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Caappttuulloo 22
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Ell TTrriiaanngguulloo D
Diiddccttiiccoo
Propuesta del modelo teorico de educacin medioambiental
Rosa-Maria TARIN et Rosa-Maria PUJOL, Universitat Autnoma de Barcelona

Breve histrico :

El ErMA fue definido bastante precisin desde hace treinta aos :

Se trata de conseguir que la poblacin tome conciencia del medio

ambiente y se interese por sus problemas y que adquiera los
conocimientos, el saber-hacer, las actitudes, la motivacin, y el
deseo necesarios para trabajar hacia la bsqueda de soluciones a
los problemas actuales y para tratar de evitar los que podran
aparecer en un futuro. (Carta de Belgrado, 1975)

Estamos de acuerdo con Mayer (1998) sobre el hecho de que desde os aos 70, el ErMA en
Europa conocido muchos cambios y evoluciones :

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Corrientes

Punto de vista sobre la materia

Punto de vista educacional

Limites, objeciones

Educacin
al
medio ambiente.

Se empieza a reconocer la
importancia de la ecologa y se
pens que se deba ensear junto
con las ciencias naturales. Al final
de esa dcada apareci el
concepto de riesgo medioambiental

Se
pensaba
que
las
problemticas
principales
medioambientales surgan por
la falta de conocimientos, de
hecho la solucin era la
informacin.

La informacin adecuada es insuficiente:

1) la experiencia demuestra que el conocimiento (incluso el
catastrofismo) no basta para cambiar los comportamientos.
2) el concepto de informacin objetiva es relativo 1 . Adems el
conocimiento no es el nico criterio utilizado para tomar decisiones,
sobre todo cuando se trata de evaluar un riesgo (Intereses
econmicos.) La objetividad de dichas decisiones es, pues, muy
discutible. No se debe pretender garantizar la objetividad de la
informacin sino ms bien su pluralidad.

Trabajo sobre la conservacin de

las especies en peligro (exticas) y
para la creacin de parques
nacionales en frica o dems sitios,
en regiones ms salvajes, en fin
sobre los recursos

El
comportamiento
est
determinado por los valores y
las emociones. Estas deben ser
creadas a partir de la
experiencia
de
forma
a
establecer
una
relacin
afectiva.
El problema era saber como
integrar las emociones y los
conocimientos. Se empez a
aceptar l complejidad del
asunto.

Aqu tambin existen dos problemas:

1) la educacin (sobre todo afectiva) es un proceso lento
2) si se entiende el concepto del medio ambiente como el equivalente al
de un medio salvaje (lejano) que hay que conservar, hace que
generalmente no se considere la realidad del medio cercano.

A partir de los 70

Educacin en el
medio ambiente
En los aos 80

Educacin para el
medio ambiente
En los aos 90

1
2

El concepto de medio ambiente ya

se limitaba al concepto de la
naturaleza; englobaba el del medio
urbano, cercano a la gente. El
slogan actuar localmente y pensar
globalmenteapareci.

La Educacin para el medio ambiente puede transformarse en

activismo 2 : basta con llevar a cabo actuaciones sin una reflexin previa.
En realidad, las actividades o las acciones deben entenderse como
instrumentos para construir una conciencia y unas capacidades que
tambin estn hechas de conocimientos y valores.

Hoy an se discute sobre el hecho de que exista una nica verdadera ciencia y que sea objetiva (valores, actitudes e intereses influencian las actividades cientficas.)
Aprender, es decir, construir un conocimiento, es uno de los resultados de la actividad humana. Pero hay que darse cuenta de que no toda actividad desemboca en aprendizaje

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Conociendo esta evolucin, debemos tratar de superar las contradicciones gracias a una
visin ms compleja:
Desde el punto de vista educativo, esta visin debe integrar 3 las 3 perspectivas (de, en y
para), el triple punto de vista (Mayer, 1998) en el que se da la misma importancia a los
conocimientos (del medio ambiente), a los valores (en el medio ambiente) y a los
comportamientos (para el medio ambiente.)
Desde el punto de vista del medio ambiente, la visin debe integrar 4 las preocupaciones
por la perdida de elementos naturales y su deterioro, la conciencia del agotamiento de los
recursos, as como lo global (aumento de la pobreza y dems situaciones graves de
exclusin.)Es lo que lleva a hablar de durabilidad y de viabilidad. (Consultar el mdulo de
auto-formacin al Desarrollo Sostenible, capitulo 7, para un enfoque critico al respecto.)

Puntos de referencia para una accin educativa en ErMA:

La dinmica de toda accin educativa est basad en la interaccin entre contenidos de
aprendizaje, el alumno y las estructuras de acogida (prejuicios, costumbres, valores,
sentimientos, experiencias, lenguajes, relaciones) y el cuerpo docente con su historial,
hecho de conocimiento, de tecnologa, de competencias sociales y de su cosmogona 5 :
Contenidos

Profesor

Alumnos
Fig. 1

Pero cules son los contenidos propios a la educacin medioambiental?

La respuesta no es simple por que eso depende de lo que uno entienda por educacin, por
medio ambiente y por mtodo pedaggico adecuado. A pesar de la juventud del ErMA (30
aos), hemos visto en el histrico que existe una variedad de modelos. Esto lo seala Maria
Novo (1995), las concepciones han evolucionado en los tres siguientes campos :
Perspectivas medioambientales
Interrelacin
entre
Perspectivas educativas

Perspectivas metodolgicas
Da lugar a una diversidad de

Modelos en ErMA

Fig.2

Los modelos explicativos del cambio en el medio ambiente enlazan los hechos con los conceptos, el saber-hacer, los
valores. Esto va ms all de las disciplinas tradicionales e incita a un trabajo interdisciplinario.
4
Introducirse en la problemtica medioambiental implica el estudio de las personas y de los entornos en los que viven (local
y global.) Esto implcale reconocimiento de causas y consecuencias que pueden estar muy lejos en el espacio y en el tiempo.
Estamos obligados a jugar con el concepto de incertidumbre ya que los resultados de dichas relaciones son imprevisibles.
5
Es decir su forma de entender el Mundo

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a) En lo que concierne la perspectiva educativa: algunos autores 6 han constatado diferentes

orientaciones conceptuales posibles y visibles en el terreno de lo que es educar 7 :
Una visin acadmico-cultural, basada en la transmisin de objetos de aprendizaje,
Una visin personalista-humanista centrada en el sujeto que aprende,
Una visin tecnolgica centrada en los procesos y las herramientas de aprendizaje,
Y una visin social-critica, basada en una educacin para le desarrollo.
b) En lo que concierne la perspectiva medioambiental, se han podido identificar diferentes
concepciones 8 , frecuentemente complementarias y que ven al medio ambiente como:
problemas que hay que resolver
naturaleza que hay que respetar
medio de vida que hay que gestionar
recursos que hay que gestionar
biosfera en la que sobrevivir
comunidad en la que hay que implicarse
c) As mismo, en una perspectiva metodolgica, diferentes concepciones existen en ErMA:
empezando por las basadas en la transmisin de contenidos de todo tipo, ya sean verbales
o sensoriales, y acabando por aquellas que promueven el descubrimiento inductivo o
deductivo, o el constructivismo, incluso el socio-constructivismo.
Consideramos que una propuesta de ErMA debe definir lo que es su visin en funcin de
estas tres perspectivas, pero tambin en funcin al tringulo alumno/profesor/asignatura.
Nuestra propuesta de modelo terico de ErMA utilizado en este mdulo
Como propuesto por R. Tarin (1996), est basada en la interrelacin de todos los factores
considerados hasta ahora :
CONTENIDOS

objetivos
seleccin
secuencia

Perspectiva medioambiental

Perspectiva educativa

El qu? Medioambiental =

El por qu?

- problema
- recursos
- naturaleza
- biosfera
- medio de vida
- comunidad

- acadmico-culturalista
- personalista-humanista
- tecnolgica
- social-critica

PROFESOR
- Estructuras de acogida
- conocimientos
- tecnologa
- competencias sociale
- cosmovisin

ALUMNO
- Estructuras de acogida
Perspectiva metodolgica
El cmo?
- transmisin
- descubrimiento
- constructivismo
- socio-constructivismo

- prejuicios
- costumbres
- valores
- experiencias
- lenguajes
- relaciones
- sentimientos

Fig 3

Feiman-Nemser (1990) y Sauv (1993), por ejemplo

y esto crea contenidos distintos
8
a partir de estas visiones se pueden seleccionar contenidos educativos difErMAntes
7

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1) Nuestro punto de vista al nivel educativo tiene una concepcin de la educacin de tipo
social-critico. Pensamos que en la actualidad, no se trata de desarrollar la ErMA
nicamente mejorando su difusin, si no ms bien mejorando su calidad y su potencial
critico. Esta perspectiva de la educacin crtica, conocida como la educacin para el
desarrollo, no solamente trata 9 de frenar los factores de deterioro ecolgico, si no que
tambin quiere instaurar un orden social ms equitativo e igualitario. No obstante, al mismo
tiempo habr que tratar de entender que el desarrollo no es un proceso que va en nico
sentido decidido por alguien fuera de la comunidad humana 10 .
2) A cerca de las diversas concepciones del medio ambiente, creemos que los esfuerzos no
deben ir tanto a la ayuda al medio ambiente, si no ms bien a preocuparse por las
consecuencias de nuestra explotacin de los recursos naturales. Estas consecuencias
afectan a nuestro futuro y al de otras personas que viven en el mundo a la vez que nosotros,
as como al as futuras generaciones. Por esta razn, miraremos preferentemente los
aspectos medioambientales desde una perspectiva comunidad en la que hay que
implicarse. El estudio de las relaciones entre personas y entre entornos en los que viven,
obliga a pensar en conceptos que viene de diferentes campos disciplinarios. Estos
conceptos emergentes son desarrollo, azar, interdependencia, multiplicidad, cambio,
reversibilidad, incertidumbre, auto-gestin, igualdad
3) Punto de vista metodolgico: a partir de estas dos primeras perspectivas, consideramos
que le objetivo fundamental de la ErMA en este modelo es el desarrollo de la competencia
personal y colectiva, es decir el empowerment a la accin (Jensen y Schnack, 1994.)
Necesitamos, pues, un dispositivo metodolgico que nos permita alcanzar este objetivo.
Sin embargo, en ErMA, vemos el aprendizaje como una interaccin entre la estructura
personal o modelo inicial del alumno y los acontecimientos, las informaciones y las nuevas
maneras de actuar que experimenta. Este aprendizaje no es slo la integracin de nuevos
conocimientos a partir de la experiencia, ni la suma de nuevos conceptos a los que ya
existan, si no la reconstruccin de la manera de pensar y de actuar con una nueva
escala de valores 11 . Nuestra lnea de trabajo es cercana de la de Giordan y Souchon
(1991), la cual parte de una visin constructivista de la educacin-aprendizaje y de un
enfoque sistmico.
Pensamos que los nios y los jvenes pueden llevar a cabo dicho proceso de
reconstruccin, especialmente cuando interactan con los profesores o con sus iguales, al
auto-evaluar la calidad de sus propias ideas o acciones y testndolas (Sanmart, 1995).
Concretamente, hablamos de una metodologa de tipo socio-constructivista por que esta
ltima enlaza dos aspectos que consideramos una base del aprendizaje n ErMA:
la auto-evaluacin-regulacin de sus propios razonamientos, sentimientos y
comportamientos,
la participacin activa en un grupo social en el que se aprende.
En esta lgica de empowerment, tambin estamos de acuerdo con Losito y Mayer (1995),
que consideran que las estrategias metodolgicas deben tener en cuneta las cualidades
dinmicas (capacidad de aprendizaje, capacidad de desarrollo, de auto-evaluarse) de los
alumnos con el fin de hacerles capaces de acciones responsables, creativas, autnomas y
criticas tanto individualmente como colectivamente. As nos ser ms fcil ver aparecer, en
nuestros alumnos, respuestas diversas e imaginativas a las situaciones medioambientales
presentes y futuras.
9

Como lo ha demostrado Selvy (1991)

Al contrario; existe muchos sentido posibles para el desarrollo y cada hombre puede influenciarlo a poco que tome la
direccin que desea (Breiting, 1993).
11
De hecho no se puede utilizar una nica metodologa de descubrimiento o de transmisin oral y escrita. En efecto, los
conceptos, el saber-hacer, y las actitudes que hay que construir no son los de nuestra sociedad actual.
10

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Al considerar como un punto de referencia esta visin didctica de la ErMA, hemos

concebido un modelo didctico que tiene por columna vertebral la regulacin de los
aprendizajes en un contexto de construccin social del conocimiento.

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Recapitulativo de los contenidos principales de aprendizaje expuestos en este mdulo

SABER

SABER-ESTAR

Objeto: - residuos
- embalajes
Origen
Diversidad
Localizacin
Naturaleza (tipo)
Propiedades
Volumen y Masa
Ciclo de vida
3 R : Reutilizacin
Reciclaje
Reduccin

SABER-ENSEAR A
APRENDER

SABER-HACER

Tomar conciencia de la Utilizar los lenguajes

situacin
o oral
Hacer suya la situacin
o escrito
Querer participar
o plstico
Decidir actuar
o corporal
Adquirir confianza en s
o cientfico
Expresar sus sentimientos
Formular
o problemas
o hiptesis
Investigar, ordenar y sintetizar a
partir de
o la observacin
o de los T.I.C.
o de documentos escritos
o de entrevistas

Solo o en grupo

implicarse
organizarse
planificar
regular la accin
adaptarse

Estos saber-ensear son

saber-estar y saber-hacer
susceptibles de favorecer el
aprendizaje autnomo del
alumno, solo o en grupo

Gestionar un proyecto
Crear
Estudiar si es factible
MODELO CONCEPTUAL Y MODELO DE ACCION QUE DESEMBOCAN EN EL SABER-ACTUAR

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