Gobierno del Estado de Chihuahua

Secretara de Educacin y Cultura

Centro Chihuahuense de Estudios de
Posgrado

Dificultades para el aprendizaje de las

matemticas en secundaria
Tesis que presenta
Alfredo Portillo Rascn

Para obtener el grado de

Maestra en Desarrollo Educativo

Asesor:
Dr. Jorge Sandoval Aldana

Chihuahua, Chih., febrero de 2010.

RESUMEN

Esta investigacin tiene como objetivo identificar factores por los que los
estudiantes tienen dificultades para aprender matemticas, considerando como
referentes a alumnos, maestros, padres de familia, el contexto, antecedentes
estadsticos, las creencias y la realidad en el aula. Incluye tambin: la situacin
de la escuela secundaria, acceso, equidad y eficiencia terminal.
Se presenta un panorama del nivel de escolaridad de los docentes en el
estado y la creciente contratacin de profesionistas como maestros.
Describe las caractersticas del medio de donde provienen los alumnos,
como sujetos participantes en el estudio.
Maneja los conceptos de discalculia y gnero con relacin al aprendizaje
de

las matemticas. Se privilegia a la entrevista y la encuesta como

instrumentos de recogida de datos.

ABSTRACT

This investigation must like objective find the causes by which the
students have difficulties to learn mathematics, considering like referring; to the
students, the teachers, and statistical

parents of family, context, antecedents,

the beliefs and the reality in the classroom. It also includes:

the situation

secondary school, the access, the fairness, and the terminal efficiency.
It presentsdisplays a panorama the level schooling of the teachers of the
Chihuahua State and the increasing hiring the perfectionists like teachers.
It describes the

characteristics of means from where the students come, as

subject participants in the study.

It handles to the terms of discalculia and sort in relation to the learning of
the math. One privileges to interview and the survey like of the collection of data.

Contenido
Resumen .............................................................................................................. 2
Presentacin ......................................................................................................... 6
Introduccin .......................................................................................................... 9
La situacin actual de la escuela secundaria .................................................. 10
La matemtica en la escuela secundaria ........................................................ 21
Pregunta central de investigacin ................................................................... 25
Preguntas de la investigacin. ..................................................................... 25
Captulo II ........................................................................................................... 26
Fundamentos tericos ........................................................................................ 26
Captulo III .......................................................................................................... 38
Mtodo ................................................................................................................ 38
Diseo de la investigacin cualitativa: el estudio de caso. .............................. 39
Contexto .......................................................................................................... 42
Tcnicas e instrumentos ................................................................................. 47
Sujetos participantes ....................................................................................... 49
Procedimiento. ................................................................................................ 51
Resultados .......................................................................................................... 56
Dificultades en el aprendizaje de las matemticas .......................................... 56
Creencias pedaggicas en torno a la enseanza de las matemticas. ........... 61
Prcticas para la enseanza de las matemticas ........................................... 71
Condicionantes para el aprendizaje de las matemticas. ............................... 84
Conclusiones y recomendaciones ...................................................................... 91
Anexos ................................................................................................................ 96
Anexo 1. Cuestionario para profesores ........................................................... 96
Anexo 2. Cuestionario para alumnos. ........................................................... 100
Anexo 3. Guin de entrevista para profesores. ............................................. 102
Referencias bibliogrficas ................................................................................. 103

ndice de ilustraciones

Ilustracin 2. Porcentaje de estudiantes en los 4 niveles de logro acadmico de

matemticas, 2005............................................................................................................. 24
Ilustracin 3. Distribucin de la muestra por gnero. ....................................................... 51
Ilustracin 4. Opinin de los alumnos respecto a las matemticas. .................................. 57
Ilustracin 5. Percepcin del alumnado respecto a la dificultad para aprender
matemticas....................................................................................................................... 59
Ilustracin 6. Reprobacin en matemticas. ..................................................................... 59
Ilustracin 7. Trabajo de alumno en cuaderno 2 ............................................................... 74
Ilustracin 8. Trabajo de alumno en modelo anterior a la RES. ....................................... 74
Ilustracin 9. Plan de clase apegado a la RES. ................................................................. 75
Ilustracin 10. Plan de clase.............................................................................................. 76
Ilustracin 11. Plan de clase apegado a la RES (hoja 2). .................................................. 77
Ilustracin 12. Ilustracin 12. Plan de clase. Primer grado segn la RES ........................ 78
Ilustracin 13. Hoja de trabajo diario ............................................................................... 79
Ilustracin 14. Condicionantes para el aprendizaje de las matemticas ........................... 89

PRESENTACIN

En el presente estudio, interesa conocer los factores que inciden en el

aprendizaje de las matemticas en educacin secundaria. La investigacin se
focaliza en la indagacin acerca de las creencias pedaggicas del profesorado
en torno a la enseanza de las matemticas, la identificacin de las prcticas
pedaggicas reales, las dificultades para el aprendizaje de la asignatura a travs
de las opiniones de alumnos y estudiantes, as como la influencia del gnero y
los factores de contexto para el logro escolar en matemticas.
En el primer captulo se relata la historia de ngela, que de forma breve
ejemplifica un caso, como seguramente existen muchos, donde se expone la
vida difcil que tienen los alumnos de las escuelas secundarias y que les
ocasiona problemas en su desarrollo acadmico. Se presenta un panorama de
la situacin actual de la escuela secundaria a travs de diversos indicadores
educativos y de los resultados de aprendizaje que reporta el Instituto Nacional
de Evaluacin Educativa (INEE).

En dicho capitulo se hace tambin una referencia de la reforma al Plan y

programas de estudio de 1993. En la secundaria los contenidos integraron;
conocimientos, habilidades y valores, propiciando un aprendizaje con alto grado
de independencia. Igualmente se observa cmo ha afectado la globalizacin a
los procesos educativos, al ir incorporando las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en ellos.
Se ve a la reprobacin como un problema escolar que provoca rezago,
abandono o desercin, ya que es una parte esencial del proceso enseanza
aprendizaje. En lo que respecta a la matemtica en la escuela secundaria, se
sitan a los ndices de reprobacin como alarmantes. Finalmente se presenta el
problema y las preguntas de investigacin que guan el presente estudio.
En el captulo II se presenta una breve discusin terica respecto a
diversas teoras que tratan de explicar las causas y factores intervinientes para
que las y los alumnos obtengan resultados no satisfactorios en el aprendizaje de
las matemticas. Estas explicaciones van desde las que atribuyen dichas
dificultades a problemas fisiolgicos, hasta quienes privilegian los factores
sociales y pedaggicos. Se presentan las caractersticas del medio familiar de
donde provienen los alumnos, si la pobreza y fracaso escolar estn vinculados,
si los hogares no convencionales afectan el hecho educativo y se enumeran
otras causas por las que los alumnos reprueban. Se maneja

el trmino de

discalculia; sus causas, trastornos, clases y se analiza si el gnero tiene que ver
en el aprendizaje de las matemticas.

En el captulo III se expone el mtodo empleado, iniciando por presentar

el enfoque del estudio basado en la investigacin cualitativa y en el estudio de
caso sus caractersticas, tipologa, clasificacin. Se continu con la descripcin
del contexto, conformacin de la escuela, infraestructura, planta de trabajadores,
medio socioeconmico, el profesorado, el alumnado. Asimismo, se presenta una
descripcin de los sujetos participantes en la investigacin y los instrumentos de
levantamiento de datos; la entrevista y la encuesta.
La presentacin de resultados se organiza en ensayos interpretativos con
los siguientes temas: 1) Creencias pedaggicas en torno a la enseanza de las
matemticas, 2) Dificultades en el aprendizaje de las matemticas y 3)
Condicionantes para el aprendizaje de las matemticas.

INTRODUCCIN

Se nos confan nios; nosotros somos responsables de su educacin.

Traicionamos nuestra funcin humana si no nos esforzamos en desarrollar
al mximo las posibilidades que lleva cada nio. Debemos mantener una
inquietud constante y debemos responder con todas nuestras capacidades,
todos nuestros mtodos cientficos de estudio y de investigacin, todo nuestro
amor al nio y nuestra total devocin a tan bella misin: formar hombres.
(Mialaret, 1986:174)

ngela asista a 3 B el ciclo escolar pasado y de igual manera que sus

compaeras ese ao cumplira quince.
Desde las primeras evaluaciones empez a tener dificultades en
matemticas y obtener notas reprobatorias, sus inasistencias se hicieron cada
vez ms frecuentes y notorias, sobre todo los lunes.
Al cuestionarla sobre esta situacin, coment que los fines de semana se
quedaba en la casa de su abuelita y que viva en una de las colonias nuevas
que est muy retirada de la escuela; no tena un lugar donde hacer sus tareas, ni
quin supervisara su avance escolar; adems, considera que los nmeros no se
le dan.
9

Lleg el siguiente fin de bimestre y la situacin empeor, aparte de

matemticas reprob cinco asignaturas ms.
La historia anterior ilustra cmo es que las matemticas se han convertido
en una dificultad para el xito escolar de muchos estudiantes de educacin
secundaria y en un asunto que preocupa a nivel de polticas educativas.

La situacin actual de la escuela secundaria

partir del mes de

marzo de 1993, se establece que la educacin

bsica debe llegar hasta secundaria y por lo tanto esta ltima es obligatoria en
la Repblica Mexicana. Establecer esta normativa implica de acuerdo a la ley,
que los distintos niveles de gobierno debern impartir en forma gratuita este
servicio y que los padres de familia se vean obligados a llevar a sus hijos a la
escuela para cursar la ultima parte de su educacin elemental.
Como resultado de esta aceptacin legal y tica subyacen algunas
implicaciones que tienen que ver con la equidad y eficacia de los sistemas
educativos. En primer lugar, el gobierno debe garantizar el acceso y la
permanencia de los egresados de las escuelas primarias quienes terminarn la
secundaria (idealmente a los 15 aos). En segundo, se debe asegurar que al
asistir al nivel medio bsico, todos los alumnos adquirirn los conocimientos,
habilidades, valores y aptitudes propuestos por el currculo; una formacin que
les provea efectivamente de los elementos bsicos y comunes para incorporarse

10

plenamente como ciudadanos responsables y, a la vez, les permita aprender de

forma permanente.
Debe reconocerse que en los ltimos tiempos las autoridades educativas
han realizado esfuerzos permanentes tendientes a mejorar la oferta en este
nivel. Tampoco debe soslayarse que la diferencia entre el porcentaje de alumnos
que ingresan a secundaria y los que egresan del sexto grado ha disminuido de
forma gradual y sostenida. Asimismo la desercin y la reprobacin muestran
ndices a la baja, y la cobertura ha crecido significativamente (SEECH, 2003).
Para lograr lo anterior, los diversos agentes sociales participantes en el
proceso educativo han puesto su empeo y esfuerzo de forma compartida. Ello
ha abierto la posibilidad para que miles de alumnos terminen la educacin
bsica. De esta manera la accin de los profesores ha coadyuvado con los
esfuerzos de los tres niveles de gobierno para que logren cumplir importantes
metas del nivel.
Sin embargo y a pesar de tal esfuerzo, se debe reconocer que existen
problemas que obstaculizan el ntegro cumplimiento de los objetivos para la
escuela secundaria.
Es importante reconocer como una cuestin significativa no poder
asegurar que todos los jvenes que accedan a la educacin secundaria la
concluyan y desarrollen las competencias propuestas. Desafortunadamente, se
puede decir que en todo el nivel, de cada 100 alumnos que ingresan a
secundaria aproximadamente 30 no la concluyen en el tiempo establecido
(SEECH, 2003).

11

Otro aspecto importante se refiere al considerable nmero de alumnos

que aprenden poco y de una minora que logran niveles aceptables de
aprendizaje.
Con relacin a la distribucin de tareas y responsabilidades entre el
personal docente y directivos, se siguen distinguiendo por su rigidez y
burocratizacin y en el caso de los docentes una extensa carga horaria
distribuida en muchos grupos y frecuentemente en diferentes planteles. Dicha
organizacin escolar parece obstaculizar el trabajo colegiado y la convivencia
con los alumnos. No obstante, existe una fuerte orientacin en algunas escuelas
por asumir los problemas a travs del diseo y elaboracin de proyectos
escolares.
Otro asunto notorio que debe considerarse y que se ha observado con
una fuerte tendencia al crecimiento, es la contratacin de profesionistas sin
formacin docente, mismos que acceden al servicio magisterial, orillados por la
falta de empleo en su perfil profesional, los que a diferente ritmo y tiempo son
capacitados en la normal superior de la entidad, en algunos casos. Esta
situacin trae como consecuencia una gran diversidad de perfiles profesionales,
es decir se presenta lo que podra considerarse una gran usurpacin profesional.
As mismo se puede decir que la normal superior no ha funcionado como
una escuela formadora de maestros para secundaria, sino como una escuela
actualizadora y capacitadora del personal en servicio, carente del perfil docente.
Apenas en el ao 2009 se admiti a la primera generacin de egresados de
bachillerato para estudiar la licenciatura en educacin secundaria. Es decir, para

12

acceder a los estudios de normal superior, ha sido requisito hasta el ao 2009

trabajar como profesor frente a grupo, a pesar de que su diseo curricular
corresponde a la formacin inicial.
El perfil de los maestros de secundaria se ha caracterizado por una
extraordinaria heterogeneidad, lo cual es producto de las condiciones
especficas de cada nivel, cada sistema, cada regin e incluso cada escuela.
La educacin secundaria en el estado de Chihuahua contaba con 5020
docentes en el ciclo escolar 2000-2001, los cuales presentan grandes
diferencias en su nivel de escolaridad (SEP, s/f).
Existen desde casos de docentes que slo cursaron la secundaria, hasta
quienes alcanzan el grado de doctor, aunque la mayora se ubica en el nivel de
normal superior con el 60.89%, que equivale a 3057 profesores, de los cuales
slo 1594 son titulados que corresponde al 52.14%; 302, o sea el 16.62%, tiene
nivel superior; 85 docentes, que es igual al 1.69%, se ubican con normal bsica
y preescolar aunque slo el 1.17%, o sea 59 docentes, la concluyeron; 120
docentes tienen como mximo grado de estudio el bachillerato (2.39%); 84 o
1.67% son profesionales tcnicos y el 0.24% (12 docentes) slo cursaron
secundaria. En el Estado las escuelas secundarias tambin son atendidas por
docentes con distintas licenciaturas, el 27.77% que equivale

a 1394 de los

cuales el 54.66% o 762 son titulados. Por otro lado slo 263 (5.24%) han
asistido a maestras; el nivel slo cuenta con 4 doctores (0.08%) del total del
personal que est frente a grupo. En resumen, 5.31% de la totalidad de los

13

docentes frente a grupo tiene algn posgrado, tal como se ilustra en la Tabla 1.

58

2010

819

145

Secundarias tcnicas

26

16

17

780

526

112

Telesecundarias

18

10

243

43

Secundarias para trabajadores

24

TOTAL

12

84

120

85

3057

1394

263

Maestra

Doctorado

85

Licenciatur
a

56

Normal
Superior

Normal
Bsica

Bachillerato

Secundarias generales

Modalidad

Secundaria

Tcnico

(SEP, s/f).

Tabla 1. Escolaridad de los docentes por modalidad. Fuente 911. Ciclo escolar 2000- 2001 en SEP, s/f.

El Instituto Nacional

de Evaluacin Educativa (INEE, 2008) encuentra a

nuestro pas en una situacin crtica y su recomendacin es que la calidad en la

educacin sea universal; esto significa, que reciba la misma calidad educativa en
todas las zonas de la Repblica Mexicana. Y asegura que la secundaria
presenta diversidad en su demanda; es decir, los alumnos de secundaria viven
en diferentes contextos socioeconmicos. Este nivel educativo tiene la finalidad
de que los alumnos reciban una formacin propedutica pero de igual forma
terminal; ellos deben recibir las competencias acadmicas necesarias y deben
estar preparados para enfrentarse a las situaciones de la vida diaria con la
finalidad de poder integrarse a la vida productiva si ven a la secundaria desde un
carcter terminal.
Los ms recientes indicadores reportados a nivel estatal correspondientes
a desercin, reprobacin y eficiencia terminal en educacin bsica son:
En una estadstica comparativa del ciclo escolar 2002-2003 con el ciclo
2007-2008, se determin que el estado de Chihuahua ha avanzado en materia

14

educativa, disminuyendo los ndices de desercin escolar y reprobacin, a la vez

que se observa una mejora en la eficiencia terminal, gracias a la aplicacin de
reformas educativas y a la implementacin de diversos programas por parte del
Estado.
La Secretara de Educacin y Cultura del estado de Chihuahua informa
que en lo relacionado a la educacin primaria en el ciclo que culmin en el 2003,
el 79.71% concluy sus estudios y para el 2008 el ndice de eficiencia terminal
se increment casi al 90%. El 10% restante vivi situaciones diversas como
fallecimiento, el tener una discapacidad que no les permite acudir a educacin
regular, cambiaron de domicilio o migraron a otro estado o a Estados Unidos.
En este mismo tenor pero en relacin con la educacin secundaria, el
ndice de eficiencia terminal creci de un 71.28% a un 77.9%.
En relacin con los indicadores de desercin escolar, en las escuelas
primarias el ndice se redujo de 1.22% a 1.09%, y en secundaria la disminucin
fue del 9.69% al 6.9%. Estas estadsticas comparativas se basaron en el anlisis
de dos ciclos, la primera del 2002-2003 y la segunda del 2007-2008.
En materia de reprobacin en nivel primaria se logr una reduccin de
7.68% al 3.5%, luego de que se aplicaran polticas de educacin en la zona
serrana con la apertura de los CREI (Centro de Recursos de Educacin
Intercultural), que era donde se registraba el mayor nmero de alumnos
reprobados.
Y en nivel de educacin secundaria la estadstica de reprobacin creci
en ms de un punto porcentual, al pasar del 16.5% al 18%, pero esto es

15

atribuido a las reformas que se han hecho en este nivel educativo, como la
reforma curricular.
El desempeo de los principales indicadores de rendimiento escolar de
educacin bsica a nivel nacional fue satisfactorio. Los ndices de eficiencia
terminal de instruccin primaria y secundaria mejoraron en un 1.9 y 0.9 puntos
porcentuales con respecto al ciclo escolar previo (SEP, 2008).

Tabla 2. Indicadores de rendimiento escolar de educacin bsica (en porcentaje).

Ciclo escolar Ciclo escolar Variacin absoluta

2007-2008
2008-2009
%
Primaria
Desercin

1.5

1.5

Reprobacin

4.2

4.1

0.1

Eficiencia terminal

92.2

93.1

1.9

Absorcin

95.2

96.2

1.0

Desercin

7.2

7.0

0.2

Reprobacin

16.1

15.5

0.6

Eficiencia terminal

78.4

79.3

0.9

Secundaria

Fuente (SEP, 2008)

Como conclusiones parciales

derivadas de los datos

anteriores se puede

comentar que:

Es evidente que el sistema educativo nacional ha llevado a cabo un

esfuerzo sistemtico y contino

para

cumplir con lo que el artculo

tercero seala en relacin a la obligatoriedad y avanzar en una oferta

16

equitativa y eficaz. Sin embargo, no se ha logrado ofrecer el acceso

universal al ltimo tramo de escolaridad bsica, ha aumentando
considerablemente ao con ao el rezago educativo y la poblacin
indgena contina en situacin de desventaja.

Aproximadamente un 30% de quienes ingresan a la secundaria no la

terminan.

Los logros de aprendizaje estn cercanos a alcanzar lo que el sistema

educativo nacional espera.

La forma de organizacin escolar y del sistema favorece muy poco la

consecucin de

una buena comunicacin

entre subsistemas y

modalidades, esta situacin que se ve reflejada en el funcionamiento

normal de las escuelas.

An se observa una brecha no cubierta entre la demanda de acceso a la

educacin secundaria y la oferta de cobertura universal. De cada 100
jvenes, 11 se quedan sin oportunidad de ingresar al nivel (SEP, 2003).
Despus de casi veinte aos de la reforma educativa de 1973, la

Secretara de Educacin Pblica elabor y puso en prctica, entre 1990 y 1991,

planes educativos experimentales e impuls un conjunto de propuestas para
orientar la modernizacin educativa. Las transformaciones que ocurran en
Mxico exigieron considerar para las nuevas generaciones una formacin bsica
ms slida y con mayor flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y
aplicarlos creativamente.

17

Se crearon polticas educativas que se abocaron a elevar la calidad de la

educacin y que la misma respondiera a las necesidades bsicas de aprendizaje
de las generaciones actuales. Tales inquietudes se centraron fundamentalmente
en la formacin tanto de nios como de jvenes, en comprensin y hbitos de
lectura; bsqueda de informacin, capacidad para expresarse en forma oral y
escrita, adquisicin de habilidades de razonamiento, destreza matemtica,
dominio de conocimientos bsicos de ciencias naturales, historia, geografa de
Mxico, adems del aprecio y prctica de valores en la vida personal y para la
convivencia social.
Por lo que respecta a la educacin secundaria, el propsito esencial de
esta reforma fue contribuir a elevar la calidad de la formacin de los estudiantes
que haban concluido la educacin primaria. En dicha reforma se integraron
conocimientos, habilidades y valores, con el afn de inducir a los
para que consigan apropiarse de

estudiantes

un aprendizaje con alto grado de

independencia, dentro o fuera de la escuela, para que a travs de este se pueda

facilitar su incorporacin productiva al mundo del trabajo; con ello coadyuvar a
la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana,

estimular la

participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales, en la vida poltica

y cultural del pas
La puesta en marcha de la reforma fue en lnea paralela a un mundo
sometido a los repentinos cambios que le impone la globalizacin. Este
fenmeno ha trastocado a una de las reas sociales ms importantes conocida
en todos los mbitos, como es la educativa. Esto exige la creacin de cdigos y

18

reglas homogneas para el intercambio de informacin; lenguajes, imgenes e

ideas, as como organizaciones y redes, sistemas, programas, procedimientos
tcnicos y prcticas sociales compartidas. Para la educacin, la intencin central
es promover una cultura "tecnolgica" (Vizer, l994) que permita al estudiante
aprovechar las ventajas de la circunstancia histrica que le toca hoy vivir. La
globalizacin demanda incorporarnos a la 'modernidad', usar los instrumentos
modernos de comunicacin (satlites, TV, Internet) para enviar programas
educativos a continentes enteros.
Hasta hoy, el uso de los modernos recursos tecnolgicos no parece haber
logrado mejorar la calidad de los aprendizajes y disminuir la reprobacin escolar.
Al maestro actual, con sus errores y virtudes, por as decirlo, se le puede oler y
tocar. Un profesor que transmita conocimientos desde la pequea pantalla,
utilizando los ms modernos procesos didcticos, lograr, sin duda, una gran
difusin, pero no podr establecer una comunicacin real y humana con sus
alumnos.
El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC)
en educacin, no debe considerarse como una posibilidad para dar cumplimiento
a aquellos cometidos que maestros y alumnos no son capaces de solucionar
dentro del proceso educativo regular y

global. Estas slo

sern tiles si

conseguimos incorporarlas al sistema educativo propio de las escuelas; es decir,

cuando se modifique en el sentido de permitirnos extraer de las tcnicas la
mxima utilidad. Es un hecho que las innovaciones tecnolgicas no suplen las
tareas que el sistema educativo actual no puede llevar a cabo.

19

Sin embargo y an con lo anterior, retomamos uno de los principales

problemas que se abordan en este documento y en el mbito educativo como
es la reprobacin escolar. Abud (1994) la define como el proceso en el cual el
estudiante no logra alcanzar las exigencias mnimas propuestas por el sistema
educativo.
El hecho que el nivel secundario sea obligatorio ha provocado que se
manifieste un crecimiento explosivo en la matrcula escolar. Por lo mismo la
problemtica a la que se enfrenta viene agudizando, as, el Instituto Nacional de
Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI, 1996), indica que en el periodo
1988 1994, la tasa promedio de reprobacin fue de 10.3% en primaria y de
27.5% en la secundaria. En relacin con la desercin escolar en secundaria, en
el ao 2000, el ndice fue de 7.9% y, en eficiencia terminal, el porcentaje alcanz
el 76.1.
En el mismo sentido, la Ley General de Educacin (1993), en el captulo
III, referente a la equidad en la educacin, en su artculo 33, fraccin V, hace
mencin de otorgar los apoyos pedaggicos a grupos con requerimientos
educativos especficos, tales como programas encaminados a recuperar
retrasos en el aprovechamiento escolar de los alumnos.
A pesar de los esfuerzos que se llevan a cabo, la calidad de la educacin
bsica aun experimenta deficiencias, ya que, por diversos motivos no
proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades,
destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los

20

educandos, para que estn en condiciones de contribuir efectivamente, en su

propio progreso social y al desarrollo del pas (SEP, 1992).
La reprobacin escolar suele ser el antecedente de la desercin, los
fracasos intermitentes o sucesivos, el alejamiento parcial de las aulas y
finalmente el abandono definitivo y el rezago escolar.

La matemtica en la escuela secundaria

En fechas recientes la SEP reconoce que el 50% de los estudiantes de
sexto grado fallan en matemticas. La subsecretaria de la SEP acept que
particularmente en matemticas los estudiantes no slo no mejoran sino que
decrece su rendimiento. Los ndices de reprobacin de esta asignatura en
secundaria son alarmantes. Algunas investigaciones demuestran que en
ocasiones los estudiantes

de secundaria

en lugar de adquirir nuevas

habilidades pierden algunas que traan de la primaria (Reforma, 16 oct 2001).

Por otro lado, el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
(PISA); que est auspiciado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO y la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE); se ha convertido en un
referente obligado para comparar a los sistemas educativos nacionales.
En la primera etapa de dicha iniciativa (2000-2001) participaron 43 pases
en la prueba de lectura; 42 lo hicieron en el 2003 para la segunda en
matemticas y 57 en la tercera de ciencias en el 2006. Entre los participantes de

21

esta ltima se encuentran Espaa, Chile, Uruguay, Mxico, Argentina, Brasil,

Colombia y Portugal.
En 22 de los 30 pases de la OCDE, no hubo diferencia en el desempeo
promedio en ciencias entre hombres y mujeres. En 12 de los pases, las mujeres
superaron en promedio a los hombres, en tanto que los hombres las rebasaron
en 8 pases. La mayora de estas diferencias fueron pequeas. En ninguno de
los pases de la OCDE la diferencia de gnero fue superior a 12 puntos en la
escala establecida para ciencias. Esto es diferente en las reas de lectura y
matemticas, donde se observaron grandes diferencias entre los gneros.
Sin embargo, las similitudes en el desempeo promedio, ocultan ciertas
diferencias entre gneros: en la mayora de los pases, las mujeres se
desempearon mejor en la identificacin de eventos cientficos, en tanto que los
hombres fueron ms fuertes en la explicacin cientfica de fenmenos. Los
hombres superaron con creces a las mujeres al responder preguntas sobre
fsica. Adems, en la mayora de los pases, un mayor nmero de mujeres logr
un desempeo superior al de los hombres en competencias escolares
acadmicas. Por esta razn, en muchos pases, las diferencias por gnero en
ciencias fueron substanciales entre colegios y programas, as parecieran
pequeas cuando se miraban en conjunto.
La lectura es el rea acadmica que presenta una mayor brecha entre los
dos gneros. En todos los pases de la OCDE en PISA 2006, las mujeres
tuvieron, en promedio, mejor desempeo que los hombres. En doce de los
pases la brecha fue como mnimo 50 puntos. En Grecia y en Finlandia las

22

mujeres superaron a los hombres por 57 y 51 puntos respectivamente, mientras

que en los pases asociados de Qatar, Bulgaria, Jordania, Tailandia, Argentina,
Eslovenia, Lituania, Kirguistn, Letonia y Croacia la brecha se situ entre 50 y 66
puntos. (Pisa-2006).
En lo que se refiere al rendimiento en matemticas, en PISA 2006
Finlandia y Corea, adems de los asociados China-Taipei y Hong Kong-China,
estuvieron muy por encima de todos los otros pases. Otros pases con
desempeos por encima del promedio de la OCDE fueron Holanda, Suiza,
Canad, Japn, Nueva Zelanda, Blgica, Australia, Dinamarca, la Repblica
Checa, Islandia y Austria, as como tambin los pases/economas asociadas de
Macao-China, Liechtenstein, Estonia y Eslovenia.

Si se comparan los resultados del desempeo en Matemticas entre PISA

2006 y PISA 2003, se encuentra que Mxico aument 20 puntos, pero con un
total de 406 puntos an se encuentra muy por debajo del promedio de la OCDE;
Grecia aument 14 puntos; Indonesia, 31 y Brasil, 13. Las diferencias totales por
gnero en Matemticas fueron menos de un tercio de las diferencias que se
presentaron en lectura: en promedio 11 puntos entre todos los pases de la
OCDE. Esto no ha cambiado desde PISA 2003.

De acuerdo con las pruebas de PISA, 6 de cada 10 estudiantes del nivel

bsico en Mxico no cuentan con las competencias suficientes en matemticas,
mientras que en Corea de 9.6 por cada 10 las poseen. En el otro extremo, slo
0.4% de los estudiantes mexicanos tienen competencias elevadas en
matemticas, contra el 24.8% de Corea. Segn datos de la OCDE, Mxico
destina slo el 2.8% del gasto educativo para inversin en capital, como la
23

destina slo el 2.8% del gasto educativo para inversin en capital; en cambio, en
Corea este porcentaje es de 18.9%.

Ilustracin 1. Porcentaje de estudiantes en los 4 niveles de logro acadmico de matemticas, 2005

Como ya se dijo, el personal docente de las escuelas secundarias es

heterogneo en cuanto a su formacin, motivo por el que se considera
pertinente conocer los supuestos en los que finca sus prcticas pedaggicas,
las propias prcticas concretas y las dificultades para el aprendizaje de las
matemticas (DAM) que identifican.
El quehacer de la investigacin tiene que justificar la importancia de su
elaboracin a nivel acadmico, personal y social, considerando que una
investigacin modifica o cambia la percepcin de las personas involucradas en
este proceso, ya que al conocer la situacin o el estado real de las cosas, los
sujetos empiezan a reflexionar y a cuestionarse sobre lo que acontece a su
alrededor.
En el presente estudio interesa conocer los factores que inciden para que
los estudiantes de secundaria tengan dificultades en el aprendizaje de las

24

matemticas. Para ello, se indagan las creencias del profesorado respecto a la

enseanza de las matemticas, las condiciones en que se realiza sta, las
dificultades que identifican maestros y alumnos para el aprendizaje de las
matemticas y los condicionantes familiares y de gnero.
Pregunta central de investigacin
Cules son los factores que inciden para que los estudiantes de secundaria
tengan dificultades para aprender matemticas?

Preguntas de la investigacin.
1. Cules son las creencias pedaggicas de los profesores respecto a la
enseanza de las matemticas?
2. Cmo es la enseanza de las matemticas?
3. Qu dificultades identifica el profesorado en la enseanza

de las

matemticas?
4. Qu dificultades identifica el alumnado en la enseanza de las
matemticas?
5. Cmo influye la formacin del profesorado en sus creencias y
desempeo en la enseanza de las matemticas?
6. Cules son los condicionantes familiares y contextuales relacionados al
aprendizaje de las matemticas?
7. Cmo influye el gnero del alumnado en las DAM?

25

CAPTULO II
FUNDAMENTOS TERICOS

Como ya se argument en el primer captulo, uno de los ms graves

problemas que enfrenta nuestra sociedad hoy en da es la educacin y dentro de
ella el fracaso ms palpable es la enseanza de las matemticas. En el presente
captulo, se presenta una breve discusin terica respecto a diversas teoras que
tratan de explicar las causas y factores intervinientes para que las y los alumnos
obtengan resultados no satisfactorios en el aprendizaje de las matemticas.
Estas explicaciones van desde las que atribuyen dichas dificultades a problemas
fisiolgicos, hasta quienes privilegian los factores sociales y pedaggicos.
En la bsqueda de las causas del fracaso escolar se analizan las
caractersticas del medio familiar del que proceden los alumnos. Se ha
observado que existe una relacin directa entre todo tipo de carencias en el
medio familiar y el rendimiento escolar, verificando la hiptesis de que la
pobreza y el fracaso escolar estn estrechamente vinculados. La teora
subyacente es la del dficit sociocultural (Brousseau, 1986) quien afirma que los
26

nios y nias de ambientes desfavorecidos econmica y culturalmente reciben

una estimulacin insuficiente, de manera que no logran desarrollarse hasta un
grado que les permita responder adecuadamente a las exigencias escolares.
Por otro lado, los estudiosos de la pedagoga y educacin han asegurado
que, para que el proceso enseanza aprendizaje sea realizado con efectividad y
xito, el alumno entre otras cosas deber tener estabilidad emocional, factor
sumamente difcil de conseguir en la actualidad. Se estima, particularmente que
en la secundaria federal No 6, donde se realiza este trabajo de investigacin, el
60% del alumnado vive en hogares no convencionales o fuera de lo tradicional,
es decir, cohabitan slo con su pap, su mam, o con sus abuelos.
(Departamento de orientacin educativa de la escuela secundaria federal No. 6)
La presencia de hogares no convencionales se ha convertido en un
problema social con una marcada tendencia a crecer

y desgraciadamente

desemboca en una mnima atencin de padres a hijos. Lo que finalmente se

refleja en problemas de conducta y bajo aprovechamiento de los estudiantes,
situacin notoria y preocupante por parte del departamento de orientacin, estos
alumnos incrementan sus reportes,

suspensiones y materias reprobadas,

llegando al extremo de sugerirles a los padres de familia el traslado de sus hijos

a otra institucin.
A propsito de hogares no convencionales, se asegura que en Mxico, 30
de cada cien parejas que contraen matrimonio se divorcian debido a la falta de
tolerancia y de comunicacin (Lucio 2005). En la actualidad las parejas viven en
condiciones muy diferentes a las de hace unos quince aos con situaciones ms

27

difciles (Notimex. 2005). Se precisa que, de acuerdo con las estadsticas ms

recientes, de las parejas que se casan, 30 por ciento se divorcia en menos de
cinco aos; otro 30 por ciento permanecen casados, y 13 por ciento se vuelve a
casar, de lo que se desprende que las parejas que estn unidas durante largo
tiempo es slo el treinta por ciento..

Se han encontrado que otras de las causas por las que los alumnos
reprueban matemticas son:

La pasividad incipiente u obstinada del alumno.

Que el estudiante quede desbordado por el volumen de conocimientos

(entre mas aprende menos sabe).

El alumno aprende reglas pero no sabe aplicarlas.

Se supone deficiencia del maestro (a veces est ms seguro de los fines

que desea alcanzar que de los medios para conseguirlo).

Igualmente se perciben deficiencias del sistema educativo, ya que se

presupone en los ritmos de aprendizaje, similitud de intereses e identidad
de posibilidades de atencin y fijacin por parte de los alumnos.

Hay quien asegura: a mi hijo las matemticas no se le dan y algo tendr de

razn. Brousseau (1993) se refiere al trmino discalculia con el que alude a la
existencia de un cuadro clnico caracterizado por el fracaso especfico en el
aprendizaje de conceptos matemticos.

28

Riviere (1990), por su parte, propone una serie de interrogantes

pertinentes al caso:
Son objetivamente difciles las matemticas o no ocurren procesos
pedaggicos adecuados para su aprendizaje? Qu origen y significado
tienen las enormes diferencias en la competencia matemtica de los
alumnos? Hay alumnos que sufren alguna clase de alteracin o
trastorno real, por ejemplo, la clsica "discalculia" qu les impide o
dificulta el aprendizaje de las operaciones matemticas ms elementales?
Por qu son tan difciles las matemticas para tantos alumnos que no
llegan a ese grado de supuesta alteracin? y, sobre todo qu hacer con
esta situacin?, cmo puede el profesor enfrentarse a ella?
Sandoval y Sandoval (2007) proponen como causas de las dificultades en
el aprendizaje de las matemticas:
a) Deficiencias en el aprendizaje de temas previos, sin los cuales es
difcil acceder a los nuevos conocimientos.
b) Se encuentran en la etapa de las operaciones lgico concretas y se
les produjeron desfases al adelantarlos en la escuela sin tomar en
cuenta su desarrollo personal.
c) Inadecuado manejo didctico de la materia.
d) Rechazo a las matemticas o angustia

cuando se tienen que

enfrentar problemas en los que intervienen nmeros y sus

operaciones.

29

e) Problemas reales de aprendizaje por razones que compete tratar al

psiclogo y al neurlogo para apoyar la labor del maestro.
f) Casos en los que efectivamente se detectan problemas de acalculia o
discalculia.
La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas
(DAM) es un problema especfico de las matemticas (Geary, 1993). Como la
dislexia, la discalculia puede ser causada por un dficit de percepcin visual o
problemas en cuanto a la orientacin secuencial. Es una discapacidad
relativamente poco conocida.
La discalculia se puede definir como la dificultad en el aprendizaje del
clculo, en nios de inteligencia normal con 1 2 aos de escolaridad en el
desarrollo de su pensamiento matemtico u operatorio. El origen por lo general
es desconocido pero se pueden nombrar factores que dificultan su aprendizaje
Giordano (en Victoria, 1988) propone factores psicopatolgicos, socioculturales,
pedaggicos, enfermedades o estados crnicos y de base neurolgica.
Tambin se le conoce como la dificultad para manejar y/o reconocer
nmeros, conceptos matemticos y/o resolver operaciones aritmticas, sin la
existencia de una lesin causa orgnica que lo justifique. No guarda relacin
con el nivel mental, con el mtodo de enseanza utilizado, con trastornos
afectivos ni de privacin sociocultural, pero s suele encontrarse asociado con
otras alteraciones. Afecta al aprendizaje de las matemticas as como a otros
aprendizajes en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado.
(Giordano en Victoria, 1988).

30

Se considera la existencia de tres causas fundamentales y una

determinante en la aparicin de la discalculia:

Causa lingstica. Es frecuente la aparicin tarda del lenguaje.

Causa psiquitrica. Se observa con cierta frecuencia alumnos

hipermotivados, pero con la duda reiterada de si se trataba de
estados psiquitricos anteriores a

la iniciacin del proceso del

aprendizaje y el trastorno no era siempre especfico.

Causa gentica. Aparecen, a menudo, parientes cercanos que

manifestaron en su infancia dificultades en el aprendizaje de las
matemticas.

Causa determinante. Fundamentalmente consiste en fallas de las

funciones de maduracin neurolgica, inmadurez o problemas en
lecto-escritura (Mulero, Soriano, Villarreal, 2003).

El primer sntoma de que existe una discalculia escolar ser que el

alumno presente algn problema de entendimiento o fallo requerido en alguna
parte del clculo, como no tener claro el concepto de magnitud, no conoce los
nmeros o no los identifica, confunde los nmeros de formas semejantes, los
signos ms en el dictado que en la lectura, los nmeros con sonidos semejantes,
y tambin los nmeros simtricos.

Clases de discalculia
Discalculia escolar natural. Aquella que presentan los alumnos a
comenzar el aprendizaje del clculo y est vinculada con sus primeras

31

dificultades especificas que lograr superar con eficiencia mediante el

proceso de ejercicios de repaso y fijacin.
Discalculia escolar verdadera. Esta se produce cuando la discalculia
natural no se ha superado y por tanto persisten y se afianzan los errores,
por lo que se deber someter al alumno los programas de reeducacin.
Discalculia

escolar

secundaria.

Es

un

cuadro

ms

complejo

caracterizado por un dficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de

tener una dificultad en una asignatura, sino en todos los conocimientos o
materias que se le imparten (Mulero, Soriano y Villarreal, 2003).
Sandoval y Sandoval (2007) afirman que, si bien un pequeo subgrupo de
estudiantes con dificultades de aprendizaje de las matemticas experimentan
algn trastorno neurolgico o gentico, esto no es suficiente para justificar que la
disfuncin cerebral sea la causa generalizada de las dificultades especficas
para el aprendizaje de las matemticas del elevado nmero de nios y jvenes
que manifiestan este problema.
Desde la perspectiva del desarrollo, Miranda et al(1998) considera que para
entender las DAM es imprescindible considerar el contexto en el que tienen
lugar, considerando aspectos como la orientacin matemtico-fbica de nuestra
cultura. Muchos profesores sienten y transmiten la aversin a las matemticas,
dedican menos tiempo a las matemticas que a la lectura, tienen escasos
conocimientos de la disciplina y slo una pequea cantidad o pocos son capaces
de explicarla a los nios de manera apropiada. Desde esta perspectiva se
considera que el fallo cognitivo depende del ambiente, de la tarea y de la edad.

32

Desde la perspectiva educativa se enfatiza la importancia de los factores de

tipo educativo en el desarrollo de las DAM subrayando el papel del currculum y
la instruccin. En este sentido, los tpicos ms analizados son la calidad de
textos y materiales y la respuesta a la diversidad de alumnos existentes en el
aula (Sandoval y Sandoval, 2007).
La perspectiva del procesamiento de la informacin afirma que si se conocen
los procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin o las
estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para llevarla a cabo, se
podr comprender mejor dnde y por qu el alumno comete errores (Sandoval y
Sandoval, 2007).
El trmino propuesto por Miranda (y otros, 1998) de Dificultades de
aprendizaje en matemticas (DAM) tiene una connotacin ms pedaggica que
neurolgica. Se entiende por DAM las Dificultades especficas del aprendizaje
del clculo que muestran estudiantes de inteligencia normal que acuden con
regularidad a la escuela y se presenta como un trastorno parcial de la
capacidad para manejar smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos.
Se delimita un caso con DAM cuando se presenta disparidad entre el
rendimiento real y el esperado; se excluyen deficiencias visuales, auditivas,
intelectuales y problemas emocionales; se excluyen a nios que no han tenido
oportunidades para aprender normalmente si se les diera la oportunidad.
Aunque parezca inverosmil, se pudiera creer que el aprendizaje de las
matemticas tuviera que ver con la cuestin de gnero, ya que con frecuencia el

33

quehacer matemtico es asociado a la inteligencia general y a la mentalidad

masculina.
Es preocupante que en la actualidad, a nivel mundial, las mujeres presentan
mayor analfabetismo. En educacin bsica las cifras indican que ms mujeres
abandonan los estudios al trmino de cada ciclo escolar y uno de los factores
importantes es la reprobacin en materias como matemticas (Egea, 1988,
Giordano, de Ballent, 1976 en Cabaas, Espinoza, Farfn, 2003).
En las ltimas dos dcadas aument el nmero de investigaciones para
evaluar las diferencias entre varones y mujeres en habilidades cognitivas
especificas y en el nivel de inteligencia general (Hedges & Nowel, 1995). Dentro
del Campo de estudio de los rasgos individuales en la inteligencia, las
diferencias entre gnero ha sido uno de los asuntos ms polmicos (CodorniuRaga & Vigil-Coler, 2003).
Lynn (1994-1999) sostiene que el coeficiente de inteligencia de hombres
adultos es cuatro puntos ms alto que el de mujeres adultas. Se ha encontrado
que los varones consiguen puntajes ms altos en tests que implican
razonamiento espacial. Por otra parte, las mujeres aventajan a los hombres en
habilidades verbales, especialmente en la fluidez del lenguaje (Stumpf y Eliot,
1995).
Con respecto a las diferencias en habilidades matemticas y espaciales,
algunos autores sealan que la seleccin sexual y natural est potencialmente
relacionada con las diferencias cognitivas entre sexos (Geary, 1999, Mealey,
2000). Segn este autor, existe una relacin muy compleja entre los factores

34

biolgicos (por ejemplo, los hormonales), la experiencia y las diferencias

sexuales cerebrales, cognitivas y conductuales.
Las hormonas sexuales y quiz ms directamente la influencia gentica
(Arnold, 1996, como cita en Geary, 1999; Baron-Cohen, 2004), pueden influir en
las formas en las cuales el cerebro responde a los estmulos del ambiente y al
tipo de contexto en el cual el individuo interacta.
Fennema (1979), Fennema, et al (1990) Tartre y Fennema (1995), han
encontrado que existen diferencias en lo que respecta a preferencias,
percepciones y rendimientos entre hombres y mujeres hacia las matemticas y
atribuyen tales situaciones a las diferencias biolgicas que existe entre ambos.
Tambin sealan que estos factores estn inmersos en componentes ms
complejos como son los factores socioculturales. Las caractersticas del contexto
social tienen una fuerte influencia sobre las creencias de los estudiantes hacia
las matemticas, dado que muchas de ellas se adquieren a travs de un proceso
de transmisin cultural. Otro de los resultados importantes encontrados en estas
investigaciones, est relacionado con el momento de la aparicin de las
diferencias en los rendimientos acadmicos entre hombres y mujeres, los que
se pueden clasificar de la siguiente forma. En la etapa anterior a la adolescencia
(primaria), se encontr que las diferencias de rendimiento acadmico entre nias
y nios no son significativas. Otros estudios encontraron solo diferencias para
resolver determinados tipos de problemas (Fennema, 1998).

35

En secundaria, las diferencias entre hombre y mujer fueron ms notorias,

tanto en resultados de exmenes como en sus percepciones y creencias en el
rea de matemticas (Low y Over, 1993, Postigo, 1999).
En los niveles de educacin meda superior, superior y posgrado, las
diferencias no han sido estudiadas a profundidad, pero si se identifica una
participacin significativa

de las mujeres en carreras relacionadas con

matemticas, como las ingenieras (Garca, 2002).

En cuanto a los posgrados se observan desempeos similares entre ambos
sexos, sin embargo, el

mbito laboral aun se aprecia sutiles rasgos de

dominacin masculina (Sandoval en Farfn y cabaas 1996).

Las variables afectivas estn asociadas a sentimientos, creencias, actitudes,
valores y apreciaciones de una persona, y son vinculadas con los
comportamientos y actitudes de los estudiantes hacia las matemticas, estas se
desprenden o se relacionan con la antigua y tradicional creencia de que
matemtica es un dominio de hombres (Fennema, 1979).
Las mujeres le atribuyen poco valor a sus habilidades para resolver
problemas, por lo que cuando tienen xito en tareas matemticas lo suelen
atribuir a causas externas como la suerte y cuando fracasan lo adjudican a su
falta de habilidad, a diferencia de los varones que tienen impresiones contrarias
(Fennema, 1979; Fennema, et al., 1990; Tartre y Fennema, 1995).
Forgasz (1995), Fennema (1979), encuentran

que las muchachas de un

grupo de secundaria no perciben el uso de la matemtica en un futuro, por el

36

contrario, los varones externan que esta asignatura es esencial para el

desempeo de su futura carrera.
Forgasz (1995) asegura que la variable maestro mide la forma en que los
estudiantes perciben las actitudes de los profesores hacia ellos y su aprendizaje,
y que existe relacin entre los rendimientos matemticos y la forma en que el
estudiante percibe al maestro.
En el presente estudio interesa conocer cmo las dificultades mencionadas
para aprender matemticas son concebidas, identificadas y en su caso
atendidas o no por el profesorado de educacin secundaria.

37

CAPTULO III
MTODO

A partir de las caractersticas del objeto de estudio se considera que el

enfoque ms adecuado para abordarlo es el cualitativo o interpretativo, ya que
se trata de recuperar particularmente aspectos de la subjetividad del profesorado
y alumnado respecto a la enseanza de las matemticas: sus creencias,
percepciones y dificultades detectadas. Los enfoques interpretativos permiten
penetrar y profundizar precisamente en la subjetividad de los actores. Esta forma
de hacer ciencia se distingue por ser transdisciplinaria, es ms heterognea, es
ms multiforme y temporal, es ms responsable socialmente y reflexiva que
distanciada de su entorno. (Ramrez, 2008).
La investigacin cualitativa es la ciencia y el arte de describir un grupo o
una

cultura.

Estudia

aquellos

asuntos

cotidianos,

los

patrones

del

comportamiento y el pensamiento humanos que ocurren en el da a da (Reyes,

2000). Se adopta este tipo de investigacin porque facilita el aprendizaje de las
culturas y las estructuras organizacionales y le provee al investigador formas de

38

examinar el conocimiento, el comportamiento y los artefactos que los

participantes comparten y usan para interpretar sus experiencias (Schwartzman,
1993).
De igual manera, los mtodos cualitativos de investigacin han
demostrado ser efectivos para estudiar la vida de las personas, la historia, el
comportamiento, el funcionamiento organizacional, los movimientos sociales, y
las relaciones interaccionales (Strauss & Corbin, 1990).
La complejidad de un estudio cualitativo hace difcil predecir con gran
precisin lo que va a suceder, por ello la caracterstica fundamental de diseo
cualitativo es su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y
circunstancia en funcin del cambio que se produzca en la realidad que se est
indagando. Desde la investigacin cualitativa es preciso planificar siendo
flexible (Erlandson y otros, 1993; 79).
En resumen, la base de este trabajo es la investigacin cualitativa, ya que
valora las perspectivas de los investigados sobre sus mundos y busca descubrir
esas perspectivas; requiere la inmersin del investigador en la vida cotidiana de
su objeto de estudio; visualiza la investigacin como un proceso interactivo entre
el investigador y el investigado; es principalmente descriptiva y depende de las
palabras y los comportamientos de las personas como fuente de datos primarios
(Marshall & Rossman, 1989).
Diseo de la investigacin cualitativa: el estudio de caso.
Para efectos de la presente investigacin se consider pertinente abordar
el objeto de estudio a partir de un estudio de caso, ya que es un examen

39

intensivo de una entidad individual de una categora o especie. O como una

tcnica que permite la recopilacin e interpretacin detallada de toda la
informacin posible sobre un individuo, una sola institucin, una empresa, o un
movimiento social particular.
Walker (1983) habla del estudio de casos como un examen de un caso en
accin. Patton (1980) lo considera como una forma particular de recoger,
organizar y analizar datos. Todas las definiciones vienen a coincidir en que el
estudio de casos implica un proceso de indagacin que se caracteriza por el
examen detallado comprensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de
inters (Garca Jimnez, 1991:67).
En este sentido, Stenhouse (1990:644) considera el estudio de casos
como mtodo que implica la recogida y registro de datos sobre un caso o casos,
y la preparacin de un informe o una presentacin del caso.
Un estudio de caso puede ser de una persona, una organizacin, un
programa de enseanza, una coleccin, un acontecimiento particular o un simple
depsito de documentos. La nica exigencia es que posea algn lmite fsico o
social que le confiera entidad. En el entorno educativo; un alumno, un profesor,
una clase, un claustro, un centro, un proyecto curricular, la prctica de un
profesor, una determinada poltica educativa, etc. (Busc, s/f).
Se seleccion el estudio de caso porque segn Merrian (1988) llega a
presentar las caractersticas siguientes: particularista, descriptivo, heurstico e
inductivo. Su carcter particularista viene determinado porque se centra en una
situacin, suceso, programa o fenmeno concreto. Esta especialidad le hace ser

40

un mtodo muy til para el anlisis de problemas prcticos, situaciones o

acontecimientos que surgen en la cotidianidad.
El presente estudio se considera como un diseo de caso nico, porque
en l se pondera el carcter nico, irrepetible y peculiar de cada sujeto que
interviene en un contexto educativo. Dentro de los estudios de caso se ubican
los de tipo explicativos, los cuales tratan de desarrollar o depurar teoras, por lo
que revelan las causas y los procesos de un determinado fenmeno
organizativo.
Teniendo en cuenta el objetivo de este trabajo, se puede considerar que
la presente investigacin se acopla a los estudios de casos explicativos, ya que
se pretende construir o depurar teoras y entender el porqu, el cmo y el
cundo del fenmeno estudiado. Para ello se utilizan conceptos abstractos para
describir y analizar una serie de fenmenos generales, pero basndonos en la
experiencia prctica, lo que permite formar gradualmente la teora (Leonard y
McAdam, 2001).
De hecho, Bonache Prez (1999) defiende la utilizacin de los estudios de
casos explicativos en aquellos trabajos que desean explicar los fenmenos
organizativos apelando a sus causas y pudiendo as contribuir al desarrollo
terico de tales reas. En ste sentido, considera que los casos explicativos son
el tipo de investigacin ms adecuada cuando se conoce poco en torno al
fenmeno a estudiar, se desea construir una teora o se trata con alguna de las
situaciones propicias para sta metodologa, entre las que destaca el anlisis de
los procesos de cambio organizativo.
41

Contexto
El Estado de Chihuahua

cuenta con una superficie de 247087 Km.

siendo el ms grande en extensin del territorio nacional. Dividido en 67

municipios, con una poblacin de 3373391 habitantes con una densidad
promedio de 13.61 Hab./Km. mismo que presenta una gran diversidad
geogrfica, con extensas reas desrticas, inmensas llanuras y una regin
serrana con altas montaas y barrancas profundas. (Programa Estatal de
Educacin2005)
Del total de la poblacin el 77.3 % se concentra en las zonas urbanas, el
16.48% en rurales y el 6% en reas semiurbanas. Ciudad Jurez y Chihuahua
se ubican entre los principales centros urbanos del Estado presentando muy
bajo grado de marginacin. Cabe sealar que el saldo neto migratorio es positivo
con una tasa de crecimiento de 0.30% reflejndose en una tasa de crecimiento
anual proyectada al ao 2005 de 1.17% lo que equivale en nmeros absolutos a
59127 habitantes, (Programa Estatal de educacin, 2005).
En particular en Cd. Jurez la tasa de crecimiento positivo es de 4.35%
siendo de las mayores del Estado. En el municipio de Jurez por cada 100
habitantes, 35 nacieron en otro lugar. De acuerdo con el anlisis regional, el
crecimiento ms importante se presenta en el municipio de Jurez y constituye
el 39.8% del total de la entidad. En ste municipio en servicio educativo se
proporciona a 175941 alumnos atendidos por 5538 docentes en 496 escuelas
de las cuales el 92.7% son de organizacin completa.

42

En Ciudad Jurez la eficiencia Terminal es de 75.28%, la desercin de

8.98% y la reprobacin de 22.91% en educacin bsica. (PEE, 2005)
Algunas particularidades de esta frontera se refieren a condiciones tales
como el clima, geografa, recursos naturales, la cercana a Estados Unidos, la
presencia de grupos indgenas del Estado de Chihuahua y de otros estados, los
procesos centralizadores al interior del estado, reproduciendo as el histrico
problema de la centralizacin del sistema mexicano, el acelerado desarrollo
econmico en las ltimas tres dcadas con base en la industria maquiladora, la
incorporacin de nios, jvenes y mujeres a la fuerza del trabajo, ocupando
generalmente posiciones subalternas en la estructura laboral, los flujos
migratorios, y la aparicin de nuevos actores sociales en la educacin,
especialmente provenientes de los mbitos empresariales.
Estas particularidades han generado procesos nicos que han modificado
formas de vida, costumbres y patrones en los distintos mbitos sociales, entre
estos, la familia y los diferentes espacios educativos.
Ciudad Jurez ha sido un importante foco de atraccin para numerosos y
diversos grupos originarios de todos los estados de la repblica. Por una parte,
la presencia de la industria maquiladora desde hace tres dcadas ha dado lugar
a la apertura de grandes cantidades de empleos para obreros no capacitados
quienes reciben el salario mnimo de sta regin (Llera en Calvo, 1993). Por
otra, su cercana con uno de los pases ms poderosos del mundo ha dado lugar
a que sta ciudad sirva de paso para ingresar al vecino pas, en donde hombres,

43

mujeres y nios, convertidos en indocumentados, ofrecen su mano de obra

barata.
Este fenmeno ha tenido diversas repercusiones en el mbito educativo
de la regin. Muchas de las madres de las/los alumnos de las escuelas pblicas
son empleadas como obreras, en la economa informal, en el servicio domstico,
etc. Sus nuevas responsabilidades laborales les impiden en muchos casos
atender adecuadamente a sus hijos en el hogar, manifestndose ello, en la falta
de una buena o al menos suficiente alimentacin, higiene, vestido, as como en
la dificultad de brindarles ayuda en sus tareas escolares. Adems, las excluye
de la posibilidad de apoyar las actividades que los y las maestras de sus hijos
les solicitan. El conjunto de estos factores inciden en alguna forma, en los
graves problemas de desercin, reprobaron, rezago, bajo aprovechamiento y
fracaso escolar de estas y estos nios (Calvo, 1993).
Macroprocesos como la globalizacin y la internacionalizacin de las
economas nacionales, a travs de la presencia de empresas trasnacionales y
de la instalacin de industrias maquiladoras tienen que ver con la educacin
local. Estas han ofrecido empleos a miles de jvenes de ambos sexos
egresados de la escuela pblica primaria o secundaria, y con escasas
posibilidades

de

continuar

los

estudios,

dadas

sus

condiciones

socioeconmicas. En gran medida, la escuela a nivel local est realizando la

funcin de preparar a jvenes para desempearse como obreros de maquila.
De esta manera, la educacin modernizadora efectivamente se vincula
con la realidad regional de manera especfica. Pero en sta vinculacin, es la

44

industria maquiladora la que se ve mayormente beneficiada. Le resulta suficiente

que jvenes con serias necesidades de trabajo adquieran aquellas habilidades
bsicas, y retomadas en los objetivos implcitos de los programas emergentes
de la modernizacin educativa. Existe una idea compartida de que la maquila es
la empleadora por excelencia de jvenes de ambos sexos egresados desde la
primaria hasta la universidad, incluyendo aquellos con estudios de posgrado.
Bajo este contexto general, funcionan las escuelas que integran el
sistema educativo en Ciudad Jurez, la ubicacin de cada plantel est asociada
con condiciones socioeconmicas, fsicas y materiales de la comunidad donde
se encuentra, con la cantidad y calidad de recursos tcnicos y didcticos, as
como de personal
La investigacin se realiz en la Secundaria Federal No. 6 de Cd. Jurez,
ubicada en el fraccionamiento Infonavit Casas Grandes, entre las calles
Benemrito de las Amricas y Valentn Fuentes, fundada en el ao 1978.
La institucin cuenta con infraestructura y equipo necesario y suficiente
para considerarse como escuela de organizacin completa, en dos turnos se
atienden a 988 alumnos en 18 grupos en el turno matutino, seis de cada grado.
El plantel est conformado por una sala audiovisual con cupo para cien
personas, cafetera, biblioteca (con muy escaso acervo), cancha de bsquetbol
techada (domo), taller de cmputo, de dibujo tcnico, de estructuras metlicas,
de corte y de secretariado. Posee tambin sala medios desafortunadamente en
completo abandono. Cuatro salones con enciclomedia. Aulas en buen estado,
con calefaccin o aire acondicionado funcionando segn se requiera.

45

El personal docente est compuesto por cuarenta y cinco profesores,

cinco prefectos, seis de personal administrativo, ocho intendentes, dos
laboratoristas y dos orientadoras. La Escuela Secundaria Federal No. 6 cuenta
con 72 trabajadores que incluye una plantilla docente de 45 maestros, de los
cuales; la asignatura de espaol la atienden 5 profesores, ciencias (biologa) 5,
historia 1, geografa 3, fsica 1, qumica 1, ingles 3, dibujo tcnico 1, corte y
confeccin 2, estructuras metlicas 1,
asignatura estatal 1, formacin cvica y

electrnica 2, taquimecanografita 2,
tica 5, apreciacin y expresin

artsticas 4, computacin 2, educacin fsica 4,

y matemticas que es cubierta

por 7 maestros, estos son profesionistas con estudios de licenciaturas o

ingenieras afines al rea, de ellos cuatro cuentan con normal superior , tres no
tienen estudios de docencia y solo una es maestra de carrera.
El medio socioeconmico donde est situado el plantel es medio bajo,
predominando en sus alrededores las pandillas: Info Park, Demonios Tres, la
Vgv, la Mp (Mexican power), entre otras, las cuales tienen cierta influencia entre
los estudiantes y lo demuestran con su graffiti cuando encuentran la
oportunidad.
El alumnado est formado por jvenes que provienen de las colonias:
Emiliano Zapata, Oasis Revolucin, Infonavit el Jarudo, fraccionamiento
Erendira, El granjero, Jardines del Seminario, Melchor Ocampo y otras.
Se estima que slo el treinta por ciento de la poblacin estudiantil es de
colonias vecinas al plantel. Esta situacin se presenta ya que la posicin
geogrfica de la institucin permite la facilidad para que los padres de familia

46

que viven en colonias retiradas, dejen a sus hijos en clases mientras el acuden a
sus centros de trabajo en instituciones o negocios aledaos como son: IMSS,
Telmex, Banamex, Soriana, etc. lo anterior nos arroja la cifra que un sesenta
por ciento de los alumnos provienen de familias donde el padre, la madre o
ambos tienen una profesin o preparacin acadmica de preparatoria por lo
menos.

Tcnicas e instrumentos
Una de las tcnicas que se aplicaron a los alumnos de la secundaria
Federal No. 6, fue el cuestionario, el cual se aplic al alumnado de los dieciocho
grupos (Anexo 1) que corresponden al turno matutino as como a los siete
docentes que imparten la asignatura de matemticas (Anexo 2).
El cuestionario permiti conocer datos sobre las percepciones que tienen
maestros y alumnos sobre el aprendizaje de las matemticas y sus dificultades,
de una forma directa y simple, preguntndoselo personalmente a ellos mismos.
El cuestionario permite recoger la visin que la gente tiene de s misma.
No puede dudarse que sta es siempre una imagen singular y muy subjetiva y
en algunos temas puede ser deliberadamente falsa e imprecisa, ya que no es lo
mismo lo que las personas hacen, sienten o creen que lo que las mismas dicen
que hacen, sienten o creen, (Sabino, 1992).
Los

cuestionarios

incluyeron

preguntas

cerradas

(estructuradas),

preguntas de respuestas dicotmicas o mltiples, porque tomando en cuenta la

poblacin participante se constituye uno de los tipos ms bsicos de preguntas,

47

por ser fciles de formular, contestar y tabular. Del mismo modo se utilizaron
preguntas de escalas de medicin de actitudes y respuestas, dado que las
escalas son instrumentos de medida que se basan en la idea de clasificacin,
existen diferentes clases que reflejan distintos tipos de medida. No obstante,
para medir la percepcin de los encuestados se cuenta con escalas cuantitativas
(escalas mtricas, numricas y de intervalos) y escalas de variables cualitativas
como las usadas en ste estudio: escalas de jerarquas y escalas de
importancias.
La otra de las tcnicas utilizadas fue la entrevista a docentes (Anexo 3).
Se aplic a los siete docentes encargados de impartir la asignatura de
matemticas en la secundaria federal nmero 6.
Aun y cuando el cuestionario arroj informacin importante se dio ms
nfasis al manejo de la entrevista porque con ella se establece un dilogo
asimtrico una parte busca informacin y la otra es fuente de sta y nadie mejor
que la misma persona involucrada para hablar acerca de todo aquello que
piensa y siente. De igual forma la entrevista es una forma especfica de
interaccin social que tiene por objeto recolectar datos. La ventaja de trabajar
este instrumento reside en que los mismos actores sociales

son quienes

proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes y

expectativas cosa que por su misma naturaleza es imposible observar desde
afuera.
Se manej la entrevista formalizada porque se tom como base un
listado fijo de preguntas cuyo orden y redaccin permanece invariable.

48

Sujetos participantes
En la presente investigacin se trabajo slo con los docentes encargados
de la asignatura de matemticas, encontrando que la edad de estos ltimos
vara de 37 hasta 65 aos, la media se sita en 51 aos, de estos

4 son

mujeres y tres hombres.

Y poseen los siguientes estudios: dos maestras graduaron de ingeniera
en sistemas computacionales, la tercera es contadora pblica y cuenta con una
maestra no pedaggica, otra es docente con normal bsica y normal superior.
Los hombres; uno es ingeniero en sistemas, los otros son docentes con
normal superior de los cuales uno tiene Maestra en Desarrollo Educativo.
En antigedad en el servicio: promedian diez y ocho aos y medio. Y
como profesores de matemticas muestran una variacin desde 1 hasta 29
aos: dando de media aritmtica de catorce aos diez meses.
De los docentes encargados de la asignatura de matemticas slo dos
cuentan con normal bsica y normal superior los otro cinco son profesionistas
con estudios de docencia como segunda opcin; esto indica que nicamente el
28.6% son maestros de carrera, en cuanto a su formacin profesional ellos
consideran que: la maestra 1 (Carmen) dijo; eh!, no todava me falta porque
tengo mucho por aprender y porque ms que nada buscar estrategias para
llegar al inters del alumno, la profesora 4 (Herminia) coment; Bueno yo creo
que de alguna manera tengo las bases, pero siempre necesita estarse
actualizando, buscando nuevos mtodos, nuevas tcnicas, nuevas formas, de
llegar al inters de los muchachos, y pues eso nunca se va a acabar la

49

preparacin, es una mejora continua la que debemos tener los maestros. As

mismo, el maestro 6 extern: Pues no, porque soy ingeniero en sistemas, no
soy normalista en una licenciatura en matemticas.
Este trabajo se realiz con alumnos de los tres grados de secundaria. De
manera censal, se les aplic un cuestionario con el objeto de que; de forma real,
directa y sincera, mostraran su sentir respecto a las dificultades que identifican
para su aprendizaje de las matemticas y que por consecuencia lgica en
numerosas ocasiones los llevan a reprobar sta materia.
En primer grado se encuest a 110 varones, los cuales tienen una
variante de edad de 12 aos 1 mes hasta 14 aos 8 meses; y a 103 mujeres,
cuyas edades fluctan de 12 aos 3 meses a 14 aos 4 meses.
En segundo grado se aplic cuestionario a 135 hombres que cuentan con
una edad de 12 aos 11 meses hasta 15 aos 11 meses; y 95 seoritas, con
edades de 12 aos 8 meses hasta 16 aos 8 meses.
El cuestionario de tercer grado fue contestado por 95 alumnos de 13 aos
5 meses hasta 16 aos 10 meses de edad y por 86 alumnas de 13 aos 10
meses hasta 17 aos 2 meses. En los tres grados se observa que existen
estudiantes excedidos de edad segn el grado que cursan, ya que la normativa
indica que los estudiantes deben terminar su educacin bsica a los 15 aos.
Los artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos y los artculos 3 y 4 de la Ley General de Educacin han dictado
la normativa que establece de los 12 a los 15 aos la edad ideal para cursar la
escuela secundaria.

50

Este rango de edad es un tpico que se aleja constantemente debido a

que los alumnos al avanzar de grado en la secundaria comienzan a dar
problemas de reprobacin, repeticin e incluso desercin, lo que llevara
al aumento del rezago educativo y ste provoca la disminucin en los
ndices de eficiencia terminal, (Rodrguez 2008).
Se consideraron un total de 341 hombres y 284 mujeres dando un total de 625
estudiantes encuestados.
Habiendo tomado en cuenta
Estudiantes encuestados por gnero

un promedio de 34 alumnos
por grupo, cuya toma de

45%

Hombres
55%

Mujeres

datos fue censal por lo que

prcticamente

todo

el

alumnado presente durante

Ilustracin 2. Distribucin de la muestra por gnero.

el ciclo escolar 2007-2008 particip en la presente investigacin.

Procedimiento.
Elaborar una tesis encierra una gran responsabilidad, compromiso y reto
personal, como dijera Eco (1996):
Se puede hacer una tesis digna, an hallndose en una situacin difcil.
Se puede aprovechar la ocasin de la tesis (...) para recuperar el sentido
positivo y progresivo del estudio, no entendido como una cosecha de
nociones, sino como una elaboracin crtica de una experiencia, como
adquisicin de una capacidad buena para la vida futura para localizar
los problemas, para afrontarlos con mtodo, para exponerlos siguiendo
ciertas tcnicas de comunicacin.

.
51

Se seleccion un tema referido a matemticas porque es el perfil

profesional del autor, quien a travs del tiempo ha observado -primero como
alumno y despus como maestro- que el proceso enseanza-aprendizaje de las
matemticas llega a ser un obstculo para una cantidad muy considerable de
estudiantes, que pueden ver complicado su desarrollo o avance acadmico al
presentar dificultades para acreditar esta asignatura, situacin que ocurre desde
el nivel bsico hasta el superior.
Para empezar a darle forma al trabajo fue necesario hacer un listado de
los factores que inciden en el trabajo diario de una clase de matemticas y fuera
del ambiente ulico. La lista incluy la opinin de los alumnos y de los docentes,
la formacin de los docentes, el apoyo de los padres de familia hacia sus hijos,
la cuestin de gnero, las condiciones sociales y familiares de los alumnos.
Enseguida, se procedi a elaborar un cuestionario para los alumnos y una
entrevista para los docentes, como inicio de los trabajos de investigacin, con el
fin de conocer su valiosa opinin.
Para obtener informacin respecto al tema en estudio se realizaron
numerosas visitas a la biblioteca central de la Universidad Autnoma de Ciudad
Jurez, lugar en que se consultaron documentos, libros, tesis de maestra y
doctorado, relacionados con la enseanza y el aprendizaje de matemticas.
Para complementar el soporte documental, el apoyo en las nuevas
tecnologas sin duda result muy valioso y particularmente el Internet, que pas
a ser una herramienta estupenda para la investigacin. En l hubo acceso libre

52

a documentos, libros, tesis y artculos, los que finalmente forman parte y dieron
cuerpo a este documento.
Los captulos se estructuraron en apego a las normas establecidas por
Eco (1996) y el reglamento de tesis del CCHEP y que incluyen: portada,
resumen, abstract, presentacin; en el captulo I, introduccin, presentacin del
problema y preguntas de investigacin; en el captulo II, fundamentos tericos;
en el captulo III, mtodo, contexto y sujetos participantes y procedimiento;
despus se presenta un captulo de resultados, otro de conclusiones y por ltimo
los anexos y el listado de referencias bibliogrficas.
Con el fin de conocer el sentir y las creencias de los estudiantes y
maestros participantes en la investigacin se dise un cuestionario, siguiendo
las especificaciones que marcan los especialistas, en cuanto a que las
preguntas fueran relevantes, relacionadas con el objetivo de la tesis, concisas y
en cantidad suficiente, stas fueron estructuradas con la intencin de conocer
entre otras cosas su gusto o disgusto por las matemticas, las actividades
realizadas con frecuencia en el aula, las caractersticas que debe tener un buen
profesor y las dificultades que se presentan en el aprendizaje de la materia.
La entrevista preparada para profesores fue construida para indagar
acerca de las creencias de stos en funcin de su preparacin profesional, de
las dificultades que observan para realizar su labor con eficiencia, de las
actividades acadmicas que realiza, de qu le gusta y que no de su trabajo.
Los cuestionarios se aplicaron a todo el alumnado de la Escuela
Secundaria Federal # 6, del turno matutino. Para ello, el aplicador busc el

53

momento ms propicio, ya que en ocasiones algunos grupos estaban en taller o

en educacin fsica, o el maestro encargado del grupo no permita que se
interrumpiera la clase, aunque fuera por breve tiempo. Por estas situaciones
hubo necesidad de regresar varias veces a algunos grupos para poder hacer la
aplicacin del instrumento. Claro que tambin hubo grupos que realizaron la
actividad sin la mnima dificultad y con la mxima disposicin de los maestros en
turno. Este proceso dur aproximadamente dos semanas.
Para realizar las entrevistas a los maestros encargados de la asignatura,
se solicit su apoyo para llevarlas a cabo en su tiempo libre o en receso. Result
difcil lograr la coincidencia de tiempo y espacio entre el entrevistador y el
entrevistado, despus de numerosos intentos y lograr la empata, el objetivo fue
cumplido. Al inicio los maestros contestaron con nerviosismo las preguntas, poco
a poco este fue desapareciendo y con confianza contestaron en forma
espontnea y libre. Para esta actividad se emplearon dos semanas
aproximadamente.
El registro de los datos asentados en los cuestionarios de los alumnos se
llev al cabo de forma manual y en la manera tradicional, organizando y
tabulando los datos, para despus graficar los resultados obtenidos, actividad
que consumi varios das ya que eran ms de seiscientos alumnos y de los
nueve tems unos sobrepasaron las cinco opciones. De igual forma, las
entrevistas de los profesores se transcribieron de forma manual, maestro por
maestro, anotando palabra por palabra lo que la grabadora registr.

54

El documento fue construido utilizando los datos obtenidos de los

resultados, de los cuestionarios y de las entrevistas integrndolos segn como
fue requirindose.

55

RESULTADOS

Para efecto de hacer una lectura de los datos, contrastndolos con los
supuestos del propio investigador y con la teora revisada, se presentan los
resultados en este apartado agrupados en cuatro ensayos interpretativos: a)
Dificultades para el aprendizaje de las matemticas, b) Creencias pedaggicas
en torno a la enseanza de las matemticas, c) Prcticas para la enseanza de
las matemticas y d) Condicionantes para el aprendizaje de las matemticas.

Dificultades en el aprendizaje de las matemticas

El aprendizaje de las matemticas sigue siendo un problema grave en
Mxico, particularmente en el nivel secundaria: el Instituto Nacional de
Evaluacin Educativa (INEE) reporta que el 51.1% de los alumnos de tercer
grado de secundaria presentan niveles por debajo del nivel bsico en los
conocimientos y habilidades bsicas establecidos en el plan de estudios
(Sandoval y Sandoval, 2007).

56

En el presente trabajo interes conocer las dificultades que los propios

maestros y estudiantes identifican para el aprendizaje de las matemticas en la
escuela secundaria.
En general, es posible apreciar en la Ilustracin 4 un bajo porcentaje de
rechazo hacia las matemticas. Ante la pregunta expresa realizada a los
alumnos de Qu opinas de las matemticas? el 21.3% de los respondientes
opin que le gustan, mientras que al reunir las opciones no me gustan y Las
estudio porque no tengo otra opcin se completa un 15.5%. El porcentaje mayor
(21.3%) se encuentra en las opciones de ni me gustan ni me disgustan y
algunos temas me gustan (41.7%). Estos datos muestran que es un mito el
rechazo de los estudiantes a las matemticas.

Que opinas de las matematicas?

350
300
250
Alumnos

200
150
100
50
0
Me gustan Ni me gustan
ni me
disgustan

No me
gustan

Algunos
temas me
gustan

Las estudio
por que no
tengo otra
opcion

Ilustracin 3. Opinin de los alumnos respecto a las matemticas.

Una considerable cantidad de alumnos mencionan que algunos temas les

gustan (330) y ello es normal ya que el programa de matemticas incluye diez

57

y ocho temas en cada grado, seguramente habr temas sencillos, atractivos, con
bajo nivel de abstraccin o, probablemente el maestro los maneje de diferente
forma, que hace que el alumno los capte o los entienda mejor que otros,
situacin que da como resultado que algunos temas les gusten y otros no.
Ahora bien, ms all del gusto o no que tienen los alumnos por la
matemtica, se les cuestion por la dificultad que identifican para su aprendizaje.
Tradicionalmente se ha distinguido a las matemticas por considerrsele con un
grado ms elevado de dificultad que las otras materias, situacin que se observa
desde primaria hasta educacin superior. Sin embargo, de los alumnos que
participaron en el presente estudio, slo el 11.7% consider que son muy
complicadas o que no le entiende al profesor (7.5%), lo que acumula un 19.2%
de alumnos que las consideran difciles. Por otra parte, un 13.6% que afirma que
siempre las ha entendido (8.9%) o que s le entiende al profesor, lo que
acumula un 22.5% asegura que no le parece difcil aprender matemticas. El
restante 58.1% afirma que slo algunos temas le parecen difciles. Es de
destacarse que tanto el porcentaje de alumnos y alumnas que afirman que no se
les hace difcil la materia, como el de quienes consideran que le entienden al
profesor, es superior al de quienes consideran difcil la materia o que no le
entienden al docente. Estos datos contribuyen tambin a derruir el mito del
temor hacia las matemticas en el alumnado y parece dejar en equilibrio el nivel
de influencia en las dificultades para el aprendizaje de las matemticas entre la
asignatura y el trabajo docente (Ilustracin 5).

58

Se te hacen dificiles?

No, si le entiendo al profesor

Si, no le entiendo al profesor
Solo algunos temas
Si, son muy complicadas
No, siempre las he entendido
0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Alumnos
Ilustracin 4. Percepcin del alumnado respecto a la dificultad para aprender matemticas.

Un poco menos de la mitad de estudiantes cuestionados, aceptan haber

reprobado en alguna ocasin matemticas. La estadstica ha demostrado que, a
travs del tiempo, sta asignatura ha dejado de ser la que tiene mayor nmero
de reprobados, los docentes han cambiado la forma tradicional de trabajar e
integrado diversas estrategias para hacer ms atractivo el aprendizaje.
Has reprobado matemticas?

Alumnos

350
300
250
200
150
100
50
0
No, siempre
paso bien

Si, algn Si, todos los Si, nunca le

examen
bimestres he entendido
parcial
Ilustracin 5. Reprobacin en matemticas.

Si, un
bimestre

Es de destacarse el mnimo nmero de respondientes que consideran

nunca haberle entendido a las matemticas. Esto sita en su dimensin a los

59

casos que podran remitirse para valoracin neurolgica, por sospecha de algn
tipo de discalculia o anaritmtica. Es decir, parece ser que las dificultades en el
aprendizaje de las matemticas son en un nmero muy reducido con sospecha
de origen neurolgico.
Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas, segn los alumnos
no radican exclusivamente en el manejo de la clase por parte del maestro,
perciben en algunos casos que la clase es aburrida, pero donde se le complica
el aprendizaje es cuando trabaja con temas difciles.
Qu dificultades identificas en el aprendizaje de las matemticas?
Hay temas muy difciles

445

Es una clase muy aburrida

98

Hay cosas que el maestro no explica bien

91

No le entiendo al maestro

69

El profesor no explica cuando se le pregunta

25

Tabla 3. Dificultades en el aprendizaje de las matemticas.

A manera de conclusin parcial, se observa que existen demasiadas

dudas respecto a lo que sucede en el saln de clases; con el maestro y los
alumnos, en el proceso diario de la clase de matemticas, se trata, a veces sin
xito, de escudriar dnde radica el problema de porqu la asignatura toma la
etiqueta ancestral de ser la ms difcil y con mayor nmero de reprobados.
Este trabajo de investigacin reporta que las matemticas actuales son
ms digeribles, el gusto y su entendimiento ha cambiado por lo que el ndice de
reprobacin va a la baja.
A pesar de ello, los maestros entrevistados aseguran que los alumnos
reprueban porque: La maestra 2 (Thelma) comenta; porque ya vienen muy
deficientes, no estn trabajando de acuerdo al programa, no estn estudiando lo
60

suficiente y la profesora 5 (Cinthia) explic; generalmente por lo mismo , se

bloquean, en un tema que est explicando uno, no entiendo, pero los ve uno que
estn viendo para afuera y yo les digo como vas a entender si ni siquiera pones
atencin al pizarrn cuando estoy explicando, yo siento que es por falta de
atencin, yo digo que es apata, como que para que me complico, empieza uno
a explicar algo y ya noms cualquier cosita que no le capt y ya mejor se voltean
en lugar de decir ya me ator o no supe cmo hacerlo, pero no, tienen flojera, no
hacen esfuerzo.

Creencias pedaggicas en torno a la enseanza de las matemticas.

Para conocer la praxis educativa en torno a las matemticas es necesario
conocer las creencias pedaggicas del profesorado en torno a su enseanza y el
aprendizaje. Dichas creencias se configuran y reconfiguran a partir de la historia
de las y los docentes y de los alumnos; de su formacin profesional y de la
propia prctica profesional.
Quiroz y Villa (2003:9) proponen a las creencias como una categora de
anlisis para la investigacin de la vida cotidiana y es descrita por Hume como
el acto de la mente que representa a la realidad, o lo que es tomado
por realidad, presente en nosotros en grado mayor que las ficciones y
hace que pese ms sobre el pensamiento y que tenga una influencia
superior sobre las emociones y sobre la imaginacin.
De esta manera es que, para los fines de esta investigacin, el trmino de
creencias se refiere a toda una serie de constructos sociales, adoptados a nivel

61

personal, bajo los cuales las personas emiten una opinin para valorar la funcin
y el comportamiento de los dems.
Las creencias pedaggicas vienen a representar las ideas y los
conocimientos que los maestros han construido en base a su experiencia
pedaggica y a la transmisin de sta entre sus mismos compaeros, de
manera tal que dichos conocimientos se legitiman por la misma prctica,
adquiriendo una validacin, es decir, un reconocimiento por ser resultado de la
experiencia cotidiana.
De ah que la funcin pedaggica no se limita slo a la relacin
acadmica que se genera en el saln de clase, sino que se realiza entre docente
y alumno, lo que tambin abarca las actividades pedaggicas de los docentes
con relacin a los alumnos, los saberes que se generan en la interaccin
cotidiana en el aula, donde est presente el docente en todas sus dimensiones
personales y profesionales.
Todos los docentes encargados de la asignatura de matemticas (siete),
participaron en forma activa y tuvieron la oportunidad de expresar libremente sus
ideas. Por medio de entrevistas se busc conocer su opinin y su sentir respecto
de por qu creen ellos que los alumnos tienen dificultades para aprender
matemticas y finalmente llegan a no acreditar la materia. Como parte de la
praxis pedaggica se hace necesario revisar las creencias de los docentes.
Quienes dentro de otras cosas, aseguran que el papel del maestro que ensea
matemticas es: la profesora (1) dice; Ayudar al joven para que se pueda
desenvolver en la vida diaria, que encuentre solucin en cuanto es necesario,

62

para usar nmeros, la maestra (2) seala; Guiar, aunque antes pensbamos que
era solamente transmitir conocimientos, pero segn ahora tenemos que guiar
para que ellos vayan adquiriendo los conocimientos, el mentor 3 (Crescencio)
puntualiz; A mi ver, el de crear en l la necesidad de proyectarse o de que los
conocimientos impartidos, l los pueda proyectar en su medio ambiente o sea
que pueda ser til a la comunidad, en el mismo entorno de la familia, crear sobre
todo la inquietud de no nada ms su mbito, sea el de la materia que pueda el
trascender en otras materias.
Pajares (1992) destaca tres componentes de las creencias de los
docentes; lo cognitivo, lo afectivo y la accin, considera que las creencias son
conocimientos basados en evaluaciones y juicios ligados a componente afectivo,
mientras que el conocimiento se basa en hechos objetivos.
Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse; los
docentes desarrollan un sistema de creencias que estructura todo lo adquirido a
lo largo del proceso de transmisin cultural.
Las prcticas pedaggicas de los docentes estn conformadas por los
modelos, estilos, creencias, nos acercan a la reflexin de que stas no pueden
ser reducidas a las explicaciones de los modelos pedaggicos. Solamente dos
de los maestros de la Secundaria Federal No. 6 tienen normal bsica o superior
lo que les proporciona un apoyo pedaggico, que seguramente se ve reflejado
en el ejercicio ulico, por lo que el resto seguramente imparte la materia
copiando a los profesores que le dieron clases, e imprimiendo tambin su estilo
y personalidad.

63

Schon (1998) habla de un proceso circular de las creencias, entendiendo

con ello que los profesores generan teora a partir de la reflexin acumulativa de
su prctica, modificando o afirmando sus propias acciones educativas.
A pregunta expresa de cul es el papel del alumno en el proceso
enseanza- aprendizaje de las matemticas, la profesora 4 (Herminia) extern;
Tiene que ser de alguna manera dcil a las indicaciones del maestro y eso es lo
que no conseguimos en estos tiempos, el alumno tiene que tener la disposicin,
el inters, el pues, el nimo y el gusto por la materia y por la escuela, ste,
tener una disciplina de trabajo y realmente a veces es lo que les falta, los
muchachos no traen disciplina de trabajo.
El maestro 6 (Luis Carlos) seala: El alumno, ahora como se nos viene
marcando en la reforma, eh, viene siendo creo desde muchos aos, el alumno
tiene que construir su propio conocimiento en base, en base a los conocimientos
que viene adquiriendo en los aos anteriores y de esa manera el muchacho
puede, entender y aprovechar todos los conocimientos que en el grado que le
estemos impartiendo aproveche.
Shulman (1998), plantea que en el estudio de las creencias de los
docentes, los conocimientos que se empiezan a elaborar mucho antes que el
profesor decida dedicarse profesionalmente a la enseanza, son conocimientos
y creencias que los maestros en formacin traen consigo cuando inician su
carrera docente y afectan de una manera directa a la interpretacin positiva de la
valoracin que los docentes hacen de las experiencias de formacin y la forma
como han aprendido a concebir la ciencia.

64

Tobin y Lamaster (1995), afirman que el sistema de creencias de un

maestro es muy complejo; las creencias estn anidadas en la cultura personal,
en la cultura de los grupos sociales a los cuales pertenecen, en la cultura amplia
de la sociedad.
Casi en su totalidad, los maestros manifiestan que muchos de
estudiantes no acostumbran hacer tareas,

los

por lo que la retroalimentacin,

reafirmacin, repaso o la funcin que tenga esta actividad, no existe. Se ha

observado que en el trabajo extraescolar los alumnos lo copian o lo realizan en
las horas de las clases distintas a la que se encarg la tarea y, por tanto, se
pierde el objetivo de dicha actividad, por lo que el maestro opta por no llevarla al
cabo.
Ante la numerosa poblacin estudiantil y en lo particular, el contar con
grupos de entre treinta y sesenta alumnos resulta sumamente difcil para los
maestros frente a grupo establecer y poner en prctica estrategias o actividades
para atender en forma especial a aquellos alumnos que resulten reprobados ya
sea durante un bimestre o algn examen parcial y no se diga al finalizar el ciclo
escolar.
El 100% de los maestros estn de acuerdo que el factor ms importante
que dificulta la enseanza y por consiguiente el aprendizaje, es el poco inters
que muestran los estudiantes en clases en lo general y particularmente en
matemticas y el docente poco o nada hace por remediarlo. Otra situacin que
ocurre a menudo es que una considerable cantidad de alumnos no trabajan en
las actividades indicadas por el profesor, lo que se refleja en bajo

65

aprovechamiento y aumento en el ndice de reprobacin, los docentes sealan

tambin que los alumnos

faltan con demasiada frecuencia a clases sin

justificacin aparente y muchas veces toleradas por sus padres y otras por
inasistencias que ellos desconocen.
Al pedirles su opinin en cuanto a la reforma vigente, unos maestros
dicen que: (1) Sirve para prepararlos para, no s, encontrar habilidades, buscar
la manera definitivamente como llegar a la solucin y no darse por vencido. (3)
La actual? Porque bueno ahorita hay una reforma, pienso que va abriendo
camino o sea est en su fase podemos decir experimental, es ms preciso el
actual, es mas como que va abriendo ms expectativas para los alumnos para
que ellos trabajen en equipo, para que el alumno pueda ser parte de un todo,
parte de la unificacin de esfuerzos de sus compaeros.
(4) La Actual? La reforma? Pues a m se me hace realmente se me
hace muy encajonado todo, verdad, por es que la hojita diaria, y como que ya no
sale uno de ah, ya no hay nada novedoso algo que despierte de nuevo el
inters de los muchachos, algo que los entusiasme, sino que ya lo ven as como
una carga, una luchita, luchita y ste, algo que tengamos que medir, que contar
que, que salir, o sea cambiarlos de escenario, mover la clase en un sentido
pues, que a ellos les entusiasme, que no est tan cuadrada.
Buscando conocer su opinin en cuanto a la importancia que tiene el
aprendizaje de las matemticas para los alumnos. Los docentes comentaron:
(3) A ellos les va a dar ms capacidad ante la vida porque es una
materia, una materia de la poca que en si forma a la persona ms capaz,

66

porque las tecnologas son las que le dan el progreso a un pas, a mi me

gustara que a todo el mundo le gustaran las matemticas, lo importante es que
el alumno sea ms reflexivo, mas critico, que tenga ms ideas.
(4) No, pues yo creo que es bsico, muy, muy importante porque las
matemticas les ayudan a organizar el pensamiento, a ordenar, les ayudan a,
vamos a decir pues es base para otras materias, es una disciplina mental que
nos ayuda a resolver problemas, pues, incluso de la vida diaria
(5) Pues yo siento que en secundaria ms bien es de que empiezan a
desarrollar esa capacidad de hacer operaciones matemticas, en muchos casos
sobre todo en los adolescentes yo veo que no le hallan mucha aplicacin, pero
yo digo que si ya aprenden como hacerlos, conforme van avanzando ya en los
siguientes grados ya van a ir viendo ms claramente para que los pueda utilizar.
Los maestros comentaron respecto a sus creencias y desempeo en la
enseanza de esta asignatura y aseguran que un buen profesor de matemticas
debe:
(2) ser estricto, pero a la vez flexible y dominar los temas, los contenidos
y guiar a los muchachos a que aprendan.
(3) ser abierto para las dudas que tengan los alumnos, ser amable,
lamentablemente el perfil del maestro de matemticas es siempre muy adusto,
muy cerrado, es la idea que tienen los chamacos, abierto, para que los alumnos
tengan confianza de plantearle sus dudas.
(4) Pues ser muy entusiasta y no dejarse abatir, por, porque hay a veces
si se le caen a uno las alas, al ver que son siete nios ocho, o mximo diez los

67

que trabajan los que resuelven, los que se aplican y ver a los dems, que ni se
interesan, ni trabajan, ni hacen nada, entonces, mantener el entusiasmo muy en
alto sobre todo.
(5) Yo creo primero que se d a entender, que tenga capacidad de
explicar y tambin capacidad de atender todas las preguntas que tengan los
muchachos; o sea, que no se quede nada ms que de algn modo busque el
muchacho capte.
La evidencia emprica aportada por investigaciones recientes sugiere que
los buenos maestros marcan una clara diferencia en los aprendizajes

que

logran los alumnos en sus rendimientos y, en definitiva, en el xito escolar que

estos alumnos pueden lograr (Rivkin y otros, 2002; Reimers, 2003 en Latorre M
s/F).

Caractersticas que debe tener un buen maestro de matemticas,

ordenadas por importancia.
1. Domina los contenidos
2. Conoce los enfoques
3. Mantiene el orden
4. Maneja material didctico
5. Se centra en el aprendizaje.
6. Es estricto
Tabla 4. Caractersticas de un buen maestro, segn los docentes del estudio.

En su trnsito por las escuelas que ha pasado el alumno de secundaria

fue observando los distintos estilos de enseanza de los profesores y tiene muy
fija la forma de desenvolverse en el aula y de llevar una clase diaria, por lo que
68

cuando se le cuestion respecto a las caractersticas que debe reunir un buen

profesor de matemticas, sin duda manifest que: en primer lugar debe explicar
bien, en segundo que domine los contenidos de la materia, en tercer trmino que
mantenga el orden en clase, reflejando de forma clara una percepcin
tradicionalista de las clases que ha recibido. Dejando en planos ms lejanos o
menos importantes, el trabajo en equipo, que el maestro sea estricto o que se
establezca una relacin de afecto entre alumno y profesor.

Caractersticas de un buen maestro en orden de importancia, segn

el alumnado.
1. Explica bien
2. Domina los contenidos de la materia
3. Mantiene el orden
4. Establece una relacin de afecto con los alumnos
5. Permite trabajar en equipo
6. Que sea estricto
Tabla 5. Caractersticas de un buen maestro, segn el alumnado.

Para los estudiantes un buen maestro es quien ensea bien; que una
buena clase se caracteriza por los valores del docente, en trminos de que si la
clase se desarrolla en completo silencio, si los estudiantes logran en sus
exmenes buenos resultados, si se permite entrar y salir de clase, si ste realiza
grandes y complejos desarrollos matemticos al frente de ella debe estar un
buen maestro.
Esta inquietud se remonta a los aos treinta cuando se solicit a directores,
maestros y estudiantes de primaria y secundaria que describieran
cualidades mas importantes de un buen maestro y

las

fundamentalmente se
69

identificaron dos estilos contrastantes de enseanza que denominaron como:

directa e indirecta.
a) La enseanza directa se caracteriza por su confianza generada en el
aula, su actitud crtica, autoridad y direccin.
b) La indirecta se distingue por la confianza que se genera al hacer
preguntas, reconocer las ideas de los estudiantes, enaltecer y estimular,
encontrando que los estudiantes de maestros indirectos aprenden ms y
tienen mejores actitudes hacia el aprendizaje que los de maestros
directos.
Rosenshine y Furst (1971) en Corona (2008) identificaron cinco
caractersticas del maestro eficaz consistentemente asociadas con los logros
de los estudiantes:
1) el entusiasmo
2) la instruccin metdica
3) la claridad
4) la variedad de la enseanza
5) oportunidades a los estudiantes
Kibble (2003) en Corona (2008) considera que los docentes calificados
como buenos maestros son aquellos que utilizan varias estrategias para
lograr que los estudiantes en general los describan como aquellos que: me
escuchan.- me hacen sentir importante,-

disponen de su tiempo para

explicarme cosas. Entre otros.

70

Es obvio pensar que las creencias que el profesor tiene sobre cul debe ser
su papel afectar el tipo de prcticas de enseanza que seleccione y las
relaciones que establezca con los alumnos. Pero estas tres situaciones y su
combinacin, tambin afectarn los resultados y el tipo de formacin que logre
con sus alumnos.
Puede sealarse que, en base a la evidencia encontrada en el presente
trabajo, los profesores consideran que su papel es:
a) ensear un contenido acadmico que el alumno debe dominar, en base a
ello, el maestro tiende a hacer buenos estudiantes (los que dominan el
contenido acadmico). El profesor suele plantearse metas de dominio y
estrategias de enseanza de tipo competitivo.
b) apoyar el desarrollo del alumno atendiendo sus necesidades y problemas
socioemocionales y de conducta. Es decir,

tiende a formar buenos

ciudadanos (los que logran un equilibrio emocional y participan en

actividades sociales). En ocasiones plantea metas de desempeo y
estrategias de enseanza de tipo colaborativo y cooperativo.

Prcticas para la enseanza de las matemticas

Los profesores son los responsables fundamentales del funcionamiento
de la prctica y de muchas de las funciones latentes del sistema escolar
(Sacristn, 1999:40). Por lo que si se quieren encontrar alternativas a
problemas aejos del sistema educativo, resultar de gran trascendencia partir

71

desde el pensamiento mismo de los profesores, para conocer y comprender que

es lo que hacen y porqu lo hacen.
Por lo anterior, si se pretende tomar decisiones que lleven a mejorar la
calidad de la educacin que se ofrece a los adolescentes se requiere integrar a
uno de los agentes fundamentales del acto educativo: el maestro.
El proceso enseanza-aprendizaje se va construyendo da con da en el
saln de clases, a partir de la formacin y la experiencia profesional, de la
historia personal, de la propia historia como estudiante de cada profesor y
profesora. Cada docente construye un modelo pedaggico propio, a partir del
currculo oficial y de sus referentes personales; parte de este trabajo es descubrir el modelo pedaggico que subyace en las prcticas de las y los docentes
de matemticas del caso de estudio.
Con ese fin, se cuestion a las y los alumnos acerca de las actividades
que conforman la secuencia didctica de sus maestros y maestras de
matemticas. Afirman que las actividades que ms frecuentemente realizan en
el aula inician con explicacin del profesor, enseguida resolver problemas, luego
trabajo

en

equipo

finalmente

resolucin

de

ejercicios,

mostrando

evidentemente una clase con tintes tradicionalistas y con rasgos de la reforma

educativa actual (Tabla 5).
Tabla 6. Actividades que ms frecuentemente se realizan en clase segn los alumnos.

1. Explicaciones del profesor.

2. Resolver problemas.
3. Trabajar en equipo.
4. Resolver ejercicios.
72

Los alumnos durante la jornada regular de clases se comportan de

diferente manera segn el maestro y la asignatura que reciben, ellos conocen y
se adaptan a las rutinas de trabajo de cada profesor, dicen que en matemticas
las actividades que realizan son: resolver problemas y ejercicios y enseguida
reciben la explicacin del profesor, despus platican y trabajan en equipo.
Tabla 7. Actividades que se realizan ms frecuentemente en clase de matemticas.

Resolver ejercicios
Resolver problemas
Explicaciones del profesor
Platicar
Trabajo en equipo
Comentarios en el grupo
Investigar
Comer
actividades fuera del aula

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Las prcticas pedaggicas

de

los

maestros

de

la

asignatura de matemticas
generalmente

son

de

carcter frontal (el maestro

habla,

los

escuchan),

alumnos

slo

poseen

ms

actividades de refuerzo o de
aplicacin de lo aprendido.
Esto se ilustra en la Tabla 6,
en la que se observa que las

Ilustracin 6. Trabajo de alumno en cuaderno.

73

actividades ms comunes que se realizan en clase es resolver ejercicios y

problemas, as como escuchar
las explicaciones de la profesora
o el profesor.
La explicacin para todos,
se

orienta

transmitir

procedimientos de los algoritmos

o de las operaciones aritmticas,
lgebra o geometra.
La ilustracin 6 aporta
una evidencia clara de que la
clase

se

maneja

de

forma Ilustracin 6. Trabajo de alumno en cuaderno 2

tradicionalista, la reforma an no se aplicaba a tercer grado de secundaria, a

donde pertenece el anterior
producto.
Desde el mbito de
formacin de los docentes,
pocas

veces

considerado

se
que

ha
los

profesores poseen esquemas

Ilustracin 7. Trabajo de alumno en modelo anterior a la
RES.

de pensamiento claramente
organizado y estructurado que

74

difcilmente modificarn o reestructurarn slo porque alguien de afuera dice que

hay que hacerlo.
En las ilustraciones 7 y 8 se observan dos productos de alumnos de
tercer grado que no trabajaban con la reforma educativa actual, en el se calculan
ecuaciones simultneas y cuadrticas respectivamente, resueltas a manera de
ejercicios.
Los docentes de la Secundaria Federal 6, tienen la particularidad de que
el profesor encargado de la jefatura de enseanza de matemticas, proporciona
en cada academia regional,
los

planes

de

clase

apegados a la reforma
educativa

vigente

que

hasta el curso escolar pasado

se aplicaba a 1 y 2, por lo
que los maestros se basan
estrictamente en ellos durante
el transcurso del ciclo escolar,
tal como se muestra en la
Ilustracin 9.
Ilustracin 8. Plan de clase apegado a la RES.

Esta prctica remite a

la concepcin del docente como un semiprofesional, incapaz de valorar las

caractersticas especficas de sus alumnos y de disear sus actividades en el
aula en base a ellas, sin perder de vista los objetivos del plan de estudios.

75

Adems, contraviene lo establecido en el Plan de Estudios vigente, publicado

como Acuerdo 384 de la SEP, en el que
Se propone un currculo nico y nacional, que toma en consideracin las
distintas realidades de los alumnos y para implementarlo es necesario ser
flexible en las estrategias de enseanza y en el uso de un repertorio
amplio de recursos didcticos. (SEP, 2006)
As, si bien tcnicamente la
planeacin didctica generada por la
jefatura de enseanza es apegada a la
reforma, no lo es a los propsitos que
explcitamente

se

plantea

sigue

considerando a las y los docentes

como

simples

operadores

de

programas y actividades diseados por

expertos

ajenos

la

realidad

cotidiana diferente de cada aula de

educacin secundaria.

Ilustracin 9. Plan de clase

Los profesores de tercer grado (que an no trabajaban con la RES al

momento de este estudio) presentaron diferentes planeaciones, (ilustracin 10)
con los formatos regulares que incluyen: tema, subtema, tiempo, propsito,
desarrollo y evaluacin. Mostrando en stas la forma tradicionalista de trabajar.
De acuerdo con Not (2005) en De Zubira (2006), esta prctica se encuadra en
el modelo pedaggico heteroestructuralista ya que el estudiante obtiene el

76

conocimiento por intermedio del docente, en l se deposita la responsabilidad de

transmitir las ideas al alumno, quin a su vez es visto como el objeto de la
accin educativa (Jaramillo, 2005).
Los maestros de primero y segundo grados inician la actividad diaria de
clases con la conformacin de los
alumnos
continan

en

equipo

con

la

enseguida

hoja

de

trabajo

(ilustracin 11) que comienza con la

primera consigna la cual regularmente
es un problema introductorio del tema o
bloque. Es decir, los alumnos resuelven
un problema sin la previa explicacin del
docente

como

apoyndose
previos

en

se

acostumbraba,

los

conocimientos

efectuando

clculos

personales, se sigue con la realizacin

de

otras

actividades

dejando

la

explicacin del profesor slo si es

Ilustracin 10. Plan de clase apegado a la RES (hoja 2).

necesario aclarar algunas cuestiones. Este caso se encuadra en el modelo

autoestructurante donde la responsabilidad en la bsqueda del conocimiento
recae en el estudiante y el docente es un acompaante de la accin educativa,
el objetivo de la educacin es el aprendizaje a partir de la accin, experiencia y
la manipulacin (Jaramillo, 2005).

77

Los nuevos enfoques de

la

investigacin

educativa

invitan a integrar, en cualquier

proyecto

de

innovacin,

el

pensamiento de los sujetos,

porque son ellos quienes viven,
construyen y reconstruyen el
mundo y sus fenmenos, al
mismo

tiempo

que

se

construyen a s mismos.
La ilustracin 12 exhibe
un plan de clase que se aplica
Ilustracin 11. Ilustracin 12. Plan de clase. Primer grado
en segundo grado, el formato segn la RES

incluye:

conocimientos

habilidades,

intenciones

didcticas,

consigna,

consideraciones previas y observaciones posteriores.

La ilustracin 13 presenta la evidencia de la actividad llevada a cabo con
las hojas del trabajo diario, que se les facilitan a los alumnos por parte del
maestro, y a ste a su vez las jefaturas de enseanza, y que son parte de la
planeacin y van de acuerdo con los enfoques y propsitos de la reforma en
vigor, donde se busca que el alumno resuelva ms problemas y realice menos
ejercicios de tipo memorstico, se escribi directamente sobre las copias, que
estn pegadas en el cuaderno.

78

Es un hecho que el trabajo del docente requiere de una base terica y de

una reflexin permanente para el sustento de su prctica.
Por eso, al profesor se le ha reconocido como un agente activo de suma
importancia en el proceso educativo, pues es l quien se encarga de operativizar
el currculo, de llevarlo a la
prctica, es el que decide qu
hacer, cmo y cundo hacerlo.
Gimeno (1998), plantea
que el sujeto acta porque lo
hace desde una cultura, la
prctica de esas acciones es la
cristalizacin colectiva de la
experiencia

histrica,

resultado de
de
Ilustracin 12. Hoja de trabajo diario

patrones

es

el

la consolidacin
de

accin

sedimentados en tradiciones y

formas viables de desarrollar.

En la ejecucin de cualquier trabajo se presentan situaciones que
dificultan el realizarlo con efectividad, la labor docente no es la excepcin,
resulta importante saber qu es lo que a cada quien le gusta de la funcin que
desempea, los entrevistados dijeron que de ser maestros les gusta;
(1) Que yo siempre lo aplico a las necesidades econmicas o lo que uno
tenga que resolver en cuanto a operaciones o necesidades del ser humano, yo

79

siempre he, como le dijera, le proyecto las matemticas para su vida diaria, yo
por ejemplo, a los alumnos les digo cuando vemos lgebra, que hasta para
saber cuntos aos tiene el muchacho que le gusta, necesito utilizar las
matemticas.
(4) la relacin con los alumnos, o sea, es algo que le transmite a uno
energa, vitalidad, nimo, aunque la verdad los grupos son tan, muy difciles, la
disciplina est pesada los muchachos, pues con el nintendo, el telfono
celular y es tan difcil concentrarlos.
Pero tambin comentaron lo que no les gusta:
(2) que los muchachos a veces vienen muy mal preparados y batalla uno
con ellos, nos llegan con algunas deficiencias muy graves algunos muchachos.
(3) Me gusta que hubiera ms incentivos para los maestros, en el aspecto
econmico y el

apoyo material didctico, que se nos apoyara con una

computadora.
(5) Pues que hay mucha resistencia, que no todos , generalmente desde
luego que no con todo el grupo se logra verdad, pero si veo que hay mucha
resistencia de los muchachos que les gusta ms bien lo fcil, copiar, calcar,
pintar y ya cuando sea algo que razonar, ya les da flojera.
La actitud ante el grupo, el desenvolvimiento en el aula, las relaciones
interpersonales, la forma de explicar, el manejo general de la clase diaria,
seguramente deberan ser mas efectivos cuanto el maestro posea mejor
preparacin docente. ltimamente se ha observado una tendencia a la alza

80

respecto a la contratacin y participacin de profesionistas para

atender

asignaturas, en secundarias tcnicas y generales.

Se puede constar como dice sandoval (2000) la creciente presencia de un
nuevo sujeto educador de los adolescentes: profesionistas sin formacin
especifica para la docencia.
Qu conocimientos ( en el sentido amplio de saber y saber hacer ) debe
tener un profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos? (Gil y
otros,1991).
El pensamiento del profesor debe incluir su conocimiento de las
matemticas, conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje y su
experiencia en la prctica docente , lo que requiere una base multidisciplinar que
abarque, adems de la psicologa educativa, la sociologa, historia de las
matemticas, pedagoga y epistemologa de las matemticas, entre otras
disciplinas.
Se pondera que la formacin del profesor debe empezar por la
transformacin del pensamiento docente espntaneo en un sentido anlogo la
necesidad de transformar el pensamiento espontaneo del alumno, sus
preconceptos y errores conceptuales, para posibilitar su aprendizaje.
Una de las grandes preocupaciones de los gobiernos y de las
instituciones en estrecha relacin con la sociedad es lo relacionado a la
educacin y sus resultados traducidos en rendimiento de los alumnos. La
sombra de la reprobacin siempre est presente en todos los procesos de

81

evaluacin llevados al cabo, por lo que las causas principales de reprobacin los
docentes las atribuyen a:
(4) Yo digo que no estudian, ni estudian, que no se preocupan, realmente
por aprender, por apropiarse del conocimiento, ellos estn aqu porque se la
pasan a gusto con los compaeros, se la pasan bien, pero realmente en este
nivel no sienten la necesidad, de tener una preparacin as fuerte, porque yo
tengo la experiencia de tener de haber tenido alumnos aqu en la secundaria que
salieron reprobados en matemticas, se fueron al extraordinario, malos alumnos
y luego me los encuentro all en el Tecnolgico,

en las carreras de

electromecnica, y electrnica y les digo pues que pas, y me dice no maestra

pues es que, como que es cosa de madurez tambin.
(5) Generalmente por lo mismo, se bloquean, en un tema que est
explicando uno, no entiendo, pero los ve uno que estn viendo para afuera y yo
les digo como vas a entender si ni siquiera pones atencin al pizarrn cuando
estoy explicando, yo siento que es por falta de atencin, yo digo que es apata,
como que para que me complico, empieza uno a explicar algo y ya noms
cualquier cosita que no le capto y ya mejor se voltean en lugar de decir ya me
ator o no supe cmo hacerlo, pero no, tienen flojera, no hacer esfuerzo.
(6) Pues falta de inters, otra es que no realizan las tareas, no practican
las matemticas, muchos de ellos creen que noms con hacer una tarea o hacer
el trabajo en clase con eso basta y no, las matemticas son como otras cosas
como aprender guitarra, no aprendes guitarra si no practicas todos los das

82

En todas las escuelas se exige a los maestros un porcentaje de

reprobacin no mayor del 15%, por ello, estos estn en bsqueda continua de
estrategias, tcnicas u otros artificios pedaggicos para lograr sta cifra,
tratando de alcanzar el mismo objetivo, los docentes estudiados aseguran que
atienden a los reprobados:
(4) Bueno, lo que hago es buscar apoyo entre ellos mismos, los
muchachos que resuelven rpido que tienen facilidades, me ayudan como
monitores, verdad, para que ayuden y apoyen a sus compaeros, porque a
veces si lo hago yo me entretengo con un alumno, y ya los otros se me hizo ah
el desorden.
(5) Este, generalmente cuando veo que alguien se va quedando atrs,
porque no entiende, verdad, porque si veo que es por flojera, se habla con l,
vas a trabajar, si no quiere trabajar, se habla con los paps, porque en muchos
casos es eso , no es que no puedan, es que no quieren, porque estn
preocupados en otras cosas, pero cuando si veo que es que no entienden, les
explico individualmente y veo que ni as, generalmente los pongo con alguien de
los mismos muchachos que les ayuden, as he visto que salen mejor, incluso,
que cuando yo les explico personalmente.
(6) Bueno a los reprobados, s, les tienes que poner un poquito ms de
atencin que al resto del grupo, porque necesitas revisar que pasa con el
muchacho, porque es obligacin del maestro hasta cierto punto revisar su
estatus social o su estatus familiar para ver que le est afectando al muchacho,
hablar con los padres, eso es uno de lo primero que se hace, con los nios

83

reprobados y pedirle la ayuda a los padres para que se haga revisin all en su
casa de todos los trabajos y ste, desde luego, de vez en cuando si se les
encargas algn trabajo extra.

Condicionantes para el aprendizaje de las matemticas.

Numerosos estudios llevados a cabo se interesan por identificar los
factores que influyen de modo determinante en el fracaso escolar (Fullana,
1995).
El concepto mismo del fracaso escolar vara segn el enfoque desde el
que se le considere. Rodrguez (1986) considera el fracaso escolar como la
situacin en la que el sujeto no consigue los logros esperados segn sus
capacidades, de modo que su personalidad est alterada, influyendo esto en los
dems aspectos de su vida. En consonancia con esta idea, Tapia (2002)
sostiene que, desde la perspectiva del sistema educativo actual, fracasa el
alumno que suspende, estableciendo como ms apropiado para determinar la
existencia del fracaso, el que el alumno rinda por debajo de sus posibilidades.
En general, los diversos estudios que intentan explicar el fracaso escolar
lo hacen partiendo de las variables que aluden a los tres elementos que
intervienen en la educacin: padres y madres (condicionante familiar),
profesores (condicionante acadmico) y alumnos (condicionante personal).
Entre las variables personales mas estudiadas se encuentran la
motivacin y el autoconcepto. La motivacin se considera como un elemento
propiciador de la implicacin del sujeto que aprende: cuando el alumno est

84

fuertemente motivado todo su esfuerzo y personalidad se orientan hacia el logro

de una determinada meta, empleando para ello todos sus recursos.
Algunas investigaciones ponen de manifiesto que la motivacin mantiene
una relacin circular en el nivel de procesamiento de la informacin y ste, a su
vez, con el rendimiento (Nez, Gonzlez-Pineda, Garca, Gonzlez-Pumariega,
Roces, lvarez Y Gonzlez, 1998).
De la Fuente (2002) pone de manifiesto cmo se produce un sesgo hacia
el estudio de las metas acadmicas en detrimento de las de carcter social,
aunque stas se han mostrado especialmente importantes en los contextos
sociales ms desfavorecidos. Para Snchez (2000) el autoconcepto acadmico
est en la base del futuro xito/fracaso escolar formndose desde la educacin
infantil a partir del contacto con iguales y de la actitud y expectativas del profesor
en caso de situaciones familiares desfavorables (Fullana, 1995).
Otras investigaciones encuentran que, cuanto mayor es el autoconcepto
del alumno, ms estrategias de aprendizaje utiliza, lo cual le facilita el
procesamiento profundo de la informacin (Nez Prez et al, 1998).
Otro grupo de condicionantes del rendimiento son los sociofamiliares. La
condicin educativa atribuida a la familia est fuera de toda duda y discusin,
siendo cada vez mayor la conciencia de la importancia del papel de los
progenitores en el progreso y desarrollo educativo de sus hijos, Schiefelbaum y
Simmons (citado por Adell, 2002 P.91) consideran los antecedentes familiares el
condicionante individual de mayor importancia y peso en el rendimiento
acadmico alcanzado por el alumno. Entre los factores familiares de mayor

85

influencia destacan las variables de la clase social y el

medio educativo y

familiar.
Con relacin a la participacin de los padres de familia, Rodrguez (2002)
realiz un estudio acerca de las variables que intervienen en el nivel educativo
bsico en Mxico y concluy que el nivel socioeconmico es una variable
importante del rendimiento escolar, pero que la desercin escolar obedece ms
a factores acadmicos que socioeconmicos.
Por otro lado, el contexto familiar disfuncional en el que viven muchos
adolescentes puede afectar significativamente su conducta y el aprovechamiento
escolar.
La investigacin de Fras (2002) apunta que los estudiantes provenientes
de familias disfuncionales o no convencionales suelen presentar con ms
frecuencia

conductas

antisociales,

bajos

ndices

de

aprovechamiento,

reprobacin y desercin escolar. Destaca entre los problemas familiares; el

maltrato, la violencia de los padres y la falta de cooperacin entre los miembros
de la familia. Estas condiciones tienden a ser reproducidas por los alumnos
afectando su desempeo escolar que en muchas ocasiones termina con la
expulsin o la marginacin de las oportunidades educativas.
Con relacin a la clase social, las investigaciones al respecto informan de
que, a medida que se asciende en la escala social, los resultados y expectativas
futuros son mejores.
En uno de los ltimos estudios llevados a cabo, sobre rendimiento escolar
en secundaria (Marchesi y Martn, 2002), informan que los alumnos de clase alta

86

presentan mejor uso de estrategias metacognitivas que los de clase social ms

baja. La influencia de la clase social est mediada por el nivel cultural que, a su
vez, determina las expectativas, valores y actitudes de la familia respecto a la
educacin, es decir, la motivacin del logro depende ms del nivel cultural de los
padres que de su nivel de ingresos (Llorente,1990).
Castejn y Prez (1998) encuentran que la percepcin de apoyo familiar
por parte del hijo incide directamente en el rendimiento, mientras que el nivel de
estudios de la madre lo hace indirectamente.
Otras investigaciones sealan que los condicionantes familiares ms
influyentes en el rendimiento no son los socioculturales o econmicos, sino los
de la dimensin afectiva o psicolgica; es decir, aunque una buena formacin
acadmica de los padres, especialmente de la madre y un ambiente cultural
positivo favorecen el rendimiento escolar, son las variables afectivas y
relacionales las que destacan como factor de rendimiento.
En estilo educativo de los padres (democrtico, autoritario, etc.) tambin
es influyente en el proceso educativo de los estudiantes como en las relaciones
familia-escuela, investigaciones como la de Rodrguez(1996) manifiestan como
un clima familiar positivo favorece la formacin de sujetos adaptados, maduros,
estables e integrados y un clima familiar desfavorable promueve la inadaptacin,
inmadurez, desequilibrio e inseguridad.
Otro grupo de condicionantes lo constituyen las variables escolares,
principalmente el profesor y los iguales, Marchesi y Martn (2002) proponen que
el nivel sociocultural del alumno y sus aptitudes previas influyen directamente en
87

los resultados del aprendizaje, al condicionar los proceso del aula, estos mismos
autores

sealan

que

las

expectativas

de

los

profesores

influyen

significativamente en los resultados de los alumnos. La valoracin de los

docentes est mediada por dos variables; por un lado la inteligencia de los
alumnos. Es decir a mayor inteligencia mejores resultados acadmicos y mejor
valoracin reciproca alumno-profesor y por otro lado, el apoyo familiar al estudio,
que tambin hace que el alumno valore mejor a su maestro (Castejn y Prez,
1998)
Todo lo anterior se focaliza en que el proceso enseanza--aprendizaje
regularmente se ve afectado por elementos externos e internos que ocasionan
problemas que pueden ir de ligeros hasta graves y desestabilizan el trabajo
diario de clases, los cuales finalmente se manifiestan en indisciplina o
reprobacin en ltima instancia, de sta cotidiana y delicada situacin, los
profesores comentan que a los alumnos les afectan:
(1) Primero que nada son las cuestiones econmicas y morales que
tienen en su casa.
(3) Si el hecho de que en los hogares a veces no hay un modelo, o en el
entorno familiar, eso afecta porque el muchacho al no haber un ejemplo,
no tiene una estrellita que lo est impulsando, sea el hecho de que un to
sea ingeniero o arquitecto entonces l no ve una motivacin para salir
adelante, algo que le diga si yo le pongo ganas a las matemticas ms
adelante voy a ser como l.

88

(4) pues no, yo digo que es la pereza mental, vienen con sueo, a lo
mejor mal alimentados, eso es bsico, porque hay nios que llegan sin
desayunar, que por que no tiene hambre, que no tuvieron tiempo, apenas
llegan a tiempo a la escuela, pero la alimentacin es bsica, y entonces
muchos nios vienen sin desayunar.
(5) Si generalmente, aparte que la edad, que es la edad difcil, que estn
ms preocupados por sus amigos y por otras cosas que por la escuela, yo
si veo que los padres estn como que muy despreocupados, es que, los
mandan a la escuela y all que se encarguen y hasta que no est el
problema ya muy grande, que el muchacho va reprobando una y otra vez,
es cuando se llega a aparecer alguien y a veces ni se aparece, yo siento
que para la edad deberan andar ms cerca de ellos y los dejan muy
libres.
Cuales son los condicionamientos familiares y contextuales, internos y
externos que tienen relacion con el aprendizaje de las matematicas?
6
5
4
Maestros 3
2
1
0
No tienen
computadora en
casa

No hacen tareas

Sus hermanos
Los alumnos
El maestro no
Se reunen por la
mayores los ayudan empacan en los resuelve sus dudas tarde para hacer
centros comerciales
trabajo en equipo
por la tarde

Ilustracin 13. Condicionantes para el aprendizaje de las matemticas

89

El tema de la equidad de gnero en los estudiantes de educacin bsica

siempre ha provocando polmica, en trminos de saber si los hombres tienen
ms facilidades para aprender matemticas o las mujeres, los maestros de la
asignatura, basndose en la experiencia que les da la observacin y el trabajo
diario en el aula, a la pregunta expresa Crees que influye el gnero en el
aprendizaje de las matemticas? Opinaron:
(4) Pues yo creo que no, tal vez algunos nios se sientan atrados mas
por la imagen paterna o la imagen materna, y eso influye pero eso ya
sera cuestin de analizar la situacin de los alumnos, como es su entorno
familiar, y cul es la imagen que ms ha predominado

en su hogar,

verdad, yo tengo nias que se llevan de calle a los muchachos, o sea

nias que son muy buenas para las matemticas.
(5) No, hasta ahorita me ha tocado ver que aprenden igual, las mujeres
son ms sobresalientes en cuestin de organizacin, pero no en que
aprendan mas, aprenden igual.
(6) No, desde luego que no, cualquier ser humano puede aprender
matemticas.

90

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En lo que respecta a las creencias de los profesores respecto

a la

enseanza de las matemticas se pudo constatar que estn instaladas a nivel

de creencias una serie de ideas que no necesariamente se observan en la
prctica docente. Particularmente se encuentra la idea de rebasar el papel del
maestro de enseante y del alumno como un aprendiz que va a la escuela
simplemente a llenarse de conocimientos, para sustituirlo por la idea de que la
o el maestro de matemticas est para ayudar al joven a que se pueda
desenvolver en la vida diaria y guiarlo para que obtenga los conocimientos, en
lugar de transmitrselos.
Estas creencias topan con la operativizacin de la reforma a secundaria
que se ha hecho en las escuelas secundarias, donde se deja poco espacio al
diseo y la creatividad de clase por parte del maestro y se le fuerza a utilizar los
formatos especiales para llevar la clase diaria, as como las hojas de trabajo. Es
deseable que las y los maestros mejoren sus prcticas en el grupo, dirigidas
hacia una enseanza seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada; que
vean a los estudiantes como personas capaces y valiosas; que sean conscientes

91

que la enseanza tradicional en estos tiempos resulta poco efectiva. Pero

tambin es deseable que los jefes de enseanza y las autoridades vean a las y
los docentes como seres capaces de analizar su entorno, las condiciones
particulares de su escuela, sus grupos y sus alumnos, para tomar las decisiones
pedaggicas ms adecuadas. Como se ha aplicado la Reforma a Secundaria
hasta hoy en la escuela estudiada se da un paso en el sentido inverso al
reconocimiento del docente como profesional de la educacin, para verlo como
un simple operador de materiales hechos por supuestos expertos.
Tomando como base lo que los maestros opinaron, se concluye tambin que
la labor del maestro ser exitosa siempre y cuando:

Las y los alumnos logren desarrollar la comprensin de conceptos y

procedimientos matemticos, para que se den cuenta que las
matemticas tienen sentido y son tiles para ellos.

Estimulen la curiosidad de los alumnos.

Que los estudiantes consigan crear su propia forma de interpretar una

idea, relacionarla con su propia experiencia de vida que sepan cmo
encaja en lo que ellos ya saben y que piensan de otras ideas
relacionadas.

Promuevan la participacin activa de los estudiantes en aplicar lo

aprendido a situaciones reales.

La reforma educativa actual privilegia el trabajo en equipo, en proyectos de

recoleccin de datos, construccin de tablas y cuadros con sus hallazgos y
resolucin de problemas, da a los estudiantes oportunidad para realizar trabajo

92

reflexivo y colaborativo con otros, todo esto constituye la parte medular de la

enseanza de las matemticas.
Los docentes sealaron cmo debe ser su trabajo en el aula, manifestando
que el profesor no debe ser el nico que conoce y transmite el conocimiento ni el
que siempre tiene la razn y la respuesta.
Y debe promover de manera creciente, la abstraccin y la generalizacin,
mediante la reflexin y la experimentacin, as mismo, permitir que los alumnos
discutan, hagan conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus ideas y tomen
la iniciativa en el planteamiento de preguntas e investigaciones que les interese
llevar a cabo en forma conjunta con el maestro.
Como es la enseanza de las matemticas? Cruzando la informacin de
los alumnos y los maestros se observa que ambos coinciden en que la actividad
normal de una clase se inicia con la resolucin de un problema, sin el prembulo
o la explicacin del profesor como antes se estilaba, con ello los alumnos
trabajando en equipo trataran de dar solucin al problema propuesto en un lapso
de tiempo indicado por el profesor, quien en este momento pasa a un segundo
plano convirtindose en facilitador del aprendizaje, dejando a un lado la postura
tradicionalista.
En lo que se refiere a las dificultades que identifica el profesorado en la
enseanza de las matemticas, por consenso manifestaron que los estudiantes
de secundaria trabajan muy poco en las actividades que se indican en la clase,
no cumplen con las tareas, los padres de familia no los apoyan en sus labores

93

acadmicas, pocos son los alumnos que tienen un inters real en las actividades
escolares.
Respecto a que dificultades observa el alumnado en el aprendizaje de las
matemticas, estos mencionan que no le entienden al maestro, que hay temas
muy difciles, que algunos temas son aburridos. Un bajo porcentaje extern que
no les gustan, y las estudian porque no tienen otra opcin, una cantidad mayor
dijo que s les gustan.
En cuanto a la formacin acadmica del profesorado, se encontr que en
la secundaria federal numero 6, dnde se realiz este estudio, todos los
docentes cuentan con estudios por lo menos con el nivel de licenciatura, y aun
as reconocen la necesidad de asistir a cursos de capacitacin y mejoramiento
profesional.
En lo que se refiere a

cuales son los condicionantes familiares y

contextuales que afectan a los alumnos de este plantel, se concluye que en

primer lugar estn las difciles situaciones econmicas y sociales que se viven
en nuestros das en esta ciudad, los que han fracturado considerablemente la
relacin familiar, afectando sensiblemente a los miembros de ella que estn en
edad escolar, ya que gran nmero de estos jvenes, adolecen de apoyo y
supervisin de sus progenitores, originando con ello problemas acadmicos
que pueden ir de ligeros a graves.
Particularmente el sector educativo se ha visto impactado en los ltimos
dos aos por la situacin econmica y de inseguridad que

prevalece en la

ciudad y ha obligado a un nmero importante de personas a regresar a sus

94

lugares de origen o efectuar movimientos migratorios en el interior de la misma

poblacin, vindose obligados a trasladar a los jvenes de una escuela a otra,
con los problemas que ello origina.
En lo que respecta a la equidad de gnero se encontr que si existe
alguna diferencia en aptitudes o desempeo en matemticas entre las mujeres
y los hombres ser, definitivamente influenciado por el contexto donde
interactan ambos.
Pudiera ser tambin que las mujeres siguen inmersas en la creencia
tradicional de que las matemticas son solo del dominio de los hombres, estas
ideas han sido adquiridas mediante el proceso de transmisin cultural.
Los maestros, de acuerdo a su experiencia y el trato diario con alumnas y
alumnos, adquieren la autoridad para asegurar que ambos aprenden igual, que
la nica diferencia notoria es que las seoritas son las organizadas y aplicadas,
y los varones son inquietos, y que en algunos grupos las nias sobresalen de los
nios y en otros grupos sucede lo contrario. Por lo que no se puede sealar
categricamente que unos sean mejores que las otras.

95

ANEXOS

Anexo 1. Cuestionario para profesores

Compaero(a) maestro(a) le solicito de la manera mas atenta su colaboracin

para responder sta encuesta, cuyas respuestas sern parte de una
investigacin para la elaboracin de una tesis por lo que tiene carcter
eminentemente confidencial, agradezco de antemano su atencin.

1. Edad: ______aos
2. Sexo:

Femenino

Masculino

3. Aos de servicio _____

4. Aos impartiendo matemticas ______
5. Escribe el nmero 1 a los estudios terminados que realiz inmediatamente
despus de la secundaria, el 2 a los que le siguieron y as sucesivamente.
_______ Normal Bsica
_______ Preparatoria
_______ Nivelacin pedaggica
_______ Licenciatura en educacin preescolar o primaria
_______ Licenciatura no pedaggica. Especifique: _____________________
_______ Normal Superior.
_______ Maestra. Especifique: ____________________________________
_______ Doctorado.

6. Ordene del 1 al 5 las caractersticas que usted considere mas importantes que
debe reunir un buen profesor de matemticas.
______Establece una relacin de afecto con los alumnos.
______Domina los contenidos de la materia.
______Conoce los enfoques de la asignatura.
______Maneja material didctico variado.

96

______Explica bien.
______Mantiene un ambiente de orden y trabajo.
______Se centra en el aprendizaje.
______Estricto.
______Permite que se d el aprendizaje entre iguales.

7. Ordene del 1 al 5 las actividades que ms frecuentemente realiza en la clase

de matemticas.

Trabajar en equipo

______

Platicar

______

Resolver ejercicios

______

Comer

______

Investigar

______

Resolver problemas

______

Explicaciones del profesor ______

Comentarios en grupo

______

Actividades fuera del aula

______

8. Qu dificultades identifica como profesor de matemticas? (use una X se

puede repetir)
______Faltas a clases de los alumnos.
______Poco inters de los estudiantes en clases
______Temas difciles de explicar.
______No trabajan en clases los alumnos.
______No cumplen con tareas.
______Muchas actividades extraescolares asignadas (comisiones,
reuniones, concursos, etc.)
______Poco apoyo de los padres de familia.

9. Porque es usted maestro(a) de matemticas?

______Mis padres son maestros.
97

______Es un buen empleo.

______Siempre me han gustado las matemticas.
______Fue el nico trabajo que consegu.
______Me llena de satisfaccin compartir mis conocimientos.

10. Qu le gusta de ser maestro de matemticas?

Ver como los alumnos van aprendiendo

______

Darme cuenta que los alumnos reprueban con mucha facilidad ______
Participar en el proceso de aprendizaje de los alumnos

______

Lograr que los estudiantes y padres de familia se involucren activamente en

el proceso enseanza aprendizaje

______

11. Que no le gusta de ser profesor de matemticas?

______Tengo que buscar estrategias nuevas de enseanza.
______Observar que a muchos alumnos no les interesa aprender la
materia.
______Percatarme que los padres de familia dedican muy poco tiempo a
apoyar acadmicamente a sus hijos.
______Aparecer en la estadstica como maestro con mayor cantidad de
alumnos reprobados.

12. Cree usted que influye la formacin del profesorado en su desempeo en el

aula?
______Si, el maestro debe haber cursado didctica, pedagoga y
psicologa del adolescente.
______No porque cada maestrito tienen su librito.
______No porque lo importante es saber la materia.
______No, a veces los que no tienen normal trabajan mejor que los que si
la tienen.
______No, se trabaja igual.

98

13. Cules son los condicionantes familiares y contextuales, internos y

externos que tienen relacin con el aprendizaje de las matemticas?
______No tienen computadora en casa.
______No hacen tareas.
______Sus hermanos mayores los ayudan.
______Los alumnos empacan en los centros comerciales por la tarde.
______El maestro no resuelve sus dudas.
______Se renen por la tarde para hacer trabajo en equipo.

14. Estima usted que el aprendizaje de las matemticas tienen que ver con el
gnero?
Si, las mujeres son ms inteligentes.

______

Si, los hombres son ms inteligentes.

______

Si, las mujeres son ms lentas.

______

Si, las mujeres son ms organizadas y dedicadas.

______

No, aprenden igual.

______

15. Qu tipo de atencin presta usted a los alumnos que tienen dificultades
para aprender matemticas?
______Trabajo con ellos por la tarde.
______Realizo una planeacin especial.
______Ninguna, solos se emparejan.
______Les informo a sus paps.
______Para eso es la retroalimentacin.
______Les dejo trabajo extra.
______Lo atiendo en lo individual.

MUCHAS GRACIAS.

99

Anexo 2. Cuestionario para alumnos.

Estimados alumnos: les solicito de la manera ms atenta respondan ste
cuestionario que es parte de un trabajo de tesis por lo que sus respuestas
tendrn fines estadsticos y confidenciales.

1. Edad: Aos _____ Meses ______

2. Grado que cursas

______

3. Sexo: F ___ M ___

4. Qu opinas de las matemticas? (Usa una X se puede repetir)
______Me gustan.
______Ni me gustan ni me disgustan.
______No me gustan.
______Algunos temas me gustan.
______Las estudio porque no tengo otra opcin.

5. Se te hacen difciles?
______No, siempre las he entendido.
______Si, son muy complicadas
______Slo algunos temas.
______Si, no le entiendo al profesor.
______No, si le entiendo al profesor.

6. Has reprobado matemticas?

No, siempre paso bien.

______

Si, algn examen parcial. ______

S, todos los bimestres.

______

Si, nunca le he entendido. ______

Si, un bimestre.

______

100

7. Qu dificultades identificas en la enseanza de las matemticas?

______No le entiendo al maestro.
______Hay temas muy difciles.
______Es una clase muy aburrida.
______El profesor no explica cuando se le pregunta.
______Hay cosas que el maestro no explica bien.

8. Ordena del 1 al 5 las caractersticas que debe reunir un buen profesor de

matemticas.
______Establece una relacin de afecto con los alumnos.
______Domina los contenidos de la materia.
______Explica bien.
______Mantiene el orden en la clase.
______Permite trabajar en equipo.
______Que sea estricto.

9. Ordena del 1 al 5 las actividades que mas frecuentemente se realizan en la

clase de matemticas.

Trabajar en equipo

______

Platicar

______

Resolver ejercicios

______

Comer

______

Investigar

______

Resolver problemas

______

Explicaciones del profesor ______

Comentarios en grupo

______

Actividades fuera del aula

______

MUCHAS GRACIAS.

101

Anexo 3. Guin de entrevista para profesores.

1. Si no tienes inconveniente para comenzar platcame como fue tu
formacin docente?
2. Cuntos aos de servicio tienes?
3. Y dando matemticas?
4. Cul crees que es el papel del maestro en la enseanza de las
matemticas?
5. Cul es el papel del alumno?
6. Y el del plan de estudios?
7. Usas libro de texto?
8. Qu funcin tiene?
9. Qu haces para preparar un tema?
10. A que le das ms importancia?
11. Qu importancia tiene el aprendizaje de las matemticas para los
alumnos?
12. Cmo debe ser un buen maestro de matemticas?
13. Qu dificultades has encontrado para poder ensear matemticas?
14. Por qu decidiste ser profesor de matemticas?
15. Qu te gusta de serlo?
16. Qu no te gusta?
17. Consideras que tu formacin profesional es la adecuada para tu trabajo?
18. Hay algunos condicionantes familiares y contextuales que se relacionen
o que afecten el aprendizaje de las matemticas?
19. Crees que influye el gnero en el aprendizaje de las matemticas?
20. Cules son las causas principales por las que los alumnos reprueban?
21. Qu atencin le pones a los alumnos reprobados?

Algn comentario. Algo que quieras agregar

Muchas gracias.

102

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