Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
RESUMEN
Este artculo busca hacer un aporte a la complejidad inherente que tiene la evaluacin
del aprendizaje de los estudiantes en el nivel de educacin superior, donde las
instituciones educativas son responsables de hacer efectivo el valor y la calidad del
servicio que prestan a la sociedad. El propsito exige un trabajo tericamente slido,
metodolgicamente coherente para que contribuya con las prcticas evaluativas
enmarcadas en una nueva cultura.
Adems se realiza una reflexin pedaggica sobre la evaluacin de los estudiantes en
la educacin superior, para lo cual se presenta sucesos del mbito local, nacional e
internacional al respecto, seguido de unos referentes tericos emergentes, que pueden
sustentar alternativas de carcter prctico para el cambio, invitando en dicha reflexin
a los docentes, para que inicien el proceso hacia una nueva cultura de la evaluacin
en tiempos de reforma.
PALABRAS CLAVES: evaluacin, estudiantes, educacin superior
INTRODUCCIN
La evaluacin ocupa un lugar importante en el quehacer de los educadores, en las
preocupaciones de las instituciones de educacin superior y en las agendas de los
sistemas educativos, porque se asume que evaluar es valorar desde unas concepciones
histricas y sociales que predominan en determinado contexto y le imprimen una
connotacin tica, porque se relacionan con la promocin, con el fracaso, con el
xito, con la desercin y los avances en el proceso de enseanza y aprendizaje
inherentes a su formacin.
En el presente artculo se propone una reflexin pedaggica entorno a la evaluacin
del aprendizaje de los estudiantes, en la educacin superior, desde una triple
connotacin: diagnstica, judicativa y propositiva, que segn De Souza (2007), la
reflexin as entendida permitir de manera diagnstica dar cuenta de los aciertos,
avances, conflictos, ambigedades, de la correlacin de fuerzas, en este caso sobre la
evaluacin de los estudiantes, de la manera ms significativa posible. Con estos
elementos de la reflexin pedaggica diagnstica, es posible emitir un juicio sobre la
situacin objeto de estudio, con lo cual se da paso a la tercera connotacin de la
reflexin, que se preocupa por la previsin, la prediccin, es decir, por proponer
acciones y valores que puedan contribuir a la superacin de los vacos y conflictos,
identificados desde nuevas formas de actuar sobre el antiguo orden, por tanto implica
proponer formas de intervencin y realizacin de las mismas desde una
fundamentacin terica.
Desde esta comprensin de la reflexin pedaggica, se responder a los siguientes
interrogantes:
Qu pasa con la evaluacin en la educacin superior en el mbito local, nacional e
internacional?
Cules son los referentes tericos que pueden plantearse en un nuevo contexto de
evaluacin en la educacin superior?
Qu alternativas de carcter prctico se adelantaran para el cambio de la evaluacin
en la educacin superior?
1. Reflexin sobre la evaluacin en el mbito local.
En la investigacin titulada: Prcticas pedaggicas evaluativas de los maestros de
las ENS de los departamentos de Nario y Putumayo, realizada en el ao 2002, por
el Grupo de Investigacin para el Desarrollo de la Educacin y la Pedagoga
(GIDEP), se pretendi justamente evaluar los imaginarios en torno a la evaluacin, ad
portas de la implementacin del Decreto 230 de 2002; entre sus resultados ms
evidentes se encontr que los maestros manejan de manera individual: concepciones
y prcticas evaluativas, en un ejercicio aislado, sin reconocimiento institucional y por
ende se dificulta rastrear prcticas que tengan un significado institucional; adems se
evidenci que la implementacin del enfoque cualitativo de la evaluacin no haba
generado una nueva cultura de la misma, e incluso emergieron entre las
concepciones: la evaluacin como medicin y la evaluacin en torno a objetivos,
concepciones que justamente se deba haber superado desde ese nuevo enfoque que
se vena trabajando en Colombia en el ltimo decenio.
Particularmente, en la Universidad de Nario, en el ao 2006, se llev a cabo el
Seminario Permanente de Formacin Docente en Evaluacin bajo la direccin del
ICFES y en sus memorias se leen dos aportes interesantes: uno el referido a
competencias2, donde se aclara que ninguno de los participantes ha sido formado en
competencias y el texto designado para esta primera sesin se constituye en el punto
de partida o en el primer acercamiento y anlisis de las consecuencias de este modelo
en la formacin profesional. Es as, que se present al auditorio un conjunto de
definiciones de competencia, las cuales se caracterizan por coincidir en palabras
claves como: habilidades, conocimientos, intenciones y actitudes para el ejercicio de
la profesin en un entorno de vida y trabajo. Del mismo modo se enfatiz en la
2
El autor del presente artculo fue delegado por su mesa de trabajo para realizar la relatora.
4
funcin del contexto, se cit el pensamiento de Morin, que articula diversos saberes
transdisciplinario, saberes que aportan a la formacin del estudiante en el mtodo
cientfico, en el desarrollo de espritu investigativo, en la capacidad de asombro, en la
interrogacin y en la duda, en la precisin del lenguaje, en el uso creativo y
controlado de conceptos, en la capacidad de autocrtica, en la persistencia, en el
proyecto tico de vida, en el espritu colaborativo y en la formacin del sujeto
democrtico (tal como se plasma en la misin de la Universidad de Nario). As, el
tema de la formacin basada en competencias lleva un quinquenio de reflexin en la
Universidad, ahora resta incluir, en el quehacer de los docentes, el tema de la
evaluacin por competencias: ser que la reforma profunda, elude hacerlo o por el
contrario insiste en este aspecto?
Un segundo tpico sobre el cual se centr el citado seminario fue la evaluacin
propiamente dicha, se plante que es un proceso que permite el enjuiciamiento
tcnico de la calidad de un objeto, de donde se deduce que existe una relacin entre
evaluacin y calidad como procesos sistemticos, es decir, tienen una organizacin,
estructura y una planeacin; con la intencin de juzgar y perfeccionar el valor de un
elemento problema. Se puede conceptuar la evaluacin como la bsqueda de un nivel
de calidad de los procesos, servicios, de los objetos y de los sujetos. La evaluacin es
intrnseca y fundamental en actividades reflexivas, propias del quehacer universitario.
Las tendencias vigentes y reconocidas sobre evaluacin, en ese momento, en el
mbito educativo, son las siguientes:
relevantes.
El exceso de datos no mejora automticamente su aprendizaje.
Muchos de esos conocimientos no son importantes para el ejercicio cotidiano
de las profesiones, a pesar de ser eruditos o anecdticos a veces se convierten
10
11
12
13
14
capacidad para la atencin auditiva, otros tienden a hacer grficos y esquemas. Todo
esto tendra que ser materia de evaluacin, termina afirmando Cajiao (2009).
Otro punto que se debe tener en cuenta es que se ha redefinido el objetivo de la
evaluacin y en opinin de Brown y Glasner (2007), sta deber ser para los
estudiantes y no solamente asegurar que las calificaciones sean vlidas y relevantes
para unos resultados finales, sino que debern ser parte formativa de su experiencia
de aprendizaje, que les proporcione un bagaje mucho ms significativo, ya que los
resultados estarn orientados a lo que el estudiante puede mejorar en su ser, en su
hacer y en su conocer, para superar la exclusin que han soportado en la evaluacin,
reflexin que obliga a pensar en nuevos roles de los estudiantes en el proceso de
evaluacin, que puede ser a travs de la autoevaluacin, la evaluacin de sus pares e
incluso en la elaboracin y conocimiento de las pruebas con que van a ser evaluados;
desde esta concepcin se puede avanzar en la transformacin de la prctica evaluativa
porque se la entiende no slo como el momento final de un proceso, sino que se
convierte en el comienzo de un nuevo proceso ms rico y fundamentado, como dice
Santos (2002:7)
Otro aporte terico que guarda relacin con el presente artculo es lo planteado por
Litwin (2010) profesora de la Universidad de Buenos Aires Argentina, quien plantea
que desde la dcada de los noventa, se insiste en que si no evaluamos no conocemos
ni mejoramos. Se est de acuerdo con este supuesto, pero lamentablemente se ha
dejado de debatir y reflexionar acerca de las consideraciones sobre: qu es la
evaluacin?, qu se evala?, cmo se evala?, quin instrumenta la evaluacin?,
cules son sus lmites, condicionantes y riesgos?.
La evaluacin conlleva riesgos y tiene consecuencias, ya que sta puede ser
inapropiada y traer consecuencias adversas, pero puede ocurrir lo contrario y ser
adecuada e impactar en el mejoramiento por la sola decisin de evaluar.
15
los estudiantes).
El rendimiento individual y grupal.
La participacin en clase, previamente concertada y definida con claros
indicadores.
16
lo
aprendido,
hacer
visibles
los
valores
declarados
institucionalmente.
Estas situaciones y tcnicas evaluativas, obviamente tendrn un efecto de
flexibilizacin de la promocin de los estudiantes, ya que ellos experimentarn ms
oportunidades de demostrar lo aprendido, y de paso se superara la concepcin del
aprendizaje asociado nicamente con datos de memoria y de reproduccin del
contenido de las fuentes inspiradoras del aprendizaje: el discurso del docente, el libro
texto o los apuntes mal llevados de los estudiantes.
Una evaluacin as concebida, requiere la capacidad de observar adecuadamente a la
otra persona, y adems, ser capaz de tomar decisiones acordes con lo percibido. Es
una tarea difcil porque el docente es juez y parte y durante el proceso ejerce un poder
que el estudiante mismo no le ha conferido. El docente, por su rol, es quien tiene el
poder de decidir para qu?, qu?, cundo? y cmo evaluar?. Puede ejercer su
papel sobre la base del respeto y la valoracin del estudiante, contribuyendo a generar
en l, sentimientos de seguridad y confianza, o por el contrario, puede hacer un uso
abusivo de su posicin y adoptar actitudes que lleven al fracaso.
Segn Cinterfor (2008), las actitudes del docente, pueden contribuir a que el
estudiante est motivado y comprometido, a que visualice sus logros y la forma de
superar dificultades, y a que considere a la evaluacin como una herramienta para la
comprensin y el mejoramiento. Por el contrario, si predominan actitudes negativas
(arbitrariedad, uso de la evaluacin como amenaza o sancin, descalificacin,
17
18
6. Reflexin final
19
individual,
como
un
ejercicio
aislado,
sin
reconocimiento
institucional.
21
22
BIBLIOGRAFA
BERNSTEIN (2000). La construccin social del discurso pedaggico. Bogot: El
Griot.
BROWN, S. y GLASNER, A. (2007). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos
enfoques. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.
CAJIAO F. (2009). La evaluacin del aprendizaje aspectos pedaggicos. Bogota:
Foro Nacional de la Evaluacin.
CINTERFOR. (2008). Ensear y evaluar. La evaluacin en el marco de la formacin
profesional. Chile.
DELGADO A. M. (2009) competencias y diseo de la evaluacin continua y final en
el Espacio Europeo de Educacin Superior. Universitat Oberta de Catalunya y de la
Universitat Pompeu Fabra
ESTEVE, Jos y VERA, Julio. (2001). Un examen a la cultura escolar Sera usted
capaz de aprobar un examen de Secundaria?. Espaa: Editorial Octaedro, S.L.
FREIRE, P. (1992). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
HERNNDEZ, C. (2004) Universidad y excelencia. Bogot: Universidad Nacional
de Colombia.
LITWIN, E. (2010). Los desafos y los sin sentidos de las nuevas tecnologas en la
educacin. En lnea: http://www.litwin.com.ar/site/Articulos8.asp (consultado sep.8-10)
MARN, Juan.(2006).Alumnos y profesores como evaluadores de presentaciones
orales. Frances Watts y Amparo Garca-Carbonell (Eds). IEMA, Grupo de Innovacin
en la Evaluacin para la Mejora de Aprendizaje Activo. La evaluacin compartida:
investigacin multidisciplinar (pp.11-44). Valencia: Editorial de la UPV En lnea:
http://www.upv.es/gie/LinkedDocuments/descargar%20libro.pdf (consultado nov.3-10)
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2008). Foro de evaluacin del
aprendizaje en educacin superior. Bogot: En lnea: http://www.colombiaaprende.
edu.co.pdf (consultado nov.5-10)
23
24