Clasificacin de los

aprendizajes
Enrique Martnez-Salanova Snchez

Mapa del
sitio

Autor

Impor
tancia
La
Artcu educaci del Grupo
Conectar
Educomu los del n en el cine Comu
con el
en la
nicacin autor
cine
autor
educa nicar
cin

El puntero de don Honorato/Bibliografa/Lecturas de

cine/Glosario de cine
Clasificaciones tradicionales

Clasificacin de Gagn

Clasificacin (taxonoma) de los

aprendizajes
Hasta hace poco, el trmino taxonoma se
utilizaba en pedagoga para sealar lo que era una
clasificacin de los objetivos. Actualmente se
manifiesta claro que la clasificacin se debe hacer
sobre los aprendizajes o las conductas del
individuo, ya que los objetivos se formulan a partir
de lo que se pretende conseguir. A pesar de que
hay actualmente varias clasificaciones, algunas
muy tcnicas y ms cercanas a la visin educativa
actual, presento en este documento las taxonomas

de Bloom, Krathwoht y Harrow, porque se acercan

ms a la terminologa utilizada por el Ministerio
para los actuales diseos curriculares. Bloom y sus
colaboradores distinguieron tres dominios:
cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
Objetivos del dominio cognoscitivo
El dominio cognoscitivo incluye a aquellos
objetivos que, una vez conseguidos, hacen que el
alumno sea capaz de reproducir algo que ha sido
aprendido con anterioridad. Estos objetivos son los
ms abundantes en las tareas educativas y su
justificacin es clara. Dentro del dominio
cognoscitivo se incluyen tambin las aptitudes y
habilidades para usarlos; en otras palabras: la
capacidad para resolver problemas y las tcnicas
para operar en su resolucin.
Las seis categoras principales que componen el
rea de dominio cognoscitivo estn agrupadas por
orden de dificultad: Conocimiento, Comprensin,
Aplicacin, Anlisis, Sntesis, Evaluacin. Est
extrado de las clasificaciones de Bloom, adaptadas
a investigaciones actuales.
Primer nivel: Conocimiento
Conocimientos especficos
Conocimiento de la terminologa.
Conocimiento de hechos especficos.
Conocimiento de los modos de trabajar con
hechos especficos
Conocimiento de las convenciones.
Conocimiento de tendencias y secuencias.
Conocimiento de clasificaciones y categoras.
Conocimiento de criterios.
Conocimiento de la metodologa.
Conocimiento de los universales y abstracciones
en un tiempo dado.
Conocimiento de principios y generalizaciones.
Conocimiento de teoras y estructuras.
Habilidades y capacidades intelectuales

Segundo nivel: Comprensin

Traduccin
Interpretacin.
Extrapolacin.
Tercer nivel: Aplicacin
Aplicaciones simples
Adaptaciones
Resolucin de problemas
Cuarto nivel: Anlisis
Anlisis de elementos.
Anlisis de relaciones.
Extrapolacin.
Quinto nivel: Sntesis o creacin
Produccin de una comunicacin nica.
Produccin de un plan de operaciones.
Derivacin de un conjunto de relaciones
abstractas.
Existe un nivel, el llamado de Evaluacin o
de Adquisicin de la capacidad crtica, que
para algunos autores est en el lugar sexto.
Ms bien se va consigueiondo desde el
primero, alcanzando su plenitud junto al nivel
de SntesisJuicios formulados en trminos de evidencias
internas.
Juicios formulados en trminos de criterios
externos.
Sugerencias de verbos para el dominio
cognoscitivo

1. Conocimiento: definir, identificar, reconocer,

recordar, adquirir, etc.
2. Comprensin: traducir, decir de otra
manera, redefinir, reorganizar, diferenciar,
distinguir, explicar, demostrar, completar, predecir,
determinar, etc.
3. Aplicacin: Organizar, aplicar, enlazar,
transferir, emplear, etc.
4. Anlisis: separar, distinguir, clasificar,
diferenciar, discriminar, ordenar, deducir,
contrastar, comparar verificar, etc.
5. Sntesis: construir, producir, crear, narrar,
exponer, proyectar, derivar, sintetizar, formular,
modificar, etc.
6. Capacidad crtica: juzgar, evaluar, decidir,
comprometerse, argumentar a favor o en contra
de, desmitificar, etc.
Objetivos del dominio psicomotor
Taxonoma de Harrow
Movimientos segmentarios
Reflejos segmentarios.
Reflejos intersegmentarios.
Reflejos suprasegmentarios.
Movimientos fundamentales
Movimientos locomotores.
Movimientos de trabajo industrioso.
Movimientos de manipulacin.
Aptitudes perceptivas
Discriminacin cinestsica.
Discriminacin visual.
Discriminacin auditiva.
Discriminacin tctil.
Aptitudes coordinadas.
Cualidades fsicas
Resistencia.

Fuerza.
Soltura.
Agilidad.
Movimientos
Destreza adaptativa simple
Destreza adaptativa compuesta.
Destreza adaptativa compleja.
Comunicacin
Movimiento expresivo.
Movimiento interpretativo.
Objetivos del dominio afectivo
Las caractersticas de los objetivos afectivos
-segn Bloom- pueden resumirse en los puntos
siguientes:
El desarrollo de los objetivos afectivos es
paulatino y, por tanto, su medicin es posible slo
despus de largo tiempo.
Las conductas afectivas experimentan cambios
ms bruscos que las conductas cognoscitivas.
El patrimonio afectivo es personal con
proyeccin en lo social.
El problema de las actitudes surge a la hora de
la evaluacin. Se puede suponer el logro de
objetivos de actitud, aunque no puedan acreditarse
fehacientemente. No obstante en todo proceso
educativo el aprendizaje de actitudes es necesario
tenerlos en cuenta.
Taxonoma de Krathwoht
Recibir
Conciencia
Disposicin a recibir
Atencin controlada o selectiva
Responder
Consentimiento en responder

Disposicin a responder
Satisfaccin al responder
Valorar
Aceptacin de un valor, Preferencia de un valor,
Compromiso
Organizacin, jerarqua de valores
Conceptuacin de un valor, Organizacin de un
sistema de valores
Caracterizacin, opcin, eleccin
Conjunto generalizado por un valor o complejo
de valores, Caracterizacin

Los dominios del aprendizaje segn la

clasificacin de Gagn
Existen cinco categoras del proceso de
aprendizaje que pueden describirse as: destrezas
motoras,
informacin
verbal,
destrezas
intelectuales, estrategias cognoscitivas y actitudes.
Las investigaciones que se han hecho en el plano
del aprendizaje muestran que pueden hacerse
generalizaciones vlidas sobre las condiciones
crticas del aprendizaje y sobre sus resultados
dentro de estas categoras pero no entre una y
otra.
En un diccionario podemos identificar dos
significados bsicos de la palabra aprendizaje.
Una primera definicin dice que este es el
proceso por el cual se modifican los conocimientos
habilidades, hbitos o tendencias ya adquiridos.
La segunda definicin es conocimiento o habilidad
que se adquiere por medio de instruccin o
estudio. Es bastante fcil identificar los dominios
del aprendizaje en la segunda definicin. Nosotros
hacemos esto siempre que hablamos de divisiones
del
curriculum
(conocimientos
de
historia,
sociologa, biologa, literatura y habilidades de
lenguaje y matemtica).
Estos dominios han sido identificados en varias
formas y en diferentes perodos y se refieren al
contenido del aprendizaje. Con el transcurso del

tiempo se ha visto que es cada vez ms difcil

estudiar la variedad de aprendizajes cuando estos
no se clasifican en alguna manera y por esta razn
se han inventado trminos para diferenciar tipos
de aprendizaje y con el fin de analizar el proceso
del aprendizaje de una manera ms clara. Trminos
como aprendizaje cognoscitivo, memorizacin,
aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje
concreto
contra
aprendizaje
simblico,
aprendizaje afectivo, aprendizaje conceptual,
aprendizaje significativo y muchos otros son
ejemplo de esta fuerte e imperiosa tendencia.
Cada una de estas categoras tiene alguna
utilidad. Sin embargo, parece que es limitada en el
sentido de que no son tan utilizadas como podra
esperarse. Por ejemplo, apenas s pueden
encontrarse casos en los cuales el aprendizaje
puede ser llamado memorizacin en una situacin,
conceptual o cognoscitivo en otra. Muchas
actuaciones humanas que desde un punto de vista
pueden ser descritas como motoras resultan ser
altamente simblicas en otro sentido. Si los
dominios que se han identificado en el proceso de
aprendizaje tienen un uso limitado es porque no
estn bien diferenciados, ni por medio de las
operaciones requeridas para establecerlos, ni por
las consecuencias a las que conducen. Segn
Gagn se distinguen cinco dominios o mbitos del
aprendizaje:
destrezas
motoras,
informacin
verbal,
destrezas
intelectuales,
estrategias
cognoscitivas y actitudes.
Destrezas motoras
Es una buena categora para comenzar porque
se reconoce generalmente como una categora
distintiva. Estas destrezas son aptitudes que
intervienen en actividades motoras organizadas
tales como atarse los zapatos, escribir las letras,
cantar, pronunciar los sonidos de las letras o
manejar herramientas o instrumentos. Como todos
sabemos, el aprendizaje de estas destrezas motoras
necesita prctica, en el sentido de repeticin del
acto motor esencial.
De hecho, este requisito parece ser una de las

principales caractersticas que distingue las

destrezas motoras de otros dominios del
aprendizaje. Se ha probado que las destrezas
motoras continan mejorando con la prctica por
largos perodos de tiempo. Por otra parte, se ha
confirmado que las destrezas motoras se retienen
ms fcilmente que el material verbal.
Informacin verbal

Es una segunda categora que, seguramente,

tiene una gran importancia en el aprendizaje.
Hechos, principios y generalizaciones, constituyen
una buena parte de cualquier curriculum en la
mayor parte de las materias. Se necesita esta
informacin, con una orientacin muy especfica,
para tener un aprendizaje continuado dentro de
determinada rea en una materia. Por lo general se
llaman conocimientos a los ms extensos y
organizados
conjuntos
de
informacin
y
consideramos que una persona debe adquirir estos
conocimientos no solo con el propsito permanente
de aprender sobre distintas reas y para pensar en
un sentido muy general.
Los procesos de aprendizaje que intervienen en
la informacin verbal y en las destrezas motoras
parecen ser bastante diferentes. Muchos tericos
estn convencidos ahora de que la repeticin de
listas de palabras en una leccin de memoria no es
la causa del aprendizaje. Ms bien parece que el
principal requisito para aprender y retener
informacin verbal es la presentacin de esta
informacin dentro de un contexto organizado y
significativo. Esto est sugerido tambin en los
trabajos de Ausubel.
Destrezas intelectuales
Es la tercera categora. Las ms importantes de
estas destrezas son las discriminaciones, conceptos
y reglas que constituyen las habilidades bsicas del
aprendizaje y todas las elaboraciones de estas
habilidades que ocurren en materias ms
avanzadas. Es de especial importancia el distinguir
estas destrezas de las informaciones y de los
conocimientos verbales; por ejemplo, ser capaz de
recordar y de volver a formular una definicin

verbalmente es bastante diferente a mostrar que

uno puede usar esa definicin. Es esto ltimo y no
lo primero lo que queremos decir cuando hablamos
de una destreza intelectual. Se necesita prctica
para aprender una destreza intelectual?. No hay
pruebas de que la prctica, en el sentido corriente
de este trmino, mejore una destreza intelectual.
O se necesita, para aprender estas destrezas, un
contexto organizado y significativo?. Estos puntos
son muy dudosos, al menos si tratamos de definir
contexto significativo en la misma forma en que lo
definamos
al
hablar
del
aprendizaje
de
informacin verbal.
Lo ms importante es que el aprendizaje de las
destrezas intelectuales parecer tener como prerequisito el aprendizaje previo de ciertas
habilidades mientras que esto seguramente no es
verdad para el aprendizaje de la informacin
verbal. Que el aprendizaje previo no se necesita en
el caso de la informacin verbal ha sido
demostrado en el estudio de secuencias de
programacin como las del Payne, Krathwohl, y
Gordon (1967). Por estas razones parece esencial
considerar las destrezas intelectuales como un
dominio del aprendizaje bastante distinto a los
dems.
Estrategias Cognoscitivas
Es la cuarta categora en la cual ha insistido de
una manera especial Bruner. En un sentido, estas
estrategias son tambin destrezas diferentes del
conocimiento o de la informacin verbal. Son
destrezas
organizadas
internamente
y
que
gobiernan la conducta del individuo al aprender,
recordar y pensar.
Estn orientadas hacia una auto-direccin del
aprendizaje y del pensamiento, por lo que se
diferencian
claramente
de
las
destrezas
intelectuales, que tienen una orientacin hacia el
medio ambiente del que aprende. Es curioso que,
aunque son muy diferentes de las destrezas
motoras, comparten con ellas la propiedad de
derivar la organizacin aprendida de los estmulos
que ocurren dentro del que aprende. Por esta

razn, tambin requieren cierto tipo de prctica,

aunque esta palabra se usa aqu para enfatizar la
analoga principalmente; lo que se requiere es la
repeticin de las ocasiones en las cuales se ponga
a prueba el pensamiento.
Hay que sealar que las estrategias de
pensamiento no se aprenden todas a un mismo
tiempo, como pueden aprenderse las destrezas
intelectuales. Por el contrario, muestran un
refinamiento continuado en la medida en que el
que aprende sigue encontrando situaciones en las
cuales tiene que aprender, recordar, resolver
problemas y definir problemas por s mismo.
Las estrategias de pensamiento, responden a
conductas
intelectuales
de
cierta
madurez
biolgica, y son fundamentales para la resolucin
de problemas, toma de decisiones, actuaciones
creativas y elaboracin de previsiones y proyectos.
Las actitudes
Constituyen el quinto dominio. El aprendizaje de
las actitudes es diferente al de otras categoras
pues estas no se aprenden con la prctica ni son
afectadas en modo alguno por un contexto verbal
significativo, como ha sido demostrado en muchos
estudios. Una de las formas ms efectivas de
cambiar actitudes parece ser por medio del modelo
humano. En todo caso, la evidente necesidad de
incorporar una persona humana en el proceso de
modificacin de actitudes, hace esta clase de
aprendizaje altamente diferenciable y diferente a
las dems en muchos aspectos.
Para programar la enseanza de los valores, se
puede tener relacin con el mundo de los recursos.
El cine es uno de ellos. Muchas veces, y sobre todo
por imposibilidad en tiempos pasados de entrar
ms a fondo en el mundo del cine, nos hemos
quedado en el debate ideolgico, tcnico, literario
o conceptual. Hoy ya es posible, al tener a nuestro
alcance la tecnologa del vdeo, incluir en el aula
otras posibilidades. Podemos acercarnos al cine
haciendo semblanzas o perfiles de las actitudes
morales y ticas de cada personaje. Compararlos
con personajes conocidos, noticias de actualidad o

situaciones que el alumno conozca. Todo lo que se

realice se puede plasmar en un mural o en un
resumen con vistas a un dossier final. Los
peridicos y revistas son cantera inagotable de
informacin sobre los valores y las actitudes.
Actividades complementarias pueden ser recortar
datos, noticias de peridicos que tengan que ver
con la corrupcin, la falta de respeto por la vida,
etc., y otros que tengan relacin con sucesos en los
que la vida se respete, se haga algo por los dems,
Organizaciones no gubernamentales (ONGs), etc.
Enrique Martnez-Salanova Snchez
MARCO TERICO

2.1 BASES TERICAS

En el proceso de investigacin cuyo resultado se expresa en la presente tesis hemos
asumido, como marco terico, el conjunto de conocimientos que Benjamin Bloom ha
desarrollado para elaborar su conocida obra sobre la "taxonoma de los objetivos
educacionales". Cabe suponer que esto concita respetables y justificables objeciones a
la teora de Bloom, particularmente desde las posiciones del gran movimiento cientfico
y filosfico actualmente en boga como es el constructivismo, cuya aplicacin en el
campo educativo postula el desarrollo de competencias en el estudiante, en lugar de
los objetivos educacionales.
Asumiendo en este estudio - como marco terico- el aporte cientfico de Bloom nos
permitimos responder que ste es compatible con los postulados pedaggicos
constructivistas toda vez que en la prctica de la docencia se privilegia el desarrollo de
los seis niveles de la dimensin cognoscitiva de la matriz terica del educador
norteamericano, pues ello implica la maduracin de destrezas intelectuales superiores
que luego permitirn el manejo de procesos complejos como: el anlisis, la sntesis (el
reino de la creatividad) y la evaluacin. Esto no es sino la formacin de competencias
propias de la actividad cientfica, la cual exige rigurosidad lgica, la creatividad y el
desarrollo del razonamiento estratgico. Ahora es oportuno exponer los aspectos
medulares del marco terico empleado en el proceso de investigacin.
Segn Benjamin Bloom y colaboradores (1977), son tres los grandes dominios o las
dimensiones que comprende la totalidad del desarrollo humano, ms an, cuando se
pretende organizar la teora y la praxis de la accin educativa. Tales dimensiones son:

El dominio cognoscitivo (o cognitivo), como el asiento de la conducta racional y

del desarrollo intelectual;

El dominio afectivo, o el reino de lo axiolgico y lo actitudinal, y

El dominio psicomotor, o la dimensin del desarrollo fsico o corporal

(coordinacin neuro-muscular)

En la presente tesis centramos nuestro inters exclusivamente en la dimensin

cognoscitiva. El siguiente diagrama expresa un intento de visualizar la concatenacin
ascendente de los seis niveles de esta dimensin.

Examinemos sucintamente el significado dinmico de este escalonamiento de los seis

niveles de complejidad ascendente del dominio cognoscitivo, dimensin en la cual
discurre quizs el mayor peso de los aprendizajes en la formacin acadmica.
2.1.1 CONOCIMIENTO
En el contexto del presente trabajo, caracterizamos este nivel en su significacin de
capacidad de recordar o retener en la memoria un conjunto de hechos especficos y
universales que es materia de aprendizaje en diversas asignaturas del currculo.
Algunos datos son muy elementales y sueltos, en tanto que otros tienen un nivel ms
alto de estructuracin.
"El conocimiento tal como se lo define aqu, incluye aquellos comportamientos y
situaciones de examen que acentan la importancia del recuerdo de ideas, materiales
o fenmenos, ya sea como reconocimiento o evocacin. La conducta que se espera de
un estudiante en situacin de evocaciones similar a la que se esper de l durante el
aprendizaje original, cuando se confa en que almacene en su mente determinada
informacin
"El orden de los objetivos de conocimiento abarca desde las conductas ms especficas
y relativamente concretas a las ms complejas y abstractas. As, el conocimiento de
hechos especficos se refiere a los tipos de informacin que pueden ser aislados y
recordados separadamente, mientras que el conocimiento de universales y
abstracciones subraya las interrelaciones y los esquemas en que puede organizarse y
estructurarse la informacin" .
A este nivel elemental corresponde la siguiente tipologa de conocimientos, que van
enunciados desde lo ms simple a lo ms complejo:
a) Conocimiento de datos especficos
Conocimiento de la terminologa:
Definir trminos tcnicos, sealando sus atributos, propiedades y relaciones.
Familiarizarse con un gran nmero de palabras, en una variedad corriente de
significados.
Conocer el vocabulario propio de una rama de actividad humana, como la pintura,

por ejemplo, y hablar con propiedad sobre ella.

Conocimiento de los trminos y conceptos especficos del trabajo cientfico, etc.
Conocimiento de hechos especficos:
Recordar los principales hechos histricos del pas.
Recordar los acontecimientos ms importantes en la evolucin de la civilizacin
occidental.
Conocimiento de hechos biolgicos prcticos e importantes respecto a la salud, la
vida comunitaria y otras necesidades humanas.
Recordar fechas importantes y personajes protagnicos de la historia del pas y del
mundo, etc.
b) Conocimiento de los modos y medios para el tratamiento de los datos
especficos :
Conocimiento de las convenciones:
Conocimiento de las formas y convenciones de los principales tipos de obras
literarias; por ejemplo, verso, teatro, prosa, ensayos sobre temas cientficos, etc.
Conocimiento de las reglas de urbanidad ms comunes.
Desarrollar el conocimiento de las formas aceptables de lenguaje.
Conocimiento de las reglas de puntuacin, etc.
Conocimiento de las tendencias y secuencias:
Conocimiento de las tendencias tpicas en los procesos de colonizacin de los pueblos
conquistados en el pasado.
Desarrollar el conocimiento bsico de la evolucin del hombre.
Conocer las tendencias bsicas de la industrializacin en Occidente.
Saber cmo ha influido en el mundo contemporneo la antigua civilizacin grecolatina, etc.
Conocimiento de las clasificaciones y categoras:
Reconocer el mbito propio de distintos tipos de problemas y materiales.
Familiarizarse con una amplia gama de tipos de literatura.
Conocimiento de las caractersticas de las distintas formas de propiedad de negocios
y empresas.
Conocer la clasificacin peridica de elementos qumicos, etc.
Conocimientos de criterios
Conocer los criterios aplicables a la evaluacin de las actitudes recreativas.
Conocer los principios que sirven para evaluar una fuente de informacin vlida en las
ciencias sociales.
Conocer los elementos de juicio bsicos que pueden emplearse para determinar el
valor de una obra de arte (equilibrio, unidad, ritmo, etc.)
Conocer los criterios rectores para clasificar el material bibliogrfico de una biblioteca,
etc.
Conocimiento de la metodologa
Conocer los mtodos para enfocar los problemas que interesan a las ciencias sociales.
Conocer los mtodos cientficos para la evaluacin de las concepciones relativas a la
salud.
Conocer las tcnicas y mtodos utilizados por los cientficos al intentar responder a
las preguntas que ellos mismos se plantean respecto del universo.

 Conocer las peculiaridades, en cuanto a bondades y limitaciones, de las tcnicas de

investigacin social como la entrevista, el cuestionario, la observacin participante para
el estudio de problemas referentes al ingreso y la vida privada, etc.

c) Conocimiento de los universales y las abstracciones en un campo

determinado
Conocimiento de principios y generalizaciones:
Conocer las proposiciones, los principios fundamentales de la lgica, las funciones de
las proposiciones y los cuantificadores, y los conjuntos.
Conocer las leyes biolgicas de la reproduccin y la herencia.
Entender algunos de los principales elementos de la herencia cultural de la civilizacin
occidental.
Conocer los principios inherentes al aprendizaje, etc.

Conocimiento de teoras y estructuras :

Conocimiento de las bases filosficas de juicios particulares.
Comprender la interrelacin de los principios y teoras de la qumica.
Comprender la estructura bsica del Estado Peruano.
Conocer una formulacin relativamente completa de la evolucin.

2.1.2. COMPRENSIN
Se refiere a la capacidad del alumno para descifrar el significado de un mensaje y el
poder transmitirlo con sus propias palabras; la comunicacin puede darse en forma
oral, escrita, mmica o gestual, o mediante otras seales extralingsticas.
"Probablemente la categora mayor de aptitudes y capacidades intelectuales cuya
adquisicin se subraya en las escuelas y colegios es la comprensin. Esto es, cuando se
enfrenta a los estudiantes con alguna comunicacin se espera que entiendan lo que se
les transmite y que puedan hacer uso, de alguna manera, del material o ideas que
contiene"
Se trata de un nivel de mayor complejidad en relacin al de conocimiento pero,
necesariamente, incluye a ste, pues sin esos elementos bsicos que son los
conocimientos no podra darse la comprensin. Identificamos tres tipos de
comportamientos de comprensin:
Traduccin
Traduccin de un nivel de abstraccin a otro :
Habilidad para traducir un problema presentado con una fraseologa tcnica o
abstracta en trminos concretos o menos abstractos: "plantee el problema con sus
propias palabras".
Capacidad para traducir una parte extensa de una comunicacin en trminos
resumidos o ms abstractos.
Habilidad para traducir una abstraccin, tal como un principio general, dando una
ilustracin o inventiva.
Traduccin de una forma simblica a otra, o viceversa :
Habilidad para traducir relaciones expresadas en forma simblica, incluyendo
ilustraciones, mapas, tablas, diagramas, grficos y frmulas matemticas o de otro

tipo, a formas verbales y viceversa.

Dados ciertos conceptos geomtricos en trminos verbales, la habilidad para
traducirlos a trminos visuales o espaciales.
Habilidad para leer partituras musicales.
Traduccin de una forma verbal a otra :
Habilidad para traducir al lenguaje directo afirmaciones no literales (metfora,
simbolismo, irona, exageracin).
Capacidad para comprender el significado de determinadas palabras en un poema a
la luz de su contexto.
Habilidad de reducir (con diccionario o sin l) prosa o poesa escrita originalmente en
otro idioma.
Interpretacin
Habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en el nivel deseado
de generalizacin.
Habilidad para comprender e interpretar profundamente, y con suficiente claridad, los
distintos tipos de material de lectura que el estudiante maneja.
Habilidad para distinguir entre las conclusiones legtimas, las ilegtimas y las
contradictorias, extradas por distintas personas de un cuerpo de informacin dado.
Extrapolacin
Habilidad para extraer conclusiones y enunciarlas de manera efectiva.
Capacidad de predecir la continuidad de ciertas tendencias en la vida de un pas, una
organizacin, etc.
Habilidad para estimar o predecir las consecuencias de distintos cursos de accin
descritos en una comunicacin.
Habilidad para determinar los factores que puedan concurrir a suministrar
predicciones inexactas.
Habilidad para diferenciar los juicios de valor de la prediccin de consecuencias.
C. APLICACIN
Es el tercer nivel ascendente en el dominio cognoscitivo que comprende o incluye a los
niveles precedentes en una concatenacin dialctica, pues implica la presencia
orgnica de los niveles inferiores ya examinados que constituyen premisas. Los datos y
conocimientos retenidos en la mente, los mensajes correctamente comprendidos,
sern los que en el momento requerido se apliquen en funcin de objetivos concretos y
segn las circunstancias especficas.

"Dentro de esta taxonoma el dominio cognoscitivo est organizado jerrquicamente,

es decir, que cada una de las clasificaciones que abarca requiere el conocimiento y el
uso de las capacidades tcnicas y habilidades que estn antes en el orden de la
clasificacin. La categora que denominamos aplicacin tambin sigue esta regla, por
cuanto aplicar algo exige como condicin previa la comprensin del mtodo, de la
teora, del principio o de la abstraccin que debe emplearse. Los maestros dicen a
menudo que si un estudiante realmente comprende algo podr aplicarlo"

Como objetivos educacionales de este nivel cabe considerar:

Aplicacin de los trminos y conceptos cientficos usados en un trabajo a los
fenmenos presentados en otro.
Capacidad para aplicar las generalizaciones de la ciencias sociales y sus conclusiones
a los problemas sociales concretos.
Habilidad para aplicar los principios de las ciencias, los postulados, los teoremas u
otras abstracciones, a situaciones nuevas.
Emplear procedimientos experimentales para encontrar soluciones a problemas
planteados por la necesidad de efectuar reparaciones en el hogar.
Aplicar los principios de la Psicologa para identificar las caractersticas de una nueva
situacin social.
Capacidad para relacionar los principios de las libertades y derechos civiles con los
acontecimientos polticos y sociales de actualidad.

D. ANLISIS
La capacidad de analizar comprende la habilidad para descomponer el todo en sus
partes constitutivas, tratando de descubrir las relaciones entre sus elementos as como
su organizacin. Esto es vlido tanto si ese todo es un objeto material, una
organizacin social, una obra literaria, una teora cientfica, etc. El desarrollo de tal
capacidad ya implica dotar al alumno de un mayor poder de penetracin en el
conocimiento objetivo de la realidad, para ello ya cuenta con el acervo acumulado de
los niveles precedentes de este dominio.
"Las capacidades que requiere el anlisis estn situadas en un nivel ms alto que las
necesarias para la comprensin y la aplicacin. En la comprensin se subraya la
captacin del significado e intencin del material. En la aplicacin se trata de recordar
y traer a colacin las generalizaciones o principios apropiados a los materiales dados.
El ANLISIS subraya el fraccionamiento del material en sus partes constitutivas, la
determinacin de las relaciones prevalecientes entre dichas partes y comprender de
qu manera estn organizadas. Tambin puede aplicarse a las tcnicas y recursos
utilizados para transmitir un significado o tener como propsito establecer las
conclusiones que pueden extraerse de una comunicacin."
Hay tres tipos de anlisis a tener en cuenta a la hora de proponer los objetivos de
aprendizaje:
a) Anlisis de los elementos :
Habilidad de reconocer supuestos no explcitos.
Capacidad de distinguir entre los hechos y las hiptesis.
Habilidad de distinguir entre las afirmaciones de hechos y las
normativas.
Capacidad para identificar los motivos y para discriminar entre los distintos

mecanismos de comportamiento respecto de individuos y grupos.

Habilidad de distinguir una conclusin de las afirmaciones que la sustentan.
b) Anlisis de relaciones :
Capacidad para comprender las relaciones entre las ideas contenidas en un pasaje.
Habilidad de reconocer cules son los hechos particulares que convalidan un juicio.
Habilidad de reconocer cules son los hechos o supuestos esenciales de una tesis, o
el razonamiento sobre el cual se apoya.
Habilidad de comprobar la coherencia entre las hiptesis y la informacin o los
supuestos dados.
Habilidad para distinguir entre las relaciones de causa y efecto y otras secuencias de
relaciones.
Habilidad de identificar las falacias de razonamiento, etc.
c) Anlisis de los principios de organizacin :
Habilidad para analizar, en una obra de arte particular, la relacin de los materiales y
medios de produccin con los "elementos" y con la organizacin de stos.
Habilidad de reconocer la forma y el esquema en las obras literarias o artsticas,
como medio para llegar a la comprensin de un significado.
Habilidad para inferir el propsito de un autor, un punto de vista, o las peculiaridades
de su pensamiento o sentimiento, tal como se manifiestan en una de sus obras, etc.
2.1.5. SNTESIS
En este nivel la destreza intelectual se orienta a un proceso simtricamente inverso al
anlisis, pues se trata de unir los diversos elementos del conjunto en un todo
coherente y orgnico. En toda operacin de sntesis se realiza una combinacin de
elementos para obtener algo nuevo que responda a la bsqueda de ciertos objetivos o
la satisfaccin de necesidades personales o sociales. La invencin de un artificio
mecnico que responda a una necesidad prctica para la produccin o para la
supervivencia, la construccin de un paradigma terico, la composicin de una
sinfona, etc., pertenecen a esta operacin intelectual de alto nivel.
"Definimos la sntesis como la reunin de elementos y las partes para formar un todo.
Es un proceso que exige la capacidad de trabajar con elementos, partes, etc., y
combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no
estaba presente con claridad. Por lo general implicar la combinacin de partes de
experiencias previas con materiales nuevos, reconstruidos en otro y ms o menos bien
integrado todo. Esta es la categora, dentro del dominio cognoscitivo, que ms
ampliamente brinda al estudiante la oportunidad de mostrar su capacidad productiva.
Sin embargo, debe subrayarse que no se trata de una conducta creadora del educando
libre por completo, ya que comnmente se espera que trabaje dentro de los lmites
establecidos por problemas, materiales y marcos tericos y metodolgicos especficos"

En la formulacin de objetivos educacionales en este nivel han de considerarse:

a) Produccin de una comunicacin nica:
Habilidad para comunicarse mediante la escritura, organizando de manera ptima las
ideas y las oraciones.
Habilidad para escribir creativamente un cuento, un ensayo o un poema, para
satisfaccin propia o para el entretenimiento o informacin de otros.
Habilidad para contar una experiencia personal de manera efectiva.
Habilidad para improvisar un discurso.
Habilidad para escribir una composicin musical simple; por ejemplo, poner msica a
la letra de una poesa.
b) Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas:
Habilidad de proponer procedimientos para comprobar una hiptesis.
Habilidad para integrar los resultados de una investigacin dentro de un plan o
solucin efectiva que resuelva un problema.
Habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de enseanza
particular.
Habilidad para disear mquinas, herramientas sencillas que efectan operaciones
especificadas.
Habilidad para disear un edificio segn especificaciones dadas.
c) Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas:
Habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores
implcitos, y modificar tales hiptesis a la luz de nuevos factores y consideraciones.
Habilidad para hacer descubrimientos matemticos y generalizaciones del mismo
orden.
Habilidad para percibir las distintas maneras en que podra organizarse la experiencia
para formar una estructura conceptual.
2.1.6. EVALUACIN
Es el nivel ms alto del dominio cognoscitivo y est referido a la formacin del
pensamiento crtico- reflexivo, a la capacidad de autocrtica, y para ello se tiene que
emplear criterios y pautas para valorar los diversos elementos constitutivos y la
totalidad del objeto evaluado. Implica la combinacin de los dems elementos
anteriormente considerados en los niveles precedentes; conocimientos, comprensin,
aplicacin, anlisis y sntesis.
A este conjunto orgnico u holista de los niveles precedentes del dominio se agregan
criterios valorativos.
"La evaluacin se define como la formacin de juicios sobre el valor de ideas, obras,
soluciones, mtodos, materiales, etc., segn algn propsito determinado. Implica el
uso de criterios y pautas para valorar la medida en que los elementos particulares son
exactos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Los juicios pueden ser cuantitativos y

los criterios para juzgar los determinar el estudiante por s mismo o sern los que se
le proporcione" .
La propuesta de objetivos educacionales correspondientes a este nivel implica
considerar:
a) Juicios en trminos de la evidencia interna:
Habilidad para sealar las falacias lgicas y de otra naturaleza en un razonamiento.
Habilidad para aplicar los criterios dados (que se fundan en pautas internas) al juicio
de una obra.
Juzgar mediante pautas internas la posibilidad de evaluar el grado probable de
exactitud de una obra, respecto de la informacin sobre los hechos, a partir del
cuidado puesto en la precisin de las afirmaciones, la documentacin citada, las
pruebas ofrecidas, etc.
b) Juicios formulados en trminos de criterios externos:
Habilidad para comparar una obra con las normas ms elevadas de un campo,
especialmente con otras obras de reconocida experiencia.
Capacidad de reconocer y evaluar los valores implcitos en cursos de accin
alternativos.
Habilidad para distinguir entre la terminologa tcnica que da precisin a un texto y
aquella que simplemente reemplaza un nombre comn por otro esotrico.
Habilidad para identificar los mensajes ideolgicos subliminales en las propagandas
comerciales.
Habilidad para evaluar crticamente ciertas creencias sobre la salud, etc.

Un proceso educativo que a la hora de estructurar el currculo y formular los objetivos

de aprendizaje tenga como referente estos niveles del dominio cognoscitivo y procure
alcanzarlo adoptando para ello una estrategia pertinente ser de alta calidad. Para
llegar a ello es necesario emprender un conjunto de cambios progresivos que
transformen significativamente la antigua forma de educar que en gran medida sigue
vigente en nuestras instituciones educativas, an en las de nivel superior como las
universidades.
Si bien la educacin universitaria ha incorporado al proceso educativo algunos
elementos nuevos y muy dinamizadores del intelecto, tal como la investigacin
cientfica, ocurre que tiene que arreglrselas con mentes formadas - en su gran
mayora- mediante esquemas que han privilegiado los niveles elementales como la
retencin de conocimientos y la comprensin, dejando de lado los superiores de gran
virtualidad formativa.
2.2.EVALUACIN Y RETROALIMENTACIN
Guillermina PIZANO (1997) manifiesta que prever una actuacin rpida y precisa. El
alumno necesita demostrar lo que puede hacer despus de haber sido agente de la
accin educativa no slo para los propsitos del docente, sino para su propio
aprendizaje.

La actuacin del alumno debe estar ntimamente unida a una realimentacin

informativa con el objeto de que intensifique el fortalecimiento.
Es preciso sealar que la importancia de esta secuencia de eventos, que son
interactuales en su ejecucin y que dinamizan la realizacin de la ACCION EDUCATIVA,
estriba en que se abre el horizonte de una nueva accin que es un acto mltiple y de
permanente creacin. Adems se hace necesario examinar todos los aportes que
pueden enriquecer a la pedagoga de hoy y desarrollar la capacidad de operar sobre los
hombres sin perder de vista el objetivo de su mxima realizacin. Esperamos que esta
concepcin sirva como fuente de ideas, recursos y que permitan al docente agilizar su
tarea educativa.
Isaac CANALES (1997) sostiene en torno al concepto de evaluacin que existe en la
bibliografa especializada as como en los documentos normativos en nuestro pas
diferentes definiciones que no slo expresan distintas concepciones de evaluacin, sino
tambin respecto a la educacin.
A efectos de precisar el concepto de evaluacin, conviene hacer un breve anlisis de
alguno de ellos. Por el momento consideramos importante lo que aparece en la
bibliografa contempornea. Para las instituciones de formacin de profesionales la
evaluacin "es un proceso sistemtico integral, permanente y flexible, consustancial al
proceso educativo que busca valorar la accin educativa para mejorarla".
Para la educacin secundaria de menores la evaluacin "consiste en recoger, analizar e
interpretar informacin acerca de la calidad y cantidad de experiencias adquiridas por
el educando con relacin a los objetivos y contenidos curriculares de las asignaturas de
un determinado grado".
En un anlisis, por ahora slo formal, encontramos que en el primer caso se enfatiza el
proceso de valoracin,. En el segundo caso, el proceso de anlisis e interpretacin de la
informacin y en el tercero la relacin interpersonal as como el juicio pedaggico. Si
entramos a analizar lo que hay subyacente en cada una de las definiciones hallaremos
ms all de las diferencias formales, distintas concepciones acerca de la evaluacin.
Estas definiciones de evaluacin en nuestro pas, si bien tienen caractersticas
relacionadas en el nivel para el cual han sido formuladas, de alguna manera expresan
las distintas concepciones de evaluacin, las cuales son: evaluacin entendida como
"juicio de expertos", evaluacin entendida como sinnimo de medicin, evaluacin
entendida como congruencia entre objetivos y logros, evaluacin entendida como un
proceso de delineamiento y uso de informacin.
2.3 EL SILABO
Es una forma de programacin curricular utilizada en el nivel superior o universitario.
Es programacin de larga duracin, semestral o anual, y en el cual se da una visin
general del curso o asignatura que habr que desarrollarse.
Los elementos o componentes considerados en esta forma de programacin entre otros
son los siguientes:
1. Datos generales sobre la asignatura o informacin general.
2. Fundamentacin de la asignatura.
3. Breve descripcin de la asignatura, en la cual se hace una caracterizacin suscinta
de la asignatura.
4. Objetivos generales y especficos.

5.
6.
7.
8.

Unidades didcticas o contenidos

Sugerencias metodolgicas
Sugestiones para la evaluacin de la asignatura
Referencias bibliogrficas

2.3.1 LA PROGRAMACIN CURRICULAR DE UNA ASIGNATURA

Elas ROSSI (1993) sostiene que precisado el Plan de Estudios de determinada
profesin, el mismo que considera el conjunto de asignaturas que debern ser
desarrolladas a lo largo de los semestres o aos que dura dicha formacin profesional,
podremos dedicarnos, con las orientaciones existentes a la programacin curricular de
una asignatura. Obtendremos como resultado este trabajo El Slabo, las
programaciones analticas por unidades y los planes de clase o de sesin de
aprendizaje.
CONSIDERACIONES DE ORDEN EPISTEMOLGICO
En el terreno del desarrollo terico correspondiente a las diversas disciplinas
cientficas, muy especialmente en las ciencias sociales, el esfuerzo por llegar a la
objetividad cientfica es arduo, dada la complejidad inherente al objeto de estudio que
es el propio hombre. El cientfico social no siempre alcanza el anhelado consenso
intersubjetivo en el conocimiento de determinados hechos o conjunto de hechos de la
realidad social, como es el caso de la educacin en general, y del aprendizaje en
particular.
Cualquier empeo por transformar la realidad social tiene que sustentarse en una base
terica ya constituida o en proceso de construccin. En el terreno del aprendizaje
aplicado el campo educacional, por ejemplo, los pedagogos que al parecer no han
hecho suyo ningn esfuerzo de consideracin para enriquecer la teora de la educacin,
se han limitado a ser tributarios de los avances logrados en campos temticos
adyacentes como la psicologa, la sociologa, la antropologa, etc. Como beneficiaria
pasiva de los adelantos en otros campos de las ciencias humanas, la educacin se ha
beneficiado de las investigaciones realizadas en la Psicologa.
Pero los psiclogos tienen un marco racional peculiar y propio, y sus investigaciones no
se subordinan a las necesidades cotidianas que enfrentan los docentes. As, sus
estudios realizados sobre la conducta de ciertos animales, v. gr., ratas, palomas,
monos, etc., les permite estructurar ciertas teoras acerca del aprendizaje, las cuales
son extrapoladas casi mecnicamente a la comprensin del fenmeno del aprendizaje
en el ser humano, sin considerar las diferencias cualitativas entre las conductas animal
y humano.
Tal es el caso de las teoras psicolgicas asociacionistas de Watson, Guthrie, Skinner y
otros, cuyo modelo es E - R (Estmulo-Respuesta) o el modelo E-O-R (Estmuloorganismo-Respuesta) de Tolamn, Hull y otros.
Hay diversas teoras del aprendizaje, todas ellas elaboradas por destacados psiclogos,
y con notables aciertos parciales en cada una de ellas.
Consideramos aqu las siguientes: asociacionismo y sus variantes, el cognoscitivismo,
el estructuralismo, el evolucionismo y el enfoque ciberntico. Cada una de estas
respetables teoras significan una aproximacin significativa al conocimiento de la
realidad, pero aproximacin nada ms, al fin y al cabo. No constituye, de ninguna

manera, un conocimiento agotador del objeto de estudio.

Es posible que un esfuerzo sintetizador de todas estas teoras pueda permitir mayor
nivel de exhaustividad en el conocimiento del fenmeno del aprendizaje. Ello ser
posible cuando los pedagogos con verdadera formacin cientfica aborden el estudio en
seres humanos, pues somos mucho ms que ratas, palomas o simios, por lo que no
consideramos suficiente el simple modelo E-R o E-O-R.
2.4 DEFINICIN DE CONCEPTOS
APRENDIZAJE
Un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como resultado del
proceso de adquisicin de conocimientos, del desarrollo de habilidades, de la
incorporacin progresiva de pautas de conducta. Tienen igual relevancia tanto el
proceso generador del resultado como el resultado mismo, combinndose as los
aspectos esttico y dinmico.
NIVELES DE APRENDIZAJE
Concepto proveniente de la taxonoma de objetivos educacionales de Bloom, que hace
referencia a los distintos escalones del aprendizaje que van de lo simple a lo complejo,
desde el nivel de retencin de conocimientos hasta el de las operaciones intelectuales
de alto nivel que expresan el desarrollo de competencias complejas como la creatividad
y el pensamiento crtico o reflexivo.
DOMINIO COGNOSCITIVO
Corresponde a la dimensin intelectual, el reino de la inteligencia humana y la
racionalidad, asiento de la capacidad cognoscitiva del hombre as como de las
decisiones y accin transformadora de la realidad.
PROGRAMACIN CURRICULAR
Proceso preparatorio de las experiencias de aprendizaje en un campo temtico
determinado. El desarrollo de una asignatura durante un semestre implica realizar
previamente un conjunto de acciones previsoras como: a) la fundamentacin o
justificacin de la materia en el contexto de la formacin profesional; b) propuesta de
objetivos que preconfiguran los resultados por alcanzar; c) la seleccin de los
contenidos; d) identificacin de las actividades; e) la determinacin del proceso
metodolgico; f) seleccin de materiales didcticos y de trabajo, tanto para uso del
docente como del estudiante; g) procedimientos de evaluacin del aprendizaje, y h)
identificacin de fuentes de informacin (bibliografa).
TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES
Sistema terico y operativo de clasificacin de los objetivos del proceso de
aprendizaje-enseanza, agrupndolos en reas o niveles funcionales que van de lo
simple a lo complejo, de lo inmediato a lo mediato. Es una respuesta a qu es lo que el
alumno tiene que aprender para adquirir el conjunto de competencias necesarias para
el dominio de una materia dada.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Es el proceso de indagacin intencionada y ponderada de los cambios producidos en el
comportamiento del estudiante por efecto de las experiencias de aprendizaje vividas en
clase, en el laboratorio, en un centro de prcticas, etc., se verifica en relacin a un
conjunto de objetivos educacionales previamente propuesto. Los cambios conductuales

verificados mediante la evaluacin pueden ser: adquisicin de conocimientos (tericos

y/o prcticos), desarrollo de destrezas y habilidades, capacidad de realizar operaciones
intelectuales de alto nivel, formacin de hbitos deseables, el ajuste del individuo a un
medio social.
OPERACIONES INTELECTUALES DE ALTO NIVEL
Son procesos mentales complejos como la creatividad, el pensamiento crtico-reflexivo,
la valoracin rigurosa, el pensamiento divergente, la ingeniera inversa, etc., que son
logrados mediante el desarrollo de niveles de aprendizaje superiores (anlisis, sntesis
y evaluacin).
SLABO
En el producto del proceso de planificacin curricular, un instrumento que condensa el
currculo de la asignatura que se va a desarrollar. "El slabo es el instrumento de
programacin curricular que orienta el desarrollo global de una asignatura a cargo del
profesor". "El slabo es un microdiseo curricular". Rodrguez del Solar (1998).
ESTRATEGIA DIDCTICA
Procedimientos secuenciales o graduales que el docente ha previsto para utilizar
durante el curso de las experiencias de aprendizaje con los alumnos. Implica - de parte
del profesor- el dominio de la materia, conocimiento de la psicologa del aprendizaje, y
el arte y la tcnica de comunicacin as como del manejo de los recursos didcticos
concomitantes.
CLASE MAGISTRAL
Es una de las estrategias didcticas empleadas por el docente para conducir una
experiencia de aprendizaje. Consiste en una exposicin sistemtica, bsicamente
verbal, de un tema previamente preparado para un auditorio cuyo rol es de oyente
pasivo. La clase magistral puramente verbalista propicia menos el aprendizaje efectivo
de los alumnos que aquella que utiliza abundantes recursos didcticos.
CREATIVIDAD
Es la capacidad de realizar combinaciones o sntesis de utilidad y/o valor social. La
creatividad es, en cierto modo, la capacidad de hacer surgir algo de la nada, no tanto
por el aspecto material, sino por su organizacin y estructura nuevas. Una simple
cocina a gas de querosene, por ejemplo, no es materialmente algo nuevo, es resultado
de una combinacin de propiedades de ciertos materiales que, como conjunto nuevo,
es algo muy distinto y superior a la suma de los materiales de que est hecho. Una
educacin centrada en los niveles bsicos de aprendizaje no propicia el desarrollo de la
creatividad.
PRUEBA DE EVALUACIN
Instrumento que el profesor utiliza para verificar cunto de qu ha aprendido el
alumno en un perodo lectivo dado en que ha sido desarrollada una asignatura. Es
tambin, para esta tesis, un instrumento de anlisis que hizo posible indagar sobre los
niveles de aprendizaje logrados por los alumnos as como lo referente al desempeo
del profesor.
DESTREZAS INTELECTUALES
Son las habilidades desarrolladas para aplicar los conocimientos adquiridos a la
solucin de problemas concretos. Implica el manejo creativo de la informacin a fin de
que sea utilizada con pertinencia y sentido de oportunidad.