenmeno, que d a esses termos o carter de um
pressuposto ao qual o leitor no poder opor resistncia ou questionamento. No se
questiona se, de fato, aconteceu "o avano da cincia", se h um "conhecimento
disponvel" e disponvel para quem. Essa estratgia da nomeao tpica do
discurso cientfico: o nomeado o acordado, o comprovado, o descoberto, o dado.
Enunciando dessa forma, com essa "simplicidade", esconde-se a complexidade dos
conceitos, seu alcance e suas limitaes.

Alm dos conceitos particularmente nomeados nos rodaps, outros podem ser
encontrados no corpo do texto, comentados ou no:
viso muito mais funcional da lngua
reflexo sistemtica sobre os aspectos discursivos do funcionamento da linguagem
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103

competncia discursiva
contextos efetivos de uso da linguagem
anlise tipolgica de textos
variedade lingstica
variedade padro
variedade de texto
os filhos do analfabetismo
processo de alfabetizao
processo de aprendizagem da leitura e da escrita
fracasso escolar
exerccios de prontido
dficit
o silabrio da cartilha.

Nesse caso, o discurso do outro discretamente marcado por um conjunto de


formas genricas e universalizadoras, numa referncia ao campo da cincia, da
pesquisa, dos estudos em diversas reas afins com a educao e a linguagem:
histria,

lingstica,

anlise

do

discurso,

psicolingstica,

antropologia,

sociolingstica, pragmtica, gramtica textual, literatura, semitica, psicologia


cultural, teoria da comunicao e didtica, que representam as fontes de um
"conhecimento acumulado", do "que foi aprendido" e est organizado nos
Parmetros:
[...] seja porque a produo cientfica na rea tornou possvel repensar
sobre as questes envolvidas no ensino e na aprendizagem da lngua, o
fato que a discusso da qualidade do ensino avanou bastante. Da estes
Parmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espcie de sntese
do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada. (Brasil, 1997, p. 20,
grifos meus).

No processo de "produo de conhecimento" escolar, como se d a relao com o


conhecimento dito cientfico? Como os conceitos migram de um discurso a outro e
estabelecem relaes interdiscursivas, intertextuais?

As operaes discursivas (o interdiscurso, o metadiscurso e a intertextualidade)


instituem o quadro do que "importante" ensinar, pautado em referncias de uma
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comunidade letrada - as pesquisas, os pesquisadores, os artigos, as cincias, o que


se sabia e o que se sabe agora, segundo os novos cnones das disciplinas
contemporneas. Uma questo fundamental, nesse momento, se refere aos
componentes sciohistricos que condicionam a escrita desse texto: as lutas
travadas entre campos do conhecimento, tendncias terico-metodolgicas,
movimentos sociais que buscam espao no campo das polticas oficiais (de
intelectuais, educadores, editores etc.).

As notas de rodap e as referncias bibliogrficas representam, nos PCN, essa


relao polmica entre o saber erudito e o da divulgao, da transposio didtica,
como veremos a seguir.

Referncias bibliogrficas: por que e como determinados autores so citados?

Ao tratar das condies de produo da escrita acadmica e do papel do


pesquisador, Magda Soares (2001), comparando essa escrita com a de textos de
divulgao cientfica, evidencia, nas notas e nas referncias, uma das caractersticas
principais do "estilo" acadmico. Ele, em geral, no dispensa notas de p de pgina
e agradecimentos, e quanto s citaes e referncias bibliogrficas - retomando a
epgrafe deste trabalho -, [...] um "protocolo de leitura". [...] a indicao tanto
quanto possvel exaustiva da bibliografia sobre o tema, que deve incluir bibliografia
estrangeira: uma "pequena lista"5 de referncias bibliogrficas ser atestado de
pouco domnio da bibliografia... e citar apenas ou sobretudo "livros publicados em
portugus levantar a suspeita de que o autor no conhece a produo para alm
das fronteiras do seu pas ou de sua lngua. (Soares, 2001, p. 84-85).

ainda a mesma autora que manifesta o estranhamento em relao s referncias


bibliogrficas nos PCN de Lngua Portuguesa: "o tpico sobre 'a especificidade do
texto literrio' de uma inadequao surpreendente para o pretendido leitor dos
PCN (chega-se a citar - em rodap, verdade - Northrop Frye)" (Soares, 1997, p.
120).

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105

Diante das crticas s sofisticadas referncias, pode-se contrapor o argumento de


que no justo negar ao professor o acesso a essas leituras.

Mas a simples indicao de uma lista de nomes permite esse acesso? Por que elas
aparecem em um texto que nega, no seu interior, as citaes, as indicaes de
autoria? Como o leitor desse texto pode relacionar os conceitos e pressupostos do
texto aos autores, de forma a selecionar as leituras do seu interesse, que poderiam
aprofundar ou responder os seus questionamentos e preencher lacunas nos seus
conhecimentos? Essa relao parece ocorrer apenas para os acadmicos que lem
esses textos, aqueles interessados na formao do professor. Sendo assim, seriam
outros os critrios de indicao das referncias? Quais?

Dos 80 ttulos presentes nos PCN1 e 102, nos PCN2, apenas sete esto
referenciados, ainda que de forma incompleta, em notas de rodap (ver PCN1, p.22
e 23): a primeira remete o leitor obra A psicognese da lngua escrita, que consta
das referncias bibliogrficas, mas sem autoria e data; a segunda, justificando a
apropriao do conceito de gnero em Bronckart e Schneuwly; a terceira, para
explicitar a relao entre literatura e realidade, com base em Northrop Frye; a quarta
faz referncia ao livro Portos de passagem, com o nome do autor: Joo Wanderley
Geraldi, de onde foram retiradas as noes de "atividade lingstica", "epilingstica"
e "metalingstica"; a quinta nota apresenta uma noo de pargrafo, segundo
Todorov; e a ltima faz referncia obra de Napoleo Mendes de Almeida e Jlio
Ribeiro.

Parece fcil observar que as referncias explcitas a Geraldi, Bronckart e Schneuwly,


e, indiretamente, a Bakhtin, Ferreiro (atravs da obra A psicognese da lngua
escrita) e Morais e Teberosky reforam tendncias organizadoras desse discurso,
como j apontado neste trabalho. No entanto, duas perguntas ficam, por enquanto,
sem resposta: 1) Por que a presena de Northrop Frye e de J. R. Almeida e
Napoleo Mendes de Almeida? e 2) Por que o crdito a Bronckart e Schneuwly e
no a Bakhtin, quando se trata do conceito de "gnero"? Alm desses crditos,
outros

como:

"anlise

lingustica",

"atividade

epilingustica",

"atividade

metalingustica", descries das "unidades bsicas de ensino de Portugus" e das


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hipteses psicogenticas sobre a escrita, em detrimento de outras, como "coeso",


"coerncia",

"texto",

"textualidade",

"interao",

"letramento",

"competncia",

"discurso", "prontido" etc.?

No se poderia, aqui, ignorar processos de apagamento ou de esquecimento


constitutivos do discurso, o que no especificidade do discurso pedaggico, da
vulgarizao.

apagamento/esquecimento

das

origens

faz

com

que,

paulatinamente, determinados conceitos e expresses, que carregaram em


determinados momentos o nome do pai, passem a um domnio do "annimo", ou,
como diz Geraldi (1991), se estabilizem. Seriam, ento, os PCN (e os currculos
oficiais) um dos mecanismos histricos de estabilizao de conceitos no campo
pedaggico?

Essa estabilizao significaria uma uniformizao dos sentidos e uma transparncia


que permitem o seu reconhecimento por parte de qualquer leitor?

Para Moirand (1988) algumas expresses podem ser tacitamente ressignificadas, o


que exige estratgias de controle dos seus sentidos. A autora exemplifica esse
movimento

com

alguns

conceitos,

tais

como

"competncia/performance",

"competncia de comunicao", "enunciao", "funo", "inteno de comunicao",


"lngua/fala", "motivao", "objetivo", "paradigma/sintagma", "situao" e "estrutura",
que vo perdendo aos poucos suas filiaes.

Mas no estariam a tambm escondidos outros elementos invisveis das condies


de produo desse discurso? Esses textos curriculares podem significar a
duplicao ou mesmo a ambigidade e complexidade do lugar do pesquisador e dos
intelectuais, posicionados entre a erudio e a divulgao ou transposio didtica,
entre a pesquisa e as polticas pblicas.

Retomando as notas como dispositivo textual e discursivo, Compagnon (1996, p. 8182) diz que, sem as notas, o texto inundado, j que elas so "peas de defesa
(referncias

eruditas,

acertos

de

contas,

demarcaes

sutis,

denegaes

acessrias, recuos encobertos)" que rememoram ao leitor (e ao autor) "as muletas,


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as estacas" - as referncias - sobre as quais o texto se apia. A nota, segundo o


autor, ligaria a epgrafe bibliografia, designando, assim, o autor como fonte de
regulao, de controle da escrita. Se as referncias so portas de entrada (embora
situadas no final do texto), um mapa para o leitor, a sua articulao com os outros
elementos perifricos e com o miolo do texto seria uma das condies para a
"consistncia" discursiva ou um efeito de evidncia, que seduz ou convence o leitor.
Admitindo essa funo da perigrafia, a forma como ela se articula com o texto pode
produzir efeitos inusitados.

No caso dos PCN, ao se tomar como suposto leitor o professor, pode-se pensar em
uma "desarticulao" entre o texto e as referncias, particularmente pela ausncia
de citaes e remisses no interior do texto.

Nesse sentido, as referncias podem constituir outro texto, um apndice, quase uma
intimidao ou uma frustrao. Intimidao para um leitor que no estabelece com
elas uma relao mais ntima, por sugerir a hiptese de que algum problema de
leitura deve-se ao desconhecimento dos textos que constituem o universo
interdiscursivo. Frustrao para o leitor (provavelmente o acadmico) que se
reconhece, num primeiro momento, naquele mapa, ao final do texto, mas que se
perde nas coordenadas textuais que retomariam essa "cartografia" textual. Nessas
condies, as referncias funcionariam como o formigueiro laborioso para o
especialista e um sistema slido, fixo e intangvel para o leitor no especializado,
como sugere Grafton na epgrafe deste trabalho.

claro que, mesmo sem as relaes textualmente constitudas, a bibliografia


estabelece por si s as referncias de um discurso contemporneo sobre o ensino
de Portugus. E elas podem ser consolidadas se rastrearmos os ttulos e autores
nos dois volumes dos PCN e nas propostas dos estados brasileiros. O grfico dos
autores mais citados nesses documentos ilustra essas tendncias (ver Anexo 2).

Nos PCN, entre 80 ttulos do volume de 1 4 srie e os 102 destinados segunda


fase do ensino fundamental, a reincidncia de 47 ttulos nos dois volumes
certamente enfatiza referncias de sustentao ou de legitimao do discurso oficial
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sobre o ensino de Portugus. H ttulos nacionais e estrangeiros (traduzidos ou


no).

De Bakhtin a Napoleo...

Bakhtin o primeiro da lista de autores parafraseado e literalmente "citado" nos PCN


de 5 8 srie, atravs da noo de gnero, apesar de no serem tributados a ele
os conceitos e noes. Na obra desse autor, Esttica da criao verbal, o leitor
desse documento oficial poder reencontrar os trs elementos constitutivos do
gnero: "contedo temtico", "construo composicional" e "estilo", incorporados aos
PCN2.

Vejamos algumas passagens no documento oficial e a sua correspondncia no autor


russo:
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das
intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos
discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gneros
so, portanto, determinados historicamente, constituindo formas
relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura. So
caracterizados por trs elementos: a) contedo temtico: o que ou pode
tornar-se dizvel por meio do gnero; c)construo composicional: estrutura
particular dos textos pertencentes ao gnero; c) estilo: configuraes
especficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posio
enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqncias que compem
o texto etc. (Brasil, 1998, p. 21).

Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional)


fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela
especificidade de uma esfera da comunicao.

Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera


de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados,
sendo isso que denominamos gneros do discurso. (Bakhtin, 1997, p. 279)

Uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, oficial, cotidiana) e dadas


condies, especficas para cada uma das esferas da comunicao verbal, geram
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um dado gnero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estvel do


ponto de vista temtico, composicional e estilstico. (Bakhtin, 1997, p. 284)

Esse mesmo fenmeno do anonimato ou da ausncia de crditos a outros textos


ocorre com um conceito de texto amplamente difundido nas vozes de tericos da
lingstica textual.

Vejamos, ento, nos PCN, o conceito de texto:


O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. O
produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo,
qualquer que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal constituda por um
conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Em
outras palavras, um texto s um texto quando pode ser compreendido como
unidade significativa global. Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio
de enunciados. (Brasil, 1997, p. 21, grifos meus)

E em Koch e Travaglia:
Textualidade ou textura o que faz de uma seqncia lingstica um texto e no
uma seqncia ou um amontoado aleatrio de frases ou palavras. A seqncia
percebida como texto quando aquele que a recebe capaz de perceb-la como uma
unidade significativa global. (1995, p. 26, grifos meus)

Em Halliday e Hasan:
Halliday e Hasan (1976) dizem que a coeso tem a ver com o modo como o texto
est estruturado semanticamente. , portanto, um conceito semntico que se refere
s relaes de significado que existem dentro do texto e fazem dele um texto e no
uma seqncia aleatria de frases. (apud Koch & Travaglia, 1995, p. 26, grifos
meus)

Esse trabalho de explicitao das referncias conceituais dos PCN poderia continuar
indefinidamente, passando pelos conceitos de coeso, coerncia, letramento e
outros. O que importa ver nessa estratgia de apagamento da autoria, ao mesmo
tempo em que se depara com uma bibliografia extensa, o carter ambguo desse
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gnero: ele um gnero de divulgao, de transposio didtica, ou um gnero


acadmico? Deveria ser um desses gneros ou deveria ter outra configurao?
Qual?

Os currculos contemporneos: entre a cincia e a divulgao

Ao final desta exposio, cabe buscar uma sntese sobre a natureza desse discurso,
no contexto de estratgias interdiscursivas ditas de divulgao, transmisso,
vulgarizao ou transposio didtica de um conhecimento dito cientfico.

Esse discurso parece se orientar por duas estratgias enunciativas contraditrias.


De um lado, busca a facilitao ou a traduo de conceitos produzidos no campo da
cincia, inserindo-se, assim, no campo do discurso comumente denominado de
divulgao. Por outro, se apia em estratgias que o aproximam do discurso
acadmico. Afinal, a quem se destina esse discurso: ao professor ou aos
acadmicos?

Esse discurso parece combinar sofisticao acadmica e facilitao do discurso de


divulgao. Ao "facilitar", ele maximiza uma tendncia do discurso didtico, que
utiliza determinadas noes, sem referncias histricas, apresentadas como uma
evidncia ou como uma necessidade.

Provavelmente seja essa uma das explicaes para a ausncia de dispositivos


discursivos textuais que permitem ao leitor estabelecer as relaes intertextuais,
localizando historicamente os conceitos, os autores e as tendncias tericometodolgicas presentes nesses documentos. Essa estratgia seria motivada por
uma necessidade de facilitar a prescrio, manifestada, entre outros discursos, nas
instrues oficiais. Para Moirand (1988, p. 309-310), essa facilitao se transforma
em armadilha porque cria a iluso da generalidade, como se existisse apenas um
nico tipo de "terreno" no mundo e, por conseqncia, um professor "modelo", um
comportamento "prototpico".

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Dito de um lugar institudo, o Ministrio da Educao, esse discurso alia-se


comunidade acadmica para constituir-se em um saber incontestvel, coletivo e, de
certa forma, atemporal. dessa forma que se naturalizam, se "neutralizam" ou se
universalizam conceitos e pressupostos particulares, contraditrios e datados por
correntes tericas distintas ou at mesmo divergentes.

Ao se configurar por procedimentos tpicos do discurso acadmico, a exemplo das


notas de rodap e das referncias bibliogrficas, quais so seus efeitos? Quais so
as condies de recepo por parte do seu suposto leitor preferencial, o professor?
Seriam, para o leitor-professor (principalmente pela forma ambgua e "frouxa" como
essas estratgias so

utilizadas) um mecanismo de violncia simblica?

Certamente, essas perguntas exigiriam um outro objeto e perspectiva de pesquisa,


j que aqui se privilegiam as estratgias de produo e no as de recepo.

Nesse contexto amplo e genrico do ramo "cientfico", no se definem claramente as


origens e as diversas possibilidades de sentidos dos conceitos ou noes que so
"explicitadas" nos rodaps. Seria possvel, ento, interrogar por que esse discurso
no se prope a buscar uma maior proximidade e cumplicidade com o professorleitor, definindo, em funo dele, as suas estratgias enunciativas, de forma a
privilegiar a sua vinculao com a prtica concreta da sala de aula? Esse parece ser
o desafio (ou impasse dos intelectuais),6 daqueles que pesquisam e escrevem na
academia e nas instituies oficiais, responsveis por polticas educacionais e
orientaes curriculares. Somos sujeitos de instncias enunciativas ou de prticas
sociais diferentes e, muitas vezes, divergentes.

Essa condio nos impe dificuldades e perplexidades, que merecem ser


enfrentadas

analisadas,

para

melhor compreenso

das relaes

entre

universidade, pesquisa e ao pedaggica. Afinal, para quem pesquisamos, para


quem escrevemos?7 E para qu?

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MARILDES MARINHO, doutora pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, professora na
Faculdade de Educao da UFMG. Publicou recentemente: O estado paradoxal da leitura ou os
discursos sobre leitura no Brasil (Questio: Revista de Estudos em Educao, Sorocaba, n 2, 2001); e
Professor-leitor, aluno-autor: reflexes sobre avaliao do texto escolar (2 ed., Belo Horizonte:
Formato/L, 2001, em colaborao). Organizou: Ler e navegar: espaos e percursos da leitura
(Campinas: Mercado de Letras/ALB/CEALE, 2001). Projetos atuais de pesquisa: A leitura e a
produo do texto acadmico nos cursos de graduao e psgraduao em educao e Inovao e
reforma do ensino de portugus no
* Este trabalho sntese de parte de minha tese de doutoramento, defendida no Instituto de Estudos
da Linguagem da Unicamp, sob a orientao do professor doutor Srio Possenti. Foi apresentado no
GT Alfabetizao, Leitura e Escrita, durante a 25 Reunio Anual da ANPEd, realizada Caxambu,
MG, de 29 setembro a 2 de outubro de 2002.
1 O termo estratgia enunciativa, neste trabalho, toma como referncia , por um lado, o conceito de
leitor-modelo, tal como proposto por Eco (1986): um modo de operao textual que constitui e institui
a relao autor-leitor. So escolhas sintticas e semnticas, que estabelecem um percurso
interpretativo a ser seguido pelo leitor. Ao construir as estratgias textuais (ou leitor-modelo), o autor
emprico tambm se constitui a si mesmo enquanto autor-modelo. Por outro lado, tem-se tambm
como referncia o conceito de gnero, em Bakhtin, que permite trabalhar as formas composicionais
de um texto, como resultante da interao autorleitor.
2 As siglas PCN1 e PCN2, neste trabalho, se referem, respectivamente, aos Parmetros Curriculares
de Lngua Portuguesa de 1 4 srie (Brasil, Ministrio da Educao e do Desporto, 1997) e de 5
8 srie (idem, 1998) do ensino fundamental.
3 Embora esta pesquisa tenha trabalhado tambm com currculos de alguns estados brasileiros, o
recorte preferencial privilegia aqui os PCN.
4 Miolo se refere, segundo Compagnon (1996), ao que emoldurado pela perigrafia, ou seja, pelas
notas, ndices, bibliografia, prefcio, prlogo, introduo, concluso, apndices e anexos.
5 "Pequena lista" se refere sugesto feita pela revista Cincia Hoje para as suas referncias
bibliogrficas.
6 Subttulo do livro Para quem pesquisamos, para quem escrevemos: o impasse dos intelectuais
(Garcia, 2001), tema debatido na 25 Reunio Anual da ANPEd.
7 Ttulo do artigo de Soares (2001).

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Paidia (Ribeiro Preto)


ISSN 0103-863X versoimpressa
Paidia (Ribeiro Preto) v.17 n.36 Ribeiro Preto jan./abr. 2007
PESQUISAS TERICAS

UNSICHERHEIT DO SCULO XXI: o ensino e aprendizagem da


Leitura e da Escrita em Lngua Portuguesa em So Paulo
Nilce da Silva; Patrcia Claudia da Costa Fridman
Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil

RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir os processos de ensino e aprendizagem da
leitura e escrita em lngua portuguesa, atualmente, em So Paulo. Ele se ancora nos
conceitos de D. Winnicott, descrevendo, com base nos postulados de Bauman, a
sociedade em que se vive - suas regras, princpios e valores da "modernidade
lquida", objeto destas reflexes que interferem no resultado das relaes
pedaggicas, promovendo o aumento da ateno para questes advindas destas
dificuldades; defende-se a "criatividade" aliada "confiana" como condies
mnimas para estabelecimento de clima afetivo e social adequado ao ensino e
aprendizado da lngua portuguesa, construindo caminhos para a Pedagogia deste
novo milnio.
Palavras-chave: Aprendizagem. Criatividade. Lngua portuguesa. Segurana.

Introduo

O campo da Educao tem sido marcado pelo crescimento das inmeras discusses
acerca dos motivos pelos quais um nmero cada vez maior de alunos no aprende a
ler e a escrever em lngua portuguesa aps vrios anos de escolarizao. O excerto
abaixo, retirado de publicao oficial da prefeitura do municpio de So Paulo acerca
do Programa Ler e Escrever - corrobora essa constatao:
A Prefeitura de So Paulo, por intermdio da Secretaria Municipal de Educao
(SME), inicia neste ano letivo (2006) o programa Ler e Escrever - prioridade na
escola Municipal. O programa, que foca na qualidade do ensino, resultado de um
esforo da SME, atravs da Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), para reverter o
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fato de grande parte dos alunos da rede no dominar o sistema de escrita ao final do
1 ano do Ciclo I, enquanto os do Ciclo II precisam aprimorar suas competncias na
rea da leitura e escrita para enfrentarem os desafios hoje colocados pela
sociedade.

Embora no existam dados oficiais que mostrem o nmero de alunos que terminam
o 1 ano do Ciclo I sem os conhecimentos mnimos necessrios de leitura e escrita,
uma pesquisa por amostragem realizada pela SME revela que existem escolas que
chegam a ter at 30% de alunos que no escrevem convencionalmente no 3 ano e
que cerca de 17 mil ficaram retidos em 2005 ao final do Ciclo I. No sistema de
ensino da rede pblica, o modelo adotado de progresso continuada no ciclo1.

Diante deste quadro, vrios so os eixos em que articulam os diferentes debates


sobre o "fracasso" do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa. Dentre eles,
destacam-se os seguintes:
a) Discusso centralizada na questo das metodologias de ensino, ou seja, nas
diferentes maneiras de se ensinar.
b) Produo acerca das polticas pblicas educacionais.
c) Debates sobre o aparecimento do computador e da Internet, assim como, de
outros avanos tecnolgicos.
d) Estudos que dialogam com os demais eixos e os sustentam, constitudos por
discursos acerca dos "problemas de aprendizagem".
e) Polmicas e discusses em torno da "formao de professores".

Com relao ao primeiro deles, especificamente na rea da alfabetizao em lngua


portuguesa, o debate acerca dos mtodos de ensino resulta de longa data (Mortatti,
1999, 2005, 2006; Soares, 1991) quando, de modo caloroso, os defensores do
mtodo analtico contrapunham-se aos do sinttico, at que surgiram outros
proponentes e adeptos apresentando a possibilidade de um tanto analtico como
sinttico.

Na dcada de 80, com os trabalhos de Emlia Ferreiro (Ferreiro & Teberosky, 1986;
Ferreiro, 1985/1992), uma revoluo em termos de metodologia do ensino ocorreu,
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na medida em que o construtivismo - concepo terica acerca de como o ser


humano chega ao conhecimento da realidade exterior - foi compreendido por muitos
docentes como um mtodo de ensino devido a uma intensa produo de discursos
de diferentes fontes - ingnuos, maldosos e, acima de tudo, equivocados.

Deste modo, estes profissionais, alfabetizadores tiveram suas prticas pedaggicas,


assim como suas pessoas, em ltima anlise, destrudas, pois, praticamente tudo o
que faziam em sala de aula foi considerado ultrapassado. Recentemente, inclusive
nos meios de comunicao de grande circulao, acompanharam-se as farpas
trocadas entre a pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e adeptos dos que seguem
uma vertente terica divergente (Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2004; Capovilla,
Capovilla, Trevisan, & Rezende, 2006), ou seja, que apostam na utilizao do
mtodo fnico para o ensino das primeiras letras como ideal, segundo os autores,
para a promoo da aprendizagem conforme pesquisas de mbito internacional.

No que se refere s polticas educacionais, muitos so os preocupados com a


necessidade da sustentao das prticas em salas de aula por polticas pblicas,
com o objetivo fundamental de garantir a qualidade do ensino (Gentili, Suarz,
Stubrin, & Gindin, 2005; Haddad, 2003; Paro & Dourado, 2001), alertando para a
descontinuidade das mesmas e a conseqente impossibilidade de alcanarem os
objetivos propostos.

Com relao ao outro eixo destacado acima que abrange discusses acerca das
mdias mais recentes, especificamente o computador e a Internet, h um grande
nmero de trabalhos (Almeida, 2006; Soares, 2002) que apontam o magnetismo e
seduo das novas mdias e a necessidade de a escola aproveitar estas
ferramentas em seu cotidiano, inclusive para alfabetizar.

O quarto grupo de debates (Patto, 1988, 1990, 1999, 2000) tem patologizado a
aprendizagem e naturalizado ou biologizado as questes sociais, a partir do
desenvolvimento dos estudos do crebro promovidos j na Primeira Guerra Mundial,
na Europa, e nos Estados Unidos. Assim, educadores, psiquiatras e neuroRua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
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psiquiatras passaram a se preocupar com as variantes biolgicas que interferem na


aprendizagem2.

Finalmente, considerando-se as mudanas da metodologia de ensino da


alfabetizao da dcada de 80, os adventos miditicos apresentados, as
descontinuidades das polticas pblicas do Estado brasileiro, e ainda, os discursos
acerca de diferentes patologias que podem acometer os alunos, as discusses
sobre a formao de professores crescem vertiginosamente sob a gide da
formao continuada (Chamlian, 1996; Mortatti, 2003; Penin, 2001; Soares, 2001a,
2001b, 2002).

Entretanto, apesar de srios estudos existentes nesta rea, faz-se mister a


preocupao com o contexto scio-emocional do ensino e da aprendizagem por
meio da anlise, especialmente, das caractersticas da sociedade em que se vive,
conforme exposto adiante. Desta forma, h que se levar em considerao que
muitas das aes (sejam polticas pblicas; cursos de formao de professores;
mudanas na metodologia de ensino da lngua portuguesa; introduo das mdias
nas unidades escolares) ocorrem movidas por questes restritas ao consumo, ao
comrcio, em suma, ao dinheiro, e acabam, obviamente, por distanciar a trade
necessria para o ensino e a aprendizagem: aluno, professor e conhecimento.

Com esta perspectiva, apresentam-se valores e princpios da megalpole So Paulo


para que se possa discutir a "confiana" e a "criatividade" como elementos
indispensveis para que os processos de ensino e aprendizagem sejam iniciados e
cheguem a se constituir respectivamente em "causa" e "efeito", ainda que, como se
sabe, so distintos e, inmeras vezes, independentes3.

Parte I - So Paulo: valores da grande cidade no sculo XXI So Paulo - 1.525


quilmetros quadrados - a maior cidade brasileira e da Amrica do Sul e a quarta
maior do planeta. De acordo com Lorenzoni (2006), o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) indica que a mesma tem 10,5 milhes de habitantes.
Desta forma, abriga mais de 5% do povo brasileiro.
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Em 2000, eram quase trs milhes de lares e quatro mil escolas de nvel
fundamental e mdio.
So Paulo tem mais de 7,1 milhes de eleitores: mais do que o total de habitantes
do Rio de Janeiro (5,8 milhes), a segunda mais populosa cidade do pas.

Conforme citao de Lorenzoni (2006), segundo a Associao Nacional dos


Fabricantes de Veculos Automotores (Anfavea), de cada quatro que circulavam em
1997 no Brasil, um estava na capital paulista. Isto porque o transporte pblico
ineficiente. A cidade tem uma frota de cerca de cinco milhes de carros (licenciados)
e uma circulao diria de aproximadamente trs milhes de veculos. A malha
viria total de cerca de 14 mil quilmetros (d para ir de Porto Alegre a Natal 3,5
vezes) e os motoristas paulistanos podem atravessar mais de 55 mil cruzamentos.

Frente a estes dados, conclui-se que os habitantes desta cidade vivem numa priso
dentro dos seus carros cotidianamente. O fluxo de veculos desordenado e
catico. Alm disto, tendo em vista o dinamismo da cidade e suas intensas relaes
scio-econmicas, todos tm pressa e precisam chegar logo. Decorrente desta
necessidade de rapidez, uma das consequncias observadas um trnsito
extremamente agressivo e perigoso.

Vivendo num labirinto ameaador, muitas so as estratgias de sobrevivncia dos


paulistanos. Os mais abastados fazem uso de helicpteros. Outra parcela da
populao utiliza uma das invenes exigidas pelo caos urbano: a profisso "motoboy". Neste caso, o profissional , geralmente, um jovem rapaz que faz entregas e
servios de moto pela cidade, "cortando" o trnsito e poupando muitos motoristas
destas atividades; a profisso se expande, pois TODOS tm a rapidez como
objetivo.

No s no que diz respeito mobilidade espacial, os habitantes de "Sampa", como


ficou consagrada em verso e prosa, desejam libertar-se de todo o tipo de grilho que
obstrui ou impede seus movimentos para que se sintam soltos para suas aes.
"Sentir-se livre" significa no experimentar dificuldade, obstculo, resistncia ou
qualquer outro impedimento aos movimentos pretendidos ou concebveis. Assim, h
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todo o tipo de servio 24 horas por dia: hotis para ces, casas de repouso, baby
sitters. So facilidades disponveis para que a populao economicamente ativa
possa se livrar de ces, idosos, crianas e de todos aqueles que possam
obstaculizar seus movimentos.

Destaca-se ainda que, de acordo com a matria de Lorenzoni (2006), a "Cidade da


Garoa" tem mais de 50 shopping centers e 30 ruas de comrcio especializado,
repondendo a 20% das vendas de varejo e a 9,2% dos pontos de vendas de todo o
Brasil.

Com relao ao lazer, Lorenzoni (2006) destaca as 265 salas de cinema, 92 teatros,
mais de 70 museus, 11 centros culturais, alm de salas de exposies e centenas
de danceterias e barzinhos. A cidade conhecida como a "Capital Mundial da
Gastronomia" pois tem cerca de 12,5 mil restaurantes e 15 mil bares, cifras maiores
do que as de Paris. basicamente o Turismo de Negcios que movimenta 90 mil
eventos por ano na cidade, com 15 milhes de participantes, sendo um evento a
cada seis minutos na capital paulista, e das 170 feiras organizadas por ano no
Brasil, 107 so realizadas em So Paulo. Para receber tanta gente, h 50 mil vagas
nos hotis.

Outro indicador importante destacado por Lorenzoni, vem da Bolsa de Mercadorias e


Futuros que a sexta do mundo em volume de contratos negociados, com lances
mdios dirios de US$ 1,8 bilho.

Sendo assim, a cidade de So Paulo est, sem dvida, na fase do capitalismo leve muito bem estudada pelo socilogo polons Bauman (1998, 2000, 2001), na qual
existem muitas possibilidades, ao mesmo tempo, para todos. Em outras palavras,
So Paulo cidade da "(super) ponte area": do motoboy, do MSN, do skype, dos emails, da web, do delivery.

Como resposta s possibilidades de liberdade, os moradores, no anonimato da


megalpole, tm a sensao de impotncia sem precedentes na medida em que, no
anseio pela liberdade, eles se encontram por sua prpria conta e risco em meio ao
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concreto. A responsabilidade deixada s energias individuais, favorecendo a


soluo biogrfica das contradies sistmicas.

Desta forma, como todos esto sem tempo e preocupados com inmeras atividades,
poucos so os que tm tempo e disponibilidade para o amigo, o prximo; o vizinho
um desconhecido, quando no um inimigo.

Frente a estes dados que demonstram o grande fluxo da cidade em diferentes


domnios (carros, pessoas, transaes, acertos, encontros, conhecimento, negcio,
dentre outros), pode-se afirmar que So Paulo nitidamente uma cidade do sculo
XXI ou, nas palavras de Bauman, uma cidade na modernidade lquida, pois, nesta
poca atual da histria de parte da humanidade:
Os fluidos se movem facilmente. Eles 'fluem', 'escorrem', 'esvaem-se',
'respingam', 'transbordam', 'vazam', 'inundam', 'borrifam', 'pingam', so
'filtrados', 'destilados'; diferentemente dos slidos, no so facilmente
contidos - contornam certos obstculos, dissolvem outros e invadem ou
inundam seu caminho[...]. Associamos 'leveza' ou 'ausncia de peso'
mobilidade e inconstncia (Bauman, 2001, p. 8)

Sempre na direo da fluidez e rapidez, tendo em vista as transaes comerciais


aqui apontadas, o consumir ganha enorme importncia para os seus habitantes,
permitindo que a mo invisvel do mercado atue no sentido de transformar os luxos
de hoje em necessidades do amanh.

Assim, na "Terra da Garoa", cada um dos seus habitantes, cada consumidor, vive
em

estado

de

auto-exame

minucioso,

auto-recriminao,

depreciao

permanentes, num fluxo de ansiedade contnua, j que consumir em um mercado de


ininterruptas novidades - inclusive simblicas, tais como: cursos, palestras,
seminrios, oficinas, congresos - torna-se, praticamente, uma tarefa sobre-humana.
Nesse contexto, o trabalho no mais um porto seguro, nem fundamento da vida
em

sociedade,

sobretudo

da

imensa

massa

dos

menos

favorecidos

economicamente. Para Bauman (2001), estes homens e mulheres que compem o


substrato social do movimento operrio [...] tendem a ser as partes mais
dispensveis, disponveis e trocveis do sistema econmico.
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Em seus requisitos de empregos no constam habilidades particulares, nem a arte


da integrao social com clientes e assim, os mais fceis de substituir; tm poucas
qualidades especiais que poderiam inspirar seus empregadores a desejar mant-los
a todo o custo; controlam, se tanto, apenas parte residual do poder de barganha.
Sabem que so dispensveis, e por isso no vem razes para aderir ou se
comprometer com seu trabalho ou entrar numa associao mais durvel com seus
companheiros de trabalho. Para evitar frustrao iminente, tendem a desconfiar de
qualquer lealdade em relao ao local de trabalho e relutam em inscrever seus
prprios planos de vida em um futuro projetado para a empresa. uma reao
natural "flexibilidade" do mercado no trabalho que, quando traduzida na
experincia individual da vida, significa que a segurana de longo prazo a ltima
coisa que se aprende a associar ao trabalho que se realiza (174).

Como conseqncia desta liquidez desmedida, o tempo da cidade o do fim da era


do engajamento mtuo: todos esto ocupados o tempo todo. A agenda est cheia
especialmente para aqueles que, no momento, no podem oferecer alguma espcie
de vantagem. Para os "indesejados", oferece-se toda espcie de resposta vinda de
um aparelho eletrnico. Estas mquinas, portanto, colaboram para que o
descompromisso entre as pessoas seja uma norma: a secretria eletrnica ligada, o
correio eletrnico "que no funciona bem", o "computador que pegou vrus", a caixa
postal do celular so barreiras colocadas entre aqueles que no querem se atender
(Silva, 2004). Todos participam de muitos projetos ao mesmo tempo e no se
observa, salvo em rarssimas excees, o nascimento e muito menos o crescimento
de fortes vnculos entre as pessoas que se acotovelam na megalpole.

Do ponto de vista aqui adotado, as relaes humanas na "Selva de Pedra" tm os


seguintes aspectos: a fuga, a astcia, o desvio e a evitao, a efetiva rejeio de
qualquer confinamento territorial, com os complicados corolrios de construo e
manuteno da ordem, e com a responsabilidade pelas conseqncias de tudo, bem
como com a necessidade de arcar com os custos (Bauman, 2001, p. 18).

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Deste modo, a procrastinao - considerada h pouco tempo como demonstrao


de displicncia, indolncia ou lassido - torna-se posio ativa e, portanto,
proposital. A identidade de palimpsesto encontra terreno frtil para sua constituio:
Essa a identidade que se ajusta ao mundo em que a arte de esquecer um bem
no menos, se no mais, importante do que a de memorizar, em que esquecer, mais
do que aprender, a condio de contnua adaptao, em que sempre novas coisas
e pessoas entram e saem sem muita ou qualquer finalidade do campo de viso da
inalterada cmara da ateno, e a prpria memria como fita de vdeo, sempre
pronta a ser apagada a fim de receber novas imagens, alardeando uma garantia
para toda a vida exclusivamente graas a essa admirvel percia de incessante
autoobliterao (Bauman, 1998, p. 36).

Assim tambm, as questes pblicas perdem espao para a discusso, pois:


[...] o aumento da liberdade individual pode coincidir com o da impotncia
coletiva na medida em que as pontes entre a vida pblica e privada so
destrudas ou, para comear, nem foram construdas; colocando de outra
forma, no h uma maneira bvia e fcil de traduzir preocupaes pessoais
em questes pblicas e, inversamente de discernir e apontar o que
pblico nos problemas privados (Bauman, 2000, p. 10).

E por isso, tem-se questes apenas tratadas em pblico, o que no significam que
sejam pblicas.

A chance de mudar isso depende da gora - esse espao nem privado nem pblico,
porm mais precisamente pblico e privado ao mesmo tempo em que os
problemas particulares se encontram de modo significativo.... O meio de vida, essa
rocha em que se devem assentar todos os projetos para serem viveis, fazendo
sentido e reunindo a energia necessria para se realizarem (ou, pelo menos,
tentarem isso), tornou-se inseguro, errtico e inconfivel. O que os advogados dos
programas de 'bem-estar para trabalhar' deixam de considerar que a funo do
meio de vida no apenas garantir o sustento dirio para os empregados e seus
dependentes, mas - e no menos importante -dar segurana existencial sem a qual
a liberdade nem a vontade de auto-afirmao so concebveis, o que o ponto de
partida de toda a autonomia. O trabalho no seu formato atual no pode dar essa
segurana, mesmo se consegue repetidamente cobrir os

gastos com a
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sobrevivncia. A estrada que parte do bem-estar para o trabalho leva da segurana


insegurana ou de menor para maior insegurana (Bauman, 2000, p. 182).

No menos sintomtica a situao vivenciada pelos paulistanos em 2006, em que


o crime organizado pelo Primeiro Comando da Capital (PCC) assustou os moradores
da megalpole (incendiando nibus, disparando contra policiais nas ruas,
distribuindo bombas de fabricao caseira pelas ruas da cidade, dentre outras
aes), colocando de modo explcito as questes que esto abertas como chagas
ao pblico e no tratadas, especificamente, como de "segurana pblica". A Tribuna
do Interior (2006) revela a situao:
PCC completa trs ondas de ataques:
O PCC, que controla o crime organizado desde as prises de So Paulo, desafiou
as autoridades por trs vezes nos ltimos meses, com sangrentos ataques contra
foras de segurana, bancos, comrcios e nibus de servio pblico.

O primeiro deles, ocorrido em meados de maio, deixou 133 mortos, em sua maioria
policiais, agentes carcerrios e delinqentes; foi uma represlia da faco contra a
mudana de seus lderes para prises de segurana mxima.

Em julho, a organizao criminosa voltou a atacar em vrios municpios de So


Paulo, com um saldo de oito mortes; seis supostos delinqentes foram mortos pela
Polcia na reao a uma nova ofensiva. Foram incendiados quatro nibus, mas a
polcia no estabeleceu se os autores pertencem faco criminosa que, segundo
as autoridades, tinha um plano para lanar novos ataques no final de semana.

A polcia descobriu um plano do grupo para seqestrar polticos em So Paulo, e o


ocorrido deixa em evidncia que a imprensa agora um dos alvos dos criminosos,
segundo especialistas em poltica e luta criminal4.

Em suma, o clima scio-emocional e cultural da cidade pode ser definido pela


palavra alem Unsicherheit: "falta de segurana, de certeza e de garantia". Ver-se-
que o modo como Bauman utilizou este conceito para refletir sobre questes dessa
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era e, a partir de sua anlise, poder-se- analisar alguns percalos relacionados ao


ensino e ao aprendizado na escola contempornea.

Parte II - Unsicherheit como fundamento das impossibilidades de ensino e de


aprendizagem Implcita ou explicitamente, as instituies polticas vigentes vivem
hoje um "processo de abandono ou de diminuio do seu papel de criadoras de
cdigo e de agenda" (Bauman, 2000) e, neste contexto, o mercado de consumo o
que regula as agendas. Sendo assim, parafraseando o referido autor, pouco a
pouco, a Sicherheit - segurana, certeza e garantia - oferecida pela escola pblica
est desaparecendo.

Neste caso, a comunidade escolar ligada alfabetizao, no mbito da rede pblica


de ensino, tem diminuda cotidianamente sua segurana, ou seja, no sabe se
aquilo que foi obtido continuar em seu poder: o emprego, a sala de aula e o saber
ensinar, do lado dos professores; e, os alunos, por sua vez, no sabem, por
exemplo, at quando aquela ser sua professora, se continuar estudando ou no,
se sua sala de aula se manter aberta, dentre outros medos. Tambm no tm mais
certezas, no sabendo diferenciar entre o que razovel ou tolo, digno de confiana
ou traioeiro, especialmente no que diz respeito aos modismos educacionais, para
os professores, e ao contedo ministrado em aula, para os discentes.

Finalmente, no tm a menor garantia de que nada ser uma ameaa ao seu corpo,
inclusive nas relaes pedaggicas sempre mais violentas, inseridas em uma
sociedade, como acima exposta, com o mesmo perfil:
Os trs ingredientes da Sicherheit [segurana, certeza e garantia] so condies
para a autoconfiana de que depende a capacidade de pensar e agir racionalmente.
A ausncia ou carncia de um desses elementos tem basicamente o mesmo efeito:
dissipao da autoconfiana, perda de confiana na prpria capacidade e nas
intenes dos outros, uma crescente incapacitao, ansiedade, esperteza e a
tendncia de buscar defeitos, de apont-los, a arranjar bodes expiatrios e a agredir.
Todas essas tendncias so sintomas de uma corrosiva desesperana existencial: a
rotina diria agora rompida e no confivel - e que, se seguida de forma descarada,
pouparia ao autor a agonia de ter que optar sem parar fora um exame
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apreensivo, revelando os riscos que implica; pior, continuamente, as respostas e


reaes aprendidas, adquiridas, perdem

validade rpido demais para se

condensarem em hbitos e congelarem em comportamentos rotineiros. A


probabilidade de conseqncias indesejveis que emana de cada opo e a
conscincia de que essas no podem ser calculadas com preciso produzem menos
a nsia de melhor controlar os resultados da prpria ao (que se torna uma
perspectiva nada realista) do que o desejo de se garantir contra os riscos envolvidos
em todas as aes de se livrar da responsabilidade pelos resultados (Bauman, 2000,
p. 26).

Deste modo, nesta So Paulo, grupos criminosos politicamente organizados


dominam os corpos de alunos e professores que verdadeiramente correm riscos e,
por isso dentre outros fatores, sentem-se inseguros.

Os empregos pblicos, tanto dos professores da rede estadual como municipal de


ensino fundamental, j no so mais garantidos, h tantos degraus na carreira
docente para a efetivao que tal probabilidade torna-se diminuta. Alm disto, a
aposentadoria do funcionalismo pblico, que antes era vista como uma forma de
segurana, hoje em dia, no tem mais este carter, tendo em vista as sucessivas
mudanas no sistema previdencirio, incluindo o aumento do nmero de trabalhos e
a possibilidade de ter o salrio reduzido. Com relao aos pais dos alunos, a
situao igualmente instvel e precria.

A situao de instabilidade a mesma na maioria dos estabelecimentos particulares,


ressalvadas as caractersticas especficas. O emprego dos professores cada vez
mais fluido, temporrio, incerto e inseguro; os ncleos familiares com seus
respectivos empregos e rendimentos, tambm o so.

Em suma, o alfabetizador e os alfabetizandos vivem a violncia estrutural do


desemprego e das demais mazelas sociais ou tm um emprego precrio com
demisso vista.

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Atrelando-se todos esses fatores s questes psicanalticas, vistas a seguir, pode-se


dizer que o aprendizado da leitura e da escrita da lngua portuguesa fica
praticamente invivel e a Unsicherheit instala-se.

O mais sinistro e doloroso dos problemas contemporneos pode ser melhor


entendido sob a rubrica Unsicherheit, termo alemo que funde experincias para as
quais outras lnguas podem exigir mais palavras - incerteza, insegurana e falta de
garantia. O curioso que a prpria natureza desses problemas poderoso
impedimento aos remdios coletivos: pessoas que se

sentem inseguras,

preocupadas com o que lhes reserva o futuro e temendo pela prpria incolumidade
no podem assumir os riscos que a ao coletiva exige. Falta-lhes a coragem de
ousar e tempo para imaginar formas alternativas de convvio; e esto preocupadas
com tarefas em que no podem sequer pensar, quanto mais dedicar sua energia, e
que s podem ser empreendidas em comum (Bauman, 2000, p.13).

Assim, para o autor, h que se desprezar a liberdade individual, inclusive a que os


alunos ainda jovens tm hoje, em que a imaginao desestimulada, colocando a
todos em situao de impotncia. H que compreender que a liberdade individual
resultado de trabalho coletivo que no significa apenas um "somar de pequenas
vozes".

E ainda, conforme Bauman (2000, p.32), "as duas coisas de que mais se tem
certeza hoje em dia que h pouca esperana de serem mitigadas as dores das
atuais incertezas e que mais incerteza ainda est por vir."

neste contexto afetivo-social que se prope a discutir os processos de ensino e de


aprendizagem. Adianta-se que em nada ele favorvel relao pedaggica. E, por
isso, faz-se mister apresentar alguns conceitos, nos limites deste artigo, de um dos
pensadores da natureza humana que se preocupou com a "segurana" oferecida
pelo "meio ambiente" como fundamental para os processos de ensino e de
aprendizagem. ele: Donald Woods Winnicott.

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Parte III - Criatividade e confiana: bases da aprendizagem Muitos so os grandes


nomes da Pedagogia aos quais se poderia recorrer para alicerar a afirmao de
que "confiana" e "criatividade" so "emoes" que fundamentam as relaes
pedaggicas e, conseqentemente, os atos de ensinar e o processo de aprender.
Destacase o autor Winnicott, especialmente quando apresenta o "espao de criao"
e a "necessidade do ser humano de ter confiana no meio" para se desenvolver.

A afirmao feita reiteradamente por Winnicott, em inmeros de seus trabalhos e


cartas, de que lidar com o meio ambiente a grande tarefa humana, pode ser
considerada como uma sntese da sua obra. Nesta direo, ele afirma que o beb
tem que ser o criador do seio da me (Winnicott, 1990), e que quando ela
suficientemente boa, permite este estado de iluso para seu filho. Assim, de acordo
com este terico, nas primeiras semanas, o beb pensa que ele o prprio seio da
me, pois quando mama a sua satisfao total, uterina, ou seja, de completude
e satisfao. Aos poucos, com o distanciamento da me e todo o processo de
desenvolvimento neurolgico sofrido por ele, comea a perceber que o seio materno
no est sempre disposio e que, portanto, no ele, beb. A distncia entre
me (realidade externa) e beb (eu interior) foi definida por Winnicott pelo conceito
de espao de criao ou espao potencial. Na medida em que o beb percebe que
ele no a me e que entre ele e ela existe um "espao" - fsico e temporal - ou
ainda que a me realidade exterior a ele - o beb faz inmeras tentativas para
preencher este "espao" e diminuir a sua angstia pela espera do seio materno.
Para preencher este espao, ele precisa "inventar" algo, colocar algum "substituto"
da me enquanto a aguarda, ou seja, criar para no sofrer, para no ter traumas,
especialmente, o to propenso, do desamparo, do abandono. E assim, o beb,
enquanto a me no vem, ao invs de se sentir abandonado, pode se contentar com
uma mamadeira, uma chupeta, um paninho ou mesmo com o seu dedo. Estes
objetos que se encontram entre a espera dele pela me e a chegada dela, objetos
que minimizam a angstia foram chamados por Winnicott de objetos transicionais, e
o despertar da criatividade para a soluo da angstia da separao, conceituado
como fenmenos transicionais.

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Segundo o referido psicanalista ingls (1983a, 1965/1983b, 1964/1985, 1988/1990,


1993), a criatividade simblica a manuteno, atravs da vida, de algo que
pertence experincia infantil: a capacidade de criar o mundo. Ou seja, a situao
de iluso - quando o beb pensa que o seio da me ele mesmo - e a situao de
desiluso - quando percebe que no est sempre disposio - repete-se na
relao que o ser humano estabelece ao longo da vida entre "ele" e a realidade
exterior. E, sendo assim, para que este ser humano torne-se saudvel, faz-se mister
"criar", produzir fenmenos de transio.

Conforme Winnicott (1983a, 1965/1983b, 1964/1985, 1990, 1993), em sua


originalidade, h que se entender que os objetos transicionais no pertencem
totalmente realidade interior do beb, porm nela influenciam; nem ao mundo
externo, propriamente dito, pois so substitutos da me que o beb ainda cr que
faz parte de si. Porm, so produtos culturais, tal como o gesto. E assim, nas
experincias transicionais, o beb, a criana, o jovem e at mesmo o adulto
pretendem um controle mgico do mundo que encontra lugar especialmente nas
artes e na religio, no sentido mais amplo que o termo pode abarcar, espaos em
que, em uma das passagens de suas obras, o ser humano pode usufruir do
descanso necessrio aos seres humanos em sua eterna tarefa de discriminar entre
os fatos e as fantasias (Winnicott, 1990, p. 127).

Sendo assim, a integrao entre realidade exterior e interior, tendo como elo o
espao transicional, que permite a criatividade por meio do uso dos objetos culturais
disposio dos homens e mulheres - propiciando espao para o jogo - promove o
sentimento de integrao e de sanidade.

Vale destacar ainda que Winnicott trata sempre da abordagem criativa realidade
externa e acredita que s possvel ser original na tradio. Caso contrrio, trata-se
de submisso, adaptao ou alucinao. A cultura constitutiva do homem, que
anseia por se desenvolver, participar e contribuir para o meio social e cultural em
que est inserido. Necessita e busca inscrever sua subjetividade na realidade
externa, utilizando sua vida imaginativa para transform-la em objetos significativos.
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129

Em sntese, a aprendizagem se d nestas sucessivas e inmeras relaes entre o


ser humano e o meio ambiente e, para tanto, a "confiana" fundamental para que a
"criatividade", no sentido winnicottiano possa se efetivar.

Nesta perspectiva, apenas face relao confiante com o meio ambiente a


elaborao cognitiva possvel; assim, conhecer obra da criatividade a partir da
relao feita no "espao de criao".
Portanto, o vnculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criana e mais tarde,
reeditado na relao professor / aluno - que sustenta a etapa inicial dos processos
de aprendizagem nos quais os seres humanos se envolvem, ao longo de sua vida,
que qualificaro um ambiente como seguro ou no. E, desta forma, a partir do
vnculo com a me que a criana ter acesso ao mundo simblico e, assim,
conquistar avanos significativos em suas aprendizagens.

Em suma, ao recorrer s idias de Winnicott sobre a relao do ser humano com


seu meio, considera-se a aprendizagem - e tambm o "ensino" enquanto as aes
de um professor para que seu aluno aprenda como decorrentes da segurana e
confiabilidade ambiental e da no-interrupo da continuidade desse processo. Alm
disto, Bauman e Winnicott tambm oferecem elementos para a reflexo sobre a
criatividade como caracterstica humana que somente pode emergir com toda a sua
fora em um ambiente seguro. No obstante, conforme assinalado antes, So Paulo
no ambiente seguro. Por isso, a seguir sero discutidas as possibilidades e
limites para que ocorram o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita da lngua
portuguesa nos dias de hoje em So Paulo.

Consideraes finais

Tendo em vista as condies aqui apresentadas para que a aprendizagem e o


ensino da lngua portuguesa ocorram, faz-se latente o questionamento sobre as
atuais condies estruturais das escolas pblicas da cidade de So Paulo: resta
alguma possibilidade para que sejam palcos de tais processos?
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130

primeira vista, as chances, para tanto, so a cada dia menores.


Se o professor, o alfabetizador, neste caso, vem a ser para o aluno o mesmo que a
me foi para o beb5, conforme apontado anteriormente, que grau de segurana
este alfabetizador - com instabilidade de emprego, que teve a segurana na sua
formao minada, que precisa fazer cursos de formao a cada minuto livre da sua
semana - pode oferecer a seus alunos? Praticamente nenhum.

Conforme exposto acima, a chance para mudar o atual quadro social, que
inevitavelmente incide em questes particulares dos envolvidos no desafio do ensino
e da aprendizagem da lngua portuguesa na cidade de So Paulo, depende da
gora - esse espao nem privado nem pblico, porm mais precisamente, entre
pblico e privado ao mesmo tempo, em que os problemas particulares se encontram
de modo significativo - isto , no apenas para extrair prazeres narciscos ou buscar
alguma terapia atravs da exibio pblica, mas para procurar coletivamente
alavancas controladas e poderosas o bastante para tirar os indivduos da misria
sofrida de maneira particular; espao em que as idias podem nascer e tomar forma
como "bem pblico", "sociedade justa" ou "valores partilhados". Apesar de ter
restado muito pouco destes espaos que guardam semelhana com o "espao de
criao" apontado por Winnicott, pois , ao mesmo tempo, "eu" e "no-eu" - neles,
tanto do ponto de vista individual como da perspectiva coletiva, que algo se poder
fazer para que a realidade no seja um imenso universo de empreiteiras vidas pelo
dinheiro.

Desde o incio, o beb tem experincias maximamente intensas no espao potencial


existente entre o objeto subjetivo e o objetivamente percebido, entre extenses "do
eu" e "do no eu". Nesse espao potencial, na interao entre nada haver se no eu
e a existncia de objetos e fenmenos situados fora do controle onipotente, todo
beb tem sua experincia favorvel ou desfavorvel. A dependncia mxima. O
espao potencial acontece apenas por um sentimento de confiana dele, isto ,
confiana relacionada fidedignidade da figura materna ou dos elementos
ambientais, sendo prova da fidedignidade que se est introjetando (Winnicott,
1971/1975). Assim, tanto os objetos culturais construdos pelo beb na tentativa de
minimizar a angstia surgida pela ausncia da me, quanto a cultura mais ampla, do
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131

ponto de vista da sociedade, so essenciais na superao do atual estado de


Unsicherheit em que se vive, na medida em que se compreende a cultura como a
nica atividade capaz de: traar limites e construir pontes, separar e unir, distinguir
ou conectar com a 'natureza', por isso, sempre foi e sempre ser a atividade de dar
respostas s trs perguntas referidas, que compem um grande mistrio: se
temporria a minha presena no mundo, por que estou aqui e com que propsito (se
que existe algum)? Foi esta charada que estimulou todo tipo de homem ao
frentica, muitas vezes tresloucada, que em fins do sculo XVIII recebeu o nome de
cultura; e foi esse enigma que fez da cultura, com sua densa rede de explicaes e
consolos, o valor supremo o sine qua non, para as criaturas conscientes da sua
mortalidade (BAUMAN, 2000, p. 40).

Sendo assim, e apesar de tudo, o professor alfabetizador poder fazer com que seu
aluno aprenda. Como Winnicott, afirma-se que o professor que precisa se
preocupar em explorar o espao potencial entre ele e seu aluno, sendo confivel e
fidedigno, podendo instaurar um espao ldico, seguro, apresentando informaes
onde o educando esteja pronto para recri-las.

O paradoxo "criado-encontrado" pode ser trabalhado nos processos de ensino e de


aprendizagem para que o aluno se aproprie de contedos relevantes de forma
singular e criativa, segundo suas concepes e necessidades. O professor precisa
facilitar a transio, ajud-lo a constituir objetos transicionais com os da cultura para
depois poder estabelecer uma relao (de uso) mais objetiva com a tradio
dominante. E, para finalizar, nesta criao, a gora pode instaurar-se na sala de aula
de modo que questes de natureza pblica venham a ser tratadas em um espao
que pblico, beneficiando os agentes envolvidos.

Remetendo a sala de aula ao status de gora, como forma de ampliar as


possibilidades de construo de um ambiente de confiana que vise facilitao do
ensino e da aprendizagem, pode-se valer do instigante alerta: "H duas maneiras de
atacar a gora, ameaar sua integridade e distorcer ou solapar seu papel"
(BAUMAN, 2000, p. 93).
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A integridade, como vista acima, est bastante comprometida por conta da


conjuntura social e emocional na qual os sujeitos de ensino e de aprendizagem
esto inseridos. Quanto ao papel do ambiente de aprendizado, prefere-se apontar a
otimista via de re-significao que deve ser assumida pela comunidade que compe
o espao pblico conhecido como sala de aula.
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1001&conjunto=&id_caderno=8&id_usuario=&noticias. [ Links ]
Nilce da Silva Professora Doutora da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo.
Patrcia Claudia da Costa Fridman Mestranda em Educao pela Universidade de
So Paulo.
Texto produzido no mbito das discusses do grupo de pesquisa, ensino e extenso
Acolhendo Alunos em Situao de Excluso Social e Escolar: o papel da instituio
escolar, certificado pela USP. Apoio CNPq e FAPESP. Stio:
www.projetoacolhendo.org.
1 Retirado em 15 agosto 2006, de:
http://www.prefeitura.sp.gov.br/portal/a_cidade/noticias/index.php?p=7831/.
2 Decorrentes destes estudos, hoje, diversas palavras so utilizadas para se
referirem aos "problemas de aprendizagem". Dentre tantas, pode-se citar: distrbio,
transtorno, anormalidade, patologia, sndrome hipercintica, hiperatividade,
disfuno cerebral mnima, transtornos especficos do desenvolvimento das
habilidades escolares, transtornos do desenvolvimento psicolgico, especfico da
leitura, do soletrar, transtorno especfico de habilidades aritmticas, transtorno misto
das habilidades escolares.
3 Ainda que freqentemente utilizado, o binmio ensino aprendizagem no traduz
uma relao perfeita de causa e efeito, pois, muitas vezes, aprende-se sem ser
ensinado; e ensina-se, sem que algum aprenda. Para maior aprofundamento
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135

acerca do assunto, sugere-se a leitura de obras de Thomas F. Green, professor de


Filosofia da Educao da Syracuse University.
4 Retirado em 24 agosto 2006, de
http://www.tribunadointerior.com.br/index.php?pag=noticias&id_noticia=11001&conju
nto=&id_caderno=8&id_usuario=&noticias.
5 Temos a impresso de que neste clima econmico e scio-afetivo da cidade de
So Paulo, at mesmo as mes tm falhado em termos de oferecer segurana a
seus filhos. Nas palavras de Winnicott, as mesmas podem no estar sendo
"suficientemente boas". Entretanto, por tratar-se de assunto complexo e para evitar a
leviandade, no faremos incurses tericas nesta direo.
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Cincia e Tecnologia de Alimentos


ISSN 0101-2061 versoimpressa
Cinc. Tecnol. Aliment. v.23 n.1 Campinas jan./abr. 2003
doi: 10.1590/S0101-20612003000100010

TRADUO E VALIDAO PARA A LNGUA PORTUGUESA DE


QUESTIONRIO UTILIZADO EM ESTUDOS DE CONSUMIDOR
Rosires DelizaI, *; Amauri RosenthalI; Maria Cristina da CostaII
Agroindstria de Alimentos. Av. das Amricas, 29501. CEP
23020-470 Rio de Janeiro RJ.

IEMBRAPA

RESUMO
O presente trabalho objetivou disponibilizar para a lngua portuguesa o questionrio
originalmente desenvolvido em ingls e denominado Need for Cognition (NFC). Tal
questionrio tem considervel importncia no desenvolvimento de estudos do
consumidor, uma vez que possibilita segmentar a populao de acordo com
determinada caracterstica, ou seja, o quanto gostam de se engajar no pensar. O
questionrio foi traduzido utilizando a metodologia denominada back translation e
validado objetivando disponibilizar para a lngua portuguesa tal ferramenta, a qual
auxilia na interpretao e no entendimento da atitude e comportamento do
consumidor frente a um determinado produto ou questo. A maioria das escalas e
questionrios disponveis foram desenvolvidos em outros pases e, como
reconhecido, um processo de adaptao cultural e posterior validao da nova
verso so requeridos para serem usados em culturas diferentes daquela para qual
foi originalmente desenvolvida. Assim, faz-se necessrio desenvolver o instrumento
no prprio idioma, ou traduzi-lo e valid-lo. A tcnica back translation garante
traduo precisa e confivel do instrumento. A verso original em ingls foi traduzida
para o portugus independentemente por trs indivduos bilnges. O instrumento
traduzido foi revisado aplicando as duas verses a um grupo de 15 indivduos
bilnges, a fim de checar a equivalncia da traduo.

Palavras-chave: comportamento; consumidor; traduo; validao; lngua


portuguesa; atitude.
1 INTRODUO
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A relao entre variveis de personalidade com o comportamento do indivduo do


interesse de vrias reas relacionadas ao entendimento do processo pelo qual estas
variveis influenciam a preferncia e a escolha de um produto pelo consumidor. A
possibilidade de segmentar uma populao de acordo com as caractersticas
individuais das pessoas, seja atravs das diferenas de personalidade, ou de
atitudes em relao a aspectos especficos, aparece como uma possibilidade
promissora para o desenvolvimento de campanhas promocionais, embalagens e
rtulos, os quais podem contribuir para uma maior satisfao do consumidor com o
produto.

Tal segmentao pode ser atingida utilizando-se ferramentas apropriadas que


auxiliam na caracterizao do indivduo. Muitos fatores podem ser responsveis
pelas diferenas de percepo entre consumidores, mesmo quando estes so
submetidos a estmulos idnticos. Segundo o Modelo da Probabilidade da
Elaborao Elaboration Likelihood Model (ELM) existem duas rotas de
persuaso: a central, atravs da avaliao racional e crtica dos argumentos e a
perifrica, a qual baseada em simples sugesto afetiva, sem incluir o
processamento cognitivo. Utilizando a rota central, o consumidor usa informao
relevante para avaliar o produto e, seguindo a rota perifrica, usa apenas simples
sugestes ou influncia do contexto, sem considerar os atributos reais do produto
[3]. Muitas variveis podem moderar a escolha da rota cognitiva, e entre elas esto o
NFC (Need for Cognition), humor, cansao, envolvimento com a compra.

Need for Cognition (NFC) representa a tendncia do indivduo em se engajar e


gostar de atividade que exige esforo analtico [5] e tem sido utilizado em pesquisas
de mercado para examinar o efeito de mensagens persuasivas atravs de
propaganda, rtulo ou informao no comportamento do consumidor [2]. Tal
ferramenta foi desenvolvida por CACIOPPO, PETTY, KAO [4] na forma de
questionrio contendo 18 itens, o qual apresentado ao consumidor como frases
afirmativas, onde o indivduo deve expressar o quanto concorda ou discorda de cada
uma delas. A escala utilizada de nove pontos variando de 1 (concordncia muito
intensa) a 9 (discordncia muito intensa). A soma das notas para os 18 itens vai
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138

classificar o indivduo como baixo, mdio ou alto na varivel NFC. Segundo


HAUGTVEDT, PETTY, CACIOPPO [8], indivduos com alto NFC utilizam a rota
central e tendem, portanto, a avaliar os argumentos contidos na propaganda e
rtulos mais extensivamente, enquanto os indivduos com baixo NFC, os quais
devem seguir a rota perifrica, valorizam aspectos no relacionados ao produto.
DELIZA [6] demonstrou que a informao contida no rtulo foi o aspecto mais
importante na avaliao do produto pelos consumidores com alto NFC, enquanto
que a cor e ilustrao alcanou maior importncia relativa para os consumidores
com baixo NFC.

Geralmente, os instrumentos utilizados para avaliar a atitude do consumidor frente a


diversos aspectos relacionados sade, educao, alimentos, etc. foram
desenvolvidos em pases cuja lngua me no o portugus. A maioria deles foi
desenvolvida nos Estados Unidos e Inglaterra e, como reconhecido, um processo
de adaptao cultural e posterior avaliao da validade da nova verso so
requeridos antes que o instrumento possa ser recomendado para ser usado em
culturas diferentes daquela para a qual foi originalmente desenvolvida. Assim, a falta
de um instrumento de pesquisa na lngua desejada, acena para duas possibilidades:
desenvolvimento de instrumentos no prprio idioma, ou utilizao daqueles j
existentes, aps traduzi-los e valid-los. Uma traduo adequada deve considerar
todo o sentido contido na verso original, preservando e transpondo o impacto,
significado, idias, forma e total valor do instrumento original para o novo contexto
lingstico; alcanando, portanto, perfeio no estilo e na lingstica [9].

Verses de vrios instrumentos desenvolvidos em ingls foram obtidas em


espanhol, coreano e hebraico utilizando metodologia similar [1, 7, 11].

O presente trabalho objetivou disponibilizar para a lngua portuguesa, o questionrio


originalmente desenvolvido em ingls Need for Cognition (NFC) [5], seguindo o
processo de adaptao que inclui traduo, back translation, reviso e aplicao do
questionrio para uma amostra bilnge da populao. Esse processo permite a
avaliao da equivalncia entre as verses inglesa e portuguesa.
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2 MATERIAL E MTODOS

2.1 - Mtodo
As 18 questes que compem a varivel Need for Cognition [4] foram traduzidas
para o portugus por trs tradutores bilnges trabalhando independentemente,
gerando, portanto, trs verses em portugus. Tais verses foram traduzidas para o
ingls por outros indivduos bilnges, conforme sugere a metodologia back
translation [9]. Em seguida, foram comparadas com o original em ingls e discutidas
a fim de se procederem os ajustes necessrios para se obter uma nica verso
apropriada do instrumento em portugus, garantindo, assim, a equivalncia de
sentido (Figura 1). Esta tcnica garante traduo mais precisa e confivel do
instrumento.

Os 18 itens que compem o questionrio Need for Cognition foram respondidos


utilizando escala de nove pontos, a qual variou de 1 (concordncia muito intensa) a
9 (discordncia muito intensa), passando pelo ponto 5 (nem concordo e nem
discordo), seguindo a verso original [4].

2.2 - Indivduos
Uma maneira de comparar as propriedades psicomtricas do instrumento na
linguagem original e na nova linguagem administrar ambas as verses para
indivduos fluentes em ambos idiomas [11]. Assim, dezesseis indivduos bilnges
que lem e entendem os dois idiomas foram recrutados para participar do estudo.
Dentre os participantes, quatorze deles residiram por pelo menos 3 anos em pas de
lngua inglesa e duas mulheres, apesar de nunca terem morado em tais pases,
possuem reconhecida fluncia no idioma. Metade dos participantes pertenciam ao
sexo masculino e metade ao feminino, com idade variando entre 29 e 54 anos. Os
indivduos foram aleatoriamente divididos em grupos 1 e 2, sendo que o grupo 1
recebeu primeiro a verso em portugus e aps um intervalo de 5 dias respondeu a
verso em ingls, seguindo o recomendado por PRIETO [9]. O grupo 2 trabalhou na
verso inglesa e, posteriormente, na portuguesa, obedecendo o mesmo intervalo de
tempo entre as respostas.
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140

2.3 - Anlise estatstica


A equivalncia entre a verso portuguesa e inglesa da varivel NFC foi assim
verificada:

2.3.1 - Equivalncia de conceito


As respostas dos participantes para cada um dos 18 itens que compem a verso
inglesa da escala Need for Cognition foram comparadas com as respectivas
respostas dadas verso portuguesa da mesma ferramenta utilizando teste t e o
coeficiente de correlao de Pearson, avaliando-se, assim, a equivalncia conceitual
da traduo. Um coeficiente de correlao mnimo de 0,50 foi considerado aceitvel
[11].

2.3.2 - Equivalncia de escala


Avaliou o quo semelhante foram as notas dadas pelos mesmos indivduos nas
verses original (ingls) e traduzida (portugus). Tal equivalncia foi calculada
segundo OQUENDO et al. [10] para cada indivduo em termos da proporo de
concordncia entre as duas verses para as 18 questes do questionrio e
computada como ndice de concordncia. Alto ndice de concordncia indica alta
equivalncia entre a adaptao em portugus e a verso inglesa do questionrio
NFC.
3 RESULTADOS E DISCUSSO
A Figura 1 apresenta a verso em portugus do questionrio NFC.
A Tabela 1 apresenta os resultados do teste t para cada par de itens (verso em
portugus e em ingls) do instrumento. Pde-se observar diferena significativa
entre as mdias para a questo 10 (Q10 - The Idea of relying on thought to make my
way to the top appeals to me) da verso inglesa e a respectiva traduo para o
portugus.
No houve diferena entre a soma total dos itens das duas verses (t= - 1,50; p >
0,05).
A Tabela 2 apresenta os resultados do coeficiente de correlao de Pearson,
demonstrando que todos os itens tiveram correlao significativa (p<0,05) entre a
verso original inglesa e o instrumento traduzido para a lngua portuguesa.
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Em estudo realizado por SON et al. [11], buscando a verso coreana de um


instrumento utilizado em pesquisas na rea mdica, apenas duas questes dentre
15 apresentaram correlao no significativa entre as duas linguagens. Entretanto,
este fato no prejudicou a validade e confiabilidade do referido instrumento em
coreano. OQUENDO et al. [10], trabalhando na validao para o espanhol de
questionrio usado em psicologia, demonstraram que 5 dos 48 itens que
compunham a ferramenta no apresentaram correlao significativa. Porm, a
equivalncia foi considerada satisfatria em funo da proporo adequada de
concordncias.
Os resultados para a equivalncia de escala so mostrados na Tabela 3.
A proporo de concordncia entre as verses inglesa e portuguesa foi superior a
0,80 exceto para um item do questionrio (Q17), na qual a proporo atingiu 0,75.
Os resultados deste estudo foram melhores que aqueles reportados na literatura
[10], os quais alcanaram proporo de concordncia de 0,60.

Este estudo verificou equivalncia na nota total obtida por indivduos bilnges na
verso original em ingls e na adaptao para o portugus do questionrio NFC.
Assim, a verso portuguesa do instrumento pode ser usada em pesquisas de
consumidor tendo-se a confiana que as notas obtidas estariam em concordncia
com aquelas advindas da escala original em ingls.

As anlises estatsticas indicaram que a verso traduzida para o portugus do


questionrio original ingls NFC foi semanticamente equivalente. Apenas uma das
18 questes que compem o instrumento apresentou diferena significativa entre as
duas verses, indicando, assim, correlao entre as demais 17 questes em termos
de significado.

A disponibilidade do presente instrumento em lngua portuguesa bastante til em


estudos de consumidor uma vez que possibilita examinar os efeitos de mensagens
persuasivas advindas do rtulo, embalagem, propaganda e informao em geral na
atitude do indivduo frente a determinado produto alimentcio, em relao a diversas
variveis dependentes (p.ex.: o quanto gostou/no gostou do produto, inteno de
compra, percepo de caractersticas sensoriais etc.). Como potencial benefcio
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prtico estaria o entendimento da importncia das variveis relacionadas


personalidade na formao da preferncia do consumidor [8]. Alm disso, vale
ressaltar as possveis estratgias de marketing adotadas a partir da segmentao de
mercado, facilitada pela identificao das diferenas individuais do consumidor
atravs da varivel NFC.

4 - CONCLUSES
O instrumento Need for Cognition disponibilizado para o portugus constitui uma
ferramenta bastante til que poder ser utilizada em estudos de consumidor com
indivduos usurios da lngua portuguesa.
5 REFERNCIAS
[1] BADIA, X.; GUTIRREZ, F.; WIKLUND, I.; ALONSO, J. Validity and reliability of
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and validation of caregiving satisfaction scale into Korean. Western J. of Nursering
Research, v.22, n.5, p.609-622, 2000. [ Links ]
6 AGRADECIMENTOS
Aos tradutores que gentilmente colaboraram na elaborao da verso em portugus, assim como na
discusso para refinamento da ferramenta.
rgos financiadores: EMBRAPA.
Recebido para publicao em 20/02/2001
Aceito para publicao em 15/05/2002
* A quem a correspondncia deve ser enviada.
2009 SBCTA
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SITES E LIVROS PARA CONSULTAS


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[CITAO] Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico: lngua materna e
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MJRF Coracini - 1999 - Pontes
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[CITAO] Letramento: um tema em trs gneros
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[PDF] A imagem e suas formas de visualidade nos livros didticos de Portugus
[PDF] de scielo.brCA Belmiro - Educao & Sociedade, Campinas, 2000 - SciELO
Brasil
... o perodo de influncias intensas da Teoria da Comunicao no ensino da
Lngua
Portuguesa, um tempo em que o mundo ocidental se v envolto por grandes
mudanas
de comportamento dos jovens. A televiso comea a transmitir em cores. ...
Citado por 22 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 7 verses
[CITAO] Portugus lngua estrangeira: perspectivas
RCP da Silveira - 1998 - Cortez Editora
Citado por 7 - Artigos relacionados
[CITAO] Portugus ou brasileiro?: um convite pesquisa
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[CITAO] O ensino de Portugus: inteno e realidade
JL Beltran - 1989 - Editora Moraes
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[CITAO] Ensino de lngua portuguesa para surdos: caminhos para a prtica
pedaggica
HMML Salles - 2004 - Ministrio da Educao, Secretaria
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DE Io E 2o GRAUS: UMA VISO CRTICA
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[CITAO] O ENSINO DE LNGUAS NO BRASIL1
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Citado por 11 - Artigos relacionados
[LIVRO] Gramtica da lngua portuguesa
RM Mesquita - 1994 - cnsg-pi.com.br
... RELAO DE LIVROS ADOTADOS PARA 2010 2 Ano Ensino Mdio
Disciplina: GRAMTICA
Ttulo: Gramtica da Lngua Portuguesa Autor: Roberto Melo Mesquita Editora:
Saraiva
Observao: Conforme novo acordo ortogrfico Disciplina: LITERATURA ...
Citado por 49 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses
[CITAO] Orientaes da lingstica moderna
SE Elia - 1978 - Ao livro tcnico
Citado por 24 - Artigos relacionados
[CITAO] Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita
RHR Rojo - 2003 - Mercado de Letras
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[CITAO] Influncia da fala na alfabetizao
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[CITAO] Contar (histrias de) slabas: Descrio e implicaes para o Ensino do
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MJ Freitas - 2001 - Colibri
Citado por 9 - Artigos relacionados
[CITAO] A expanso da lngua portuguesa no oriente durante os sculos XVI,
XVII e XVIII: com nove gravuras soltas
D Lopes - 1969 - Portucalense editora
Citado por 25 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
[CITAO] A norma oculta: lngua & poder na sociedade brasileira
M Bagno - 2003 - Parbola
Citado por 101 - Artigos relacionados
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[CITAO] Oficina de lingstica aplicada: a natureza social e educacional dos
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Citado por 9 - Artigos relacionados
[CITAO] Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas
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Citado por 63 - Artigos relacionados
[CITAO] A organizao do texto descritivo em lngua portuguesa
SC Marquesi - 2004 - Editora Lucerna
Citado por 24 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
[PDF] Portugus: linguagens
[PDF] de editorasaraiva.com.brWR CEREJA - V. I - editorasaraiva.com.br
... Da SaRaIVa atUal PaRa O enSInO FUnDamental I! SaIba maIS SObRe eSte
PROjetO ligue:
0800-0117875 escreva: atendprof@editorasaraiva.com.br conSULTe noSSoS
dIVULgAdoReS
Alfabetizao e letramento! PORtUGUS lInGUaGenS Page 3. 8 lngua
portuguesa ...
Citado por 69 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 verses
[CITAO] Didctica do portugus
C Reis, JV Adrago, MAS Martins - 1990 - Universidade Aberta
Citado por 13 - Artigos relacionados
[LIVRO] Aula de Portugus: discurso e saberes escolares
[PDF] de apeoespnorte.com.brAAG Batista - 1997 - apeoespnorte.com.br
... No ensino de portugus, o que se ensina o produto de uma viso, um do
fenmeno da lngua
e do papel de seu ensino numa determinada sociedade. ... Que efeitos relacionados
ao ensino
e aprendizagem a atividade discursiva produz na aula de Portugus? ...
Citado por 78 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses
[CITAO] Metodologia e prtica de ensino da lngua portuguesa
LC Travaglia - 1984 - Mercado Aberto
Citado por 18 - Artigos relacionados
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Citado por 28 - Artigos relacionados
[CITAO] Ensino de lngua portuguesa e contextos terico-metodolgicos
MA BEZERRA - Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002
Citado por 25 - Artigos relacionados

[CITAO] Ns cheguemu na escola, e agora?


SM Bortoni-Ricardo - 2005 - Parbola
Citado por 68 - Artigos relacionados
[CITAO] O ensino de portugus para estrangeiros: pressupostos para o
planejamento de cursos e elaborao de materiais
JCP de Almeida Filho - 1989 - Pontes
Citado por 15 - Artigos relacionados
[CITAO] Concepes de linguagem e ensino de portugus
JW GERALDI - O texto na sala de aula, 2004
Citado por 60 - Artigos relacionados
[CITAO] A estrutura morfo-sinttica do portugus: aplicao do estruturalismo
lingstico
JR Macambira - 1974 - Imprensa Universitria da
Citado por 66 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular
M Soares - Lingstica da norma, 2002 - books.google.com
... pois, as disci- plinas nas quais se fazia o ensino da lngua portuguesa at o fim
do Imprio; s
ento foram elas fundidas numa nica disciplina que passou a se denominar
Portugus Ter
essa fuso e mudana de denominao significado o aparecimento de uma outra ...
Citado por 44 - Artigos relacionados
[CITAO] Gramtica escolar da lngua portuguesa: para o ensino mdio e
cursos preparatrios
E Bechara - 2002 - Lucerna
Citado por 47 - Artigos relacionados
[CITAO] Historia da lingua portuguesa, 4: seculo XVIII
RM Pinto - 1988 - Atica
Citado por 20 - Artigos relacionados
[CITAO] Pragmtica lingustica e ensino do portugus
FI Fonseca - 1977 - Livraria Almedina
Citado por 45 - Artigos relacionados
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[CITAO] Lies de portugus pela anlise sinttica


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Citado por 79 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
[CITAO] Lngua portuguesa: histria, perspectivas, ensino
NB Bastos - 1998 - IP-Puc-Sp
Citado por 18 - Artigos relacionados
Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos - Untitled
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a serem adotados no ensino de portugus (escrito) para surdos, em ...... mente em
se tratando de ensino de lngua portuguesa a falantes de. LIBRAS. ...
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf - Similares
[DOC]
ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
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19 jan. 2009 ... O curso de Especializao em Ensino de Lngua Portuguesa (psgraduao lato sensu) tem como meta prioritria a formao continuada de ...
www.ufjf.br/faclet/files/2009/01/php1.doc - Similares
[PDF]
GNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Visualizao rpida
verdadeiro ensino de lngua portuguesa sob as concepes de texto, gneros
textuais, e, aos alunos o desenvolvimento da competncia lingstica, ...
www.slmb.ueg.br/iconeletras/artigos/volume4/adriana_santos.pdf - Similares
[PDF]
Crenas de professores de Portugus sobre o papel da gramtica no ...
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Visualizao rpida
de F MADEIRA - 2005 - Citado por 6 - Artigos relacionados
tradicional), o ensino de Lngua Portuguesa no apenas deixava de reconhecer
como aceitveis as variedades lingsticas que aquela nova clientela trazia, ...
rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v8n2/fabio_madeira.pdf - Similares
Mistura Brasil: O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NAS SRIES INICIAIS
15 abr. 2008 ... Nesta lgica, o ensino de lngua portuguesa em muitas escolas,
principalmente da rede pblica, se instaura e no leva em conta que a ...
creedbrasil.blogspot.com/.../o-ensino-de-lngua-portuguesa-nas-sries.html Em cache - Similares
Consideraes sobre o Ensino de portugus para surdos - ALGUMAS ...
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de MSC Lima - Citado por 1 - Artigos relacionados
contexto escolar para analisar o ensino de portugus para alunos surdos que tem
sido implementado, em escolas da rede pblica, que trabalham com a proposta ...
www.letramagna.com/escolainclusiva.pdf - Similares
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68 ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA: INTERLIGAO ENTRE LEITURA ...


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Grupo de Pesquisa e. Estudos em Gneros Textuais e Ensino de Lngua Materna e
www.ieps.org.br/siepkobernardessilva.pdf - Similares
2 EIELP - II Encontro Internacional do Ensino da Lngua Portuguesa
O II Encontro Internacional de Ensino do Portugus pretende reunir educadores,
professores e investigadores em diferentes reas e domnios do ensino da ...
https://www1.esec.pt/pagina/eielp/ - Em cache
Lngua Portuguesa
Quadro de Referncia do Ensino do Portugus como Lngua Estrangeira ...
Homologao do Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico ...
www.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/.../default.aspx - Em cache - Similares
Qual O Papel Da Gramtica No Ensino Da Lngua Portuguesa
de M Conta - Artigos relacionados
16 jan. 2008 ... O uso da gramtica no ensino da Lngua Portuguesa nas escolas,
em geral, vem gerando polmica no decorrer dos anos. ...
www.webartigos.com/...Ensino...Lingua-Portuguesa/pagina1.html - Em cache Similares
Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos
Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos PCOPS de Ed. Especial, Cincias,
Histria e Geografia.
www.slideshare.net/.../ensino-de-lngua-portuguesa-para-surdos - Estados Unidos Em cache - Similares
Polticas lingusticas e ensino de Lngua Portuguesa nos ...
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Visualizao rpida
Identidade e caminhos no ensino de portugus para estrangeiros. ... ILARI, R. A
lingstica e o ensino da lngua portuguesa. 5. ed. So Paulo: Martins ...
www.umac.mo/.../SIMPOSIO%2026%20%20POLITICAS%20LINGUISTICAS%20E%20ENSINO%20DE%20LING...
Ensino da Lngua Portuguesa no chega para as encomendas ...
20 out. 2008 ... Instituto Cames, Ministrio dos Negcios Estrangeiros, Portugal.
Promoo da Lngua e Cultura portuguesas.
www.instituto-camoes.pt/.../ensino-da-lingua-portuguesa-nao-chega-para-asencomendas.html - Em cache - Similares
Lngua Portuguesa - CRE Mario Covas
Site dirigido aos alunos do Ensino Mdio. A partir da leitura de poemas de autores
... Oferece sugestes para interpretao de textos em Lngua Portuguesa. ...
www.crmariocovas.sp.gov.br/emr_l.php?t=007 - Em cache - Similares
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Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e Estrangeira | Ps ...


Lngua Portuguesa e Estrangeira, 30h. Compreenso e Produo de Textos em
Lngua Materna e Estrangeira, 30h. Comunicao e Tecnologia no Ensino de
Lnguas ...
www.poseaduninter.com.br/.../metodologia-do-ensino-de-lingua-portuguesa- eestrangeira - Em cache
Oficina: Lngua Portuguesa
Compreender os mecanismos que elevam o portugus escrito condio de matriz
formal e correta de ensino da lngua materna. Publicado em 06/03/2007 ...
www.educacaopublica.rj.gov.br/.../lportuguesa/index.html - Em cache - Similares
Desafios do ensino da Lngua Portuguesa - MeuArtigo Brasil Escola
Variedade da lngua portuguesa, contedos didticos, complexidade, gramtica,
necessidade de novas avaliaes, teorias de ensino.
www.meuartigo.brasilescola.com Portugus - Em cache - Similares
Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa - Wikiversidade
20 set. 2008 ... Voc tem que despertar o interesse de seu aluno, causar
curiosidade, principalmente nessa temtica LNGUA PORTUGUESA. ...
pt.wikiversity.org/.../Metodologia_do_Ensino_da_Lngua_Portuguesa - Em cache
Curso: LINGUISTICA APLICADA AO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E ...
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de MSRE GUIMARES - Artigos relacionados
Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena. Ps-Graduao Lato
Sensu em LINGUISTICA APLICADA AO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA ...
www.ajes.edu.br/arquivos/20100513175912.pdf

ORIENTAES PEDAGGICAS PARA O ENSINO DA LNGUA


PORTUGUESA
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ORIENTAES PEDAGGICAS PARA O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA.
A verdade que a minha atroz funo no resolver e sim propor enigmas, fazer o
leitor ...
crv.educacao.mg.gov.br/.../portugues/quinto---orientacoes-pedagogicas.ppt Similares
LETRAMENTO, VARIAO LINGSTICA E ENSINO DE PORTUGUS
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de JS dos Santos - Artigos relacionados
trabalho com as variedades lingsticas, no ensino da lngua portuguesa, ....
ensino de portugus o pleno domnio e uso de ambas as ...
www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/.../8%20art%206.pdf - Similares
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O ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA NO-MATERNA: CONCEPES E


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prontido do Brasil para oferecer o ensino da lngua portuguesa como uma nova
lngua ..... iniciativas de oferta do ensino de Portugus Lngua Estrangeira. ...
www.museudalinguaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_4.pdf
LNGUA PORTUGUESA
Projecto de Interveno no domnio da Lngua Portuguesa dos alunos da Escola
..... do Ensino Bsico e os 12 melhores concorrentes do Ensino Secundrio, ...
paulofaria.wordpress.com/ - Em cache - Similares
RECURSOS PARA O ENSINO
RECURSOS PARA O ENSINO. Se queres governar por 1 ano, semeia um campo de
trigo. ... O que este projecto ? RECURSOS PARA A LNGUA PORTUGUESA : ...
nautilus.fis.uc.pt/~vieira/ana/recursos.htm - Em cache
Programas de Portugus do Ensino Bsico
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Internacional sobre o Ensino do Portugus que deu lugar a ..... lngua portuguesa;
uma afirmao do ensino da lngua como domnio capital do ...
www.oei.es/pdf2/Programas_LPEB.pdf - Similares
Ensino de Lngua Portuguesa nas sries iniciais - Expectativas de ...
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Visualizao rpida
processo de ensino da Lngua Portuguesa (Leitura, Escrita e Comunicao Oral) ...
dticas para o ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo I e um ...
www.apeoesp.org.br/acts/lin_por_series_iniciais.pdf
IX Seminrio de Metodologia de Ensino de Lngua Portuguesa da FE-USP
O IX Seminrio de Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa (IX SEMELP), a
ser realizado no perodo de 29 a 30 de setembro de 2010, prope abrir um espao ...
www2.fe.usp.br/~lalec/smelp2010/index.html - Em cache
ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: UMA PERSPECTIVA LINGSTICA ...
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de S Raupp - 2009 - Citado por 2 - Artigos relacionados
lativas ao ensino de lngua portuguesa, possibilitar o entendimento de sua
formao como .... de seu papel e funo no ensino de portugus. Intera- ...
www.uepg.br/propesp/publicatio/hum/2005_2/05.pdf

PROBLEMAS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NOS CURSOS DE


ENSINO ...
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de Z Bettero - Artigos relacionados
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Lngua Portuguesa e Literatura Portuguesa da Faculdade Capixaba de Nova


Vencia e do. Instituto de Ensino Superior de Nova Vencia. ...
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PROBLEMAS%20DO%20ENSINO%20DE%20LNGUA%20POR... - Similares
DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
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ao ensino da Lngua Portuguesa no que se refere leitura , escrita e ... Municipal
do Ensino da Lngua Portuguesa - histrias, concepes e prticas ...
www.faced.ufu.br/pedagog/docs/serie1_metodologia.pdf - Similares
Pibid da UFCG debate ensino de lngua portuguesa e literaturas
11 out. 2010 ... Visa a melhoria da ps-graduao brasileira, atravs de avaliao,
divulgao, formao de recursos e promoo da cooperao cientfica ...
www.capes.gov.br/.../4166-pibid-da-ufcg-debate-ensino-de-lingua- portuguesa-eliteraturas - Em cache
Ensino Fundamental: Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia ...
Ensino Fundamental: Portugus, matemtica, cincias, geografia, histria, arte,
educao artstica, lngua estrangeira (ingls e espanhol) e educao fsica ...
revistaescola.abril.com.br/ensino-fundamental/ - Em cache
A INTERTEXTUALIDADE E O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
de RS de Barcellos - Citado por 4 - Artigos relacionados
Pode-se dizer assim que, sobretudo, no ensino de lngua portuguesa, os
constantes desafios encontrados pelo professor so: compreender o texto como um
www.filologia.org.br/viiicnlf/.../caderno09-02.html - Em cache - Similares
Novas prticas melhoram ensino da lngua escrita - Com Cincia
10 ago. 2001 ... Zago se diz tranqila com o ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa nas duas turmas com as quais atua este ano. A pedadoga diz que em
ambas ...
www.comciencia.br/.../linguagem/ling02.htm - Em cache - Similares
O Ensino de Lngua Portuguesa
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de MIB Spohr - Artigos relacionados
As experincias de ensino de Lngua Portuguesa que nos propomos relatar e
discutir aqui se conflitam com essa noo corrente de que a lngua seja uma ...
ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho064.pdf - Similares
O ldico no ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa
A opo pelo estudo tem por finalidade o enriquecimento de prticas docentes de
Lngua Portuguesa, no ensino fundamental (de 5 a 8 srie), ...
www.pedagogiaemfoco.pro.br/let01.htm - Em cache - Similares

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153

Ensino da lngua portuguesa em portugal. - 1 ENSINO DA LNGUA ...


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de IM Duarte - Artigos relacionados
Palavras-chave: Ensino da Lngua Portuguesa; texto; texto literrio e ... Sempre
que me pedem que fale da lngua portuguesa e do seu ensino, pelo menos em ...
ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/5789.pdf - Similares
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Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP)
O Programa Nacional do Ensino do Portugus (PNEP), iniciado no ano lectivo
2006/ 07, procurou responder ao desafio e necessidade de melhorar o ensino da
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Criar Sistema de Ensino de Lngua Portuguesa


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ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA EJA: OS GNEROS ARGUMENTATIVOS


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Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no que tange ao ensino de Lngua.
Portuguesa, constituem um avano para o processo de ensino-aprendizagem de ...
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REFERENCIAS
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COLL, C; PALACIOS,J. Desenvolvimento Psicolgico e Educao, vol.1
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NOGUEIRA, N.R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar
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VEIGA, I.P. A. (Org). Tcnicas de Ensino: por que no? So Paulo:
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MEIOS DE COMUNICAO E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA


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CHIAPPINI, L; CITELLI, A. Outras linguagens na escola: publicidade,


cinema e tv, rdio, jogos e informtica. So Paulo: Cortez Editora, 2000.
vol 6.
FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1998.
HERR, Nicole. 100 fichas prticas para explorar o jornal na sala de aula.
Trad. Mrcio Vencio Barbosa. Paris: Retz Nathan, 1994

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ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO


SCIELO

Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,


voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!

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Siga os passos indicados:


Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),


escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.

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Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.

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Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada


aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.

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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da


pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.

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Busca por peridicos

Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um


peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.

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preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os


artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.

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