Maria I.

Carcea

STRATEGII DE ACTIVARE
A POTENTIALULUI CREATIV

AKTIVIERUNGSTRATEGIEN DES
KREATIVEN POTENTIALS

Iai, 2003

Am ales smburele de originalitate din ceea ce am gndit si scris

pn acuma pentru a o reda i n limba german.
Aa ncerc s-mi exprim admiraia fa de mama mea Maria
Szabo, nscut Szarvady care a ales, de timpuriu, o educaie
multicultural pentru mine, in spiritul locului natal.
Pstrez cu recunotin amintirea celor care m-au nvat
primele cuvinte in limba german, familia Habenich, educatori i celei
care m-a nzestrat cu alfabetul si stima de sine, Bella Starmuller,
nvtoare in anii 1959-62 la clasa de germana, coala Generala nr.3,
Satu-Mare.

Gewhlt habe ich den originellen Kern, dessen was ich bislang gedacht
und geschrieben habe, um den auch in deutscher Sprache
wiederzugeben.
Damit versuche ich meine Bewunderung gegenber meiner Mutter,
Maria Szabo, geb. Szarvady, auszudrcken, die fr mich von frh an,
nach der Eigenart meiner Geburtsstadt, eine multikulturelle Erziehung
gewhlt hatte.
Ich bewahre mit Dankbarkeit die Erinnerungen an diejenigen, die mich
die ersten deutschen Wrter gelehrt hatten: die Familie Habenich, meine
Erzieher und die Lehrerin Bella Starmller, die in den Jahren 1959-62 in
der deutschsprachigen Klasse der Sathmarer Schule Nr. 3 mir das
Alfabet und die Selbstachtung beigebracht hatte.

CUPRINS
NECESITATEA CRETERII POTENIALULUI CREATIV ......... 5
MODELUL FUNCIONAL AL CREATIVITII ......................... 13
1. INTERACIUNEA PROCESELOR PSIHICE N ACTIVITATEA DE CREAIE ............... 14
2. STRATEGII EDUCATIVE DE ACTIVARE A POTENIALULUI CREATIV..................... 24

STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A POTENIALULUI

CREATIV .............................................................................................. 28
1.
2.
3.
4.

STRATEGIA UNIDISCIPLINAR .......................................................................... 28

STRATEGIA PLURIDISCIPLINAR ...................................................................... 31
VARIANTE ALE SECVENELOR DE ANTRENAMENT ......................................... 46
DESFURAREA ACTIVITII DE AUTOCUNOATERE COMPLEX ................. 65

VARIANTE ALE STRATEGIEI PLURIDISCIPLINARE.............. 72

INHALT
DIE NOTWENDIGKEIT DER KREATIVITTSFRDERUNG IN
DER AUSBILDUNG VON INGENIUEREN ..................................... 79
DAS FUNKTIONELLE MODELL DER KREATIVITT .............. 88
1. DIE INTERAKTION DER PSYCHISCHEN PROZESSE IN DER
SCHPFUNGSTTIGKEIT. ........................................................................................... 89
2. BILDUNGSSTRATEGIEN FR DIE AKTIVIERUNG DES KREATIVEN POTENTIALS . 100

EXPLIZITE AKTIVIERUNGSSTRATEGIEN DES KREATIVEN

POTENTIALS ..................................................................................... 104
1.
2.
3.
4.

DIE EIN FACH BETREFFENDE STRATEGIE ..................................................... 104

DIE MEHRERE FCHER BETREFFENDE STRATEGIE ...................................... 108
VARIANTEN DER BUNGSTEILE DES UNTERRICHTS ..................................... 124
DER VERLAUF DER KOMPLEXEN SELBSTERKENNTNISAKTIVITT .............. 145

VARIANTEN DER MULTIDISZIPLINREN STRATEGIE....... 153

NECESITATEA CRETERII POTENIALULUI

CREATIV
Creativitatea este capacitatea specific uman care se
concretizeaz n transformarea deliberat a mediului de ctre om, ntr-o
modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu obiecte
materiale sau spirituale (cunotine) care-i au originea n mintea
omului, cu lucruri fcute de mna omului n activitatea lui de creaie.
Activitatea creativ este cunoscut din cele mai vechi timpuri; n
cultura cretin termenul care o desemneaz apare printre primele verbe
de aciune din Cartea Crilor - Dumnezeu a creat (fcut) lumea -,
puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al
Dumnezeirii - creatorul cerurilor i pmntului -, putere cu care a
fost nzestrat omul, creat i el dup chipul i asemnarea Lui. Este
puterea creatoare a omului un dar Dumnezeiesc sau rezultat al evoluiei
speciilor? ntrebarea nu este esenial din punctul de vedere al tiinelor
educaiei. Aseriunea conform creia creativitatea este o nsuire general
uman, particularitate definitorie a acestuia este ns premisa esenial a
activitii educative care are misiunea de a cultiva la nivelul fiecrei
persoane potenialul creativ de care dispune prin apartenena sa la specia
uman.
Sarcina activrii i dezvoltrii potenialului creativ se impune att
din perspectiva intereselor individuale, ct i din cea a intereselor sociale.
n ceea ce privete individualitatea, creativitatea este o surs esenial de
satisfacii personale; este activitatea sau produsul activitii n care omul
i proiecteaz, i recunoate i i se recunoate identitatea, fenomene prin
care creaia devine principala modalitate de dobndire a sentimentului de
autorealizare. Este suficient s ne reprezentm concentrarea i druirea
cu care un copil deseneaz, modeleaz, compune sau experimenteaz
atunci cnd are de fcut ceva nou, bucuria i convingerea cu care i
prezint lucrrile originale, plcerea pe care o simte cnd este ludat
pentru ceea ce a fcut, ca s nelegem satisfacia creaiei.
Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecrui membru
al societii este sursa primar a progresului umanitii n ansamblu. Ce
ar fi cultura contemporan fr Pitagora, Newton sau Einstein, dar fr
5

Homer, Shakespeare sau Eliade, fr Michelangelo, Picasso sau

Brncui, ..? Dar civilizaia contemporan fr Traian Vuia sau Gogu
Constantinescu, fr mulimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau
mai mari, a realizatorilor de locuine, drumuri, poduri, nave maritime i
spaiale, mbrcminte, tipografie, medicamente...? Tendina spre progres
i evoluia din ce n ce mai accelerat a acestuia este o lege natural a
societii umane i fiecare generaie trebuie s fie pregtit pentru a
participa la nfptuirea lui, n ritm potrivit sistemul social mondial n care
tind s se integreze sistemele sociale naionale.
Calitatea educaiei naionale, puterea ei de a crea viitori
creatori, este principalul factor care prefigureaz poziia de mine a
unei naiuni n lume. Din aceste considerente, cultivarea creativitii
individuale i de grup n sistemul de nvmnt n general, n cel
superior n special, este imperativul major al educaiei.
Actualitatea problemei creterii potenialului creativ al
studenilor este susinut de argumente majore, dintre care, aici, se au n
vedere cele de ordin: A. legislativ, B. de principiu formativ i C. de
procesualitate a schimbului de valori dintre social i individual.
A. Legea nvmntului precizeaz idealul educaional al colii
romneti care "const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative"
(art.3.2). O atare conceptualizare a activitii sociale de modelare a
individualului, a crei chintesen este exprimat de sintagma
,,personalitate autonom i creativ", impune abordarea acesteia n
spiritul concepiei umaniste a dezvoltrii personalitii.
Viziunea sugereaz o abordare global a activitii modelatoare n
care nsuirea cunotinelor, formarea capacitilor intelectuale, a
disponibilitilor afective, a abilitilor practice, profesionalizarea .a. nu
reprezint finaliti, ci condiii pentru elaborarea competenelor personale
de autorealizare prin creaie n sensul cel mai larg, cel de proiectare a
propriei identiti, unice i nerepetabile, n activitile personale i/sau
rezultatele acestora.
Urmrirea modului de "operaionalizare" a idealului educaional,
concretizat n stabilirea scopurilor sistemului educaional menionate n
Legea nvmntului (art. 4.1), arat c o activitate focalizat pe
dimensiunea creativ a persoanei nu este explicit formulat; aciuni ca:
dezvoltarea, stimularea, activarea sau valorizarea creativitii nu se
gsesc printre cile menionate ca fiind conductoare spre finalitatea
ideal. n aceast situaie rmne la interpretarea diferitelor niveluri ale
6

sistemului de nvmnt de a trata stimularea creativitii ca o condiie a

nvrii eficiente, ca principiu metodologic - pe baza reglementrii
aliniatului 3 al aceluiai articol de lege - sau ca obiectiv educaional de
sine stttor. Se impune precizarea c idealul educaional trebuie tratat ca
un model mental a crui funcie const n orientarea i focalizarea
activitii educative instituionale ctre o finalitate strategic; idealul
educaional nu este o imagine idealist, irealizabil. ntr-o asemenea
accepiune idealul educaional este operaionabil, contrar unor poziii
teoretice defensive, care-i fac un alibi din sloganul idealul este de
neatins.
n cazul n care dezvoltarea creativitii nu este explicit formulat
ca scop educaional n regulamentul de funcionare a universitilor, ea
poate fi inclus ca obiectiv propriu al unei faculti, n urma sesizrii de
ctre aceasta a cerinelor sistemelor tehnico-economice, beneficiare i
integratoare ale specialitilor formai de respectiva unitate de nvmnt.
Aceasta este situaia de fapt, n prezent; unele faculti i elaboreaz
planurile de nvmnt exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de
forul ierarhic superior, altele, n virtutea autonomiei universitare,
integreaz i cerine sociale direct percepute din realitatea socioprofesional prezent i cea anticipat. Probabilitatea pregtirii unor
creatori eficieni n domeniul tehnic este mai mare n cazul n care
formarea competenelor creative este tratat ca obiectiv educaional.
Asigurarea caracterului creativ al educaiei instituionalizate n
domeniul tehnic, n virtutea principiului metodologic, este ngrdit i de
unele aspecte ale formrii personalului didactic. Curricula de
profesionalizare a viitorilor profesori i programele de perfecionare
asigur informarea teoretic i formarea practic necesare unei activiti
competente, obinerii unor succese chiar reprezentative, dar nu i
sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de armonizare cu sine i cu
ceilali, necesare prevenirii oricrui eec n rolul profesional. Precaritatea
pregtirii pentru intervenii pedagogice, ,,aciunea educativ n care nota
dominant a relaiei educator - elev ine de persoana primului i care
vizeaz influena conduitei elevului, este nerezolvat, fiind semnalat
recent de D. Salade (1993), de asemenea riscul empirismului
autoformativ.
n aceeai ordine de idei, se menioneaz faptul c, singurul
capitol din programele analitice uzuale la noi ale disciplinei ,,Pedagogie
care se refer n mod explicit la nvarea creativ este cel care se refer
la metodele de nvmnt. Spaiul i timpul destinat metodelor specifice
nvrii creative este relativ redus n comparaie cu cel al metodelor
clasice, ale cror potenial creativ de altfel nu se contest. Se risc astfel
7

insuficienta contientizare de ctre cadrele didactice a creativitii ca

exigen formativ ce decurge din "ndeprtatul" ideal educaional.
Slaba statuare a dezvoltrii creativitii ca cerin educaional
focalizatoare a preocuprilor formative este generat i de faptul c
asigurarea caracterului creator al activitii de predare, nvare i
evaluare nu figureaz printre principiile procesului de nvmnt, aa
cum sunt prezentate n majoritatea tratatelor de pedagogie.
B. Principiul formativ pe care-l avem n vedere drept argument al
oportunitii creterii potenialului creativ n nvmntul superior tehnic
este cel al necesitii de a corela curriculum-ul educaional cu specificul
realitii profesionale n permanent schimbare.
n ceea ce privete nvmntul superior tehnic de exemplu,
stimularea i dezvoltarea potenialului creativ al studenilor este o
preocupare instituionalizat, cu tradiie n rile exportatoare de
tehnologie. Se face aceast afirmaie deoarece se poate aprecia c, n
secolul nostru, cei peste 30 de ani care au trecut de la ,,Conferina
Naional de Educaie Inginereasc Creativ (SUA, 1965) pot fi
considerai deja tradiie. Ponderea acordat problemei este determinat de
rolul important al creativitii n realizarea performant a funciilor
inginereti.
Creativitatea inginerilor, a crei premis const n potenialul
creativ complex al studenilor instituiilor de nvmnt superior tehnic
este, n formularea lui H.Offner (1967), ,,instrumentul esenial al
inovaiei tehnologice. Motive concrete ale modelrii creatoare sunt puse
n eviden de cercetri recente (D.S.Simone, 1969) care recomand
ingineriei crearea unor produse variate, deoarece majoritatea populaiei
prefer varietatea. Aceste formulri tind spre explicarea la niveluri
extreme a necesitii dezvoltrii creativitii inginerilor: abstract - de
maxim generalitate - valabil pentru toate domeniile socio-profesionale
ce presupun pregtire superioar, sau concret - particular ingineriei
bunurilor de larg consum.
ntre aceste tendine, argumentele de fa au n vedere specificul
creativ al activitii inginereti i rolul creativitii n schimbul de valori
dintre social i individual - proces n care este implicat i categoria
specialitilor n tehnic prin funciile lor concrete - argumente care se
prezint n continuare.
Specificul creativ al profesiei inginereti. Coninutul profesiei de
inginer poate fi sintetizat ca fiind o activitate de anticipare a devenirii i
evoluiei unui sistem i programarea interveniilor de realizare i
meninere a stabilitii acestuia.
8

Caracterul anticipativ include ingineria n categoria activitilor

de concepie, prin faptul c imaginea mental precede concretul, spre
deosebire de activitile de execuie n care reprezentarea concret sau
imaginea mental a unui obiect deja existent, st la baza reproducerii
acestuia.
Ingineria se refer la elaborarea i realizarea mijloacelor folosite
n practicarea celor mai diferite meserii, n activiti umane diferite, de la
cele mai puin calificate la cele mai nalt specializate, ceea ce-i confer
un caracter tehnic. Definit de D. S. Simone (1969) din perspectiv
instrumental ca ,,modalitate de extindere a posibilitilor omului i de
ctre G. S. Brown (1962) din perspectiva destinaiei sale ca ,, fora
organizatoare a schimbrilor tehnologice, din punct de vedere
psihologic se apreciaz ingineria ca fiind o activitate tehnic (sistematic,
metodic) de concepie (anticipare). Atunci cnd se vorbete despre
categoria activitilor de concepie nu se exclud secvenele de execuie,
care se integreaz ca aciuni subordonate activitii de ansamblu; acest
lucru este valabil i pentru activitile de execuie, care presupun
secvene de concepie, ca aciuni integrate.
n ceea ce privete produsele activitii de concepie tehnic
acestea pot fi incluse ntr-una din urmtoarele categorii:
obiecte sau activiti concrete care prezint diferene mai mici
sau mai pronunate fa de obiectele existente aparinnd unei
categorii, sau un obiect nou, bazat pe alte principii de acionare;
materiale noi, mai mult sau mai puin asemntoare cu cele
existente, sau rezultate dintr-o combinaie inedit;
tehnologie nou de realizare a unor obiecte, activiti sau
materiale cunoscute, care amelioreaz sub un aspect sau mai
multe, o tehnologie existent ori introduce schimbri radicale n
obinerea unui produs.
Oricare din preocuprile care duc la asemenea produse sau
variante combinate reprezint obiective ale activitii inginereti,
caracterizate prin diferite grade de noutate i previzibilitate.
Activitatea inginereasc este descriptibil, de asemenea, prin
metoda de realizare a acestor obiective, care, la rndul lor, pot avea
diferite grade de asemnare cu cile cunoscute, mai mult sau mai puin
uzuale, sau pot fi radical diferite, deci noi. Ceea ce este obiectiv astzi
pentru unii poate deveni i devine, dac este de valoare, metod mine,
pentru aceeai persoan sau/i pentru alii.
n toate mprejurrile, inginerul urmrete ameliorarea unui
obiect existent - sau elaborarea altuia nou, ori ameliorarea unei metode
9

cunoscute sau elaborarea unei metode noi pentru realizarea unui obiect
dat. Activitatea inginereasc poate fi caracterizat deci, dup criteriul
gradului de noutate pe care o reprezint, att pe dimensiunea produsului
activitii, ct i a metodelor de realizare a produsului respectiv.
Produsele activitii inginereti rspund unor nevoi sociale,
imediate sau de perspectiv. Cercetrile istoriei descoperirilor tiinifice
au condus la constatarea c, n cele mai frecvente cazuri, ,,vremurile i
genereaz inovatorii care, prin preocuprile lor, rspund ateptrilor
socialului, funcie de nivelul cultural general, gradul de dezvoltare sub
aspect informaional i instrumental al diferitelor domenii i, nu n ultim
instan, mentalitatea epocii. n aceste condiii, atunci cnd societatea
este pregtit s primeasc noua idee, s o neleag i s o foloseasc,
asimilarea i implementarea ei este rapid. Se poate spune c tendinele
de integrare ale inventatorului au fost orientate spre tendinele
integratoare ale socialului. Adesea ns, n istoria tehnicii, se poate
constata i intuirea de ctre creator a unor utiliti neacutizate nc n plan
social, descoperiri care vor cataliza interesul omenirii. Poate fi amintit n
acest sens aparatul de zbor al lui Leonardo da Vinci, naintea cruia ideea
de deplasare a omului n vzduh nu depea mitul lui Ikar i cruia i-au
trebuit secole s se materializeze pe plan social, deosebit de ritmul n care
a fost asimilat descoperirea frailor Lumiere, imaginea micrii, avnd o
foarte rapid receptare social i care, n cteva decenii, a generat o
adevrat industrie i o nou art. Gradul de pertinen dintre nevoia
social i utilitatea produselor inginereti confer valoare social acestor
produse.
Caracteristicile de noutate i valoare social ce se atribuie
produselor activitii inginereti includ aceast profesie n categoria
acelora care prezint exigene sub aspectul creativitii din partea celor ce
o exercit, deoarece aceste dimensiuni definesc produsul creativ n
general (MacKinnon, Roca, Landau, .a.).
Ingineria este, prin urmare, o activitate de concepie n domeniul
tehnic, ce presupune o instrumentare psihic creativ pentru realizarea
unor produse noi i valoroase sub aspect social. Sarcina nzestrrii
viitorilor profesioniti cu capaciti creatoare crescute intr n obligaia i
rspunderea colii superioare formatoare.
C. Creativitatea n schimbul de valori ntre social i individual.
Modelarea interfeei social - individual (fig.1) arat c transferul de
valori la acest nivel nu este spontan i direct; se consider c medierea se
realizeaz prin dou procese distincte, dar interdependente.
10

a. Procesul educaional - instituionalizat, organizat i dirijat,

asigur ,,transferul de valori, selectate i sistematizate, de la social la
individual (I.Nicola, 1994).
Finalitatea strategic a procesului const n asigurarea unei baze
informaionale i instrumentale individuale, care s permit ,,prelucrarea
i utilizarea creativ-productiv a informaiei dobndite, de asemenea
elaborarea de noi informaii (idem, p.26).
n cazul unor populaii selecionate, cum sunt cele ale unitilor
de nvmnt superior, relativ omogene sub aspectul capacitilor
cognitive i al orientrii, msura activrii potenialului creativ individual
i dezvoltarea acestuia este dependent att de puterea creatoare a
instituiei formative, ct i de particularitile afectiv - motivaionale
individuale ce determin gradul de activism al studentului, implicarea
contient autoformativ n studiu. ntre cele dou categorii de factori,
social-instituional i psihologic-individual, exist o relaie de
compensare.
Particularitile creatoare ale coninutului, obiectivelor i
tehnologiei educaionale ale unei instituii de nvmnt se concretizeaz
n performanele absolvenilor acestora (exp. numrul de invenii i
inovaii realizate de absolvenii unei universiti tehnice n comparaie cu
absolvenii altor instituii de acelai fel); diferenele individuale sub
aspectul creativitii dintre absolvenii aceleiai instituii pot fi atribuite
particularitilor de personalitate, modelate inclusiv n procesul
educaional instituionalizat.

PROCES VALORIZATOR
SOCIAL

INDIVIDUAL

PROCES EDUCAIONAL

flux primar

flux secundar
...
Figura 1 Modelul schimbului de valori ntre social i individual
b. Procesul valorizator - asigur transferul de valori (produse ale
creativitii) de la individual la social. Acest proces este doar parial
11

instituionalizat, anume pentru produsele de creaie tehnic care se

nscriu n domeniile de brevetabilitate. Prin urmare, mare parte a
produselor de creaie tehnic (de exemplu n domeniul organizrii,
programrii) urmeaz s fie valorizate sau nu, valorizare care se
realizeaz n relaia direct dintre productorul i consumatorul de
creaie fiind dependent de creativitatea ambelor pri.
Finalitatea strategic a procesului de valorizare const n
implementarea noului ce poate contribui la progresul social.
Factorii determinani ai procesului de valorizare sunt creativitatea
individual a creatorului i creativitatea instituiilor crora le este destinat
produsul creaiei individuale. n procesul de valorizare, acestor instituii
le revine rolul selectrii, ierarhizrii i implementrii creaiei, activiti
dependente, printre altele, de creativitatea comprehensiv a factorilor de
decizie din instituii, a cror formare de baz se realizeaz tot n procesul
instructiv-educativ instituionalizat.
Din cele prezentate rezult c, n toate rolurile profesionale n
care vor funciona viitorii specialiti n domeniul tehnic, rol de creator
(cercetare, proiectare, organizare), sau rol de beneficiar de creaie
(programare-dezvoltare, management), procesul educaional care-i
formeaz trebuie s aib n vedere structurarea capacitilor creative,
pentru a rspunde cerinei sociale de progres.
Deducia este susinut i de cele consemnate n fia postului
diferitelor funcii inginereti de exemplu, ca cerine ale acestora; astfel,
sarcini ca: organizarea, iniierea, studiul, cercetarea, proiectarea,
valorificarea, .a. prevzute n activitatea profesional real nu pot fi
concepute n afara capacitilor creatoare ale celor ce urmeaz a le
realiza.
Din aceste considerente, problema creterii i ,,dezvoltarea
potenialului inventiv i inovator al studenilor (H. Offner, 1967) trebuie
s stea n centrul preocuprilor instituiilor ce rspund de strategiile de
formare ale generaiilor viitoare de specialiti n domeniul tehnic din
dou perspective: a) ca rspuns la ateptrile studenilor de a dobndi un
instrument adaptativ pentru furirea unei cariere profesionale de succes,
n vederea satisfacerii nevoilor de autorealizare i b) ca sarcin social,
deoarece instruirea i formarea prezent a competenelor viitoare este o
garanie i o condiie a progresului social general n care producia de
tehnologie performant joac un rol esenial. Aceste perspective sunt
interdependente, deoarece creativitatea individual este o condiie a
creativitii organizaionale (R. W. Woodman .a., 1993) n toate
domeniile, de asemenea, creativitatea instituiilor stimuleaz i valorific
creativitatea individual.
12

MODELUL FUNCIONAL AL CREATIVITII*

Aplicarea unor programe de iniiere n creatologie bazate pe
modele clasice ale creativitii (modelul factorial i cel procesual) a
condus la constatarea c acestea genereaz efecte semnificativ diferite,
anume exersarea aptitudinilor duce la creterea creativitii poteniale
(c.p.) fr a se concretiza n spor de performan sub aspectul creativitii
manifeste (c.m.), iar antrenamentul procesual favorizeaz apariia unor
produse concrete de creaie - cereri/proiecte de brevet elaborate de
studeni - nensoit de o cretere semnificativ a c.p.
Sub aspectul aplicabilitii n condiiile educaiei formale,
modelele menionate prezint unele limite: restrng sfera obiectivelor
educaionale la ,,dezvoltarea c.p. sau ,,creterea productivitii c.m.;
constrng la alegerea ntre un obiectiv formativ, care-i dovedete
oportunitatea n timp mai ndelungat, i altul productiv cu rezultate
concrete imediate, dar cu probabilitate redus de reeditare a demersului
creativ.
n lucrarea de fa se prezint un model al creativitii care s
fundamenteze proiectarea unor programe didactice eficiente, att sub
aspectul creativitii poteniale, ct i al creativitii manifeste.
n elaborarea intuitiv a modelului s-a pornit de la datele
observaiei directe culese cu prilejul aplicrii repetate a unor programe de
antrenament creativ; atenia a fost focalizat mai ales pe manifestri
comportamente speciale, observabile pe parcursul elaborrii unui produs
de creaie (invenie) sau n procesul de rezolvare a unor probleme slab
definite (itemi ai testului de creativitate). n acest fel s-a conturat
descrierea unor situaii care genereaz comportamente ca: perseverare tendin de abandonare - reimplicare, entuziasm - disperare, apariia unor
soluii sau interpretri alternative, evoluia linear cresctoare ctre
soluie - fixarea pe prima variant, cutarea sau cererea de informaii
suplimentare, .a. Explicarea suportului procesual, intrapsihic, a
comportamentelor menionate n corelaie cu elementele reprezentative
ale situaiei care le genereaz se bazeaz pe principiile orientrilor
interacioniste ale personalitii.
*

Maria I.Carcea, Lorin Cantemir

13

Se desemneaz prin atributul ,,funcional modelul prezentat, pe

de o parte deoarece se are n vedere prioritar rolul orientativ pe care l are
n structurarea activitilor didactice practice de dezvoltare a creativitii
profesioniste (n domeniul tehnic), pe de alt parte datorit nelesului pe
care l d creativitii. Se precizeaz, c se abordeaz problema
creativitii dintr-o perspectiv sistemic ce permite acceptarea
urmtoarelor premise:
creativitatea reprezint diferena specific care definete sistemul
psihic uman, adaptarea activ, constructiv (creativ)
constituindu-se n funcia de maxim generalitate a acestuia
(scopul sistemului);
creativitatea se realizeaz n interaciunea proceselor cognitive i
afective, la nivel specific uman, adic la nivel intelectual,
respectiv la cel al sentimentelor i pasiunilor, care sunt
considerate a fi emoii contientizate, integrate n timp structurilor
psihice profunde;
creativitatea se perfecioneaz n activitatea de creaie contient
datorit capacitii de autoreglare voluntar a sistemului psihic
uman prin feed - back.
1. Interaciunea proceselor psihice n activitatea de creaie
Se urmrete interaciunea proceselor psihice n condiii de
elaborare reuit a unui produs de creaie specific domeniului tehnic:
invenia. n acest context, creaia este o activitate voluntar care are ca
scop explicit realizarea unui produs nou. Acest scop de maxim
generalitate permite operarea n continuare cu un sistem abstract numit
Invenia , termen prin care se desemneaz produsele de creaie tehnic
cunoscute, ca i cele necunoscute nc.
O invenie este un ansamblu material sau o tehnologie care
utilizeaz substan, energie i informaie ca elemente organizate i care
se supun unor reguli ce pot fi nelese i deduse logic.
Abordarea sistemic a produsului creaiei permite identificarea
particularitilor prin concretizarea caracteristicilor generale ale
sistemelor: intrrile, ieirile, structura i scopul sistemului. La acest nivel
de abstractizare particularitile structurale sunt nerelevante, scopul, prin
unicitate, de asemenea. Din acest motiv se concentreaz atenia pe
analiza particularitilor de intrare ale sistemului Invenia i a modului
n care acestea se regsesc n particularitile ieirilor.
14

Ca orice sistem i mai ales ca orice sistem artificial, aa cum este

de fapt o invenie, el presupune o intrare - cauz notat cu "u" i o ieire efect, notat cu "y" (fig.2).
,,u

,,y

INVENIA

Figura 2. Reprezentarea sistemic a inveniei.

Analiza intrrilor sistemului Invenia a generat la un moment
dat urmtoarea ntrebare: De ce o mulime de elemente cunoscute
devine la un moment dat un anumit ansamblu organizat, deci sistem i
nu altul?. n ipoteza c factorul determinant este de natur subiectiv s-a
organizat o prob prin care s-a pus la dispoziia unui grup de studeni de
la electrotehnic o mulime definit de elemente (o surs de energie,
conductor i trei consumatori diferii), cernd elaborarea unui sistem
funcional cu ajutorul acestora. S-au constatat urmtoarele variante de
rezolvare:
construirea unui sistem simplu - prin folosirea parial a
elementelor;
construirea unui sistem complex - prin folosirea integral a
elementelor;
construirea a dou sau mai multe sisteme urmrind n ansamblu
utilizarea integral a elementelor;
construirea unui sistem prin solicitarea unor elemente
suplimentare fa de cele date n problem.
Diversitatea rspunsurilor indic rolul de cauz organizatoare a
factorului subiectiv. Caracteristicile de substan, energetice sau
informaionale accesibile la un moment dat genereaz sisteme noi numai
n interaciune cu factorul subiectiv. Din acest considerent se disociaz
intrarea u a sistemului Invenia n dou componente:
u0 - obiectiv, care include partea material, informaional i
energetic a inveniei, i
us - subiectiv, expresia capacitilor psihice ale creatorului,
determinate de nivelul proceselor cognitive, aptitudinile speciale,
experiena de via i tririle afective investite n produsul
creaiei.
Ieirea "y" este reprezentat de asemenea de dou componente:
15

"yo" - obiectiv i explicit, determinat de structura material i

energetic a inveniei i de componenta cognitiv a intrrii
subiective, ambele exprimate n gradul de noutate al produsului
de creaiei, i
"ys" - subiectiv i implicit, determinat de tririle afective
implicate n procesul de creaie, exprimate n gradul de
originalitate al inveniei.
Se avanseaz ipoteza, demonstrabil, conform creia noutatea i
originalitatea unui produs de creaie sunt variabile independente; un
produs cu un anumit grad de noutate poate ncorpora diferite grade de
originalitate.
Gradul de originalitate al unei invenii reflect modalitatea
procesual subiectiv a realizrii ei. Un grad mai redus de originalitate
denot utilizarea modalitilor logic-determinate de rezolvare a
problemei. Sunt implicate n acest proces preponderent structurile
cognitive, rolul structurilor afective fiind cel de suport al celor cognitive,
relaia dintre ele reducndu-se la influene reciproce. Un grad ridicat de
originalitate denot utilizarea modalitilor imaginative de rezolvare a
problemelor. Structurile afective sunt implicate n msur semnificativ,
relaia dintre afectiv i cognitiv fiind de interdependen reciproc.
a. Evoluia componentei cognitive. Pe un sistem de coordonate
(fig. 3) se accept n axa abscisei timpul "t". Pentru orice moment ce se
va lua n discuie, 0, t1, t2, ..., tf, se va considera un interval de timp "dt",
care tinde la zero, astfel nct se va vorbi ntotdeauna despre: 0 + dt, t1 +
dt, ... tn + dt = tf. Pe ordonata OE este indicat gradul de elaborare al
inveniei "I". n final, la timpul "tf", realizarea sistemului invenia
trebuie s fie integral i deci elaborarea (E) are valoarea 1.
Se accept c la momentul "tf" sistemul "Invenia" (I) este
elaborat, fiind reprezentat de o suprafa ABCD.
Momentul iniial al creaiei poate fi caracterizat cognitiv printr-o
nedeterminare logic total a sistemului i printr-o intuiie confuzelementar a viitoarei invenii. Aceast intuiie confuz-elementar se
bazeaz pe legturi cauzale anterior elaborate (structuri aperceptive
cognitiv-afective), ale cror surs poate fi cutat pn la motivaia
arhaic a activitii de creaie. Apar n acest moment structuri mai mult
sau mai puin similare cu ceea ce se caut, mai mult sau mai puin
complexe, dar care par s rspund la necesitile problemei.

16

Este vorba de corespondene pariale care determin o structur

elementar incipient "dI", cu caracter parial confuz.
E
A

dI0
0

t0

"I"

dI2

dI 1
t1

t2

t 1+dt

dt

tf

tn D

t 2 +dt

t n +dt

-E

Figura 3 Evoluia elaborrii inveniei

n jurul acestui element de intuiie cognitiv-orientativ i afectiv energizant, se vor cuta elementele de cunoatere, ntr-o zon cognitiv
de informaii structurate "ZC" (fig. 4) prin metode euristice, empiric
exersate sau contient nsuite n studiul unor discipline creatologice. n
centrul acesteia exist structura incipient dI.
Odat cu nceputul procesului de analiz se poate considera c
apar i primele restricii, notate cu R, care vor contribui la definirea
sistemului. Se denumete prin restricie orice raport cognitiv ntre
informaii, raport care fie confirm sau impune o anumit direcie
prelucrrilor (restricie pozitiv, +R), fie infirm sau nchide o anumit
direcie (restricie negativ -R).
E

ZC

ZC

ZC

d I0
t0

d I1
t1

ZC

d I1

d I2
t2

ZC

" I"
d In
tn

-E

Figura 4. Evoluia zonelor cognitive n procesul de creaie

17

n raport cu modelul procesual Walls, acest moment se

integreaz etapei de preparare a procesului de creaie sau, n tratarea
analitic a acestei secvene corespunde operaiilor de sesizare i definire
a problemei considerate de unii autori (Anca Munteanu, 1994) a fi
primele secvene ale preparrii. Inventarea unui sistem fr precedent n
tehnic se caracterizeaz, n primul moment, fie prin restricii
nesemnificative, fie prin restricii standard, general valabile. Aceste
prime restricii fiind de natur logic opereaz asupra structurii
elementare dI i asupra zonei ZCo, eliminnd o parte categorialsemnificativ din informaiile ZCo i pot contura mai bine genul proxim
al inveniei prin structurarea elementul dI. Asimilarea primelor restricii
crete gradul de elaborare (E) a soluiei, fiind trit ca succes pe plan
subiectiv. Transformarea elementului dI n elementul dI1 are loc printr-o
restrngere a zonei ZC, ca urmare a "lurii n stpnire" a restriciei
respective. Restricia a eliminat o parte din informaii, dar pstreaz ceea
ce pare c se poate integra, i contureaz mai bine structura iniial. Pe de
o parte, crete domeniul cunoscut (dI1 > dI), iar pe de alt parte, se
micoreaz zona cognitiv (ZC1<ZCo). Zona ZC1, mai mare dect
elementul dI1, pstreaz o serie de informaii a cror valoare nu este nc
definit nici ca necesar, nici ca nenecesar, ele avnd deci un caracter
potenial i rol orientativ n cutarea noilor informaii; noua relaie
dobndit prin definirea lui dI1 determin extinderea zonei de cutare a
informaiilor pertinente, eventual n direcii noi, astfel c ZC1 va deveni
ZC2, iar ZC2 > ZC1.
E

R1
R2
R3 1
+R

-R 0 t0

t1

dI3

dI2

dI 1

dI 0

t2

t3

"I"

tn

-E

Figura 5 Curba asimilrii restriciilor

18

C
tf

Prelucrarea informaiilor respective duce la identificarea unei noi

restricii (R2), care va determina o nou restrngere a zonei cognitive
ZC3 < ZC2, i o nou cretere a gradului de definire a elementului dI2.
Procesul se continu n mod similar, prin extinderi i restrngeri
succesive ale zonelor cognitive, concomitent cu creterea gradului de
definire a sistemului ,,Invenia.
n spaiul interior (volumetric) delimitat de curbele R, spaiu tip "tunel
care se ngusteaz" se gsete sistemul cutat "I", ce rezult dintr-un
proces pulsatoriu amortizat, cu amplitudine descresctoare, n care zonele
de informaie dilatate sunt urmate de zone contractate de informaii,
rezultate prin aplicarea restriciilor succesive, R1, R2, ..., Rn.
Pentru reprezentarea restriciilor s-a admis c trebuie considerat
o ordonat, notat cu (-R) - (+R), cu sens invers fa de sensul ordonatei
OE (fig. 5). Modul de apariie al restriciilor poate fi reprezentat prin
dou curbe, notate ambele cu R, asimptote la ordonata OR i care se
sprijin pe suprafaa care definete sistemul cutat (ABCD), ceea ce
nseamn c restriciile au fost definite att ca numr, ct i ca valoare.
Primele se impun restriciile mari, categoriale sau de principiu
concretiznd treptat genul proxim, ultimele apar restriciile de nuan,
particulare ce definesc specificul noului produs, ceea ce face ca
intervalele R1-R2,... Rn-1-Rn s fie descresctoare.
n procesul de definire a sistemului cutat intervin tehnici ce
apeleaz la asocieri, combinri, extrapolri, analogii, inversri,
modificri - ajustri i alte procedee de tip intuitiv, ulterior analizate prin
prisma restriciilor. Se poate spune c procesul de inventare se face
gradual, de la un element definit doar parial, cu un anumit grad de
confuzie, dar care reprezint un prim punct de plecare. Acesta permite n
continuare construcia sistemului prin ncercri succesive, n care
acumulrile de informaie (dilatrile, extinderile) se fac prin intuiie i
gndire divergent, iar contraciile, (selectarea informaiilor) i
conturarea treptat a sistemului (structurarea integrativ a informaiei)
prin gndire convergent, restrictiv-logic.
b. Evoluia componentei afective. Intensitatea cu care o
persoan i triete relaia cu obiectul activitii sale de creaie difer pe
parcursul avansrii pe calea elaborrii noului produs.
Pe plan comportamental modificrile se concretizeaz n implicarea
afectiv (Ia) de diferite grade. Elemente simptomatice ale implicrii
afective sunt:
creterea duratei secvenelor ce compun activitatea euristic;
19

reducerea intervalului de timp ntre secvene pn la

cvasicontinuitatea activitii de cutare n etapele de finalizare;
accentuarea particularitilor persoanei sub aspectul comunicrii,
tinznd la mutism n cazul introvertiilor, sau la ,,dizertaie pe
tem unic, ,,Invenia , la cei extravertii;
extinderea dominaiei temei pe celelalte roluri ale persoanei (de
cuplu, parental, de agrement) tinznd la generalizare.
+ Ta
T af
Ia

Ta3
T a2
Ta1

Zan

Za0

Z a1

dI0
0 t0

Za2

t2

"I"

dI3

dI2

dI1
t1

Z a3

t3

tn

tf

Ia
- Ta

Figura 6 Evoluia zonelor afective n procesul de creaie

n Figura 6 se schieaz relaia dintre intensitatea tririi afective i
principalele etape de elaborare a sistemului ,,Invenia, exprimat n
curba implicrii afective (Ia). Pentru a menine aceleai coordonate ca i
n redarea evoluiei componentei cognitive, vom raporta implicarea la
timp. Intensitatea tririi va fi reprezentat pe ordonata +Ta, -Ta.
Valoarea iniial a lui Ta la momentul t0 este 1 i reprezint
disponibilitatea persoanei de a-i asuma creativ sarcina. Ta este
dependent de nivelul iniial al motivaiei intrinseci pentru sarcin,
percepia constrngerii mediului extern i capacitatea persoanei de a
reduce cognitiv restriciile percepute (T. Amabile). Suportul energetic
afectogen al procesului cognitiv poate fi reprezentat intuitiv n aceast
etap prin zona ,,Za0. n timpul t1 are loc o cretere a gradului de
elaborare al inveniei; perceput ca o apropiere de finalitatea activitii,
ea reprezint o trire pozitiv ce pulseaz energie n sistem, crescnd
suportul afectiv al proceselor cognitive. Acceptm faptul c trirea
afectiv se interiorizeaz cumulativ, ceea ce nseamn c Ta2 > Ta1. n
20

spaiul psihic intern are loc asimilare acestei triri la niveluri din ce n ce
mai profunde, ceea ce faciliteaz comunicarea intrapsihic. Rezult o
implicare afectiv crescut n sarcin i mrirea suportului energetic
afectogen de la Za0 la Za1.
Pe msura elaborrii inveniei crete ponderea cantitativ i/sau
calitativ a diferenelor sale specifice. Acestea sunt percepute de creator
ca o materializare a propriilor particulariti, expresie a unicitii sale,
garanie - contientizat sau nu - a conservrii sau ,,eternizrii propriei
individualiti. Libertatea proiectrii propriei personaliti n produsele
activitii genereaz o cretere a intensitii tririi afective de tip
exponenial; prin urmare diferena Ta3-Ta2 va fi mai mare dect Ta2Ta1.
Reprezentarea grafic a unor secvene consecutive ale procesului
de creaie arat o evoluie cresctoare a implicrii afective. Iniial cauz,
implicarea afectiv devine efect, modelndu-se i crescnd n intensitate
prin interiorizarea fiecrei secvene ce apropie subiectul de definirea
produsului i cauz a secvenei urmtoare, a produsului urmtor. Valorile
implicrii afective pot varia n procesul creaiei de la valori elementare,
dar ntotdeauna diferite de zero, (de exemplu emoia unei sperane), pn
la infinit, pasiunea identificrii integrale a persoanei cu procesul
euristic.
Componenta afectiv este cea care sensibilizeaz seturile
aperceptive, le flexibilizeaz i dinamizeaz permind diversificarea
categorial a obiectului perceput, redefinirea acestuia dup alte
caracteristici dect cele care au fost iniial percepute, chiar bine fixate. Ea
permite activarea din memorie a unor elemente de asociere care, supuse
unor analize logice, par foarte ndeprtate, dar tririle care le-au nsoit la
asimilare sau pe parcursul experienei subiectului pot fi puse n relaii
bine definite cu cele actuale.
Componenta afectiv definete imaginaia i o difereniaz de
gndire prin abordarea empiric a situaiei-problem i proiectarea
subiectului n alternativele de soluii; cu ct un subiect are mai multe
rspunsuri comune cu ale celorlali membri ai unui eantion relativ
omogen sub aspectul capacitilor intelectuale, al experienei cognitive,
al contextului motivator (exemplu un grup de studeni n situaie
didactic), cu att implicarea afectiv n sarcin este mai mic,
comunicarea intrapsihic este limitat, problema fiind abordat
preponderent
prin
structurile
cognitive
reactive,
formale,
cvasiautomatizate.
Spre deosebire de gndirea divergent, care se poate limita la
asocieri i combinri logic orientate, imaginaia presupune permisivitatea
21

subiectiv fa de contientizarea informaiei incontient structurate,

posibil doar n condiiile unei implicri afective crescute.
Reprezentarea modelului funcional al creativitii (M.F.C.).
Prin suprapunerea figurilor anterioare se obine reprezentarea corelat a
celor dou componente procesuale (cognitiv i afectiv) i se contureaz
modelul funcional al creativitii (fig.7).

Figura.7 Modelul funcional al creativitii

Se observ c, concomitent cu restrngerea zonei informaionale,
are loc creterea celei afective. Interpretarea restriciei ca progres n
elaborarea noii soluii (invenia) genereaz creterea intensitii tririi
afective. Energia psihic cumulat susine o nou extindere a zonei
informaionale, urmat de o nou restrngere ca efect al asimilrii
urmtoarei restricii, trit ca succes.
Privit n acest fel, n procesualitatea ei, creativitatea devine un
fenomen permanent, evolutiv i discursiv orientat ctre finalizarea
produsului de creaie. Fiecare faz desfurat ntre dou restructurri ale
elementului dI este descriptibil prin etapele clasice ale creativitii:
Cutarea informaiei (preparaia) n aciunile de lrgire a zonelor
cognitive n intervalul de timp t0 - t n-1. Raportarea permanent a
noilor informaii la dIn-1 face ca aceast etap s conduc la
definirea unei restricii noi, care nu este altceva dect o ipotez
care va sugera soluii posibile.
22

Asimilarea restriciei (incubaia) n intervalul de timp dt, variabil

de la o faz la alta, are loc prin prelucrarea contient i/sau
incontient a informaiei n vederea integrrii investiiei noi celor
anterioare. Asimilarea restriciei este etapa cea mai vulnerabil a
procesului de creaie, ea dovedindu-se a fi de durat infinit
atunci cnd procesul nu se finalizeaz ntr-un proces de creaie.
Momentul integrrii restriciei celor anterioare - iluminarea - o
constituie fiecare redefinire a produsului parial dI, din ce n ce
mai apropiat de produsul final de creaie I.
Selectarea i reorganizarea zonei informaionale pertinente,
restrngerea zonei zc, realizat tot n intervalul de timp dt este
asimilabil etapei de verificare a soluiei, a fiecrei soluii pariale
a procesului.
Activitatea creatoare genereaz efecte obiectuale - produsul de
creaie - invenia, formeaz instrumente psihice de creaie - cunotine,
priceperi, atitudini, de asemenea, alimenteaz bugetul energetic
afectogen al persoanei. Integrarea acestor efecte ntr-o unitate structural
devine element intrinsec al motivaiei de debut al urmtorului demers
creator. Intensitatea unitii motivatoare a acesteia za=1 va fi mai
puternic dect a activitii precedente. Datorit nivelului profund de
integrare a experienei cognitive n structura psihic prin legturi afective
puternice, aceasta (experiena creatoare) se va constitui n creativitate
potenial sporit, activabil n rolul n care a fost dobndit (didactic,
profesional) i transferabil n alte roluri.
Modelul funcional permite formularea urmtoarelor condiii ale
finalizrii activitii creative ntr-un produs de creaie:
Restriciile cognitive s fie deliberat interpretate ca spor de
cunoatere, att n situaia n care confirm ipoteza formulat
indicnd oportunitatea avansrii n direcia aleas, ct i n cazul
infirmrii ipotezei, a nchiderii direciei de cutare n care s-a
investit.
Trirea ce nsoete experiena pozitiv de creaie s fie
contientizat n vederea accelerrii transformrii emoiilor
discrete, situaionale, n sentimente continue i pasiuni.
Tratarea echivalent i interdependent a celor dou componente,
cognitiv i afectiv n manifestarea lor specific uman sub form
de gndire-imaginaie i sentiment -pasiune; argumentul acestei
exigene este sugerat de M.F.C. care arat c: componenta
afectiv asigur energia necesar culegerii de noi cunotine, iar
cea cognitiv orienteaz persoana spre zone informaionale
23

pertinente, ambele regsindu-se n prelucrarea individualizat a

datelor.
M.F.C. are un caracter global prin faptul c integreaz ipostazele
de produs (invenia) i de proces ale creativitii i sugereaz condiiile
subiective ale interaciunii persoan-situaie favorabil actului creator.
2. Strategii educative de activare a potenialului creativ
Strategia dezvoltrii potenialului creativ al viitorilor ingineri n
procesul de nvmnt este determinat de poziii teoretice
complementare, care-i au originea n diferite domenii tiinifice
(pedagogice i creatologice) ale cror principii se regsesc n politica
educaional a fiecrei instituii.
Din perspectiv pedagogic, a tiinei educaiei, se urmrete
dezvoltarea implicit a creativitii studenilor, pe plan didactic, prin
asigurarea caracterului creativ al predrii tuturor disciplinelor, generale i
de specialitate, iar pe plan general educativ, prin nnoiri de curricula i
organizarea unor activiti extracolare.
Coninutul procesului de nvmnt nregistreaz modificri
benefice pentru modelarea creativitii studenilor. Restructurarea
coninutului informaional al disciplinelor clasice cu creterea ponderii
informaiilor metodologice favorizeaz identificarea i rezolvarea unor
probleme noi n domeniu. Introducerea unor discipline noi n curriculumul formativ al studenilor, cum ar fi Teoria sistemelor, prin
dimensiunea lor interpretativ i metodologic, duce la efecte
asemntoare. Alte discipline noi, compatibile cu mijloacele moderne de
care se folosete ingineria, cum ar fi cele de Calculatoare,
Programarea proceselor... (din domeniul de specialitate al facultilor)
au efecte pozitive asupra creativitii, prin faptul c se constituie n
instrumente mentale eficiente de elaborare a unor soluii noi la probleme
vechi, cum ar fi informatizarea tehnologiilor clasice, cmp vast al
inovrii n fiecare domeniu de specialitate i la niveluri multiple.
Cursurile interdisciplinare care se regsesc n prezent n planurile de
nvmnt ale seciilor de specializare, cum ar fi Mecatronic,
Materiale compozite, Design industrial, Proiectare asistat de
calculator lrgesc orizontul de cunoatere al studenilor, mbogesc
vocabularul tehnic, diversific limbajul facilitnd cantitatea i
diversitatea categorial a asociaiilor ndeprtate i mresc prin aceasta
ansele apariiei unei interpretri noi.
Structurarea n forme unitare a unor activiti didactice diferite la
aceeai disciplin, eventual prin integrarea mai multor discipline n
24

curricula formative cu obiective complexe, de exemplu curs(uri) laborator - proiect - practic, permite pstrarea unor dominante de interes
ale studenilor, prin durata desfurrii activitilor, n cazul n care ele
sunt organizate pe mai multe semestre, sau puterea cu care focalizeaz
preocuprile acestora, dac sunt organizate sub form intensiv. n
ambele cazuri cresc ansele unor abordri creative, prin durata incubaiei
n prima variant, ori prin facilitarea momentului de intuiie, de iluminare
n cea de a doua.
ntr-o sintez privind tendinele actuale i de perspectiv ale
instruirii n nvmntul superior, I. Neacu (1990) precizeaz valenele
creative ale principalelor metodologii n curs de asimilare. Metodologiile
de tip comunicativ-explicativ, prin relevarea problemelor nerezolvate
nc, provoac studentul, formnd atitudini de implicare, stimulnd
interese, sugernd oportuniti de creaie. Metodologiile de tip
interogativ-conversativ favorizeaz elaborarea unor alternative
individuale de interpretare a situaiilor problem sau de soluionare a
acestora, ntrind nclinaiile euristice ale studentului. Metodologiile
destinate activitilor independente care urmresc concretizarea
competenelor ntr-un produs relativ finit, ntotdeauna produs de creaie
cel puin la nivelul persoanei, modeleaz configuraia psihic creativ n
toate componentele sale. Extinderea metodologiilor de tip stimulativ i a
tehnicilor de sensibilizare (studiu de caz, joc de rol, cutare i/sau
rezolvarea problemelor posibile) ar crete semnificativ valenele
creatoare ale procesului de nvmnt, prin antrenarea integral a
personalitii n asemenea activiti.
Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor
tehnice, mai ales ale celor de specialitate, este considerat ca una din
principalele direcii de inovare a procesului de nvmnt, prin faptul c
este cea mai direct modalitate de exersare i antrenare contient a
creativitii, de transformare a potenialului creativ n produs de creaie.
Se constat deja o acceptan larg pentru unele din aceste metode, cum
ar fi brainstormingul sau sinectica, dar se resimte necesitatea elaborrii
unor tehnici de aplicare adaptate condiiilor didactice.
n cazul n care stimularea creativitii este privit dintr-o astfel
de perspectiv metodologic, ca principiu al nvrii eficiente,
curriculum-ul formativ nu va cuprinde discipline creatologice; ca dovad
pot fi consultate planurile de nvmnt din sistemul universitar
excepia fiind reprezentat de nvmntul tehnic, unde feed-back-ul de
la "utilizator" este rapid i categoric, dar i n cadrul acestuia doar la
Universitatea Tehnic din Iai apare iniierea n creatologie ca activitate
didactic generalizat la toate facultile. n aceast alternativ, criteriile
25

de evaluare a rezultatelor colare se limiteaz, de regul, la cele ce

formeaz i dezvolt stilul intelectual convergent. Se urmrete, de
obicei, cantitatea i operaionalitatea cunotinelor, aceasta din urm fiind
verificat prin aplicabilitatea informaiei la situaii - problem cu grad
redus de noutate fa de cele n care au fost predate - nvate, cu grad
crescut de algoritmizare (permite un numr limitat de ci corecte de
rezolvare) i bine definite (are o singur soluie corect). n aceste
condiii, evaluarea este obiectiv sub toate aspectele, tiinific, dar cu
valoare predictiv limitat pentru activiti de concepie i puin
stimulativ pentru creativitatea studentului.
Din perspectiv creatologic, a tiinei creaiei, se recomand
dezvoltarea creativitii studenilor explicit, prin iniiere n euristic. Se
consider c o bun compatibilitate a profesionistului cu specificul
creativ al profesiei sale presupune cunoaterea euristicii, fiind
determinat de caracteristicile de personalitate, experien n generarea
ideilor i antrenament (T. Amabile, 1983).
Scopul studiului unei discipline creatologice const n mai buna
contientizare a necesitii utilizrii cunotinelor dobndite prin studiul
materiilor generale i de specialitate pentru elaborarea de noi cunotine,
pentru formularea i rezolvarea unor probleme noi, de asemenea, n
familiarizarea viitorilor specialiti cu metodele creative de rezolvare a
problemelor i cu tehnica de comunicare i difuzare a soluiilor proprii.
n acest fel, disciplina creatologic contribuie la valorizarea intern
(individual, autoformativ) i extern (social) mai eficient a
cunotinelor dobndite pe parcursul ntregii colarizri, la conturarea
unei strategii personale de autorealizare spre satisfacia persoanei i n
interesul progresului social.
Tratarea dezvoltrii creativitii ca obiectiv educaional presupune
includerea unor discipline specializate, creatologice, n planul de
nvmnt, care, mpreun cu materiile tradiionale, s alctuiasc un
curriculum formativ specializat; impune de asemenea, obligativitatea
evalurii rezultatelor colare, la toate disciplinele, inclusiv dup criteriile
de noutate i originalitate pe lng cele de recunoatere i/sau
reproducere practicate n mod curent. Metode creative de evaluare a
modului de rezolvare a unor sarcini ca: interpretarea, proiectarea,
elaborarea, studiul de caz sunt creatoare prin ele nsele, aducnd n
"prezent" secvene de activiti n roluri sociale reale; de exemplu,
interpretarea unor simptome de disfuncionalitate (cauze, situaii
agravante, evoluii posibile), pe lng rapida recunoatere a disfunciei
ntr-un sistem tehnic concret, reprezint activitatea specific i
26

preponderent n funcia de tehnolog, statut de debut n cariera multor

ingineri.
Independent de perspectiva tiinific din care este abordat
problema modelrii creativitii, pedagogic sau creatologic, mijlocul
propus este cel al activrii potenialului creativ individual n vederea
dezvoltrii acestuia, deductibil i din modelul funcional al creativitii,
prezentat anterior. Activarea potenialului creativ devine astfel scop
educaional realizabil prin dou strategii educative distincte:
strategia implicit, a crei condiie de reuit const n
creativitatea fiecrui formator participant la modelarea
studentului i creativitatea instituiei de proiectare a programului
educativ integral (plan de nvmnt, curricula alternative,
programe analitice), i
strategia explicit, a crei condiie de reuit const n eficiena
programului de activare ales i creativitatea formatorilor care
mediaz realizarea disciplinelor creatologice.

27

STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A

POTENIALULUI CREATIV

1. Strategia unidisciplinar
Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai organizeaz iniierea n
creaia tehnic, n virtutea obiectivelor educaionale proprii ale instituiei.
Demersul nu este singular n Romnia; asemenea preocupri exist i la
universitile tehnice din Bucureti, Timioara i la universitatea
agronomic din Iai. Disciplinele destinate realizrii acestui obiectiv
sunt, n general, Inventica, Bazele creaiei tehnice sau Psihologia
creativitii.
Organizarea activitii instructiv-educative. Disciplinele
specifice au statut diferit de la o facultate la alta, de asemenea spaiu
diferit n planul de nvmnt: la unele faculti figureaz cu statut
obligatoriu, la altele sunt prevzute ca materii facultative de studiu. O
investigare informativ sumar arat c la toate facultile aceste
discipline se bucur de o bun audien din partea studenilor.
Ponderea disciplinelor creatologice n planul de nvmnt
difer, ntlnindu-se urmtoarele situaii:
formula minim - 1C, pe durata unui semestru, n form adaptat
efectundu-se un curs de dou ore la dou sptmni;
formula - 2C, pe durata unui semestru;
formula uzual - 2C + 1L sau 2C + 1S, pe durata unui semestru,
n form adaptat, cursuri sptmnale i aplicaii de dou ore, la
dou sptmni;
formula 2C + 2S, sptmnal.
Proiectarea aplicaiilor sub forma activitilor de laborator are
implicaii pozitive cunoscute, ce pot fi exprimate sintetic n: participarea
integral i ritmic a studenilor la program datorit obligativitii
frecventrii; participarea activ datorit setului aperceptiv pe care-l
induce referitor la coninutul practic al activitii i metodelor didactice
utilizate.

28

Organizarea extracolar a dezvoltrii creativitii n cea mai

rspndit form este cea a coordonrii i stimulrii activitii de
pregtire a proiectului de diplom.
Sunt cunoscute unele ncercri de organizare a unor cercuri de
creaie, centre de excelen cu participare studeneasc, ateliere de
rezolvare creativ de probleme .a., constituite n grupuri de creaie
tehnic, sau aciuni catalizatoare cum ar fi concursuri de creaie tehnic
tematic, ori conferine, simpozioane, sesiuni de comunicri cu
participare studeneasc; deocamdat ns, n universitile tehnice, doar
n cazuri izolate s-a structurat ceva concret, adaptat noilor orientri n
domeniu; fostele sesiuni tiinifice studeneti, anual organizate, au fost
abandonate prin descentralizarea activitii extracolare din unitile de
nvmnt superior, noile structuri profesionale studeneti nereuind,
nc, nlocuirea lor dect n puine cazuri.
Predarea disciplinelor de creatologie, n experiena universitii
tehnice din Iai ca i a altor uniti de nvmnt superior tehnic
(Bucureti, Timioara), este asigurat de cadre didactice de specialitate
tehnic (ingineri) sau umanist (psihologi, pedagogi). Dependent de
denumirea disciplinei, coninuturi tematice foarte asemntoare sunt
predate fie de ingineri (Inventica), fie de psihologi (Psihologia sau
Psihosociologia creativitii); n ambele situaii se poate intui o abordare
unilateral, o supralicitare a posibilitilor de "algoritmizare" a creaiei n
domeniu tehnic, sau dimpotriv, a puterii inspiraiei, a imaginaiei libere,
a ciberneticii incontiente.
Obiectivele programelor urmresc nzestrarea studenilor cu (V.
Belous, 1991): cunotine din domeniul creaiei tehnice; bazele logico matematice ale creaiei tehnice; procedurile, tehnicile, demersurile i
metodele logice i intuitive de creaie; principiile proiectrii creative;
tehnica informrii i sintezei informaiilor; metodologia general a
implementrii industriale a noutilor tehnice. n proiectul strategiei se
constat un singur nivel de definire (derivare) a obiectivelor n etapa de
proiectare (programa analitic) a disciplinei. Prin urmare, fiecare
segment de activitate, fie curs, fie laborator se raporteaz la aceleai
obiective.
Evaluarea cunotinelor se realizeaz prin metode clasice evaluare final scris - sau aprecierea produselor activitii (cereri de
brevet, proiect de invenie, prezentarea de caz). Fiecare student opteaz
pentru una din cele dou forme n raport cu motivaia proprie.
29

Coninutul tematic este cel propus de V. Belous(1991) iniiatorul predrii disciplinei ,,Inventica la Iai i formatorul titularilor
disciplinelor n alternativa tehnic - dup cum urmeaz:
Al cursurilor
Partea I. - Bazele sintezei creative
Sinteza creativ - mijloc de baz pentru accelerarea progresului
tehnic i
tiinific.
Bazele psihologice ale creaiei;
Bazele tiinifice ale inveniei.
Partea II - Tehnici, demersuri i metode ale creaiei tehnice
Tehnici i metode intuitive de creaie
Metodele logic - combinatorice - deductive ale inventicii
Partea III - Fluxul general al inventicii i etapele de baz ale acestuia
Informarea i sinteza preliminar a informaiei
Formularea preliminar a temei de creaie
Cutarea ideilor
Alegerea soluiilor
Analiza i verificarea soluiilor
Proiectarea prototipului
Realizarea i omologarea prototipului
Implementarea industrial a inveniei
Bazele brevetrii
Al laboratoarelor
Organizarea grupului de creaie
edina de Braistorming
edina de Sinectic
Folosirea metodei euristice generale
Folosirea diagramelor i matricelor morfologice de idei
Folosirea ,,obiectului generalizat al creaiei tehnice
Documentarea pe baz de brevetotec
Analiza brevetabilitii i a puritii de brevet a unei soluii
tehnice
Elaborarea unei descrieri de invenii
Planificarea aciunilor de implementare industrial a inveniilor
Metodologia proteciei naionale i internaionale a inveniilor
Strategiile didactice recomandate sunt activ - participative.
Prelegerile sunt preponderent explicative, iar durata secvenelor de
30

expunere este relativ redus. Predomin conversaia provocat de

ntrebri i problematizri, analizele de caz prilejuite de studiul
brevetelor, biografii de inventatori, istoria unor invenii. Fiecare curs are
o secven de antrenament, de fixare i de exersare a cunotinelor
dobndite.
Mijloacele de nvmnt recomandate sunt urmtoarele:
Brevetotec complet de invenii romneti;
Brevetotec de invenii strine pe cteva teme prioritare n
domeniu;
Diagrame de idei, matrici morfologice, obiecte generalizate
(plane);
Lista demersurilor euristice;
Lista procedurilor elementare;
Liste interogative tip.
Rezultatele obinute prin aceast strategie de iniiere n
creatologie arat o bun asimilare a cunotinelor, notele obinute de
studeni fiind de 9 i 10 la majoritatea facultilor. n ceea ce privete
criteriul practic, cel al numrului de cereri de brevet elaborate de
studeni, rezultatele se prezint diferit de la o facultate la alta, fiind
diferene semnificative. Sub aspectul menionat, chiar i titularii de
discipline consider eficiena programului ca fiind limitat. Se
semnaleaz dificultatea trecerii studenilor de la teorie la practic, de la
asimilarea cunotinelor la utilizarea acestora, de la intenie, dorin la
aciune efectiv, de durat.
2. Strategia pluridisciplinar
Proiectarea unei strategii presupune precizarea semnificaiei
atribuite termenului pentru o bun orientare asupra reperelor ce urmeaz
a fi definite. Se admite aici c strategia educaional este un demers
anticipat, eficient pentru realizarea unui scop, dependent de obiectivele
educaionale i coninutul ideatic, de mediul instrucional, metodele i
mijloacele tehnice i care se obiectiveaz n formele de organizare i
desfurare a activitii instructiv - educative (M. Ionescu, V. Chi,
1992, pg.10). Se prezint n cele ce urmeaz, reperele ce se impun a fi
definite din perspectiva acestei accepiuni pentru prezentarea strategiei
pluridisciplinare de activare a potenialului creativ al studenilor.

31

2.1. Stabilirea obiectivelor

Teoria ierarhiei obiectivelor, indiferent dac sunt concepute pe
niveluri V. Landsheere (1979) sau n sisteme integrate D. Potolea
(1983), impune sarcina derivrii lor la fiecare nivel de proiectare a
activitii instructiv-educative, de la planul de nvmnt pn la
obiectivele operaionale ale fiecrei secvene didactice de predare a unei
discipline. Obiectivele derivate ale unui nivel devin scopuri pentru
nivelul integrat (subordonat), dobndind specificitate crescnd de
coninut informaional (prin prisma disciplinei predate) i
comportamental (cognitiv, afectiv i psihomotor).
Scopul strategiei pluridisciplinare este acelai cu cel al strategiei
pluridisciplinare i const n activarea potenialului creativ prin iniierea
studenilor n creatologie.
Aa cum arat rezultatele strategiei unidisciplinare, evaluate dup
criteriul numrului de cereri de brevet elaborate de studeni -, feed-backul de principiu al eficienei unui proiect inclusiv la nivelul de definire al
obiectivelor, predarea din perspectiva unor obiective preponderent
teoretice-abstracte, cu un singur nivel de derivare al scopului la faza de
elaborare a programei analitice, nu se concretizeaz n produse reale de
creaie, n numr satisfctor. Constatarea conduce la ideea oportunitii
derivrii obiectivelor pe mai multe niveluri ierarhice. n acest sens, lund
n considerare componentele activitii psihice creative sugerate de
modelul funcional al creativitii, la un prim nivel de operaionalizare se
definesc categoriile de obiective preponderent cognitiv - acionale ,
respectiv cele afectiv - atitudinale, realizabile prin forme de organizare a
activitii didactice de sine stttoare, dar corelate.
n acest fel, activitatea de curs va urmri preponderent obiectivele
cognitive, de dobndire de noi cunotine teoretice i practice (din
domeniul creatologiei), consolidarea lor prin apel la cunotinele
anterioare (din domeniul de specialitate, de profil al studenilor) i fixarea
flexibil prin aplicaii integrate expunerii de curs. Aceast form de
realizare a unui curs este folosit i la predarea altor discipline, fiind
desemnat, n general, prin formula de curs - aplicativ. Avnd n vedere
specificul domeniului informaional de interes al studenilor (tehnic) i al
profilului (electric), ca i aspectele creatologice vizate - tehnica creaiei aceste obiective vor fi destinate realizrii n predarea specialistului n
domeniul tehnic (profesor de formaie inginereasc).
Activitatea de laborator va urmri prioritar obiective afective, de
formare a atitudinilor creative, ntrirea structurilor motivaionale
creative intrinseci, de contientizare a necesitii abordrii creative a
32

rolului profesional de perspectiv. Specificitatea obiectivelor solicit

abordarea lor din perspectiv psihologic.
Cele dou forme de organizare a activitii didactice (cursul i
laboratorul), avnd obiective proprii, devin relativ autonome.
Laboratorul, ca ansamblu unitar de aciuni desfurate pe durata unui
semestru, va avea statut propriu, prin complementaritatea participrii
sale la realizarea scopului disciplinei.
La al doilea nivel de derivare al obiectivelor disciplinei,
obiectivele cognitiv-acionale sunt similare cu cele ale strategiei
unidisciplinare; obiectivele afective se operaionalizeaz dup cum
urmeaz:
O1 exersarea i trirea contient a experienei efective de
creaie;
O2 dobndirea i ntrirea ncrederii n sine sub aspectul
aptitudinilor i capacitilor creative , prin autocunoatere i
modelare;
O3 cunoaterea structurii i dinamicii configuraiei psihice
creative.
Premisa relaiei directe dintre obiective i fiecare component a
procesului prin care se obin efecte formative permite raportarea
rezultatelor obinute inclusiv la modalitatea de operaionalizare a
obiectivelor. Se precizeaz c nu se absolutizeaz rolul modalitii de
definire a obiectivelor n raport cu demersuri complexe cum ar fi
selectarea i sistematizarea coninuturilor sau alegerea i utilizarea
metodelor, a mijloacelor, doar se accentueaz dependena acestora din
urm de modul definirii obiectivelor, n fiecare secven didactic. Pe
baza rezultatelor experimentale, se menioneaz productivitatea
creativitii manifeste a studenilor, concretizat n anul 1995 (primele
grupe experimentate) n 28 de cereri de brevet.
2.2. Cunoaterea i evaluarea randamentului
n vederea asigurrii eficienei formative a evalurii, s-a optat
pentru varianta continu - realizat prin metoda autoevalurii integrat
activitilor specifice de laborator - i cea tematic, recomandate de A.
Dancsuly (1988), concretizate n aprecierea ritmic a lucrrilor (cerere de
brevet, referate, aplicaii pe teme proprii) elaborate pe parcursul
activitii ndeplinite de ctre studeni.
Ponderea atribuit de ctre fiecare proiectant de activitate didactic
diferitelor obiective derivate se reflect n criteriile de evaluare pe care le
33

propune pentru estimarea programului. n cazul disciplinelor creatologice

se practic urmtoarele criterii i metodele de verificare aferente:
Cantitatea informaiei pertinente deinute de studeni - evaluare
final - se cunoate pe baza modului de tratare de ctre acetia a
unor subiecte propuse la curs.
Operaonalitatea cunotinelor studenilor - evaluare final - se
cunoate pe baza modului de tratare de ctre studeni a unor
subiecte neabordate ca atare (rezolvare de probleme); exp. "S se
stabileasc i s se argumenteze spea creia i aparinea pe
vremea brevetrii sale invenia cu titlul ..." sau "S se elaboreze
schia cererii de brevet pentru invenia cu titlul ..."; se precizeaz
o invenie cunoscut, dar nediscutat la curs.
Gradul de participare activ a studenilor - evaluare continu exprimat prin numrul de intervenii pertinente, diversitatea
acestora (ntrebri, problematizri, alternative de soluii posibile,
opinii formulate), originalitatea lor i nu n ultimul rnd gradul de
elaborare, de avansare ctre finalizare a unor produse de creaie pe parcursul ntregului program.
Nivelul transferului creativitii "de laborator" n creativitate
practic - evaluare final - se cunoate pe baza analizei produselor
activitii. Se accept dou niveluri ale acestui criteriu:
o elaborarea schiei de proiect a unei invenii proprii;
o elaborarea cererii de brevetare a unei invenii proprii,
individual sau n echip.
Eficiena programului n ansamblu poate fi apreciat pe baza
evalurii diferenei dintre valorile iniiale i cele finale ale creativitii
poteniale a studenilor, cu ajutorul testelor psihologice de creativitate.
Indicatorul pragmatic preferat de specialitii n inventic (de
formaie tehnic) este ns cel al produselor activitii, concretizate n
invenii studeneti. La acest criteriu sunt sensibili i factorii de decizie n
problema coninutului planului de nvmnt, informaia servind drept
argument pentru iniierea unor schimbri n curriculum-ul formativ.
Produsele activitii studenilor trec prin evaluri repetate pn
cnd cererea de brevet s fie acceptat de serviciul de specialitate al
universitii; o prim evaluare, de fond, este realizat de profesorul de
specialitate, iar a doua, de form (redactare, prezentare), aparine unui
specialist din cadrul biroului menionat. Cererea urmeaz s fie naintat
la ,,Oficiul de Stat pentru Invenii i Mrci" de unde se obine brevetul.

34

2.3. Sistematizarea coninutului tematic

Coninutul tematic al cursului Inventica, aa cum se prezint n
forma actual este rezultatul unei elaborri i reelaborri succesive, a
optimizrilor rezultate din experiena a peste douzeci de ani de predare a
acesteia.
ntruct specificul acestui proiect vizeaz prioritar aspecte
strategice, de organizare i desfurare, modificrile operate n coninutul
tematic se reduc la glisarea unor teme - n special de psihologia
creativitii - de la activitatea de curs la cea de laborator, i ale altora problematica i tehnica brevetrii, cunoaterea general a metodelor de
creaie - de la activitatea de laborator la cea de curs.
Strategia pluridisciplinar de iniiere n creatologie dezvolt n
cadrul cursurilor urmtoarele teme:
Istoria creaiei. Bazele tiinifice ale inveniei;
Bazele brevetrii. Documentarea. Analiza brevetabilitii
Elaborarea unei descrieri de brevet. Tehnica protejrii inveniei;
Metode i tehnici de creaie. Metode individuale. Metode de grup;
Metode intuitive. Metode logic determinate;
Etapele de baz ale inventrii. Pregtirea; Elaborarea i alegerea
soluiilor; Verificarea; Elaborarea i omologarea prototipului;
Implementarea industrial.
Coninutul tematic al activitii de laborator se refer la structura
i dinamica configuraiei psihice creative, nivelurile creativitii,
compatibilitatea particularitilor individuale cu solicitrile unor funcii
inginereti. Temele predate n cadrul secvenei teoretico - aplicative (Ta)
a fiecrei ntlniri de laborator au urmtoarele formulri: Activitatea
inginereasc ntre algoritm i euristic; Structura psihic creativ;
Aptitudinile creative; Rolul afectivitii n creativitate; Nuanele
temperamentale ale activitii creative; Motivaia creativitii; Atitudini
favorabile creativitii; Autocunoatere n perspectiva abordrii cu succes
a rolului profesional.
Se prezint n cele ce urmeaz coninutul de idei al temelor
menionate, cu precizarea c ponderea acordat fiecrei probleme este
dependent de particularitile grupelor de studeni (cunotine anterioare
de psihologie, experien creativ, imaginea despre profesia de inginer).

T1. Activitatea inginereasc ntre algoritm i euristic

Stilul cognitiv inteligent i imaginativ;
Natura creativitii. Rolul ereditii respectiv al educaiei n
determinarea stilului cognitiv;
35

Specificul creativ al activitii inginereti - diversitatea funciilor

profesiunii;
Caracterul euristic al activitii inginereti - cutarea soluiilor
posibile;
Finalitatea activitii inginereti: elaborarea unui algoritm (de
aciune, de structur i funcionare, de organizare);
Bibliografie: T. Amabile, (1983), A.D. Moore (1975); I. Moraru, Gh.
Iosif (1976); Al. Roca (1972)
T2. Structura psihologic a creativitii
Configuraia psihic creativ (CPC) - suportul structural al
activitii creative;
Structura CPC
o factorii intelectuali inteligena; aptitudinile creative;
o factorii nonintelectuali temperamentul; anxietatea;
structura motivaional;
Factorii externi de influen a creativitii - sociali; culturali;
fizici.
Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994).
T3. Aptitudinile creative
Structura factorial a intelectului - modelul Guilford;
Aptitudinile creative: fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea,
originalitatea;
Raporturi interaptitudinale - constatri experimentale;
Bibliografie: J.P. Guilford (1967); I. Holban (1988); E. Landau (1979).

T4. Rolul afectivitii n creativitate

Trirea contient - specificul afectivitii umane (emoii
superioare, sentimente, pasiuni);
Modelul funcional al creativitii;
Potenial creativ - activitate creatoare - produs de creaie;
Blocaje afective ale creativitii;
Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994).

T5. Nuanele temperamentale ale activitii creative

Temperamentul - latura dinamico-energetic a personalitii;
Tipurile temperamentale (Eysenck);
Relaia temperament - creativitate: constatri experimentale.
Bibliografie: M. Roco (1979), Al. Roca (1972).
36

T6. Motivaia activitii creative

Motivaia - surs de energizare i factor de orientare;
Natura motivaiei. Nivelurile trebuinelor;
Nevoia de autorealizare - motivaia superioar a activitii
creative;
Atitudinile favorabile creativitii.
Bibliografie: C. Mamali (1981); M. Roco (1979).
T7. Autocunoaterea n perspectiva abordrii cu succes a
rolului profesional
Caracteristici individuale rezistente / sensibile la influene de
grup;
Diversitatea rolurilor sociale; armonizarea acestora;
Rolul autocunoaterii n furirea carierei profesionale;
Bibliografie: V. Pavelcu (1970)
2.4. Selectarea, adaptarea i elaborarea metodelor
specifice lucrrilor de laborator
2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea nsuirilor de
personalitate
Dobndirea i/sau ntrirea ncrederii n sine sub aspectul
aptitudinilor i atitudinilor creative - obiectiv tactic n cadrul strategiei
pluridisciplinare - se bazeaz pe autocunoatere. n vederea realizrii
acestui obiectiv se investigheaz principalii factori psihologici ai
creativitii:
aptitudinile
creative,
inteligena,
temperamentul,
afectivitatea i motivaia. Pentru evaluarea acestor aspecte se apeleaz la
metode clasice - de testare - n vederea asigurrii obiectivitii
informaiilor, cu ajutorul unei baterii de teste format din: Testul de
gndire creativ Torrance; Matricele progresive Raven; Inventarul de
Personalitate Eysenck; Chestionarul de anxietate Cattel; Scala de
evaluare a motivaiei - E.M. - Student.
Matricele progresive Raven - forma standard pentru persoane cu
pregtire superioar - evalueaz nivelul inteligenei generale, factor de
determinare a creativitii. Premisa conform creia un produs de creaie
este realizabil fie pe cale preponderent convergent (sistematic, din
aproape n aproape), fie pe cale preponderent divergent (imaginativ) dominan ce determin stilul cognitiv al unei persoane - indic
oportunitatea evalurii componentei intelectuale a creativitii, alturi de
aptitudinile specifice acesteia, inclusiv sub aspectul inteligenei.
37

Etalonul testului Raven a fost realizat pe baza rezultatelor a 300

de studeni din anii I-V de la universitatea tehnic. Testul a fost aplicat
fr limit de timp, n form njumtit, n dou caiete a cte 30 plane
n aceeai paritate: caietul A cuprinde planele cu numr impar n caietul
original i caietul B pe cele cu numr par. Etalonul este acelai pentru
ambele serii i evalueaz nivelul inteligenei pe cvartile.
Semnificaiile cvartilelor sunt formulate n termeni corespunztori
spiritului i finalitii activitii didactice care utilizeaz aceste valori
(consilierea de carier).
Inventarul de personalitate Eysenck este utilizat pentru evaluarea
componentei dinamice i de sociabilitate a subiectului, componente
nonintelectuale ale creativitii. Se folosete acest instrument n forma
etalonat de Paraschiv V. i colaboratorii din cadrul fostului laborator de
ergonomie estura, fr scara de sinceritate.
Chestionarul de anxietate Cattel este utilizat pentru evaluarea
componentei afective, n vederea identificrii unor posibili factori
frenatori ai creativitii. Se folosete chestionarul n forma etalonat de
aceeai echip.
Scala de evaluare a motivaiei la studeni pentru studiu n general,
identific structura motivaional pe categorii de factori, de natur
intrinsec, respectiv extrinsec, eventuala dominan a uneia, precum i
intensitatea motivaiei. Scala este elaborat dup modelul experimentat
de C. Mamali (1981); nefiind validat, scala este utilizat cu valoare
orientativ.
2.4.2. Metode utilizate pentru modelarea
personalitii creative
Principala metod didactic de modelare a personalitii creative
n toate programele ce vizeaz aceast tem este exerciiul creativ. Ea
prezint avantaje multiple datorit faptului c:
asigur participarea activ a studentului;
confer o autonomie relativ crescut studentului, ceea ce implic
activarea cunotinelor teoretice i practice, adoptarea unor
atitudini corespunztoare specificului sarcinii, asumarea
responsabilitii pentru rezultatele obinute.

38

Exerciiul creativ este utilizat n strategia pluridisciplinar cu

pondere foarte mare, aproximativ 1/2 din durata activitilor (att la curs,
ct i la activitile de laborator).
n cadrul aplicaiilor de laborator obiectul exerciiului difer,
prezentnd variante distincte ce definesc n esen fiecare variant de
program. Diferitele variante urmresc dezvoltarea aptitudinilor creative
(fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate fa de
probleme, redefinire), formarea priceperilor de utilizare a unei metode de
creaie (exp. Brainstorming), sau nsuirea tehnicilor de descoperire a
unor probleme noi (diversificarea sistemic).
Modul de utilizare a exerciiului creativ este prezentat detailat n
paragraful 3.2. care red desfurarea activitilor de antrenament.
Alte metode didactice utilizate cu pondere mai mic sunt
conversaia, studiul de caz, problematizarea, demonstraia i scurte
expuneri, foarte sintetice (5-7 min.).
Ideea folosirii unor principii i metode speciale n activitile
aplicative (laborator) de stimulare a creativitii pornete de la
constatarea unor atitudini iniiale nefavorabile creativitii, manifestate
de studeni. Conversaia pe tema viitoarei profesiuni, a specificului
activitii inginereti, a rolului i a imaginii acestuia n societate (n
condiiile tranziiei ctre economia de pia) au relevat nencredere n
sine, nencredere n oportunitatea celor nvate, insecuritate ocupaional
anticipat n domeniul de specialitate. Pe un asemenea fond, ncercarea
de activare a creativitii se lovea de factorii afectogeni de blocaj, fiind
practic imposibil. Soluia problemei const n elaborarea metodologiei
potrivite realizrii scopului n condiiile date.
Se apreciaz c metodele didactice tradiionale ar fi ineficiente n
intervalul de timp avut la dispoziie (apte ntlniri pe parcursul unui
semestru) pentru a realiza o schimbare real n atitudinea tinerilor aflai
cu cteva luni naintea absolvirii facultii. Criteriile care se consider a
fi definitorii pentru alegerea unei alternative metodologice sunt:
necesitatea realizrii unei comunicri autentice cu studenii i numrul
redus al ntlnirilor. Aceste criterii sugereaz psihoterapia de scurt
durat.
Psihoterapia clasic, centrat pe simptomatologia prezentat de
bolnav, pe ,,problema acestuia este recunoscut i acceptat ca
metodologie medical de intervenie n scopul modificrii personalitii
pacientului; ea este un tratament de lung durat (exp. psihoanaliza
freudian), datorit nivelului structural profund vizat de un asemenea
demers i trecutul ndeprtat al persoanei, n care se caut originea
conflictelor actuale.
39

La nceputul deceniului cinci se impune o alt orientare n

psihoterapie, culturalist, care-i focalizeaz preocuprile pe situaiile de
via, pornind de la ideea c principalii determinani ai devenirii
personalitii sunt factorii contextuali, sociali i culturali; n prezentarea
sintetic a lui Meggl D. (1990) noua metodologie are n vedere
,,experiena prezent a pacientului, nu cea infantil, ceea ce se deruleaz
n relaia interpersonal mai degrab dect n interiorul psihismului,
analiza eului mai degrab dect a sinelui. Abordarea structurilor psihice
la acest nivel permite rezolvarea problemei conflictuale ntr-un interval
de timp mult mai scurt. Reprezentative pentru aceast orientare sunt
terapiile comportamentale i cognitive, care rezolv majoritatea cazurilor
n 8 - 15 edine.
n scurt timp apare, mai mult dect o deziden, o alternativ n
psihoterapie, umanist, prin definirea orientrii centrate pe subiect
(,,client centred therapy ) de ctre C. Rogers. Psihoterapia umanist
pune persoana n centrul preocuprilor sale, aceasta, chiar dac are doar o
suferin psihic, un disconfort subiectiv perceput, are dreptul la alinare,
la ajutor, fr ca starea lui s fie considerat ca o boal sau ca o leziune a
,,aparatului psihic.
Terapiile nscute din inovarea rogersian ca ,,Analiza
tranzacional elaborat de E. Berne i ,,Terapia gestalt - ului iniiat
de Perls sunt specifice prin faptul c ele se adreseaz n egal msur
,,bolnavilor ca i ,,normalilor psihici, tergnd practic, din principiu,
delimitarea dintre cele dou stri (cf. Meggle, 1990).
Eliberarea actului psihoterapeutic de accesoriile medicale
specifice, ca: spitalul, divanul, halatele, albul n general, ca i disocierea
de conotaia ,, boal mental permit reflecii privind utilizabilitatea ei n
activitatea didactic pentru formarea atitudinilor n general.
Elaborarea i aplicarea unor programe psihoterapeutice pentru
formarea, n activitate didactic, a unor atitudini favorabile creativitii,
au sugerat definirea psihoterapiei preventive, ca ansamblu sistematic de
intervenii psiho-pedagogice de modelare a conduitei n vederea
diminurii riscului de adaptare n viitorul rol profesional (M.I. Carcea,
1994).
Metode psihoterapeutice cunoscute utilizabile n scop
preventiv. Unele din psihoterapiile pertinente realizrii unor scopuri
specifice activitii educative - cum ar fi pregtirea persoanei pentru un
rol social viitor prin educaie profesional - sunt cele de ultim generaie,
orientate spre soluia problemei, a temei insecurizante pentru persoan.
40

Ele s-au dezvoltat din practica psihoreapeutic a lui M.H. Erickson (cf.
Meggle, 1990).
Nefundamentate pe un sistem conceptual, interveniile
ericksoniene sunt coordonate de dou principii de aciune definitorii: a)
identificarea de ctre terapeut a nevoilor reale ale subiectului, chiar dac
nu sunt contientizate de ctre acesta; b) comunicarea cu pacientul pe
,,limba lui.
Acest al doilea principiu esenializeaz faptul c specialistul este
cel care trebuie s asigure echilibrul i armonia cuplului subiect terapeut, acesta din urm trebuie s se flexibilizeze, s se adapteze
primului i nu invers. Respectarea acestor norme metodice face ca fiecare
ntlnire s reprezinte un ,,experiment psihoterapeutic, s fie un act de
creaie att pentru terapeut ct i pentru subiect.
Psihoterapia practicat de Erickson este cunoscut sub denumirea de
,,hipnoz permisiv. Ea se realizeaz n stare de veghe, n poziii
cotidiene, prin conversaii n care partenerii i mprtesc, uneori
reciproc, triri, opinii, temeri, probleme existeniale; produciile
terapeutului sunt determinate, n coninut, de nevoile pacientului.
Informaiile sunt prezentate ntr-o form metaforic, abstract, confuz,
pentru a realiza inducia hipnotic, sugestia direct i indirect care,
interiorizate, se prelucreaz i devin elemente n ,,produsul de creaie al
pacientului.
n psihoterapia preventiv principiile amintite se concretizeaz n
modaliti particulare, funcie de statutul actual al persoanei i cel pentru
care aceasta se pregtete. Demersul ine seama de faptul c se adreseaz
nevoilor subiective ale persoanei: de confirmare a pertinenei trsturilor
proprii n raport cu exigenele rolului de perspectiv; de recunoaterea ei
ca valoare i viitor productor de valori sociale; de ,,garantare a
securitii individuale de durat; .a. Vocabularul folosit va fi particular
domeniului psihologiei dar utilizat la un nivel accesibil subiectului,
coninutul discursului psihoterapeutic va fi bine structurat i se va folosi
de argumente obiective.
Se descriu mai jos tehnicile aparinnd acestei orientri,
utilizabile n psihoterapia preventiv de scurt durat.
Terapia prin rezolvarea problemei (problem - solving therapy)
elaborat de Haley .J (cf. Meglle,1990), discipol al lui Erickson, este
limitat ca durat, prin contract iniial cu pacientul, la zece edine
(regul promovat de grupul de la Palo - Alto care a impus conceptul i
practica de ,,terapie scurt ). Desfurarea se caracterizeaz prin
atitudinea dinamic i orientat spre succes pe care trebuie s-o manifeste
41

terapeutul pentru a ,,molipsi pacientul, a-i crea o ambian generatoare

de ,,ateptare pozitiv
Se consider c ,,ateptarea pozitiv orienteaz persoana spre
valene pozitive ale realitii obiective i structureaz informaia n sensul
constructiv al autorealizrii; ea modeleaz, n activitatea
psihoterapeutic, setul aperceptiv elaborat de fiecare persoan n
experiena sa de via.
Psihoterapia preventiv practicat n condiii didactice preia
elementele cadru ale acestei metode i se adapteaz, prin modificarea
numrului de edine n raport cu numrul ntlnirilor posibile prefigurate
n planul de nvmnt (conform dimensiunii activitii de laborator a
disciplinei creatologice). n ceea ce privete pozitivismul atitudinal,
ncrederea n potenialul fiecruia reiese tocmai din modalitatea de a trata
firesc, deschis ,,pe fa problema, n discuia grupului didactic.
Contextual, psihologul transmite dou credine majore. Prima se
refer la faptul c fiecare student este capabil de creaie, trebuie s se
strduiasc doar n a gsi locul i modalitatea n care poate da maximum
din potenialul lui, ntr-o evoluie generatoare de satisfacii personale. A
doua credin const n convingerea c exist o tem de creaie pentru
fiecare, ,,o sarcin care te ateapt numai pe tine, deoarece, datorit
unicitii tale, eti singurul care o poi realiz ntr-un anumit mod.
Teoriile focalizate pe soluia problemei s-au conturat la
mijlocul deceniului opt prin lucrrile lui OHanlon B., Grinder J. i
Bandler R. (cf. Meggle, 1990). Specific acestor orientri este faptul c nu
analizeaz problema i/sau cauzele care au generat-o, ci caut soluiile
posibile, cu potenial crescut de succes, adaptabile acesteia. De
asemenea, orientarea neag existena rezistenei la schimbare a
subiectului, punnd n sarcina exclusiv a specialistului un eventual
insucces al terapiei.
OHanlon consider c terapia este o ,,co-creaie a unei realizri
noi, elaborat de pacient i terapeut ntr-o situaie artificial. Pacientul
este purttorul att al probemei sale, ct i al soluiei acesteia, iar
terapeutul trebuie s-l ajute s descopere relaia dintre ele.
Cei ce pot corela propriile probleme (trebuine, nevoi, aspiraii,
ateptri) cu propriile soluii realizeaz o adaptare creativ, semn al
activrii nivelului motivaional superior (dup modelul Maslow), cel al
autorealizrii. Persoanele care nu reuesc s-i rezolve problemele prin
soluiile proprii se conformeaz unor modele externe, frustratoare n
msur mai mare sau mai mic, realizeaz cel mult o adaptare
homeostatic, semn al activrii nivelului motivaional al securitii.
42

Tehnicile propuse de OHanlon urmresc identificarea i

amplificarea schimbrilor. Terapia ncepe din momentul primului
contact, chiar indirect, uneori din momentul opiunii pentru psihoterapie,
prin identificarea modificrilor atitudinale i comportamentale ale
subiectului din perioada pre-terapeutic, n convingerea - indus i
subiectului - c asemenea schimbri exist. Terapeutul alege schimbarea
potrivit evoluiei constructive a persoanei i n edinele urmtoare
faciliteaz amplificarea ei.
Psihoterapia preventiv folosete aceast tehnic pentru
provocarea implicrii afective n activitate, la grupurile didactice n care
se simte o participare cvasi- formal; se propune studenilor s reflecteze
i s discute despre semnele personale care vor arta disponibilitatea lor
pentru a realiza o invenie; se precizeaz c trebuie exclus condiionarea
prin evitarea formulrii ,, dac vei fi dispus..., se folosete viitorul, ceea
ce pentru student nseamn c: ,,precis vei fi dispus. Rspunsul este deja
un ,,plan de idei pentru aciunile sale viitoare. ntr-o alt variant, se
presupune un miracol: ,,S presupunem c firma ,,panasonic este
interesat de cumprarea inveniei tale; ce va fi diferit n viaa ta de acum
ncolo? Rspunsurile sunt tot attea scopuri, aspiraii motivatoare ale
activitii de creaie.
Metoda crerii experienei pozitive (M.C.E.P.) - particular
strategiei pluridisciplinare. Obiectul interveniei psihoterapeutice
preventive l reprezint configuraia psihic creativ specific fiecrei
persoane, sub aspect stuctural i funcional. Structurile creative trebuie
pregtite, prin contientizare, implicare afectiv i activare, pentru a-i
perfeciona capacitatea de autoformare voluntar. Metoda crerii
experienei pozitive (M.C.E.P.) elaborat const n medierea de ctre
psiholog a autocunoaterii, obiective dar optimiste i crearea unor situaii
concrete ce ngduie trirea efectiv a succesului de ctre subiect, ntr-o
activitate autonom, iniiat i finalizat de ctre acesta. Ea urmrete
autodescoperirea i valorizarea propriilor trsturi prin provocarea
persoanei la implicare creatoare n propria evoluie. Tririle pozitive
mbogesc structurile creative, compenseaz sau redefinesc tririle
negative interiorizate, determin restructurarea tendinelor, intereselor,
valorilor personale. Experiena succesului, ca situaie generatoare de
triri pozitive, are o puternic ncrctur afectiv, ceea ce permite
realizarea interaciunii subiect - psiholog la nivel comunicaional
profund.
Dintre tehnicile psihologice specifice prin care se realizeaz
interaciunea la acest nivel se amintesc: a) valorizarea particularitilor
43

individuale pozitiv autopercepute; b) redefinirea particularitilor

individuale negativ autopercepute; c) valorizarea succesului anterior; d)
reevaluarea eecului anterior; e) ntrirea identitii proprii prin efortul de
nelegere a celuilalt (celorlali); f) sensibilizarea de rol; g)
autoproiectare: h) valorizarea grupului de apartenen i/sau de referin
.a. Variante de concretizare ale acestor tehnici sunt prezentate n
,,Activitatea de autocunoatere complex, elaborat pentru programul
aplicaiilor didactice, specific strategiei pluridisciplinare de activare a
potenialului creativ, fiind realizabil exclusiv de psiholog.
Tehnicile psihoterapeutice menionate au efecte formative la nivel
profund, atitudinal, de unde orienteaz activitatea persoanei spre cutarea
succesului prin: ntrirea ncrederii n sine datorit evalurii i reevalurii
propriului potenial; stimularea dorinei de aciune i a elaborrii unor
modele de aspiraie, progresive, particularizate la propriile trsturi;
anticiparea reuitei pe baza valorizrii evoluiei anterioare .a. Aceste
,,credine contribuie la prevenirea tririi tensionate a unor situaii
conflictuale, cresc ansele realizrii unui comportament adaptativ
constructiv.
M.C.E.P. ntrete structurile psihice de profunzime, modeleaz
conduita, formeaz atitudini creative fa de sine i lumea exterioar.
Dac se are n vedere educaia n nelesul cel mai larg, cel de
activitate modelatoare, psihoterapia n general i cea preventiv n special
poate fi considerat activitate educativ. n acest context, psihoterapia
preventiv devine o modalitate posibil de realizare a obiectivelor
afectiv-motivaionale n cadrul procesului de nvmnt.
2.5. Mijloacele necesare realizrii strategiei
pluridisciplinare
Pentru realizarea obiectivelor derivate, specifice fiecrei secvene
didactice, se impune asigurarea mijloacelor adecvate care s contribuie
substanial la realizarea lor, dup cum urmeaz:
pentru activitatea teoretico-aplicativ: bibliografie selectiv,
descrieri de invenii din domeniul de specialitate al studenilor,
brevete de inventator, modele de redactare a cererii de brevetare,
legea ce reglementeaz activitatea de protecie a proprietii
intelectuale i industriale, baz de probleme tehnice, plane,
machete;
pentru autocunoatere: Testul de gndire creativ cu coninut
figural Torrance (formele A i B), Matricele progresive Raven,
Inventarul de personalitate Eysenck, Chestionarul de anxietate
44

Cattel, Scal de evaluare a motivaiei nvrii la studeni, Grila

pentru consiliere de carier profesional; Model de evaluare a
planului creativ pe baza analizei produselor activitii.
pentru activarea potenialului creativ: itemi tip Guilford adaptai
domeniului de specialitate al fiecrei faculti, exerciii de
reversibilitate plan-spaiu (D.A.T. n form adaptat), jocuri de
creativitate Necka, descrieri de rezolvare a problemelor n grup,
list de probleme nerezolvate n domeniu, list de oportuniti
tehnice.

2.6. Organizarea activitii instructiv - educative

Specificul
organizrii
activitii
didactice
n
optic
pluridisciplinar decurge din adaptarea acesteia la: principiile deductibile
din modelul funcional al creativitii, varianta aleas de operaionalizare
a obiectivelor, criteriile de evaluare a randamentului i modalitatea de
sistematizare a coninuturilor; acesta const n abordarea activitii de
laborator n mod unitar i relativ autonom de activitatea de curs, dar
complementar acesteia n realizarea scopului disciplinei. n consecin,
laboratoarele nu sunt aciuni didactice discrete, aplicaii n care se
demonstreaz sau se verific informaia transmis la curs, ci o
activitate complex, creatoare, cu obiectiv propriu, care pune studentul n
situaia de a elabora cunotine noi i a contientiza tririle ce o nsoesc.
Predarea disciplinei creatologice se realizeaz ntr-o dubl
coordonare: tehnic (cursurile) i psihologic (laboratoarele), organizare
care decurge din tratarea creatologiei ca domeniu interdisciplinar.
Strategia pluridisciplinar de iniiere n creativitate tehnic
structureaz urmtoarele activiti formative:
Expuneri teoretico - aplicative - STa- urmresc asimilarea de
ctre studeni a cunotinelor de i despre creativitate n general i
creativitate tehnic (inventic) n special, ntotdeauna prin metode
cu un pronunat caracter activ-participativ; este proiectat i se
realizeaz prioritar la orele de curs, de ctre cadrul didactic
specialist n inginerie. Secvena este prezent - cu o pondere mic
- n activitile de laborator, obligatorie ns pentru a asigura
informaia necesar nelegerii dinamicii intrapsihice a factorilor
configuraiei psihice creative.
Secvena de activare a potenialului creativ - SA - sau de
antrenament - se realizeaz prioritar la orele de laborator. Poate fi
aplicat n variante multiple, de persoane iniiate n creatologie,
45

independent de specialitate. n subcapitolul urmtor se prezint

trei programe elaborate ca aplicaii ale strategiei pluridisciplinare.
Autocunoatere complex, unitar, integral i sintetic a
personalitii - SAc -, mediat de psiholog, n vederea ntririi
ncrederii n sine i a consilierii de carier din perspectiva
particularitilor creative individuale; este o secven
psihoterapeutic preventiv, care urmrete pe termen lung
reducerea riscului de neadaptare n viitorul rol profesional.

3. Variante ale secvenelor de antrenament

3.1. Programul de exersare a aptitudinilor
Structurat din perspectiva modelului Guilford al creativitii,
activitatea este proiectat pentru stimularea creativitii prin:
cunoaterea aptitudinilor concurente la rezolvarea creativ a
problemelor;
exersarea aptitudinilor specifice creativitii;
structurarea unor aptitudini creative specifice domeniului de
interes al studenilor;
crearea unui climat psihosocial favorabil creaiei;
identificarea dominantei aptitudinale a diferitelor funcii
inginereti.
Activitatea are un caracter ludic, afectogen, care destinde
atmosfera i confer caracter inedit activitii didactice, n special la
studeni.
n general este integrat programelor specifice psihologiei
creativitii, dar poate fi folosit i ca secven asociat activitilor
teoretico-aplicative la inventic, la debutul orei - pentru asigurarea
unui climat favorabil recepiei i disponibilitii de participare activ a
studenilor -, sau la finalul ei - pentru recompensarea i ntrirea
activitii depuse.
n esen, ,,jocurile sunt adaptri ale unor exerciii clasice pentru
aptitudinile respective, la domeniul de specialitate al studenilor.
Durata minim a secvenei este de 15-20 minute n cadrul fiecrui
laborator i se poate prelungi funcie de structura de ansamblu a
programului prin multiplicarea jocurilor de acelai fel.
n cele ce urmeaz, se prezint desfurarea activitii pe
parcursul a apte ntlniri, aa cum sunt realizate n cadrul lucrrilor de
laborator aferente disciplinelor ,,Bazele creativitii tehnice i
,,Inventica, la Facultatea de Electrotehnic din Iai.
46

Lucrarea nr. 1. Elaborarea unui algoritm

Material utilizat: - Turnul din Hanoi
Desfurarea:
se prezint studenilor ,,jocul Turnul din Hanoi i se enun
problema;
se distribuie pe echipe de 3-4 studeni cte un joc, ncurajnd - se
cooperarea n rezolvarea lui.

Dup 3-5 minute se atrage atenia asupra diferitelor modaliti de

abordare: de la cea ,,tiinific de examinare ,,de la distan a situaiei,
la cea ,,empiric , prin ,,ncercare i eroare , de fiecare dat existnd
echipe care sunt deja la 4-5 ncercri.
Perioada de ,,familiarizare cu sarcina este urmat de stimularea
competiiei dintre echipe, privind: numrul micrilor ce au dus la
soluie, numrul ncercrilor nereuite, timpul necesar rezolvrii.
Se insist asupra elaborrii algoritmului, a regulii de succesiune a
micrilor.
n finalul exerciiului, se caut metode mai rapide de elaborare a
algoritmului, i, dac nu s-au descoperit, se sugereaz posibilitatea
,,reducerii turnului dup cum urmeaz: la un singur disc - problema se
va rezolva dintr-o singur micare, la dou discuri - problema se va
rezolva din trei micri, la trei discuri - . a. m. d.;
Concluziv, se subliniaz unitatea dintre gndirea convergent i
cea divergent, accentundu-se complementaritatea lor i posibilitile de
compensare ntre ele n realizarea noului. Se identific cele dou
modaliti care pot duce la acelai rezultat - noul: calea logic-determinat
i cea intuitiv.
Lucrarea nr. 2. Exersarea fluiditii
Se realizeaz pe baza unor exerciii creion - hrtie, care nu vor
necesita deci materiale speciale.

Desfurare:
se definete fluiditatea i se exemplific, menionndu-se totodat
,,limitele de performan din literatura de specialitate i din
experiena cu alte grupe de studeni;
se creeaz o atmosfer optim activitii prin cteva propoziii
,,inspirate ce trebuie s fac aluzie la relaia creativitate inginerie i se comunic, pe rnd, jocurile specifice fluiditii
cuvintelor, ideilor, asociaiilor, expresiilor.
47

Pentru antrenarea fluiditii verbale, se folosete urmtorul

exerciiu: se cere studenilor s noteze cuvntul ,,ELECTROTEHNIC
i s alctuiasc ct mai multe cuvinte cu sens din literele acestuia.
Timpul acordat este de trei minute. Desigur, funcie de specialitatea
studenilor se pot propune alte cuvinte cu condiia s fie formate dintr-o
diversitate potrivit de litere, printre care cel puin trei vocale diferite.
Fluiditatea ideilor este exersat prin urmtoarea sarcin:
,,Enumerai ct mai multe obiecte care s ndeplineasc urmtoarele
condiii: s fie lungi, flexibile i bune conductoare de electricitate.
Fluiditatea asociaiilor se exerseaz cu adjective sugestive pentru
domeniul de specialitate al studenilor i adecvate atmosferei, gradului de
implicare afectiv i valenelor acesteia, ca de exemplu: ,,lumin,
,,scnteie, ,,energie, ,,rou, dac dorim s nveselim atmosfera;
,,cldur, ,,alb, ,,armonie, dac dorim s meninem o atmosfer de
destindere i securitate deja instalat; temperarea grupului se obine prin
cuvinte ca ,,negru, ,,ntuneric, ,,rece, ,,oapt. Enunul jocului sun
n felul urmtor: ,,n urmtoarele trei minute notai ct mai multe cuvinte
ce v vin n minte la auzul noiunii... (n locul punctelor se menioneaz
cuvntul - stimul ales).
Fluena expresivitii se analizeaz prin urmtoarele exerciii:
,,Gsii ct mai multe expresii pentru a reda relaia dintre inginer,
creaie i astrologie.
,,Formai ct mai multe propoziii alctuite din patru cuvinte care
s nceap cu literele: M. U. R. E.
,,Gsii ct mai multe obiecte, fenomene, situaii sau ntmplri
care pot fi simbolizate prin cerc i baston.
Dup fiecare joc se discut rezultatele, insistndu-se asupra
aspectelor cantitative: Cte rspunsuri s-au dat? Care este cea mai mic
performan? Care este cea mai mare performan? Cum poate fi
explicat diferena?
De obicei, dup fiecare enun apar ntrebri suplimentare din
partea studenilor. La primul joc, de exemplu, cele mai frecvente ntrebri
sunt urmtoarele: ,,Putem folosi mai puine litere?, ,,Trebuie s folosim
toate literele?, ,,Pot fi reluate literele de mai multe ori dect n cuvntul
dat?. Desigur se va evita s se dea rspunsuri directe menionnd doar
c este corect orice soluie ce nu contravine enunului iniial. Dup
expirarea timpului afectat jocului (de obicei 3 minute) se discut

48

ntrebrile puse de studeni i se atrage atenia asupra tendinei de a

introduce restricii suplimentare fa de cele reale (ce rezult din enun).
Lucrarea nr.3. Exersarea flexibilitii
Material utilizat: Cartona cu figura - stimul (fig. 8)

Figura 8. Figur - stimul pentru exersarea flexibilitii

Desfurarea:
se definete flexibilitate ca aptitudine creativ i ca indicator
calitativ al acesteia;
se exemplific comparativ modalitatea de estimare a fluiditii i
flexibilitii, pe rezultatele concrete ale unuia din jocurile
efectuate la lucrarea anterioar;
se face distincie ntre flexibilitatea spontan (exemplificat prin
rezultate la lucrarea anterioar) i cea adaptativ (exerciiul zilei),
dup criteriul produsului de creaie: o nou clas n cadrul
flexibilitii spontane i o transformare (n terminologia
Guilford) n cazul celei adaptative.

Pentru exersarea flexibilitii adaptate se mpart cartonaele i se

d urmtorul enun: ,,Observai cu atenie figura prezentat pe cartona i
urmrii modul de construire a celor apte ptrate din cele 20 de
beioare. Facei mutaii necesare pentru a obine o figur alctuit din
ase ptrate, cu acelai numr de beioare.
Timpul de lucru este de maxim 10 minute.
n cazul n care s-a gsit cel puin o soluie corect, se invit
autorul s prezinte demersul mental prin care a ajuns la soluie. Dac sunt
mai multe soluii corecte, se solicit descrierea raionamentului fiecrei
judeci, n condiiile n care sunt diferite.
49

Cnd se ntmpl s nu apar soluii corecte n grup, se orienteaz

cutarea prin ntrebri sau informaii suplimentare minime, care s atrag
atenia asupra numrului laturilor comune din figur sau a dimensiunii
ptratelor ce se pot construi cu ajutorul beioarelor (ptrate cu latura de
unu, dou, trei beioare).
Pentru exersarea flexibilitii spontane se propune jocul
utilizrilor multiple, cerndu-se ,,S se indice ct mai multe posibiliti
de utilizare a motorului unei rnie de cafea (de exemplu).
Studenii au la dispoziie 5 minute pentru rspunsuri.
Se identific categoriile abordate, atrgndu-se atenia, dup caz,
asupra eventualelor tendine de a meniona obiectele aceleiai categorii
(exp. ,,pt. acionarea unui usctor de pr, ,,storctor de fructe,
,,mixer, .a.) sau a aceleia de a cuprinde toate alternativele ntr-o
exprimare sintetic, foarte general (exp. ,,oriunde este nevoie de a
aciona un sistem mecanic).
Lucrarea nr. 4. Exersarea originalitii
Materiale utilizate: un fragment, tiprit, din literatura biografic
sau de istorie a unor descoperiri; protocolul lucrrilor anterioare.
Desfurare:
se definete originalitatea i se menioneaz cele trei criterii de
evaluare a acesteia, dup care se exemplific fiecare.
Se demonstreaz utilizarea criteriului frecvenei i se face apel la
rezultatele lucrrilor anterioare; de exemplu, la jocul de flexibilitate
spontan, persoana care a avut cea mai sczut performan citete cu
voce tare rspunsurile tipice pentru fiecare categorie menionat i se
identific eventualele rspunsuri similare n grup. Imediat se observ
faptul c, unele rspunsuri sunt unanime, deci vor avea un caracter sczut
de originalitate, altele, ca de exemplu cea care recomand folosirea
motorului ca material didactic, apar o singur dat; ntre extreme, este un
mare grad de diversitate a frecvenelor. Chiar dac se are n vedere
criteriul frecvenei, n cazul n care apar asociaii ndeprtate sau
rspunsuri surprinztoare, acestea nu se trec cu vederea. Astfel, un
rspuns ca ,,facem o rni nou va fi valorizat nu numai funcie de
singularitatea lui, ci i de cea a caracterului surprinztor prin evidena lui.
Pentru demonstrarea asociaiilor ndeprtate, se pot folosi tot
rspunsuri anterioare, obinute la jocul de exersare a fluiditii
asociaiilor. Gradul lor de deprtare se poate aprecia dup diferena
spaial, temporal, cultural, categorie semantic.
50

Pentru acelai criteriu se poate utiliza jocul tip ,,ce ar fi dac... .

Studenilor li se cere s se gndeasc la ct mai multe consecine posibile
ale unei situaii ipotetice (de exemplu, dac nu s-ar fi descoperit
electricitatea). La un asemenea joc se analizeaz gradul de
neconvenionalitate, de ciudenie a rspunsurilor, cele mai puin
apreciate fiind cele evidente, bazate pe deducii de gradul I, deci
consecine imediate (exp. ,,n-ar fi lumin electric , ,,... motoare
electrice, ,,... locomotive electrice, ,,... tramvaie).
Criteriul rspunsurilor surprinztoare se va demonstra prin jocul
titlurilor.
Se mpart studenilor cartonae cu textul ales i se cere atribuirea
a ct mai multe titluri posibile.
Se comunic, benevol, opiunile.
Se discut n grup impresia de originalitate dup caracterul
frapant, msura n care poate fi recunoscut persoana n rspunsul dat.
Sunt valorizate rspunsurile metaforice, umoristice, ,,inteligente .
Studenii sunt invitai s-i imagineze i s prezinte activiti
inginereti n care originalitatea este aptitudine prioritar.
Lucrarea nr.5. Exersarea elaborrii
Material: Cartonaele cu enunuri de probleme de planificare
/programare de tipul: ,,S se elaboreze planul diagnosticrii disfunciei
unui fier de clcat care nu se nclzete.
Desfurare:
se definete elaborarea ca aptitudine specific creativitii;
se atrage atenia asupra rolului prioritar pe care o are n ingineria
de proiectare i nu numai;
se distribuie cartonaul cu problema de rezolvat.
Studenii sunt lsai s lucreze individual timp de 10 minute, dup
care se trece la evaluarea rspunsurilor.
Criteriul evalurii const n numrul rspunsurilor pertinente.
Exigena pertinenei (aspectul calitativ al elaborrii) impune, pe lng
numrarea etapelor menionate i analiza coninutului rspunsurilor.
Desigur, nu vor fi lsate nentrite elementele de surpriz ale soluiilor
propuse, cum ar fi: identificarea ,,generaiei de care aparine aparatul mecanic, electric, electronic. Un asemenea rspuns este semn al depirii
,,evidenei convenionale a situaiei, convenionalitate indus de repere
spaio - temporale formale (,,dac suntem n secolul XX i la facultatea
de electrotehnic, fierul este electric ) dovedind i flexibilitatea.
51

n general, nu se insist cu multiplicarea jocurilor de exersare a

elaborrii, deoarece planurile de nvmnt ale facultilor tehnice
prevd spaii semnificative pentru activitile de proiectare ce antreneaz
aceast aptitudine.
Finalul exerciiului invit studenii s-i imagineze i s prezinte
activiti inginereti n care aptitudinea de elaborare este prioritar,
amintindu-se i costul, chiar riscul pe care-l reprezint insuficienta
concretizare a acesteia n anumite produse de concepie, de creaie
tehnic.
Lucrarea nr.6. Sensibilizarea fa de probleme
Materiale: Cartonae cu cte zece serii de numere, fiecare
construit dup alt algoritm, dar n care, aleator, sunt strecurate 5 greeli.
Desfurare:
se definete sensibilitatea fa de probleme ca aptitudine specific
creativitii, subliniindu-se rolul ei n faza de iniiativ a unor
activiti complexe;
se menioneaz rolul prioritar pe care unii creatologi l atribuie
acestei aptitudini, mai ales n creativitatea performant;
pentru asigurarea unui climat favorabil se menioneaz unele
,,sensibilizri clasice din istoria descoperirilor ca : apa revrsat
din baia lui Arhimede, mrul czut pe capul lui Newton, capacul
sltat de ,,oul uitat la fiert, sau fotografiile nnegrite de bucica
de uraniu din acelai sertar;
se distribuie cartonaele cu serii de numere i se cere identificarea
algoritmului dup care este construit fiecare serie.
Dup 3-5 minute sunt rugai s menioneze numrul greelilor pe
care le-au gsit n seriile respective. Se explic, c pentru scopul urmrit,
reprezentativ este numrul greelilor identificate, mai puin identificarea
algoritmului fiecrei serii.
Se reexamineaz cartonaele pn la gsirea greelilor n
totalitatea lor (cinci).
Complementar sau n locul seriilor de numere pot fi folosite
jocuri de sensibilizare cu urmtoarele teme: ,,Artai neajunsurile
constructive ale unui televizor" sau "Artai dificultile funcionale ale
unui aspirator" etc.
n finalul lucrrii, se pregtete tema urmtoare; n acest sens se
prezint studenilor documentul "Fia postului", artndu-se rolul pe
52

care-l ndeplinete n orientarea comportamentului adaptativ al persoanei

n funcia profesional concret.
Se distribuie cte un exemplar (diferit) fiecrui student i sunt
rugai ca n urmtoarele dou sptmni s le studieze, s-i reprezinte
fiecare sarcin prevzut n documentul respectiv i s noteze aptitudinile
pe care cred ei c le presupune realizarea lor. Dup analiza minuioas a
aptitudinilor gsite ca fiind implicate, vor trebui s fac un efort de
ordonare a lor funcie de importana pe care o atribuie fiecreia pentru
realizarea performant a funciei respective.
Lucrarea nr. 7. Analiza unor funcii inginereti
Materiale: Documentul ,,Fia postului" pentru diferite funcii
inginereti, ca: ,,tehnolog de fabricaie", ,,proiectant", ,,inginer de
calitate" (CTC), ,,inginer dispecer", ,,inginer de exploatare (producie)",
,,ef atelier...", ,,ef secie ...", ,,inginer ef resurse umane", ,,director" etc.
(se
apeleaz la documente autentice din domeniul de specialitate).
Desfurare:
studenii sunt rugai s prezinte colegilor funcia analizat, pe
baza fiei primite la lucrarea precedent, artnd principalele
sarcini i ierarhia aptitudinilor pe care le presupune;
se atrage atenia asupra diversitii structurilor aptitudinale ce pot
duce la performan n domeniul ingineriei.
Dup prezentarea fiecrui post, studenii sunt invitai s-i aleag
funcia inginereasc cea mai potrivit intereselor i structurilor
aptitudinale proprii.
3.2. Programul de antrenament procesual
Urmrete activarea potenialului creativ al studenilor din
perspectiva modelului evolutiv al personalitii creatoare. Se merge pe
ideea obinerii unui spor de cunoatere, teoretic i practic (aspecte
didactice) prin contientizarea unor experiene autentice, specifice
situaiilor profesionale reale.
Activitatea, pe parcursul celor apte ntlniri, are un caracter
evident unitar, prin faptul c se lucreaz la rezolvarea unei singure
probleme.
Spre deosebire de activitatea de exersare a aptitudinilor unde se
folosesc metode individuale de stimulare a creativitii (chiar dac se
desfoar n grup), antrenamentul procesual se realizeaz cu ajutorul
metodelor de grup. n prezentarea desfurrii se exemplific utilizarea
53

tehnicii brainstorming, potrivit structurii relativ omogene a grupurilor de

studeni; pentru orice alt metod de creaie n grup, se pot opera
adaptrile pe care specificitatea metodologic le presupune.
Durata activitii este de aproximativ o or, n cadrul fiecrui
laborator.

Lucrarea nr. 1. Prezentarea activitii

Obiective:
s cunoasc tehnica brainstorming;
s cread n eficiena metodei;
s doreasc s-o ncerce;
Metode: conversaia; expunerea.
Desfurare:
se prezint tehnica brainstorming de rezolvare a problemelor n
grup: autor, istoric, principii, reguli de desfurare;
se descriu unele invenii cunoscute realizate pe baza acestei
tehnici, cum ar fi: deszpezirea liniilor de nalt tensiune din
Alaska, tehnologia obinerii foielor metalice cu grosimi de
ordinul micronilor, sau altele realizate de grupuri de studeni din
anii anteriori de studiu, ca instrumentul de curat covoare sau
instalaia de splat pahare;
se face cunoscut c, elaborarea unei cereri de brevet pentru o
invenie realizat n timpul semestrului este o alternativ la
modalitile clasice de evaluare a cunotinelor, pentru persoana
care formuleaz problema, cea care a enunat soluia pertinent i
toi membrii grupului care au peste 20% din intervenii;
se cere studenilor s comunice eventualele rezerve fa de o
asemenea activitate i dup discutarea lor sunt rugai s confirme
dorina de a participa.

Studenii care-i menin rezervele vor lucra independent, pe

exerciii individuale prezentate pe cartonae (Ea).
n finalul primei secvene studenii sunt rugai s se gndeasc la
probleme tehnice de care s-au lovit n experiena lor, nerezolvate nc,
sau la orice alt problem (de mbuntire, ameliorare, optimizare,
modernizare, eficientizare etc.), s le noteze, deoarece, indiferent de
alegere, ele vor intra n fondul de probleme al catedrei.

54

Lucrarea nr. 2. Alegerea problemei

Obiective:
s-i cunoasc reciproc preocuprile n domeniul tehnic;
s-i formeze deprinderi de prezentare, argumentare i definire a
unei probleme noi;
s dobndeasc experiena lurii unei decizii n grup, privind
probleme profesionale.
Metode: conversaia; experimentul.
Desfurare:
studenii sunt prevenii c fiecare va trebui s-i prezinte
problema la care s-a gndit n aa fel nct s par de mare
interes, cea mai atractiv i cea mai plauzibil a fi ,,uor" de
rezolvat pentru majoritatea colegilor, bineneles n condiii de
fair-play;
sunt invitai s ia cuvntul, avnd la dispoziie maximum trei
minute, pentru prezentarea problemei.

Dup cunoaterea propunerilor se cer opiunile, argumentrile,

aderrile la una sau alta dintre problemele prezentate, pn cnd
majoritatea grupului alege acelai subiect.
Studentul cruia i aparine paternitatea problemei este rugat ca,
pentru ntlnirea urmtoare, s pregteasc o prezentare sumar, artnd
locul ei n ansamblul problematicii domeniului, preocupri sau rezultate
apropiate, ncercri nereuite, gradul de actualitate a problemei, piedici,
perspective .a.

Lucrarea nr. 3. Elaborarea soluiilor

Obiective:
s exerseze modalitatea de inserare a propriilor idei n fluxul
comunicaional al grupului;
s-i amne cu uurin tendinele de evaluare critic i
autocenzurare.
Metod: experimentul.
Desfurare:
se asigur participanilor distribuirea n spaiu adecvat
structurrii rapide a unei reele comunicaionale primare;
se respect prescripiile edinelor de brainstorming (generarea
ideilor).

55

Lucrarea nr. 4. Elaborarea soluiilor

Lucrarea reprezint continuarea celei anterioare, urmrind
aceleai obiective prin metode similare.
Desfurare:
cadrul didactic conductor al lucrrii va prezenta sinteza soluiilor
elaborate la ntlnirea anterioar;
se apreciaz productivitatea ntlnirii i se menioneaz
convingerea depirii performanei anterioare, ncurajnd grupul
i stimulnd participarea activ;
se reia comunicarea alternativelor de soluii, asociaii la variante
anterior exprimate sau altele, aparent cu totul noi.

Lucrarea nr. 5. Alegerea soluiilor

Obiective:
s cunoasc varietatea criteriilor posibile de alegere a unei soluii;
s-i asume responsabilitatea alegerii unui criteriu sau a
combinrii mai multora;
Metode: conversaie; experiment.
Desfurare:
se comunic studenilor c fostul grup de elaborare a ideilor
devine grup de ,,cenzori, de evaluatori ai propriilor alternative de
soluii (artificiu didactic).

Vor trebui s se transpun deci n rolul specialistului cu

experien i responsabilitate concret, care s aleag cea mai bun
soluie din multitudinea celor propuse.
Se pune la dispoziia studenilor lista cu toate ideile enunate i se
ncurajeaz analiza lor n grup (avantaje, dezavantaje, riscuri).
Se va atrage atenia asupra criteriilor funcie de care pot fi alese
soluiile, dup care vor fi invitai s i exprime prerea fa de prioritatea
lor. n cazul n care sunt menionate prioriti diferite, i n majoritatea
grupurilor aa se ntmpl deoarece unuia i se pare c cea mai
,,productiv" este mai bun, altuia c cea mai ,,progresist" (modern),
altul opteaz pentru ,,minimum de investiie", economicitate, ,,elegan",
,,design" .a.
Se las se antreneze bine n aceste dezbateri, dar imediat dup primele
semne de ,,renunri", conductorul lucrrii va invita participanii ca,
individual sau pe echipe, s aleag soluia cea mai potrivit criteriului
(criteriilor combinate) pe care-l consider a fi prioritar.
56

Studenii sunt invitai ca pentru ntlnirea urmtoare s schieze

proiectul viitoarei invenii.

Lucrarea nr. 6. Prezentarea inveniei

Obiective:
s elaboreze un proiect cu grad ridicat de noutate;
s prezinte un produs al propriei activiti de concepie;
s cunoasc propria performan n raport cu performanele
celorlali.
Metode: experiment; conversaie.
Desfurare:
fiecare autor sau reprezentant al grupului de autori este invitat si prezinte proiectul; participanii sunt ncurajai n a comenta
soluiile i modul de prezentare.

Timpul acordat fiecrei prezentri este variabil, impus de un

criteriu arbitrar, anume numrul proiectelor de prezentat n formaia
respectiv de studiu. Numrul maxim de alternative n grupurile cu care
s-a lucrat pn n prezent a fost de 5 soluii diferite la o tem: "Sistem de
acionare pentru jucrii" (trei au rmas n faz de proiect, iar pentru dou
s-a cerut brevetarea).
Dup prezentarea fiecrei soluii, studenii sunt invitai s
elaboreze cererea de brevetare a inveniei, dup standardul i normele
studiate la activitile teoretico-aplicative (curs) i s o depun la
serviciul specializat al instituiei. Se precizeaz c acest serviciu
elibereaz o adeverin cu data depunerii, moment din care autorul i
poate aroga paternitatea inveniei.

Lucrarea nr. 7. Evaluarea activitii

Obiective:
s cunoasc valoarea propriei performane dup criteriul
produsului de creaie, semn al activrii potenialului creativ.
Metode: analiza produselor activitii.
Desfurare:
se nregistreaz adeverinele ce confirm acceptarea cererilor de
brevet de ctre serviciul specializat al universitii;
autorii acestor cereri, individuale sau n echip, vor primi note
maxime, criteriul fiind valabil i suficient pentru acoperirea
cerinelor disciplinei;
57

se analizeaz sursa ideii ce a stat la baza fiecrei soluii i n cazul

n care persoana nu se afl printre autori, primete nota maxim
numai pentru activitatea de laborator, ceea ce reprezint 50% din
nota final. Aceeai valoare are i nota obinut de iniiatorul
temei i toi cei care au peste 20% din totalul interveniilor
pertinente (dac nu figureaz printre autorii de brevete).

3.3. Programul de antrenament prin diversificare

sistemic
Programul acestei activiti s-a elaborat din perspectiva abordrii
sistemice a produsului activitii de creaie tehnic, invenia.
Specificul acestei metode de antrenare const n caracterul relativ
organizat al cutrii posibilitilor de nnoire prin redefinirea
caracteristicilor generale ale unui sistem tehnic cunoscut.
Demersul intelectual are n vedere, ntr-o prim etap,
transformarea concretului n abstract (un ntreruptor, o priz devine un
sistem), urmeaz analiza sistemic a acestuia - descrierea lui dup
caracteristicile generale ale sistemelor - trasformarea lui dup una sau
mai multe caracteristici, n sfrit, concretizarea modificrilor ntr-un nou
sistem, mai mult sau mai puin deosebit de cel de la care s-a pornit.

Lucrarea nr.1 ,,Caracterizarea general a sistemelor

Obiectiv:
recunoaterea de ctre studeni a calitii de sistem n obiectele
concrete, simple, banale.

Se impune justificarea acestei opiuni prin faptul c s-a constatat

n repetate ocazii dificultatea pe care o au studenii atunci cnd trebuie s
dea exemple de sisteme; totdeauna se gndesc la lucruri foarte sofisticate,
la coninuturi simbolice n general. Cauza fenomenului se poate atribui
nivelului mult prea abstract la care se studiaz teoria sistemelor n
universitile tehnice ceea ce ngreuneaz concretizarea i generalizarea
cunotinelor pe toate nivelurile de structurare a realului, de la tiinific la
empiric, de la sistemul matematic la cel obiectual.
Metode: demonstraia; tehnica inducerii schimbrii de rol:
studentul explic, profesorul (psiholog) nva.
Desfurare:
se propune definirea descriptiv i logic a sistemelor;
se identific caracteristicile generale - cu exemplificri;
se reactualizeaz proprietile sistemelor cu exemplificri.
58

n lansarea temei se sugereaz o analogie ,,ocant ntre un

sistem abstract i altul concret, unul natural - complex, altul artificial simplu; exemplu: ,,... eu neleg s se atribuie statutul de sistem
elementelor participante la realizarea unei funcii vitale ca ..., dar s
consider c un reou sau o priz pot fi descrise prin aceleai caracteristici
i proprieti, mi-e mai greu (nu imposibil). Moderatorul continu cu
inducerea unor tensiuni cognitive, pn cnd se constat implicarea
optim a studenilor, cognitiv i afectiv, semnalizat prin participarea
activ a fiecrui student la conversaie i de identificarea categoriilor de
,,sistem natural - artificial i ,,sistem abstract - concret.
n etapa urmtoare se procedeaz la contientizarea i exersarea
relativitii poziiilor de ansamblu - element, cu exemplificri din
categoriile de sisteme amintite. Pentru asigurarea unei viziuni integrale
asupra sistemelor se ncearc elaborarea unor ierarhii sistemice din
categoriile amintite.
Discuiile finale vizeaz precizarea caracteristicilor generale ale
sistemelor: structura, scopul (finalitatea) intrrile, ieirile, funciile;
precizarea funciilor generale i ale celor operaionale care asigur
transformarea mrimilor de intrare n mrimi de ieire; definirea
proprietilor de echilibru, stabilitate, adaptabilitate, fiabilitate (I.
Moraru. Gh. Iosif, 1976).
Lucrarea nr. 2. Diversificarea sistemelor dup tehnica intrrilor
i ieirilor
Obiectiv:
fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor cu accentuarea
particularitii mrimilor de intrare i ieire;
iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemice n raport cu
mrimile de intrare i ieire.
Metode: analiza sistemic; tehnica valorizrii grupului (socioprofesional) de aspiraie (referin) a persoanei.
Desfurare:
se precizeaz natura mrimilor de intrare i de ieire ale unui
sistem n funciune: obiectiv: substanial, energetic sau
informaionale; subiectiv: cognitiv (informaional i
metodologic) i afectiv;
se precizeaz obiectul lucrrii: obinerea unor sisteme categorial
diferite prin schimbri aduse intrrilor i / sau ieirilor;
se d un exemplu de asemenea demers ntr-o prezentare atractiv;
se solicit ajutorul n elaborarea unui sistem prin analogie;
59

se precizeaz efectul demersului: obinerea unor sisteme

categorial diferite;
se atrage atenia asupra necesitii asigurrii proprietilor
generale ale sistemelor nou obinute.

Exemple: Se propune analiza sistemic a unui aparat electric de

uz casnic: mixerul.
Se insist asupra specificitii ,,ieirilor n raport cu cea a
,,intrrilor: introducerea unor substane diferite duce la ,,produse
diferite; acionarea cu diferite forme de energie duce la ,,efecte diferite:
de randament, eficien, calitate.
Se apreciaz rolul categoriei socio-profesionale a inginerilor n
general, a electrotehnitilor n special, n mijlocirea acestor faciliti.
Exerciiu: n analogie se solicit studenilor ajutorul n adaptarea
clasicului zdrobitor (manual) ntr-unul acionat electric, mrindu-se
exigenele treptat: ,,s-ar putea elabora un ansamblu electromecanic
pentru ntregul proces de prelucrare a strugurilor, adic zdrobit i stors,
urmat de ,, ar fi posibil conceperea acestui sistem chiar cu utilizri
multiple?... pe tot parcursul anului?...eventual pentru prepararea unor
furaje vegetale n restul anului?....
Lucrarea nr. 3. ,,nnoirea sistemului prin schimbarea
componentelor (elementelor)
Obiective:
cunoaterea noiunii de structur;
iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemului n raport
cu funcia general a elementelor componente.
Metoda: analiza sistemic; conversaie; tehnica provocrii
cognitive.
Desfurare:
se definete noiunea de structur prin: componente,
caracteristicile fizice sau chimice i organizarea elementelor;
se precizeaz obiectul lucrrii: nlocuirea unui element cu o
anumit funcie cu un alt element avnd funcie diferit;
se propune analiza unui sistem concret din domeniul de
specialitate al studenilor - bineneles la nivelul ,,modest de
competen n materie a psihologului (valorizeaz studentul i-l
provoac la implicare);
se cere ajutorul studenilor n perfecionarea sistemului nou;
60

se solicit studenilor aplicarea metodei pe un alt sistem, propus

de ei;
se prezint i se discut 1-2 lucrri reprezentative;
se precizeaz efectul metodei: obinerea unor sisteme categorial
diferite.

Exemplu: Se analizeaz sistemul ,,sonerie; n acest scop se

reprezint schema n simbolizarea figural, familiar studenilor.
Se precizeaz elementele componente ale sistemului,
se identific cel reprezentativ, soneria - deoarece funcia ei realizeaz
efectiv scopul sistemului -, i se definete ansamblul ca ,,sistem sonor de
semnalizare.
Se sugereaz ideea nlocuirii soneriei cu elemente ce se adreseaz altor
analizatori: vizual, olfactiv, kinestezic .a.; se exemplific: ,,eu nlocuiesc
soneria cu un bec i obin un ... sistem luminos de semnalizare; astfel
rezolv problema ,,soneriilor pentru deficieni acustici sau pentru
familiile cu copii mici care sunt deranjai de zgomote.
Exerciiu: ,,Rezolvai problemele semnalizrii surzilor pe timpul
nopii, cnd acetia dorm. Se prezint i se discut una, dou ncercri
ale studenilor.
Problemele posibile: Elaborarea unui sistem de semnalizare care
se adreseaz altor analizatori i identificarea oportunitii lor.
Lucrarea nr. 4 ,, Diversificarea sistemelor prin schimbarea
caracteristicilor fizice ale elementelor
Obiective:
fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor i cunoaterea
caracteristicilor fizice ale elementelor componente;
iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemului n raport
cu caracteristicile fizice ale elementelor componente.
Metode: conversaia; analiza sistemic; tehnica proiectrii n rolul
de perspectiv.
Desfurare:
Se reactualizeaz principalele caracteristici fizice i chimice prin
care se descriu elementele unui sistem tehnic (artificial): form,
mrime, (dimensiuni, intensiti, puteri,) culoare, natura
materialelor etc.
61

Se precizeaz obiectul lucrrii: nlocuirea unor elemente cu altele

care au funcie general similar, dar caracteristici fizice diferite.
Se propune analiza unei instalaii concrete din domeniul de
specialitate al studenilor - n aceeai atmosfer ca i n lucrarea
anterioar - i nlocuirea unui element cu altul din aceeai
categorie, dar cu caracteristici diferite. Se cere ajutorul studenilor
n perfecionarea sistemului obinut;
Se discut cteva lucrri reprezentative i se precizeaz, de
fiecare dat, efectul procedurii: obinerea unei varieti mari de
modaliti de realizare ale aceluiai sistem.
Exemplu:
Se analizeaz sistemul ,, ornament electric pentru pomul de
crciun.
Se precizeaz sistemele cunoscute:
a) instalaii de beculee legate n serie, cu: - beculee protejate,
de forme diferite (globuri, lanterne, lumnri, ciupercue,
etc.); ,,am putea imagina chiar diferite forme de beculee?;
sau beculee de diferite culori - ,,ne putem imagina instalaii
de aceeai culoare dar becuri de intensiti diferite?.
b) instalaii formate din serii paralele de corpuri de iluminat,
multicolore - ,,ne putem imagina serii de aceeai culoare n
cadrul ansamblului? Dar serii de intensiti diferite? Dar serii
inegale ca mrime sau numr de becuri?.

Exerciiu: Se cere studenilor ajutorul n proiectarea unei instalaii

interesante pentru pomul de crciun care va ornamenta centrul oraului
de srbtori.
Se prezint i se discut cteva lucrri.
Probleme, oportuniti: Se propune pregtirea unei ,,lovituri de
pia date de societatea ,,Tehnoton (fabricant de aparate electrice)
pentru sezonul ce va marca primul an de ,,profesionalism al studenilor
(din actualul an V).
Lucrarea nr. 5.,, Descoperirea unor sisteme noi prin schimbarea
organizrii elementelor
Obiectiv:
fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor i cunoaterea
particularitii de organizare a elementelor componente;
62

iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemice n raport cu

organizarea elementelor (poziia relativ a elementelor n
ansamblu).
Metode: analiza sistematic; contientizarea reuitei; tehnica
proiectrii n rol.
Desfurare:
se reactualizeaz semnificaia noiunii de organizare;
se precizeaz obiectul lucrrii: schimbarea poziiei elementelor
unele n raport cu altele;
se propune combinarea diferit a mai multor elemente concrete
din domeniul de preocupri al studenilor (n condiii de joc; se
minimalizeaz propriul exemplu de ctre moderator i se
sugereaz ateptrile de nivel ridicat al aplicaiilor - exemplelor studenilor);
se solicit ajutorul studenilor n realizarea sistemului propus;
se propune aplicarea metodei i se ncurajeaz combinarea
tehnicilor cunoscute pentru elaborarea unor sisteme noi;
se precizeaz efectul demersului: obinerea unor sisteme
categorial diferite;
se atrage atenia asupra necesitii respectrii proprietilor de
ctre noile sisteme: stabilitate, echilibru, adaptabilitate, fiabilitate.

Exemplu: Se prezint posibilitile diferite de organizare ntr-un

ansamblu a urmtoarelor elemente: surs de energie electric, conductori,
corp de iluminat, rezisten, ntreruptor.
Se precizeaz funciile de iluminat, nclzire, iluminat i
nclzire.
Se denumesc sistemele obinute: sistemul interdependent (consumatori
legai n serie) i sistemul autonom de nclzire i iluminat (consumatori
legai n paralel).
Exerciii: Se cere ajutorul studenilor n conceperea unui sistem
autonom de iluminat i de nclzit n condiiile integrrii corpului de
iluminat i de nclzit ntr-un subansamblu, utilizabil i separat, de
asemenea, cutarea unor oportuniti de utilizare pentru asemenea
sisteme.
Tem independent: Descompunei - pe plan mental - un aparat n
elementele sale componente; imaginai-v ct mai multe combinaii
posibile pentru a elabora sisteme diferite; nu v ferii de a multiplica
63

unele elemente, de a rmne cu unele nefolosite, de a le schimba

caracteristicile, materialele din care sunt fcute etc.
Lucrarea nr. 6. ,, Redefinirea sistemului dup varietatea
funciilor sale
Obiectiv:
fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor, cunoaterea
identitii scopului ca i a funciilor operaionale.
Metode: analiza sistemic; tehnica delegrii sarcinii i inducerea
asumrii rspunderii.
Desfurare:
se accentueaz rolul definitoriu al scopului unui sistem n
identitatea acestuia;
se precizeaz rolul i particularitatea funciilor operaionale;
se precizeaz obiectul lucrrii: obinerea unor sisteme categorial
diferite prin schimbarea unor caracteristici funcionale ale
ansamblului;
se procedeaz la analiza funciilor operaionale ale unui sistem i
la anticiparea unor modificri prin: schimbarea ponderii
funciilor; renunarea la unele funcii asociate unor funcii noi
(diversificarea funciei);
se solicit colaborarea n rezolvarea unor probleme asemntoare;
se precizeaz efectul demersului: obinerea unor sisteme
categorial diferite i diversificarea acestora;
se atrage atenia asupra necesitii asigurrii proprietii
sistemului.
Exemplu: Pentru aceast tehnic sunt potrivite exerciiile de
antrenare a flexibilitii de tipul: ,,artai ct mai multe posibiliti de
utilizare a unui... (obiect oarecare).
n cazul unei grupe s-a utilizat drept exemplu un televizor; s-au
identificat principalele funcii: recepionarea sunetului i a imaginii,
redarea sunetului i a imaginii.
Se discut posibilitile apelrii doar la funcia de recepie - care
asociat cu un video recorder, genereaz un sistem de stocare -, sau la cea
de redare care, asociat cu un video-player, genereaz un sistem de
redare selectiv.

64

Exerciiu: Descriei funciile unui aparat electric - la alegere - i

schiai posibilitile reproiectrii lui prin transformarea uneia din
funciile operaionale n funcie principal (scopul noului sistem)
Exerciiul se propune ca alternativ de lucrare independent n
vederea evalurii finale a activitii de laborator; n acelai scop pot fi
realizate aplicaii individuale ale tehnicilor anterioare.
Lucrarea nr. 7 ,, Colocviu de laborator
Microsimpozion de prezentare a unor sisteme nou create sau
reproiectate.
4. Desfurarea activitii de autocunoatere complex
Activitatea este structurat din perspectiva modelului funcional
al creaiei, n vederea stimulrii implicrii afective n creaie i
autocreaie.
n elaborarea acestei activiti, un rol orientativ important l are
aseriunea formulat de N. Jurcu (1980), care consider c dezvoltarea
aptitudinilor profesionale poate fi realizat, printre altele, prin ,,aciunea
de formare la individ a unei imagini de sine n deplin concordan cu
ceea ce este de fapt i formarea unei reprezentri profesionale realiste.
Scopul activitii: reducerea riscului neadaptrii n viitorul rol
profesional prin: autocunoatere, automodelare creativ, identificarea
rolurilor profesionale armonizabile cu particularitile structurale ale
persoanei, elaborarea unor strategii alternative, flexibile, de integrare
profesional.
Metoda folosit este de natur psihoterapeutic, preventiv:
crearea experienei pozitive.
Moderator: psiholog sau pedagog iniiat n psihoterapie
preventiv.
Lucrarea nr. 1. Particularitile activitii inginereti
Tehnica de lucru: sensibilizarea de rol.
Se pornete de la jocul definiiilor Necka: "Dai ct mai multe
definiii noiunii de inginer", ncurajndu-se conversaia pe tem, n
vederea sensibilizrii studenilor n raport cu finalitatea formrii
competenei socio - profesionale.
65

Judecile concluzive ctre care se orienteaz discuia, devin

principii ale interpretrii rezultatelor ulterioare:
1. Nu exist personaliti necreative!
2. Orice structur de personalitate poate favoriza activitate profesional
performant cu condiia armonizrii caracteristicilor proprii cu
cerinele funciei concrete!
3. Abordarea creativ a situaiilor de via n general este singura
modalitate de structurare constructiv a mediului adaptativ.
Atitudinea creativ este cea care permite depirea condiiei de
,,produs social prin asumarea rolului de ,,furitor de destine, n
primul rnd al celui propriu, modalitate de satisfacere a nevoii de
autorealizare.
Lucrarea nr. 2. Rolul inteligenei n creativitate
Tehnica de lucru: valorizarea particularitilor individuale pozitiv
autopercepute.
Se aplic un test de inteligen cu grad ridicat de dificultate.
Omogenitatea grupului sub aspectul inteligenei permite apropierea fr
risc de acest factor. Pentru evaluarea rezultatelor se va folosi totui un
etalon general (elaborat pe categoria persoanelor cu studii superioare,
independent de domeniu, de la filologie, arte, sport, pn la matematic,
inginerie), astfel c rezultatele se vor situa, n general, la nivele
superioare mediei. Se evit evalurile n termeni de QI. Frontal, se fac
referiri la componenta de convergen a unor aptitudini specifice
creativitii: elaborarea i redefinirea. n discutarea rezultatelor
individuale se insist asupra avantajelor cii logico-deductive de realizare
a produsului creativ mai ales n domeniul tehnic, n cazul valorilor
ridicate i a avantajelor pe care le prezint ridicarea "barierelor" ctre
libertatea imaginrii unor soluii noi, n cazul valorilor mai sczute.
Se discut personal, dar nu confidenial, cu fiecare membru al
grupului, se fac referiri la eventualele aspecte semnificative ale frecvenei
greelilor, intervalelor de apariie ale acestora i naturii lor, la
randamentul individual i situaional de utilizare a potenialului
personal. Unde se impune, se ajut contientizarea anumitor tendine sau
dominante: fluctuaia ateniei, supra- sau subaprecierea dificultii
sarcinii, abandonare nainte de finalizare, ritm de lucru etc. Aprecierile se
fac n termeni ipotetici, ncurajnd confirmarea/infirmarea, discutarea
rezultatelor.
Discuia final va fi orientat ctre judecata concluziv, precum
c demersul logico-deductiv este accesibil fiecrei persoane din grup, la
66

niveluri diferite ale creativitii. Cheia succesului const n gsirea acelor

situaii n care aceste capaciti pot fi valorizate:
proiectare de execuie, organizare, cercetarea n faz de verificare,
ingineria calitii la persoanele la care inteligena domin
demersul imaginativ;
cercetare, management de nivel, marketing, didactic universitar
- la persoanele la care divergena domin convergena.
Lucrarea nr. 3. ,,Temperament i creativitate"
Tehnica de lucru: valorizarea particularitilor individuale pozitiv
autopercepute; redefinirea nsuirilor individuale negativ autopercepute.
Se folosete chestionarul de personalitate Eysenck. Dup
completarea chestionarului, se prezint cele dou variabile evaluate i
corespondena dintre combinaiile posibile i temperamentele clasice. Pe
scara dinamic se delimiteaz patru niveluri: stabilitate, echilibru,
mobilitate i instabilitate cu meniunea c, fiecare faciliteaz cel puin
una din aptitudinile specifice creativitii. Pe scara de orientare se
contureaz de asemenea patru zone: interiorizare cu tendine de
autoizolare, interiorizare cu acceptarea unui grup restrns, exteriorizare
cu implicare selectiv, exteriorizare spontan.
Rezultatele individuale se interpreteaz funcie de cadranul n
care se regsete persoana i de dominanta dinamic sau de orientare.
Caracteristicile de echilibru se consider a fi favorabile flexibilitii;
instabilitatea poate fi considerat ca o condiie favorizant a sensibilitii
fa de probleme, iar stabilitatea ca fiind favorabil elaborrii i
redefinirii. Variabila de orientare va fi interpretat ca fiind favorizant
activitii de creaie individual, n grupuri mici, omogene sau mari,
eterogene, pluridisciplinare.
Discuia concluziv este orientat spre constatarea c, toate
caracteristicile de dinamic ale personalitii favorizeaz creativitatea,
sub un aspect sau altul.
Lucrarea nr. 4. ,,Anxietate i creativitate
Tehnica de lucru: valorizarea succesului anterior; reevaluarea eecului
anterior.
Pentru evaluarea gradului de anxietate se folosete chestionarul
Cattel. Dup completare se definete fenomenul ca o reacie de aprare a
eului, elaborat la niveluri profunde ale psihicului n vederea
67

autoproteciei n faa insuccesului, a eecului, a insecuritii. Se

difereniaz frica i reaciile fobice de ceea ce se numete anxietate. Se
arat posibilitile de manifestare comportamental a anxietii, prin
agresivitate sau prin inactivitate. Sunt prezentai factorii anxietii n
accepiunea lui Cattel i influena lor asupra creativitii.
Dup autoevaluarea rezultatelor se arat semnificaia valorii
globale i a raportului dintre anxietatea potenial i cea manifest.
Valorile globale mici sunt interpretate ca favorizante ale creativitii (se
atrage atenia fugitiv asupra riscului hazardrii). Valorile medii, n limite
ncurajatoare, sunt interpretate ca autoprotective, fr a diminua
flexibilitatea adaptativ n general. Valorile foarte mari sunt interpretate
ca frenatoare ale creativitii i generatoare de adaptare tensionat.
Despre raportul dintre anxietate potenial i manifest se
vorbete n termeni de ,,tendin de valorizare a experienei pozitive sau
negative.
Se interpreteaz personal, dar nu confidenial, rezultatele
individuale. n general, valorile globale sunt ntre limite ce nu creeaz
situaii problem. Dac se ntmpl, totui, ca rezultatele unei persoane s
indice o cot foarte ridicat de anxietate, se amintete disponibilitatea
psihologului pentru ntlniri personale.
Se identific factorul preponderent responsabil pentru gradul
global de anxietate i se insist asupra ntririi ncrederii persoanei n
sine, fcndu-se apel la evoluia pozitiv ce rezult din statutul de
student: valorificarea propriilor structuri aptitudinale, perseveren n
urmrirea obiectivelor proprii, pertinena strategiei elaborate n
adolescen i confirmat de rezultatele obinute pn n prezent,
rezultate ce fundamenteaz ncrederea n gsirea cii optime n
perspectiv; se urmrete ntrirea imaginii constructive de rol pentru
demontarea tendinelor de culpabilitate i de inculpare a socialului,
cutarea experienei pozitive de detensionare.
Anxietatea are o influen frenatoare mai pronunat asupra
creativitii manifeste, mai ales sub aspectul originalitii, al exteriorizrii
n idei, opinii, interese, atitudini sau aciuni la care cei din jur nu s-ar
atepta din partea persoanei respective.
Discuiile concluzive sunt orientate spre necesitatea i
posibilitatea controlrii factorilor anxiogeni, prin creterea ncrederii n
sine, condiie a autorealizrii personale implicit a progresului social.
Creativitatea se manifest n autoevaluare, n evaluarea situaiilor de
via, n capacitatea de a transforma unele aspecte aparent dezavantajoase
n factori constructivi i a aciona n consecin.
68

Lucrarea nr. 5. ,,Motivaia activitii creative

Tehnica de lucru: contientizarea structurii motivaionale a
creativitii.
n cadrul acestei ntlniri se utilizeaz un chestionar de evaluare a
motivaiei nvrii la studeni "E.M.Student", elaborat dup modelul
prezentat de C.Mamali (1981).
Dup completarea chestionarului, n modalitate frontal, se
definete motivaia ca factor intern de energizare i orientare a activitii
umane, se prezint categoriile de factori motivaionali, insistnd asupra
faptului c fiecare din ele poate genera un comportament homeostatic sau
constructiv. Se descriu variabilele motivaionale i modul de interaciune,
complementar i dinamic, n susinerea activitii creatoare.
Dup autoevaluare se procedeaz la interpretarea rezultatelor
individuale n termeni de ,,idealism" - ,,pragmatism", funcie de
dominanta motivaional intrinsec sau extrinsec. Se arat modalitatea
de exprimare a factorilor intrinseci preponderent prin proiectarea
imaginativ a obiectivelor activitii, spre deosebire de factorii extrinseci,
n cazul crora predomin proiectarea logic-determinat a acestora.
Variabilele motivaionale se interpreteaz prin corelarea lor cu diferitele
etape ale creaiei: a crea din plcerea activitii n sine, a visa, a imagina,
a cuta indiferent de rezultatele ateptate de mine sau de alii; a crea
pentru confirmarea valorii propriei identiti; a crea pentru utilitatea
individual i sociala a noului, pentru satisfacia pe care o d
autorealizarea i aprecierea celorlali.
Discuiile concluzive sunt orientate n sensul sensibilizrii fa de
factorii motivaionali intrinseci pentru activarea energiei psihice, n aa
fel nct creaia s devin o plcere contient, un mijloc de desctuare,
o proiectare integral a eului n activitate i produsul ei - modaliti
autentice de autorealizare.
Lucrarea nr. 6. ,,Proiectul personal de carier"
Tehnica de lucru: autoproiectare; valorizarea grupului socioprofesional de referin.
Activitatea const n schiarea unor proiecte individuale de
carier. Se insist asupra oportunitii lurii n considerare a unor
obiective alternative, funcie de evoluia contextului, ca o condiie i
expresie a unei atitudini creative - i elaborarea sintetic a strategiilor
aferente fiecrui model.
69

Studenii prezint schiele individuale i se discut liber, n grup

pe marginea lor.
Sunt confirmate i ncurajate atitudinile creative n general,
alternativele variate dar nu prea numeroase, strategiile difereniate funcie
de obiective, libertatea iniiativei, curajul de a modela ansambluri sociotehnice, de a mobiliza, de a convinge, de a tolera, disponibilitatea de a
cuta i analiza, exigena cognitiv, dorina de autoperfecionare.
Nu se infirm nici o strategie, nici un obiectiv; totul se
completeaz, se ntregete, se multiplic prin derivare. Se revine insistent
asupra persoanei i nsuirilor sale, a puterii fiecruia de a-i proiecta
propriul destin i a-l face realizabil n folosul lui i al altora. Se insist
asupra menirii sociale a grupurilor profesionale de concepie de la care se
ateapt nu numai realizarea unor obiecte sau tehnologii noi, ci i a unor
noi locuri de munc pentru categorii profesionale de execuie.
Lucrarea nr. 7. ,,Consiliere de carier
ntlnirea este rezervat evalurii de ansamblu a rezultatelor i
interpretrii lor.
Se ncepe cu autoevaluarea de ctre studeni a aptitudinilor
creative i se indic notele statistice (punctele) corespunztoare fiecrei
valori (conform etalonului).
Tot acum se indic notele statistice corespunztoare rezultatului
testului de inteligen general (lucrarea 2).
Rezultatele sunt reprezentate pe ,,Grila de consiliere de carier
elaborat pentru ingineri.
Grila cuprinde patru coloane - corespunztoare la patru nivele ale
creativitii descrise de Taylor - i opt linii - corespunztoare
particularitilor psihologice evaluate. n interiorul grilei sunt nscrise
notele statistice ale nsuirilor amintite, tipice fiecrui nivel de
creativitate.
Studenii sunt invitai s haureze casetele ce cuprind valorile
proprii.
Evaluarea are n vedere - n interpretarea general - urmtoarele
elemente:
precizarea nivelului creativ potenial pe baza cotei de creativitate
global;
indicarea stilului cognitiv logic - determinat sau imaginativ
(convergent - divergent) pe baza diferenei dintre cota de
creativitate i cea de inteligena general;

70

msura n care particularitile intelectuale, dinamice i de

orientare susin nivelul creativ.
Se ncurajeaz solicitarea interpretrilor individuale, nuanate prin
includerea trsturilor motivaionale i a cotelor de anxietate.
Predicia indic funciile inginereti n care performana este facilitat de
structura de personalitate.
Se accentueaz c orice funcie este accesibil fiecrei persoane
care dobndete o pregtire profesional n limite normale (absolvent
liceniat); ceea ce difer este costul psihologic al performanei:
convenabil - cnd structura de personalitate se armonizeaz cu
exigena funciei, sarcina pare uoar, se progreseaz repede,
satisfaciile mbogesc i ntresc structurile intrinseci de
motivare;
neconvenabil - n cazul abaterilor mari ntre structura
personalitii i cerinele profesiei n funcia dat, deoarece
adaptarea se realizeaz preponderent pe seama efortului voluntar,
se prelungete perioada de acomodare; ntrzierea performanei
genereaz insatisfacii, accentueaz dualitatea motivelor
extrinseci i intrinseci, trirea diferenei dintre ceea ce mi-ar
,,plcea s fac i ceea ce ,,trebuie s fac, tensioneaz,
plafoneaz.
n spirit de glum, dar neaprat, se precizeaz c, orict de
mgulitoare i ncurajatoare este imaginea pe care o vedem pe gril, ea
este un potenial care oblig: la perseverare n cunoatere i n finalizarea
activitilor.

71

VARIANTE ALE STRATEGIEI PLURIDISCIPLINARE

Strategia pluridisciplinar este aplicat din 1994, de cnd s-au
finalizat programele pe baz de experiment. Pentru validarea n timp, n
urmtorii doi ani s-au urmrit rezultatele analitic, att dup criteriul
creterii creativitii poteniale, ct i dup criteriul numrului de
proiecte/cereri de brevet elaborate de studeni. Dup 1996, performanele
grupelor de studiu s-au urmrit numai dup cel de-al doilea criteriu.
Programul funcioneaz n toate cele trei variante la Facultatea de
Electrotehnic.
Pentru fiecare variant, componenta teoretico-aplicativ realizat
la orele de curs i laborator, ca i secvena de autocunoatere complex a
activitii de laborator rmn constante; variabile sunt activitile aferente
secvenei de antrenament desfurat la orele de laborator.
Nr. Denumirea
crt.
1 Program bazat pe exersarea aptitudinilor
(PEA)
2 Program bazat pe antrenament procesual
(PAP)
3 Program bazat pe diversificarea sistemic
(PDS)

Curs Laborator
Ta

EA + Ac + Ta

Ta

AP + Ac + Ta

Ta

DS + Ac + Ta

Pentru estimarea programelor investigate au fost reinute doar

rezultatele subiecilor care au fost att la testarea iniial, ct i la cea
final, cu condiia de a avea o frecven conform programului de cel
puin 80% i 100% cu recuperri.
Condiiile de frecven impuse permit constituirea urmtoarelor
grupe de aplicaii:
n anul universitar 1994 - 1995
Grupele:
551 - 20 subieci PEA1 - program bazat pe exersarea aptitudinilor;
553 - 18 subieci PEA2 - program bazat pe exersarea aptitudinilor;
554 - 16 subieci PAP1 - program bazat pe antrenament procesual;
552 - 15 subieci PAP2 - program bazat pe antrenament procesual.
72

n anul universitar 1995 - 1996

Grupele:
552 - 15 subieci PDS1 - program bazat pe diversificare sistemic;
551 - 15 subieci PDS2 - program bazat pe diversificare sistemic.
n cele ce urmeaz se desemneaz grupele prin simbolurile
alturate pentru a arta de fiecare dat i specificul de coninut al
secvenei de antrenament aferent programului.
Creativitatea manifest s-a concretizat n proiectarea i elaborarea
unor cereri de brevet de ctre studeni pe teme propuse de ei. Se prezint
integral lista lucrrilor elaborate pe grupe .
Grupa PEA1: Lista tematic a cererilor de brevete
1. Pom de iarn ecologic (2 persoane).
2. Burghiu monomotor (individual).
3. Pompa motoare electromagnetic (individual).
4. Metod de antrenare a unei osii motoare (individual).
Grupa PEA2: Lista tematic a cererilor de brevet
1. Dispozitiv de tras perdele (2 persoane).
2. Dispozitiv de ridicat fnul pentru stivuire (2 persoane).
3. Pom de iarn ecologic (2 persoane).
4. Dispozitiv electronic pentru optimizarea funcionrii bobinei de
inducie (individual).
5. Metod i dispozitiv pentru detectarea curgerilor fluidelor prin
conducte (individual).
6. Instalaii pentru cojirea oulor fierte (individual).
Grupa PAP1: Lista tematic a cererilor de brevet
1. Dispozitiv semiautomat (3 persoane).
2. Manipulator cu cinci grade de libertate (individual).
3. Dispozitiv de siguran contra inundaiilor (individual).
4. Manipulator cu patru grade de libertate (individual).
5. Gleat termoizolant (individual).
6. Aparat de msur i control al nclinrii suprafeelor (individual).
Proiect
1. Dispozitiv semiautomat pentru splat pahare (colectiv - 3 pers.).
2. Instalaie de clcat (colectiv - 2 pers.).
3. Automat de fcut cltite (colectiv - 3 pers.).
Grupa PAP2 : Lista tematic a cererilor de brevet
1. Dispozitiv de acionare (colectiv - 3 pers.).
2. Tacm pentru spaghete (individual).
3. Dispozitiv reglabil pentru transportat televizorul (individual).
4. Stabilizator de turaie pentru casetofoane (individual).
73

5. Sistem de acionare a jucriilor (colectiv - 2 pers.).

6. Dispozitiv pentru pornirea uoar a motoarelor Diesel (individual).
Proiect
1. Dispozitiv pneumatic de acionare a jucriilor (colectiv - 3. pers.).
2. Dispozitiv de acionare a jucriilor (individual).
Grupa PDS1 : Lista tematic a cererilor de brevet
1. Calorifer electric mobil (individual) 958/96.
2. Economizor pentru oal de gtit (individual) 929/96.
3. Dispozitiv de protecie adaptativ selector (individual) 922/96.
4. Dispozitiv de protecie a consumatorilor mono- i trifazai
(individual) 920/96.
5. Element fuzibil de joas tensiune de mare putere de rupere i
posibilitate de comand reglabil (colectiv - 2 pers.) 917/96.
6. Element fuzibil de joas tensiune de mare putere de rupere cu
explozibil (colectiv - 3 pers.) 934/96.
7. Dispozitiv cu utilizare multipl i accesorii pentru usctorul de pr
(individual) 946/96.
Grupa PDS2: Lista tematic a cererilor de brevet
1. Recipient cu capacitate variabil (individual) 932/96.
2. Pistol portscula semimanual (colectiv - 3 pers.) 944/96.
3. Penseta cu acionare indirect (individual) 948/96.
4. Sistem audio complex (colectiv - 3 pers.) 995/96.
5. Ondulator de pr cu abur (colectiv - 3 pers.) 952/96.
Valorile creativitii manifeste concretizate n numrul proiectelor
i/sau cererilor de brevet elaborate de studeni pe parcursul sau n urma
parcurgerii programului arat c frecvena lucrrilor pe grupe oscileaz
ntre 4 i 9, cu distribuie simetric n jurul unei valori medii de 6 - 7;
frecvena inventatorilor oscileaz ntre 5 i 16, cu o distribuie
asemntoare. n total au fost realizate 39 de lucrri din care 23 n
abordare individual i 16 n echipe de 2 - 4 studeni. Din totalul de 99 de
persoane, 65 s-au implicat n realizarea unor invenii, de la faza de
sesizare i definire a problemei (primele operaii din etapa de pregtire a
unei invenii) la cea de proiectare a noii soluii i finalizarea (redactarea)
cererii de brevet.
Interpretarea analitic a datelor arat influena programelor de
iniiere n creatologie, specifice strategiei pluridiciplinare, asupra
aptitudinilor creative, de asemenea randamentul, coeficientul de risc i
productivitatea acestora pe grupe.
74

Randamentul programului - se calculeaz prin raportarea creterii

de creativitate potenial realizat la creterea posibil. De exemplu, o
grup format din 15 subieci putea obine la evaluarea iniial maximum
150 puncte, dar a obinut doar 110; nseamn c era posibil o cretere de
40 puncte (cretere 100 %) din care s-au realizat 29 puncte, suma
rezultatelor finale = 139. Randamentul programului va fi : 29x100/40 =
72,5%.
Coeficientul de risc al programului - se calculeaz prin raportarea
diferenelor negative la cele pozitive. Exist dou alternative posibile,
anume cea a raportrii rezultatelor sau a numrului de subieci. De
exemplu, ntr-un grup de 15 subieci, dou persoane realizeaz o
performan mai sczut la testarea final dect la cea iniial; suma
diferenelor negative pe grup este de -2 puncte, iar a creterilor de 39
puncte. Dac se iau n considerare rezultatele obinute, coeficientul de
risc va fi de |-2|/39 = 0,05, pe cnd prin raportarea numrului de persoane
se obine valoarea 2/13 = 0,15.
Deoarece se consider c prevenirea riscului educaional i
cultivarea performanei trebuie s fie la fel de importante, se lucreaz cu
coeficientul mai sever.
Creativitatea manifest va fi urmrit doar dup criteriul
productivitii, n activitatea didactic unde accentul se pune pe aspectul
potenial mai degrab dect pe cel manifest (I. Nicola, 1994), criteriile
originalitii i valorii sociale pot fi amnate. Productivitatea grupei poate
fi evaluat ca procent al studenilor inventatori din efectivul formaiei
de studii.
Evaluarea variantelor de program. Sporul de potenial creativ cel
mai crescut se realizeaz prin programul bazat pe antrenament procesual
i la mic diferen de cel al exersrii aptitudinilor.
Sub aspectul creativitii poteniale, randamentul maxim se obine
prin programul bazat pe antrenament procesual urmat ndeaproape de cel
realizat prin diversificare sistemic i exersarea aptitudinilor.
Coeficientul de risc evolueaz ntre valorile .03 - .08,
nesemnificativ pentru programele studiate (sub 1%).
Productivitatea programelor sub aspectul creativitii manifeste se
nscrie n limita dintre 36 - 93%.
Programul de exersare a aptitudinilor prezint o productivitate de
36% (cea mai mic dintre programele studiate) cu abaterea standard a
valorilor de 7%, ceea ce nseamn c n 68% din aplicrile ulterioare ne
putem atepta la o productivitate de peste 25%. Efectele programului se
75

vor materializa n produse de creaie concrete la peste un sfert dintre

participani.
Programul de antrenament procesual are o productivitate de 93%,
cu valoarea abaterii standard a procentului de 4%. Este cel mai eficient
program sub aspectul creativitii manifeste; permite o anticipare a
actualizrii creativitii poteniale la aproximativ 75% din participanii la
program, la aproape toate aplicrile ulterioare (98%).
Programul de diversificare sistemic are o productivitate de
71,5% i abaterea standard a procentului de 8%. Probabilitatea
concretizrii creativitii poteniale n produse de creaie este de aproape
50% n 98% din aplicrile ulterioare.
Toate programele se nscriu n performanele anticipate pe baza
rezultatelor din faza experimental, productivitatea creativitii manifeste
fiind de peste 30% de fiecare dat.
O prim problem care se pune n cazul proiectrii unei strategii
de activare a creativitii este cea a valorii intrinseci a fiecrui program,
funcie de coninutul secvenei variabile, respectiv activitatea de exersare
a aptitudinilor, antrenamentul procesual, sau diversificarea sistemic.
Strategia pluridisciplinar de iniiere n creativitate genereaz un spor
similar de potenial creativ global, n toate programele n care se
concretizeaz secvena de antrenament (deoarece diferenele dintre
variantele de program sunt interpretabile ca fiind statistic
nesemnificative).
Similitudinea efectelor asupra creativitii poteniale globale nu
exclude diferenele. Acestea se manifest, n principal, n evoluia
aptitudinilor creative componente. Astfel, PEA structureaz i dezvolt
elaborarea i flexibilitatea, PAP are efecte net superioare asupra
originalitii dect celelalte programe, iar PDS favorizeaz fluiditatea.
Aceste constatri servesc ca i criteriu de alegere a uneia dintre
variante, atunci cnd realizarea activitii didactice are n vedere
modelri structurale ale configuraiei psihice creative. Asemenea
obiective sunt particulare pregtirii pentru anumite funcii inginereti prin
programe de perfecionare sau specializare; n activitatea didactic
universitar curent este specific anului VI de studii aprofundate prin
care se pregtesc ingineri pentru cercetare, didactic universitar,
management de nivel.
Interpretarea statistic arat c programul bazat pe exersarea
aptitudinilor este semnificativ diferit de celelalte programe dup criteriul
productivitii, fiind mai slab.
Constatarea permite cunoaterea unor repere pentru alegerea celui
mai potrivit program n raport cu obiective speciale prioritar urmrite. Ca
76

atare, pentru dezvoltarea creativitii manifeste nu se recomand alegerea

programului bazat pe exersarea aptitudinilor. Cel mai sigur i eficient n
acest scop este PAP; ns, sub aspect organizatoric este cel mai restrictiv:
datorit specificitii tematice a grupurilor de creaie mobilitatea ntre
grupe este exclus (studenii nu pot efectua laboratorul cu alt grup), de
asemenea secvenele succesive de antrenament parcurse de aceeai grup
sunt nerepetabile (nu sunt posibile recuperri individuale de laborator).
PAP i PDS sunt echivalente sub aspectul productivitii creativitii
manifeste. n aciuni cu obiective speciale, PAP se va utiliza pentru
rezolvarea creativ a unor probleme date, iar PDS pentru gsirea
oportunitilor de cercetare - cutare i definirea unei probleme.

77

78

DIE NOTWENDIGKEIT DER

KREATIVITTSFRDERUNG IN DER AUSBILDUNG
VON INGENIUEREN
Die Kreativitt ist die typisch menschliche Fhigkeit, den Umfeld
absichtlich und auf einer vorgreiflichen Weise ndern zu knnen. Die
Welt wird tglich mit Objekten greiflicher und geistiger Art
(Kenntnissen) reicher, mit vom Mensch eigenhndig geschafften
Gegenstnden. Beide Art Objekte entstammen dem menschlichen
Gehirn.
Das kreative Tun ist von Alters her bekannt. In der christlichen Kultur
wird sie mit einem der ersten Handlungsverben der Bibel bezeichnet:
Gott hat die Welt geschaffen. Die Kraft des Geistes die Welt zu
schaffen und zu ndern ist die erste Eigenschaft der Gttlichkeit. Er hat
Himmel und Erde geschaffen. Der Mensch erhielt die selbe Kraft, da er
nach dem Ebenbild Gottes geschaffen wurde. Ist die Schaffenskraft des
Menschen eine gttliche Gabe oder Ergebnis der Evolution? Die Frage
ist fr die Bildungswissenschaften unwichtig. Es wird angenommen, die
Kreativitt sei eine allgemein menschliche Eigenschaft. Dieses Merkmal
des Menschen ist Grundstein der Bildungsttigkeit. Diese bezweckt die
Frderung des kreativen Potentials bei jedem, da durch die Zugehrigkeit
zu der menschlichen Rasse, jeder ber diese Eigenschaft verfgt.
Das schpferische Potential eines Einzelnen zu aktivieren und
weiterzuentwickeln ist sowohl aus persnlichen Grnden, als auch aus
sozialen Bedenken eine Pflicht.
Wenn es um das Individuum geht, ist die Kreativitt eine wichtige Quelle
fr die eigene Genugtuung: es ist die kreative Ttigkeit oder dessen
Endprodukt, wohin der Mensch seine Persnlichkeit reinprojiziert, wo er
sich wiedererkennt oder von anderen anerkannt wird. So wird die
Schpfung die primre Mglichkeit das Gefhl der Selbstverwirklichung
zu erzielen. Um die Genuugtuung der Schpfung zu verstehen gengt es
uns vorzustellen mit welcher Konzentration und Hingabe ein Kind
zeichnet, modelliert, bastelt oder mit neuen Sachen experimentiert, die
Freude und berzeugung bei der Vorstellung seiner einzigartigen
79

Werken, oder den Genuss, den das Kind versprt, wenn er fr seine
kreative Arbeit gelobt wird.
Aus der Sicht der gesellschaftlichen Interessen ist die Kreativitt jedes
Mitglieds der Gesellschaft wesentlicher Mittel des Fortschritts der
gesamten Menschheit. Was wre die zeitgenssische Kultur ohne
Pythagoras, Newton und Einstein, ohne Homeros, Shakespeare und
Eliade, oder Michelangelo, Picasso und Brncui? Wo wre die
heutige Zivilisation ohne Traian Vuia oder Gogu Constantinescu, ohne
die vielen Reformer, ohne der minder- oder hochbedeutsamen Erfinder,
ohne die Menschen, sie Wohnungen, Straen, Hfen, Meeres- oder
Weltraumschiffe bauen oder Kleider, Arzneien und Druckprodukte
herstellen? Die Fortschrittstendenz und die immer schnellere
Entwicklung ist ein Naturgesetz der Gesellschaft. Jede Generation soll
darauf vorbereitet sein, diese Gesetzmigkeit in einem Rhythmus zu
verwirklichen, das der Entwicklung des weltweiten sozialen Systems
entspricht, in dem alle nationalen Gesellschaftssysteme nach der
Integration trachten.
Die Qualitt des nationalen Bildungssystems, seine Fhigkeit neue
Schpfer zu schaffen ist der wichtigste Faktor, der ber den knftigen
Stellungswert einer Nation in der Welt entscheiden wird. Aus diesem
Grund ist die Frderung der persnlichen und der Team- Kreativitt
durch das Bildungsystem, vor allem auf Hochschulniveau, ein
Pflichtgebot der Bildung.
Die Aktualitt der Problematik der Kreativittsfrderung bei Studenten
wird von gewichtigen Argumenten untersttzt. Von diesen werden hier
legislative (A), formative (B) Grnde aufgezhlt, sowie Argumente, die
mit dem Wertetausch zwischen Individuum und Gesellschaft (C) zu tun
haben.
A. Das Bildungsgesetz legt das Bildungsziel der rumnischen Schule
fest, das in der freien, vollstndigen und harmonischen Entwicklung der
menschlichen Individualitt und in der Bildung einer selbstndigen und
kreativen Persnlichkeit besteht. (Art. 3.2.) Diese Auffasung der sozialen
Gestaltung des Individuellen, ausgedrckt durch die selbstndige und
kreative Persnlichkeit, ankert den Umgang mit der Individualitt in
einer humanistischen Richtung der Persnlichkeitsentwicklung fest.
Diese
Sichtweise
schlgt
eine
globale
Behandlung
der
Persnlichkeitsgestaltung vor, in der das Wissenserwerb, die Bildung
intellektueller,
affektiver
und
praktischer
Fhigkeiten,
die
Professionalisierung usw. nicht Endziele, sondern Voraussetzungen fr
die Entwicklung der eigenen Selbstverwirklichungsfhigkeit sind.
80

Selbstverwirklichung durch die Schpfung wird im Sinne der

Projizierung einer eizigartigen und unwiederholbaren Identitt in die
eigene Ttigkeit und/oder dessen Ergebnisse verstanden.
Wenn man die Durchsetzung des Bildungsideals, d.h. die Festlegung der
Ziele des Bildungssystems (Bildungsgesetz, Art. 4.1) verfolgt, kann man
bemerken, dass es eine, auf die kreative Seite der Person gerichtete
Aktivitt nicht genau beschrieben wird. Handlungen wie die
Entwicklung, die Stimulation, die Aktivierung und Verwertung der
Kreativitt befinden sich nicht unter den aufgezhlten Mitteln, die zu
dem Ideal fhren. Deswegen bleibt es den verschiedenen Niveaus des
Bildungssystems berlassen, wie sie die Anregung der Kreativitt
behandeln: als eine Voraussetzung des effektiven Lernens, als
methologisches Prinzip- anhand des 3. Anschnitts desselben
Gesetzartikels-, oder als eigenstndiges Bildungsziel. Bemerkt werden
soll, dass das Bildungsideal als ein mentales Modell behandelt werden
muss, dessen Funktion in der Orientierung und Fokussierung der
institutionellen Bildungsttigkeit auf einem strategisch festgelegten
Endzweck besteht. Das Bildungsideal ist nicht ein idealistisches,
unerreichbares Bild. Nach einer solchen Auffassung ist das Bildungsideal
durchsetzbar. Theoretischen Abwehrstellungen der Art Ideale sind
unerreichbar werden abgewiesen.
Falls die Entwicklung der Kreativitt nicht ausdrcklich als Bildundsziel
in den Betriebsgrundstzen der Hochschulen festgehalten wird, kann sie
als eigener Ziel einer Fakultt aufgenommen werden, nachdem die
Leitung die Anforderungen der technisch- wirtschaftlichen Systeme, der
Nutznieer und Rezeptore der in der Bildungsanstalt ausgebildeten
Fachkrfte, wahrgenommen hat. Das ist eigentlich charakteristisch fr
die heutige Lage: manche Fakultten arbeiten ihre Lehrplne anhand der
sozialen Nachfragen, die von der Hochschule vermittelt werden; anderen
richten sich dagegen nach der universitren Autonomie und intergrieren
im Lehrplan auch die sozialen gegenwrtigen und voraussehbaren
Anforderungen, welche sie direkt von der sozio-professionellen
Wirklichkeit wahrnehmen. Die Wahrscheinlichkeit der Ausbildung
effektiver Schpfer im technischen Bereich ist grer, wenn die
Entwicklung der kreativen Kompetenzen als Bildungsziel behandelt
wird.
Der Sicherung des kreativen Charakters der institutionalisierten Bildung
im technischen Bereich werden nach dem methodologischen Prinzip
durch bestimmten Aspekte der Lehrerasubildung Grenzen gesetzt. Die
Ausbildungscurricula der knftigen Lehrer und das Angebot an
Weiterbildungsmglichkeiten schaffen gute Vorraussetzungen fr den
81

theoretischen Wissenserwerb und fr die praktische Ausbildung,

notwendig fr eine erfolgreiche Ttigkeit, frdern aber das Feingefhl,
die Flexibilitt und die Fhigkeit mit sich und die anderen harmonisch zu
arbeiten nicht. Diese sind aber fr die Vorbeugung jedes beruflichen
Mierfolges unerllich. Die mangelhafte Vorbereitung auf
pdagogische Eingriffe, d.h. fr eine Bildungsttigkeit, wo die
Beziehung zwischen Lehrer und Schler vom Ersten bestimmt wird, und
beim Letzteren eine Beeinflussung des Verhaltens bezweckt ist ein
ungelstes Problem. So ist auch die Gefahr des selbstgestalterischen
Empirismus.
hnlich soll vermerkt werden, dass das einzige Kapitel in unseren
analytischen Lehrplnen der Pdagogie das sich ausdrcklich auf das
kreative Lernen bezieht, spricht nur ber die Unterrichtsmethoden. Die
Zeit fr die Behandlung der spezifischen Methoden des kreativen
Lernens ist im Vergleich mit dem Raum fr die klassischen Methoden
beschrenkt. Dabei bestreitet man das schpferische Potential der
Letzteren nicht. Riskiert wird damit aber, dass die Lehrkrfte sich der
Kreativitt als formativer Anspruch des entfernten Bildungsideals nicht
bewusst werden.
Die schwache Verankerung der Kreativittsentwicklung als
Bildungsanspruch und Bestimmung der formativen Anliegen kann auch
daduch erklrt werden, dass die Sicherstellung eines kreativen Lehr-,
Lern- und Evaluationsprozesses laut den meisten Pdagogiebchernicht zu den Prinzipien des Bildungsprozesses gezhlt wird.
B. Das formative Prinzip, das wir als Argument fr die Angemessenheit
der Kreativittsfrderung in der technischen Hochschulbildung anfhren,
ist die Notwendigkeit einer Absprache zwischen dem Curriculum und die
Eigenart der sich laufend ndernden beruflichen Wirklichkeit.
An der technischen Hochschulen der Lnder, die Technologie
exportieren, ist die Anregung und Entwicklung des Schpfungspotentials
der Studenten eine institutionalisierte Beschftigung mit Tradition. Diese
Behauptung wird mit der vergangenen rund 40 Jahren seit der
Nationalen Bildungskonferenz fr ein kreatives Ingineurberuf (USA,
1965), die als Tradition betrachtet werden, begrndet. Die Gewichtung
des Problems kommt von der bedeutenden Rolle der Kreativitt in der
Hchstleistungen der Ingenieure.
Die Kreativitt der Ingenieure, dessen Vorraussetzung das komplexe
Schpfungspotential der Studenten technischer Hochschulen ist, wird
von H. Offner (1967) als das wesentliche Instrument der technischen
Inovation betrachtet. Konkrete Grnde der schpferischen Modellierung
82

werden in Studien erlutert (D.S: Simone, 1969), die den Ingeniueren

raten vielfltige Produkte zu entwickeln, denn die Mehrheit der
Bevlkerung die Vielfalt bevorzuge. Diese Formulierungen erklren auf
zweierlei Weise die Notwendigkeit der Kreativittsfrderung der
Ingeniuere: auf einem generell gltigen, abstraktem Niveau, gltig fr
alle sozio-professionellen Bereiche, die eine Hochschulausbildung
voraussetzen, und auf einem konkreten Niveau, auf die Eigenarten der
Verbrauchsgterherstellung bezogen.
Die hier angefhrten Argumente beziehen sich auf die kreative Seite des
Ingenieurberufes, sowie auf die Rolle der Kreativitt im Wertetausch
zwischen Gesellschaft und Individuum. In diesem Prozess beteiligen sich
auch die technishen Fachleute durch ihre Aufgaben.
Die Schpferische Eigenart des Ingenieurberufes. Der Inhalt des Berufes
kann als Vorwegnehmen der Entwicklung und der Evolution eines
Systems, als Programierung der Durchsetzungseingriffe und Erhaltung
des Systems zusammengefasst werden.
Durch den Vorwegnahme- Charakter kann der Beruf in die Kathegorie
der Vorstellungsaktivitten einbegriffen werden, da das mentale Bild der
konkreten Herstellungsttigkeit zuvorkommt oder andersgesagt, das
mentale Bild eines vorhandenen Gegenstandes die Grundlage dessen
Reproduktion ist.
Der Wissenszweig behandelt die Ausarbeitung und Verwirklichung der
Mittel, die in den verschiedenen Berufen und menschlichen Ttigkeiten
bentigt werden, von denjenigen die wenig Bildung verlangen bis zu
denen mit einem hohen Spezialisierungsgrad. Das verleiht ihm einen
technischen Charakter. D.S. Simone (1969) beschreibt den
Ingenieursberuf aus der Perpektive des Mittels als ein Weg zur
Ausbreitung der menschlichen Mglichkeiten, G.S. Brown (1962)
betrachtet ihn aus der Sicht seiner Bestimmung als die
Organisationskraft
der
technologischen
nderungen.
Unter
psychologischem Aspekt ist der Beruf eine technische (systematische,
methodische) Entwurfsttigkeit (Vorwegnehmen). Wenn man ber die
Kathegorie der Entwurfsttigkeiten spricht, werden dabei die
Herstellungssphasen nicht ausgeschlossen, sondern ordnen sich der
Gesamtttigkeit unter. Das gilt auch fr die Durchfhrungsarbeit, die
selber verschiedene Entwurfsphasen beinhaltet.
Die Produkte der technischen Entwurfsttigkeiten knnen in eine der
folgenden Kathegorien eingeordnet werden:
Objekte oder konkrete Aktivitten, die kleinere oder grere
Unterschiede zu bereits bestehenden Gegenstnden einer
83

Kathegorie vorweisen, oder ein neues Objekt, das auf

unterschiedliche Weise wirkt.
Neue Materialien, mehr oder weniger den bereits bestehenden
Materialien hnlich, oder die aus einer eigenartigen Kombination
dieser entwickelt wurden
Eine neue Technologie in der Entwicklung bestimmter bekannter
Objekte, Aktivitten oder Materialien, die eine oder mehrere
Aspekte einer bestehenden Technologie verbessert oder radikale
nderungen in der Herstellung eines Objektes beifhrt
Jedwelche dieser Beschftigungen, die solche Produkte oder kombinierte
Varianten schaffen, sind Zielsetzungen der beruflichen Arbeit und
zeichnen
sich
durch
verschiedene
Neuigkeitsund
Vorhersehbarkeitsstufen aus.
Die Berufsttigkeit lsst sich auch durch die Art der Durchfhrung dieser
Ziele beschreiben, die ihrerseits mehr oder weniger den bekannten,
gebrauchten Methoden hneln oder sich radikal unterscheiden, also als
neu gelten. Was heute fr manche Zielsetzung ist, kann und wird
morgen- wenn sein Wert besteht- fr dieselben oder andere Fachleute
Methode werden.
Unter allen Umstnden verfolgt der Ingenieur die Verbesserung eines
bestehenden Objektes, einer gegebenen Methode oder die Entwicklung
eines neuen Objektes oder einer neuen Methode fr die Herstellung eines
bestimmen Objektes. Die berufliche Ttigkeit kann also durch den
Neuigkeitsgrad des Produktes oder der Verwirklichungsmethoden des
Produktes beschrieben werden.
Die Produkte der Arbeit von Ingenieuren entsprechen jetzigen oder
knftigen sozialen Bedrfnissen. Die Befunde der Geschichte der
Erfindungen haben gezeigt, dass in den meisten Fllen sie Zeiten fr
ihre Erfinder sorgen; diese kamen durch ihre Beschftigungen den
sozialen Erwartungen nach, abhngig von dem allgemeinen
Bildungsniveau, von dem informationellen Entwicklungsstand und die
zur Verfgung stehenden Mitteln der verschiedenen Gebieten und nicht
zuletzt von der Mentalitt der Epoche. Unter solchen Umstnden, wenn
die Gesellschaft bereit ist die neue Idee aufzugreifen, zu verstehen und zu
gebrauchen, kann die Assimilation und die Durchsetzung rasch erfolgen.
Es kann behauptet werden, dass die Integrationsversuche des Erfinders
sich nach der Tendenzen des Gesellschaftlichen gerichtet hatten. Oft
aber, konnte in der Geschichte der Technik festgestellt werden, dass der
Erfinder Gebrauchsmglichkeiten erahnt hat, die sozial noch nicht
geuert wurden, Erfindungen, die das Interesse der Menschheit
84

katalysiert hatten. Als Beispiel kann das Flugzeug von Leonardo da Vinci
angefhrt werden. Ihm schien die Ideen der menschlichen Befrderung
durch die Luft nicht den Mythos von Ikarus nicht berflgeln zu knnen.
Es waren Jahrhunderte ntig fr eine soziale Durchsetzung, anders wie
der Rhythmus der sozialen bernahme der Idee der Lumiere-Brder, die
eine sehr rasche Akzeptanz erlebt hatte und die in einigen Jahrzehnten
eine ganze Industrie und eine neue Kunst geschafften hat. Die
berlappung zwischen dem sozialen Bedrfnis und die Ntzlichkeit der
von Ingenieuren erstellten Produkte ergibt den sozialen Wert der
Gegenstnde.
Die Neuigkeit und der soziale Wert der Inegnieursprodukte sind
charakteristisch fr kreative Produkte im Allgemeinen und lassen den
Beruf unter denjenigen Berufen aufzhlen, die kreative Ansprche an die
Ausbende stellen. (MacKinnon, Rosca, Landau usw.)
Der Ingeniuersberuf ist folglich eine Entwurfsttigkeit im technischen
Bereich. Er setzt psychisch kreative Ansprche, um neue und sozial
wertvolle Produkte zu schaffen. Die Ausrstung der knftigen
Fachkrften mit erhhten schpferischen Fhigkeiten ist Aufgabe und
Verantwortung der ausbildenden Hochschule.
C. Die Kreativitt im Wertetausch zwischen Gesellschaft und
Individuum.Das Modell der Interferenz zwischen Sozial und Individual
(Abbildung 1.) zeigt, dass der Werteaustausch weder spontan noch direkt
ist. Zwei unterschiedliche aber wechselseitig abhngige Prozesse
vermitteln zwischen den Beiden.
a. Der Bildungsprozess wenn er unter institutionellen Rahmen
organisiert und gelenkt wird- versichert den Austausch selektierter uns
systematischer Werte zwischen Gesellschaft und Individuum (I. Nicola,
1994).
Der strategische Endzweck des Prozesses besteht in der Sicherstellung
einer eigenen informationellen und werkzeuglichen Grundlage, die die
Bearbeitung und den kreativ- produktiven Gebrauch der erworbenen
Informationen, und die Erarbeitung neuer Informationen ermglicht
(idem, S. 26).
Bei ausgewhlten Bevlkerungsschichten, so wie die Gruppen der
Hochschulen, die unter den Gesichtspunkten der kognitiven Fhigkeiten
und der Orientierung relativ homogen sind, hngt der Ma der
Aktivierung und Entwicklung des individuellen Schpfungspotential
sowohl von dem kreativen Potential der Bildungseinheit, als auch von
den individuellen affektiv- motivationellen Eigenschaften ab. Letztere
85

bestimmen den Ausmass der Aktivitt der Studenten, die bewusst

selbstgestalterische Beteiligung im Unterricht. Die sozial- institutionellen
und die psychologisch- individuellen Faktoren ergnzen sich.
Die
schpferische
Eigenschaften
der
Inhalte,
Ziele
und
Bildungstechnologie einer Hochschule werden in den Leistungen ihrer
Absolventen veranschaulicht. (z.B. die Anzahl der Erfindungen und
Erneuerungen der Absolventen einer technischen Hochschule im
Vergleich mit dem Nachwuchs anderer hnlich profilierten
Einrichtungen). Die Krestivittsunterschiede zwischen Absolventen
derselben
Hochschule
knnen
der
individuellen
Persnlichkeitseigenschaften aufgeschrieben werden, die auch in dem
institutionalisiertem Bildungsprozess geformt werden.

PROCES VALORIZATOR
SOCIAL

INDIVIDUAL

PROCES EDUCAIONAL

Abbildung 1. Das Wertetauschmodell zwischen Sozial und Individual

Prozess, Sozial, Ausbildungsprozess, Individual, primre Strmung,
sekundre Strmung
b. Der Verwertungsprozess sichert die Wertebertragung (Werte als
Kreativittsprodukte) vom Individuum zur Gesellschaft. Dieser Ablauf
luft nur teilweise unter institutionellen Rahmen, und gilt nur fr
technisch kreativ entwickelte Produkte, die einem der patentierbaren
Bereiche angehren. Folglich wird ein groer Teil der technisch kreativ
entwickelten Produkte (z.B. im Bereich der Organisation und
Programierung) nicht immer verwertet. Das hngt von der direkten
Beziehung zwischen dem Hersteller und dem Verbraucher des
Produktes, bzw. von der Kreativitt beider Seiten.
Der strategische Endzweck des Verwertungsprozesses ist die Anwendung
der Neuheit, die das soziale Voranschreiten antreiben kann.
Die bestimmenden Faktoren des Verwertungsprozesses sind die
individuelle Kreativitt des Schpfers und der Institutionen, fr die das
86

Produkt geschaffen wurde. Im Verwertungprozess steht diesen

Institutionen die Selektion, Hierarchiesierung und Anwendung des
Produktes zu. Diese Aktivitten hngen von dem kreativen Begreifen der
Entscheidungstrger der Institutionen, deren Grundausbildung auch dem
institutionalisierten Bildungsprozess entstammt.
Die hier angefhrten Gedanken lassen uns schlufolgern, dass fr alle
beruflichen Rollen des knftigen technischen Nachwuchses, -sei es die
Schpferrolle
(Forschung,
Entwurf,
Gestaltung)
oder
die
Schpfungsverbraucherrolle
(Programierung,
Entwicklung,
Management)-, die Strukturierung der kreativen Fhigkeiten in dem
Bildungsprozess beachtet werden muss, um den Ansprchen des
gesellschaftlichen Fortschritts nachzukommen.
Die Schlussfolgerung wird auch von den Erwartungen verstrkt, die in
den Arbeitsplatzbeschreibungen der verschiedenen Ingenieure vermerkt
werden. So sind Aufgaben wie die Gestaltung, die Anleitung, das
Studium, die Untersuchung, der Entwurf, die Verwertung usw., die in der
echten beruflichen Arbeit vorgesehen werden nicht ohne schpferische
Fhigkeiten seitens der Berufsbende vorzustellen.
Aus diesen Grnden sollte das Problem der Erhhung und Entwicklung
des erfinderischen und Erneuerungspotentials der Studenten (H. Offner,
1967) im Mittelpunkt der Interessen der Institute stehen, die die
Ausbildungsstrategien
der
kftigen
technischen
Fachkrften
verantworten mssen. Zum einen mssen die Strategien den Erwartungen
der Studenten nahckommen, ein anpassungsfhiges Mittel fr die
Schaffung einer erfolgreichen Karriere und der Befriedigung der
Selbstverwiklichungsbedrfissen zu erhalten, und zum anderen eine
soziale Aufgabe erfllen, da die jetzige Schulung und Ausbildung der
knftigen Sachkunder zugleich eine Garantie und eine Voraussetzung fr
den allgemeinen sozialen Fortschritt ist, und darin spielt die Produktion
der Leistungstechnologie eine bedeutende Rolle. Diese zwei Aspekte
hngen voneinander ab, denn die individuelle Kreativitt in allen
Bereichen die Voraussetzung der organisationellen Schpfungskraft ist
(R.W. Woodman usw. 1993), und die institutionelle Kreativitt ihrerseits
das individuell Schpfungspotential stimuliert und verwertet.

87

DAS FUNKTIONELLE MODELL DER KREATIVITT*

Die Anwendung der sich auf klassische Kreativittsmodellen sttzende
(das faktorielle und das Verlaufsmodell) Einfhrungsprogrammen in die
Kreatologie, die Wissenschaft der Kreativitt, hat gezeigt, dass diese sehr
unterschiedliche Auswirkungen hervorrgerufen haben. Die bung der
Fhigkeiten fhrt zur Erhhung der potentiellen Kreativitt (pK) ohne
sich in dem Leistungszuwachs der sichtbaren Kreativitt (sK)
niederzuschlagen. Das Verlaufstraining hingegen begnstigt das
Erscheinen konkreter Schpfungsprodukten (von den Studenten
erarbeiteten Patentantrgen/Projekten), ohne von einer wesentlicher
Erhhung des pKs begleitet zu werden.
Die Anwendbarkeit der erwhnten Modellen im Rahmen der formalen
Ausbildung ist begrenzt. Sie engt die Bildungszwecke auf die
Entwicklung der pK oder auf die Produktivittserhhung von der sK
ein. Sie erzwingen die Wahl zwischen einem formativen Enzweck, das
sich auf Dauer bewhrt, und einem produktiven Endziel, das gleich
Ergebnisse erbringt, ohne jedoch eine hohe Wahrscheinlichkeit der
Wiedeholung des kreativen Verlaufs zu sichern.
Diese Arbeit soll ein Kreativittsmodell einfhren, das die Grundlage der
Ausarbeitung effizienter didaktischen Programmen bilden kann und das
sowohl die potentielle als auch die sichtbare Kreativitt miteinbezieht.
Der intuitive Modellentwurf ist von den Informationen direkter
Beobachtung whrend wiederholter Kreativittstrainingsprogrammen
ausgegangen. Die Aufmerksamkeit konzetriere sich vor allem auf
spezielle Verhaltensweisen, die bei der Entwicklung eines
Schpfungsproduktes (Erfindung) oder bei der Lsung schwach
umrissener Problemen (Einheiten der Kreativittstests) gezeigt wurden.
So wurden Situationsbeschreibungen ermittelt, die verschiedene
Verhaltensweisen erzeugen: z.B. Ausdauer- VerzichtstendenzWiederbeteiligung, Enthusiasmus- Verzweiflung, das Auftreten
alternativer Lsungen oder Interpretationen, die lineal wachsende
Entwicklung in die Richtung der Lsung- das Beharren auf der ersten
Variate, die Suche und Nachfrage zustzlicher Informationen usw. Die
*

Maria I.Carcea, Lorin Cantemir

88

Erklrung der innerpsychischen Verlufe und der Verhaltensmuster, die

in Verbindung mit den reprsentativen Elementen der Auslsesituationen
stehen, sttzt sich auf die Prinzipien der interaktionsorientierten
Persnlichkeitsmodells.
Das eingefhrte Modell zeichnet sich durch das Atribut funktional aus,
zum einen weil es in erster Reihe eine orientative Rolle in der
Strukturierung didaktisch praktischer Ttigkeiten der professionellen
Kreativittsentwicklung (auf dem technischen Gebiet) hat, zum andern
wegen dem Sinn, den es der Kreativitt verleiht. Festgehalten wird, dass
das Problem der Kreativitt aus einer systemischen Sicht behandelt wird,
dass folgende Voraussetzungen zult:
Die Kreativitt stellt den spezifischen Merkmal dar, der das
psychische System des Menschen definiert, dessen allgemeinste
Funktion in der aktiven, konstruktiven (kreativen) Anpassung
besteht. (Zweck des Systems)
Die Kreativitt wird in der Interaktion kognitiver und affektiver
Prozesse, auf einer typisch menschlichen Ebene verwirklicht, d.h.
auf einem intellektuellen Niveau, bzw. auf der Ebene der
Gefhlen und Leidenschaften, die als bewusste, mit der Zeit den
tiefen psychischen Strukturen integrierten Emotionen begriffen
werden.
Die Kreativitt verbessert sich in der bewussten, schpferischen
Ttigkeit dank der freiwilligen Selbstseinstellungsfhigkeit der
menschlichen Psyche durch das Feed-back.
1. Die Interaktion der psychischen Prozesse in der
Schpfungsttigkeit.
Verfolgt wird die Interaktion der psychischen Prozesse bei der
erfolgreichen Erarbeitung eines technischen Schpfungsgegenstandes,
einer Erfindung. In diesem Kontext ist die Kreation eine freiwillige
Ttigkeit, dessen ausdrcklicher Zweck die Herstellung eines neuen
Produktes ist. Dieser allgemein gehaltene Zweck ermglicht die weitere
Arbeit mit dem abstrakten System der Erfindung; ein Begriff, der fr
die bereits bekannten und noch unbekannten technischen
Schpfungsprodukten steht.
Eine Erfindung ist ein Materialkomplex oder eine Technologie, die aus
Stoff, Energie und Information besteht. Diese Elemente organisieren sich
nach verstndlichen und logisch nachvollziehbaren Regeln.
Die Behandlung des Schpfungsproduktes als System ermglicht das
Erkennen der Eigenartigkeiten durch die Konkretisierung allgemeiner
89

Systemcharakteristika, wie die Eingnge, die Ausgnge, die Struktur und

die Ziele des Systems. Auf diesem Niveau der Verallgemeinerung sind
sowohl die strukturelle Eigenschaften als auch das Ziel, durch dessen
Einheitlichkeit, unrelevant. Die Aufmerksamkeit wird deswegen auf die
Analyse der Eingangseigenschaften des Systems Erfindung gerichtet
und auf die Weise wie diese in den Ausgangseigenschaften
wiederzufinden sind.
Wie bei allen Systemen, insbesondere den knstlich erzeugten, so wie
eine Erfindung eigentlich zu betrachten ist, wird ein Eingang (eine
Ursache, mit u gekennzeichnet), und ein Ausgang (eine Wirkung, mit
y vermerkt) vorausgesetzt. (Abbildung 2)

,,u

,,y

INVENIA

Abbildung 2. ERFINDUNG, Die Darstellung der Erfindung als System

Bei der Analyse der Eingnge des Systems Erfindung hat sich die
Frage gestellt, wieso die bekannten Elementen sich auf einmal in einem
gewissen Komplex organisieren, ein gewisses System bilden, und nicht
ein anderes. Um die Vermutung zu berprfen, dass dieser Sachstand
von subjektiven Faktoren abhngt, wurde einer Gruppe von
Elektrotechnik- Studenten eine definite Menge Elemente (eine
Energiequelle, ein Konduktor und drei unterschiedliche Verbraucher) zur
Verfgung gestellt. Anhand dieser sollten sie ein funktionsfhiges
System ausarbeiten. Es wurden folgende Lsungsvarianten festgestellt:
der Bau eines einfachen Systems durch die partielle Anwendung
der Elementen
der Bau eines komplexen Systems durch den Gebrauch aller
Elementen
der Bau eines Systems durch die Ersuchung zustzlicher
Elementen als ursprnglich gegeben
Die Vielfalt der Lsungen weist auf die organisatorische Rolle des
subjektiven Faktors hin.
Zugngliche Stoffe, Energien und
Informationen knnen nur in Wechselwirkung mit dem subjektiven
Faktor neue Systeme schaffen. Aus diesem Grund wird die Ursache u,
der Eingang des Systems in zwei geteilt:
uo- Objektive Ursache, die den stofflichen, informationellenund energetischen Teil der Erfindung deckt
90

us- Subjektive Ursache, d.h. der Ausdruck der psychischen

Fhigkeiten des Schpfers, die vom Niveau der kognitiven
Prozesse, von den speziellen Begabungen, von der
Lebenserfahrung und die in dem Schaffensprozess investierten
affektiven Erlebnissen abhngt.
Beim Ausgang y wird hnlich unterschieden zwischen:
yo- objektive und deutliche Wirkung, bestimmt von der
materiellen und energetischen Struktur der Erfindung und von der
kognitiven Komponente des subjektiven Eingangs, beide finden
in dem Neuigkeitsgrad des Produktes Ausdruck
ys- subjektive und inbegriffene Wirkung, die von den im
Prozess beteiligten affektiven Erlebnissen bestimmt wird, und die
durch den Originalittsgrad des Produktes ausgedrckt wird.
Es stellt sich die beweisbare Hypothese, dass die Neuheit und Originalitt
jedwelchen Schpfungsproduktes unabhngige Variabeln sind. Ein
Produkt mit einem gewissen Grad an Neuheit kann im unterschiedlichen
Mae original sein.
Der Ausma der Originalitt einer Erfindung spiegelt dessen subjektive
Verwirklichungsverfahren wider. Ein minderer Originalittsgrad weist
auf den Gebrauch logisch determinierter Lsungsmglichkeiten hin. In
dem Prozess beteiligt sind berwiegend die kognitiven Strukturen, die
Affektiven haben eine Sttzrolle der Kognitiven, die Beziehung zwischen
Beiden wird auf reziproke Beeinflussungen reduziert. Ein hoher Ma an
Originalitt
deutet
auf
die
Verwendung
imaginativer
Lsungsmglichkeiten hin. Affektive Strukturen haben hier eine
wesentliche Rolle, die Beziehung zwischen affektiv und kognitiv ist von
gegenseitiger Abhngigkeit gekennzeichnet.
a. Die Entwicklung der kognitiven Komponente. In einem
Koordinatensystem (Abbildung 3) ist die Abszisse die Achse der Zeit t.
Jeder Augenblick, das untersucht wird (0,t1,t2,,tf) liegt vom Nchsten
eine dt Zeit entfernt. So wird immer ber 0+dt, t1+dt,.tn+dt= tf
gesprochen. Auf der OE Ordinate wird der Erarbeitungsgrad der
Erfindung I verzeichnet. An dem tf Zeitpunkt muss zum Schlu die
Verwirklichung des Erfindung- Systems vollstndig sein. Dort wird die
Erarbeitung (E) den Wert 1 haben.
In dem tf Zeipunkt ist das System I vollstndig ausgearbeitet und
wird durch eine ABCD- Flche dargestellt.

91

E
A

dI0
0

t0

dt

t1

t2

t 1+dt

"I"

dI2

dI 1

tf

tn D

t 2 +dt

t n +dt

-E

Abbildung 3. Die Entwicklung der Erfindungserarbeitung

Der Anfangszeitpunkt der Schpfung kann kognitiv durch eine
unvollstndige logische Determinierung des Systems und durch eine
anfnglich verwirrte Intuition der knftigen Erfindung charakretisiert
werden. Diese anfnglich konfuse Intutition basiert auf im Voraus
geknpften kauzalen Verbindungen (der Wahrnehmung vorausgehende
kognitiv- affektive Strukturen), deren Ursprung bis zur archaischen
Motivation der Schpfungsarbeit zurckverfolgt werden kann. Es
erscheinen zu diesem Zeitpunkt mehr oder weniger mit den gesuchten
hnliche Strukturen, mehr oder weniger komplexe, aber die die
Erforderungen des Problems zu beantworten scheinen.
Es geht um Teilbereinstimmungen, die eine Angangsstruktur dI
festlegen, mit einem teilweise konfusen Charakter.
Um diesen kognitiv- orientativen und affektiv- energisierenden
Bestandteil herum werden, durch heuristische Methoden, die empirisch
trainiert oder bewusst im Studium kreatologischer Fcher angeeignet
wurden, Wissenselemente gesucht, in einer kognitiven Zone ZC
strukturierter Informationen (Abbildung 4). Im Mittelpunkt dieser
Elementen steht die Anfangsstruktur dI.
Gleichzeitig mit dem Anfang des Analyseverfahrens, erscheinen auch die
ersten Restriktionen- mit R vermerkt-, die der Systemdefinition
beisteuern. Restriktion ist jedwelche kognitive Beziehung zwischen
Informationen, gleich ob sie eine Richtung der Bearbeitungen besttigen
oder auferlegen (pozitive Restriktion, +R) oder eine andere Richtung
widerlegen und schlieen (negative Restriktion, -R).

92

ZC2

ZC 0
1

dI0
0 t0

ZC 1
dI1
t1

ZC3
dI1

dI2
t2

ZC 4
"I"
dIn
tn

-E

Abbildung 4. Die Entwicklung der kognitiven Zonen im

Schpfungsverlauf
Mit dem Walls Verfahrensmodell verglichen, gehrt dieser Zeitpunkt zur
Vorbereitungsphase der Kreation. In der analytischen Behandlung dieser
Sequenz hingegen, entspricht sie der Wahrnehmungs- und
Problemdefinitionsphase. Manche Autoren betrachten diese als die ersten
Phasen der Vorbereitung (Anca Munteanu, 1994). Die Erfindung eines
Systems ohne Przedenzfall auf dem technischen Gebiet, lt sich am
Anfang entweder durch unwichtige Vorbehalte oder allgemein gltige
Standardrestriktionen beschreiben. Diese ersten Vorbehalte logischer Art
wirken auf die Basisstruktur dI und der Zone ZCo. Sie beseitigen einen
kathegoriell- wesentlichen Teil der ZCo Informationen und zeichnen
durch die Strukturierung des Bestandteils dI besser die nchste Art der
Erfindung ab. Die Assimilation der ersten Restriktionen frdert den Grad
der Lsungserarbeitung (E) und wird als subjektiver Erfolg erlebt. Die
Vernderung des Bestandteils dI in dI1 findet durch eine Begrenzung der
ZC Zone, infolge der Bewltigung der betreffenden Restriktion, statt. Der
Vorbehalt hat einen Teil der Informationen beseitigt, behlt aber, dass
was intergrierbar erscheint und zeichnet besser die Anfangsstruktur ab.
Auf der einen Seite erhht die Restriktion den bekannten Gebiet
(dI1>dI), auf der anderen Seite verringert sie die kognitive Zone
(ZC1<ZC). Grer als dI1, behlt ZC1 eine Reihe Informationen, deren
Wert weder als notwendig, noch als unntig zu bezeichnen ist. Sie haben
folglich eine potentielle und orientative Rolle in der Suche nach neuen
Informationen. Die neue Beziehung, die durch die Definition von dI1
zustande gekommen ist, bestimmt die Verbreitung der Suchzone nach
93

wesentlichen Informationen in mglicherweise neuen Richtungen. So

wird aus ZC1 ein ZC2, wobei ZC2 >ZC1 ist.
E

R1
R2
R3 1
+R

-R 0 t0

t1

dI3

dI2

dI 1

dI 0

t2

t3

D
tn

"I"

C
tf

-E

Abbildung 5. Die Kurve der Restriktionsassimilierung

Die bernahme der betreffenden Informationen fhrt zur Identifizierung
einer neuen Restriktion (R2), die ihrerseits eine neue Begrenzung der
kognitiven Zone (ZC3 <ZC2) und eine neue Erweiterung des
Bestimmungsrades des dI2 ergibt. Der Prozess luft hnlich weiter, durch
sukzessive Einengungen und Erweiterungen der kognitiven Zonen und
die Erhhung des Defionitionsgrades des Systems Erfindung.
Im inneren (umfnglichen) Bereich, der von den R Kurven beschrnkt
wird, im engerwerdenden Tunnel- Bereich, befindet sich das gesuchte
System Erfindung, Ergebnis eines gedmpften Pulsierungsprozesses,
mit sich verringender Schwingweite, wo die ausgedehnten
Informationszonen durch die sukzessive Anwendung der Restriktionen
R1,R2,.Rn von beschrnkten Informationsbereichen gefolgt werden.
Fr die Darstellung der Restriktionen soll eine mit (-R) (+R)
gekennzeichnete Ordinatenachse eingefhrt werden, mit einer
umgekehrten Richtung als der OE Ordinate (Abbildung 5). Die
Erscheinungsweise der Restriktionen kann durch zwei Kurven dargestellt
werden. Beide werden mit R vermerkt und sind Asymptote zu der OR
Ordinate, sie sttzen sich auf die Flche, die das gesuchte System
(ABCD) definiert; d.h. die Restriktionen wurden zahlen- und wertmig
definiert. Zuerst zwingen sich die groen, kathegoriellen oder
prinzipiellen Restriktionen auf, und bestimmen stufenweise die nchste
94

Phase.
Zuletzt
erscheinen
die
Nuanceund
Eigentmlichkeitsrestriktionen, die das Spezifikum des neuen Produktes
bestimmen, d.h. die Abstnde zwischen R1-R2,..Rn-1-Rn verringern.
In dem Bestimmungsprozess des gesuchten Systems mischen sich
Assoziations-, Kombinations-, Extrapolationstechniken, Analogien,
Umkehrungen, Modifizierungen- Anpassungen und andere intiutive
Verfahren ein, die spter aus der Sicht der Restriktionen analysiert
werden. Es kann behauptet werden, der Erfindungsprozess erfolgt
stufenweise, ausgehend von einem teilweise definierten Element mit
einem gewissen Grad an Verwirrung. Dieser Ausgangselement
ermglicht durch sukzessive Versuche die Konstruktion des Systems.
Whrend der Versuchen werden die Informationsanschaffungen
(Ausdehnungen, Ausbreitungen) durch Intuition und divergentes Denken
erzielt, die Begrenzungen (Auswahl der Informationen) und die
stufenweise erfolgende Abzeichnung des Systems (die intergrative
Strukturierung der Information) wird durch konvergentes, logischrestriktives Denken erreicht.
b. Die Entwicklung der affektiven Komponente. Die Intensitt, womit
eine Person die Beziehung zum Objekt seiner Schpfungsttigkeit erlebt,
verndert sich im Laufe der Erarbeitung eines neuen Produktes.
Im Verhalten konkretisieren sich die Vernderungen in der
verschiedenstufigen
affektiven
Implizierung
(Ia).
Symptomerscheinungen der affektiven Teilnahme sind:
die erhhte Dauer der Sequenzen der heuristischen Ttigkeit
die verminderten Zeitspnne zwischen den Sequenzen bis zur
quasi- Weiterfhrung der Suche in den Endphasen
die Betonung der persnlichen Kommunikationseigenschaften;
Introvertierte neigen zum Verstummen, Extravertierte hingegen
scheinen auf das Thema Erfindung zu verharren.
Die bertragung der Dominanz des Themas auf andere Rollen
der Person (Lebenspartner-, Eltern- oder Freizeitrollen) bis hin
zur Generalisierung

95

+ Ta
T af
Ia

Ta3
T a2
Ta1

Zan

Za0

Z a1

dI0
0 t0

Za2

t2

"I"

dI3

dI2

dI1
t1

Z a3

t3

tn

tf

Ia
- Ta

Abbildung 6. Die Entwicklung de affektiven Zonen im

Schpfungsprozess
In der Abbildung 6 wird die Beziehung zwischen der Intensitt des
affektiven Erlebnissen und die Hauptetappen der Erarbeitung des
Erfindungs-Systems durch die Kurve der affektiven Implikation (Ia)
dargestellt. Um dieselben Koordinaten zu behalten, als bei der
Wiedergabe der Entwicklug der kognitiven Komponente, werden wir uns
auf die Zeit beziehen. Die Erlebnisintensitt wird auf der Ordinatenachse
+Ta,Ta dargestellt. Der Ausgangswert von Ta im Zeiptpunkt to ist 1
und bedeutet die Bereitschaft der Person die kreative Aufgabe zu
bernehmen. Ta hngt vom Ausgangsniveau der inneren Motivation fr
die Aufgabe, von der Wahrnehmung der Zwnge der ueren Umwelt
und der Fhigkeit der Person die wahrgenommenene Restriktionen
kognitiv zu vermindern, ab. (T. Amabile) Die affektive Energiequelle des
kognitiven Prozesses kann in dieser Phase intutitiv durch die Za0 Zone
festgehalten werden. In dem t1 Zeitpunkt findet ein Zuwachs des
Erarbeitungsmaes der Erfindung statt; diese wird als eine Annherung
an dem Endzweck der Ttigkeit angesehen. Die Annherung ist ein
positives Erlebnis, das Energie ins System hereinbringt und die affektive
Untersttzung der kognitiven Prozesse verstrkt. Wir stimmen der
Meinung zu, dass die affektiven Erlebnisse gesammelt verinnerlicht
werden, d.h Ta2 >Ta1. Auf Ebene der inneren Psyche werden diese
Erlebnise auf den tiefsten Niveaus assimiliert, und erleichtern so die
innerpsychische Kommunikation. Das ergibt eine erhhte affektive
96

Beteiligung in der Aufgabenlsung und den Wachstum der affektiven

Energiequelle von Za0 bis zu Za1.
Mit dem Fortschritt der Erfindungserarbeitung wchst der quantitative
und/oder qualitative Anteil ihrer spezifischen Unterschiede. Darin
materialisieren sich fr den Schpfer seine eigenen Eigentmlichkeiten,
der Ausdruck seiner Einzigartigkeit, eine bewusste oder unbewusste
Garantie der Erhaltung und Verewigung der eigenen Individualitt. Die
Freiheit der Projizierung der eigenen Individualitt in die Produkte der
Ttigkeit lst einen exponentiellen Wachstum der Intensitt affektiver
Erlebnisse aus, folglich wird der Unterschied zwischen Ta3Ta2 grer
sein als Ta2Ta1.
Die graphische Darstellung einiger aufeinanderfolgenden Phasen des
Schpfungsvorgangs zeigt ein Wachstum der affektiven Beteiligung.
Anfangs der Grund, wird aus der affektiven Beteiligung Auswirkung des
Vorgangs, sie verndert und verstrkt sich durch die Verinnerlichung
jeder Phase, die den Subjekt zur Produktdefinition nher bringt und die
nchste Sequenz, den nchsten Produkt verursacht. Die Werte der
affektiven Beteiligung verndern sich im kreativen Prozess von den
Grundwerten, die sich jedoch immer von 0 unterscheiden (z.B. die
Emotion einer Hoffnung), bis zum Infiniten, die Leidenschaft der
vollstndigen Identifikation der Person im heuristischen Prozess.
Die affektive Komponente ist diejenige, die die vorwahrnehmlichen
Stze bewegt, flexibler und dynamischer gestaltet, und die kathegorielle
Vielfalt des wahrgenommenene Gegenstandes ermglicht, sowie auch
seine erneuerte Beschreibung zult, allerdings nach anderen Kriterien,
als die, die anfangs wahrgenommen und gut fixiert wurden. Die affektive
Komponente macht die Aktivierung von scheinbar, nach einer logischen
Analyse fernliegenden Assoziationen im Gedchtnis mglich. Die
Erlebnisse, die sie bei der Assimilierung oder whrend des Erfahrens im
Subjekt ausgelst haben, knnen leicht mit den jetzigen Erlebnissen in
Verbindung gesetzt werden.
Der affektive Bestandteil definiert die Imagination und unterscheidet sie
vom Denken durch die empirische Behandlung der Problemsituation und
die Projizierung des Subjekts in die Lsungsvarianten; je mehr
bereinstimmende Lsungen ein Subjekt mit anderen Mitgliedern eines
unter den Gesichtspunkten der intellektuellen Fhigkeiten, der kognitiven
Erfahrung, des motivationelen Kontextes relativ homogenen
Auswahlgruppe (z.B. eine Studentengruppe in einer didaktischen
Situation) hat, desto kleiner ist die affektive Beteiligung in der
Aufgabenlsung. Die innerpsychische Kommunikation ist begrenzt, das
97

Problem
ist
berwiegend
durch
reaktive,
formale
und
quasiautomatisierte, kognitive Strukturen angegangen.
Im Unterschied zum divergenten Denken, das sich auf Assoziationen und
logisch ausgerichtete Kombinationen beschrnkt, setzt die Imagination
eine subjektive Permissivitt gegenber der Bewusstmachung unbewusst
strukturierter Informationen voraus. Das ist allerdings nur unter dem
Umstnden einer erhhten affektiven Beteiligung mglich.
Die Darstellung des funktionellen Kreativittsmodells (F.K.M.) Durch
das Aufeinanderlegen der vorigen Graphiken erlangt man zur
korrelativen Reprsentation der beiden (kognitiven und affektiven)
Verlaufsbestandteilen und dadurch zeichnet sich das funktionelle
Kreativitsmodell ab. (Abbildung 6)
Gelichzeitig mit der Beschrnkung des informationellen Bereichs kann
eine Erweiterung der affektiven Zone bemerkt werden. Die Deutung der
Restriktion als Fortschritt in der Erarbeitung der neuen Lsung (der
Erfindung) betont das affektive Erlebniss. Die gesammelte psychische
Energie untersttzt eine neue Ausbreitung der informationellen Zone,
gefolgt von einer neuen Begrenzung, als Auswirkung der Aneignung der
nchsten Restriktion, die als Erfolg erlebt wird.
So gesehen, ist die Kreativitt in ihrem Vorgang ein dauerhaftes,
evolutives und diskursiv an die Fertigstellung des Schpfungsproduktes
gerichtetes Phnomen. Jede Phase, die sich zwischen den
Restrukturierungen des dI vollzieht, kann durch die klassischen Etappen
der Kreativitt beschrieben werden:

Abbildung 7. Das funktionelle Kreativittsmodell

98

Die Informationssuche (Vorbereitung) in der Ausbreitung der

kognitiven Zonen in der Zeitspanne t0tn1. Der Bezug der
neuen Informationen zum dIn1 ermglicht in dieser Etappe die
Definition neuer Restriktionen, die eigentlich Hypothesen zu
mglichen Lsungen sind.
Die Assimilation des Vorbehalts (Inkubationszeit) in der nach den
Arbeitsphasen variirende Zeitspanne dt, findet durch die bewusste
und/oder unbewusste Informationsbearbeitung im Hinblick auf
die Integration neuer Investitionen in die ihnene vorangehenden,
statt. Die Assimilierung der Restriktion ist die schwchste Etappe
des Prozesses, ihre Dauer knnte unendlich sein, wenn der
Verlauf nicht in einem Schpfungsprozess mndet.
Zeitpunkt fr die Integration des Vorbehalts vorangehender
Restriktionen- die Aufklrung- ist jede Neubeschreibung des
Teilproduktes dI, das sich dem Endprodukt Erfindung nhert.
Die Auswahl und Reorganisierung der stichhaltigen
Informationszone, sowie die Beschrnkung der ZC Zone
durchgefhrt in der dt Zeitspanne, kann in die
Lsungsuntersuchungsetappe jeder Teillsung des Verlaufs
eingebaut werden.
Die kreative Ttigkeit ruft gegenstndliche Auswirkungen
Schpfungsprodukte- die Erfindung hervor; sie formt die psychischen
Mittel der Schpfung Kenntnisse, Geschicklichkeiten, Fhigkeiten und
ernhrt den affektiven Energiehaushalt der Person. Die Integration dieser
Effekte in eine strukturelle Einheit entwickelt sich zu einem Element der
inneren Ausgangsmotivation des nchsten Schpfungsschrittes. Die
Intensitt der Motivationseinheit za=1 wird strker sein, als der
Vorgngerttigkeit. Dank der tiefen Integrationsgrades der kognitiven
Erfahrungen durch starke affektive Verbindungen in die psychische
Struktur, wird sich die kreative Erfahrung in erhhter potentieller
Kreativitt niederschlagen, die in der Erwerbsrolle (didaktische,
berufliche) aktivierbar und auf andere Rollen bertragbar ist.
Das funktionelle Modell erlaubt folgende Grundstze zu formulieren, fr
die
Zuendefhrung
der
kreativen
Ttigkeit
mit
einem
Schpfungsprodukt:
Kognitive Restriktionen sollen ausdrcklich als Wissenszusatz
gedeutet werden, sowohl wenn sie die gestellte Hypothese
besttigen und damit den angebrachten Fortschritt in die gewhlte
Richtung betonen, als auch wenn sie die These widerlegen, die
Suchrichtung schlieen.
99

Das Erlebnis, das die positive Schpfungserfahrung begleitet, soll

bewusst gemacht verden, um die nderung der diskreten,
situationellen Emotionen in dauerhafte Gefhle und
Leidenschaften zu beschleunigen.
Die gleichwertige und gegenseitig abhngige Behandlung der
beiden Bestandteilen, Kognitiv und Affektiv, in ihren spezifisch
menschlichen Erscheinungsform (Denken- Imagination und
Gefhle- Leidenschaft) wird gefordert. Diese Forderung wird
durch das F.K.M. begrndet: danach sichert die affektive
Komponente die ntige Energie fr die Sammlung neuer
Informationen. Die kognitive Komponente leitet die Person in die
Richtung der stichhaltigen Informationsbereichen. Beide sind in
der individualisierten Datenbearbeitung wiederzufinden.
Das F.K.M. hat durch die Integration der Erfindungs- und
Kreativittsprozessetappen einen globalen Charakter und deutet die
subjektiven Vorraussetzungen der Wechselwirkung zwischen Person und
Situation an, die den Schpfungsakt begnstigen.
2. Bildungsstrategien fr die aktivierung des kreativen potentials
Die bildungspolitische Entwicklungstrategie des kreativen Potential des
Ingeniuernachwuchses wird von komplementren theoretischen
Stellungen bestimmt, deren Ursprung in verschiedenen Wissenszweigen
(pdagogische und kreatologische) liegt. Ihre Prinzipien befinden sich in
der Bildungspolitik jeder Anstalt.
Aus pdagogischer, bildungswissenschaftlicher Sicht wird die implizite
Entwicklung der Kreativitt von Studenten auf zwei Ebenen bezweckt:
auf der didaktischen Ebene wird sie durch die Sicherung eines kreativen
Unterrichts aller allgemeinen oder fachbezogenen Fcher, auf einem
allgemeinen Bildungsniveau durch die Erneuerungen der Curricula und
der auerschulischen Aktivitten erzielt.
Der Inhalt des Bildungsprozesses erfhrt positive nderungen im
Hinblick auf die Gestaltung der Kreativitt von Studenten. Die
Restrukturierung des Informationsgehaltes der klassischen Fcher durch
eine grere Gewichtung methodologischer Informationen begnstigt die
Identifikation und Lsung neuer Problemen im Bereich. Die Einfhrung
neuer Fcher ins formative Curricula der Studenten, wie Die
Systemtheorie, fhrt, dank ihrer interpretativen und methodologischen
Dimension, zu hnlichen Auswirkungen. Andere neue Fcher, wie z.B.
Computerwissenschaften, Die Programmierung der Prozesse (auf
dem Gebiet der jeweiligen Fakultt), sind mit den modernen Mitteln des
100

Ingeniuerberufes kompatibel. Solche Fcher haben positive

Auswirkungen auf die Kreativitt dadurch, dass sie effiziente mentale
Mitteln der Erarbeitung neuer Lsungen fr alte Problemen darstellen,
wie die Informatisierung der klassischen Technologien, die ein breites
Feld der Erneuerungen in jedem Gebiet und auf jedem Niveau
ermglicht. Interdisziplinre Vortrge befinden sich zur Zeit in den
Curricula der Fachrichtungen Mecatronik, Zusammengesetzte Stoffe,
Industrieller Design oder Computergesttztes Entwerfen, und
erweitern die Kenntnisse der Studenten, ihr technisches Wortschatz,
vervielfltigen die Fachsprache, womit sie die quantitative und
kathegorielle Vielfalt der weitliegenden Assoziationen fordern und die
Vorkommenschancen einer neuen Interpretation erhhen.
Die Strukturierung unterschiedlicher didaktischer Aktivitten desselben
Faches in einheitliche Formen, womglich durch die Integration
mehrerer Fcher in die formative Curricula mit komplexen Zielen, z.B.
Vortrag(-e) Laborarbeit Projekt Praktikum, ermglicht die Erhaltung
der Interessenschwerpunkten der Studenten, durch die Dauer der
Aktivitten, wenn sie ber mehrere Semester laufen, oder die Kraft ihrer
Konzentration, wenn es um Intensivarbeit geht. In beiden Fllen wachsen
die Chancen eines kreativen Herangehens, im ersten Fall durch die Dauer
der Inkubation und im zweiten durch die Frderung der Intuition, dem
Zeitpunkt des Erratens.
In einer Zusammenfassung aktueller Tendenzen und Aussichten der
Hochschulbildung vermerkt I. Neacsa (1990) die kreative Valenzen der
wichtigsten gegenwrtig eingebauten Methodologien. Kommunikativerklrende Methodologien locken den Studenten durch die Erluterung
ungelster Problemen an, stimulieren das Interesse durch die Andeutung
der Schpfungsmglichkeit. Interrogativ- konversative Methodologien
erleichtern
die
Ausarbeitung
eigener
Interpretationen
der
Problemsituation oder der Lsung und verstrken die heuristische
Veranlagung der Studenten. Der selbstndigen Arbeit der Studenten
gewidmete Methodologien, die den Niederschlag der Kompetenzen in
einem relativ finiten Produkt, ein Schpfungsprodukt zu mindest auf dem
eigenen Niveau der Person bezwecken, gestalten alle Bestandteile der
kreativen Psyche. Die Verbreitung stimulativer Methodologien und der
Empfindsamkeit frdernden Techniken (Kasusstudium, Rollenspiel, die
Suche und/oder Lsung mglicher Problemen) wrde wesentlich die
kreativen Valenzen des Bildungsprozesses erhhen, durch die
vollstndigen Beteiligung der Persnlichkeit in solchen Ttigkeiten.
Die Anpassung kreativittswisenschaftlicher Methoden an den Unterricht
technischer Fcher, insbesondere der Fachspezifischen, ist eine der
101

wichtigsten Inovationsrichtungen des Bildungsprozesses. Sie sind die

mglichst direkte Weise der bewussten bung und des Trainings der
Kreativitt, der Umsetzung kreativer Potentials in Schpfungsprodukte.
Eine breite Annahme einiger Methoden kann bereits festgestellt werden,
z. B. Brainstorming oder Synektik, jedoch wird die Ausarbeitung
didaktischen Situationen angepasster Anwendungstechniken als
notwendig empfunden.
Wenn die Frderung der Kreativitt aus einer methodologischen Sicht als
Prinzip des erfolgreichen Lernens betrachtet wird, wird das formative
Curriculum keine kreatologischen Fcher enthalten. Beweis sind die
Lehrplne des Hochschulsystems. Ausnahme ist die technische
Ausbildung, wo das Feed-back des Verbrauchers rasch und eindeutig
erfolgt. Auch in diesem Bereich wurde die Einfhrung in die Kreatologie
als didaktische Aktivitt nur von der Technischen Universitt Jassy/Iasi
durchgesetzt. Bei alle anderen Einrichtungen bleibt die Beschftigung auf
einer generellen Ebene. So beschrnken sich die Evaluierungskriterien
der schulischen Leistung gewhnlich auf solchen, die einen konvergenten
intellektuellen Stil formen und frdern. Geprft werden gewhnlich die
Quantitt und die Operationalitt der Kenntnisse. Letztere werden durch
die Anwendbarkeit der Information auf Problemsituationen getestet,
dabei zeichnen sich die Problemstellungen durch wenig neue Elemente
aus; sie sind in hohem Mae berechenbar (lassen eine beschrnkte Zahl
richtiger Lsungsvarianten zu) und sind gut definiert (haben eine einzige
richtige Lsung). Unter diesem Umstnden ist die Evaluation nach jedem
Gesichtspunkt objektiv und wissenschaftlich, hat aber einen geringen
Wert in der Voraussage der Entwurfsttigkeiten und frdert wenig die
Kreativitt der Studenten.
Aus kreatologischer Sicht, aus der Sicht der Wissenschaft der Kreativitt,
empfielt sich die ausdrckliche Frderung des Kreativitt von Studenten
durch die Einfhrung in die Heuristik. Es wird angenommen, dass eine
gute Kompatibilitt des Fachmanns mit der kreativen Eigentmlichkeit
des Berufes setzt Kenntnisse im Bereich der Heuristik voraus. Die
Kompatibilitt ist von Persnlichkeitsmerkmalen und die Erfahrung und
Praxis in der Erzeugung von Ideen bestimmt. (T.Amabile, 1983)
Der Zweck des Studiums eines kreatologischen Faches besteht in der
besseren Wahrnehmung der Notwendigkeit durch das Lernen allgemeiner
und fachbezogener Unterrichtsfcher erworbene Kenntnisse bei der
Ausarbeitung neuer Kentnissen anzuwenden, bei der Formulierung und
Lsung neuer Problemen, und in der Bekanntmachung des fachlichen
Nachwuchses mit kreativen Problemlsungsmethoden, sowie mit der
102

Kommunkations- und Vertriebstechnik der eigenen Lsungen. So trgt

der kreatologische Fach zur inneren (individuellen, selbstgestaltenden)
und externen (sozialen) Verwertung der in der Ausbildung erworbenen
Kenntnissen
bei,
zur
Abzeichnung
einer
persnlichen
Selbstverwirklichungsstrategie, die der Person Genugtuung gibt, und zum
sozialen Fortschritt.
Die Behandlung der Kreativittsentwicklung als Bildungszweck setzt das
Einbeziehen spezieller keratologischer Fcher im Lehrplan vorraus.
Zusammen mit den traditionellen Fchern sollen sie ein fachgerichtetes
formatives Curriculum bilden. Diese Behandlung erzwingt die
Verpflichtung der Evaluierung schulischer Leistungen in allen Fchern
auch nach den Kriterien der Neuigkeit oder Originalitt und nicht nur
nach der Erkenntnis und/oder Reproduktion, so wie es heute betrieben
wird. Kreative Evaluierungsmethoden einiger Aufgabenlsungsweisen,
wie die Interpretation, der Entwurf, die Ausarbeitung, das Kasusstudium,
sind in sich kreativ ausgerichtet. Sie bringen in die hypothetische
Situation Aktivittssequenzen der realen sozialen Rollen rein; z.B. die
Interpretation
einiger
Disfunktionalittssymptome
(Ursachen,
erschwerende Situationen, mgliche Entwicklungen) neben der
schnellen Erkenntnis der Disfunktionalitt in einem konkreten
technischen System, stellt das die spezifische und berwiegende Arbeit
eines Technologen dar, eine Debtphase in der Karriere vieler
Ingenieure.
Unabhngig von der wissenschaftlichen Perspektive (pdagogische oder
kreatologische), aus der das Problem der Kreativittsgestaltung
angegangen wird, ist die Aktivierung des individuellen kreativen
Potentials Mittel zum Zweck der Entwicklung dieses Potentials, so wie es
sich aus dem frher eingefhrten funktionellen Modell der Kreativitt
ableiten lt. Die Aktivierung des kreativen Potentials wird demnach ein
Bildungsziel, das durch zwei unterschiedlichen Bildungsstrategien zu
erzielen ist:
Die implizite Strategie Vorraussetzung ist die Kreativitt jedes
Ausbilders, der sich bei der Bildung der Studenten beteiligt und
die Kreativitt der Institution, die den vollstndigen
Bildungsprogramm
entwickelt
(Lehrplan,
Alternatives
Curriculum, analytische Programme) und
Die explizite Strategie Voraussetzung ist der Erfolg des
gewhlten Aktivierungsprogramms und die Kreativitt der
Ausbilder, die die Durchfhrung kreatologischer Fcher
vermitteln.
103

EXPLIZITE AKTIVIERUNGSSTRATEGIEN DES

KREATIVEN POTENTIALS
1. Die ein Fach betreffende Strategie
Die Gh.Asachi Technische Universitt aus Jassy/Iasi gestaltet die
Einfhrung in die technische Kreativitt anhand der institutionseigenen
Bildungszwecken. Das Verfahren ist in Rumnien nicht einzigartig; die
Technische Universitten aus Bukarest und Temeswas/Timisoara, sowie
die Landwirtschaftswissenschaftliche Hochschule aus Jassy haben
hnliche Beschftigungen. Die Erfindungswissenschaft, Die
Grundstze der technischen Schpfung oder Die Psychologie der
Kreativitt sind Fcher, die diesen Bildungszweck erfllen mchten.
Die Gestaltung der Unterrichstttigkeit. Die berufsbezogenen Fcher
haben eine unterschiedliche Gewichtung bei verschiedenen Fakultten an
was ihre Stellung im Lehrplan betrifft: An einigen Fakultten sind sie
Pflichtfcher, andere bieten sie nur als Wahlfcher an. Eine erste
informative Untersuchung hat ergeben, dass bei allen Fakultten diese
Fcher gute Audienzraten bei den Studenten verzeichnen konnten.
Der Anteil kreatologischer Fcher im Lehrplan kann nach folgenden
Formeln beschrieben werden:
Minimumformel 1V, d.h. whrend eines Semesters wird jede
zweite Woche eine zweistndige Vorlesung in angepasster Form
angeboten
2V Formel, fr die Dauer eines Semesters
die gebrauchliche Formel 2V+1L oder 2V+ 1S, fr die Dauer
eines Semesters finden wchentlich angepasste Vorlesungen, und
jede
zweite
Woche
zweistndige
praktische
Anwendungsttigkeiten statt
2V+2S, wchentlich.
Die Gestaltung der Anwendungen durch Laborarbeiten hat
bekannterweise pozitive Folgen. Diese knnten so zusammengefasst
werden: die vollstndige und wiederholte Teilnahme der Studenten an
dem Programm, wegen dessen verpflichtendem Charakter, die aktive
Teilnahme an den praktischen Inhalten der Arbeit dank den
vorwahrnehmlichen Stzen und der benutzten didaktischen Methoden.
104

Die meist verbreitete Form der auerschulischen Gestaltung der

Kreativittsentwicklung ist die Betreuung und die Frderung der
Vorbereitungsarbeiten fr die Diplomarbeit.
Es gibt auch manche Versuche kreative Arbeitskreise, fachliche
Exzellenzzentren mit studentische Beteiligung, Workshops fr die
kreative Lsung von Problemsituationen usw. zu organisieren. Auer den
zusammengeschlossenen technisch kreativen Gruppen, wird die Interesse
durch verschieden katalysierende Aktivitten gelenkt: z.B. Wettbewerbe
fr die thematische technische Kreativitt, Konferenzen, Symposionen,
wissenschaftliche Tagungen mit der Beteiligung der Studenten. Mit
Ausnahme weniger isolierter Fllen wurden auf technischer
Hochschulebene bislang keine konkreten nderungen vorgenommen, die
den neuen Richtungen der Branche entsprechen wrden. Die ehemaligen
wissenschaftlichen
Studententagungen
wurden
durch
die
Dezentralisierung auerschulischer Aktivitten aus dem Hochschulleben
abgeschaft. Die neuen Leitungen der Studentenorganisationen haben es
nur in wenigen Fllen geschafft, sie zu ersetzen.
Der Unterricht kreatologischer Fcher an der Technischen Universitt in
Iasi und an hnlichen technischen Hochschuleinrichtungen (Bukarest,
Temeswar) erfolgt entwerden durch technisch (Ingenieuren) oder
geisteswissenschaftlich
ausbildeten
Lehrkrften
(Psychologen,
Pdagogen). Abhngig von der Bezeichnung des Faches, werden sehr
hnliche thematische Inhalte entweder von Ingenieuren (Die
Erfindungswissenschaft) oder von Psychologen (Die Psychologie oder
Psychosoziologie der Kreativitt) unterrichtet. In beiden Fllen kann eine
einseitige Behandlung angenommen werden, eine berforderung der
Algorithmisierungsmglichkeiten der Kreation im technischen Bereich,
oder im ganz in Gegenteil, der Einfallskraft, der freien Imagination, der
unbewussten Kybernetik.
Ziel der Unterrichtsprogrammen ist es den Studenten folgende Inhalte zu
vermitteln: Kenntnisse im Bereich der technischen Kreativitt, logischmathematische Grundstze der technischen Schpfung, Verfahren,
Techniken, Schritte und logische, intuitive Methoden der Schpfung, die
Prinzipien
des
kreativen
Entwerfens,
die
Technik
der
Informationssammlung und -Synthese, die allgemeine Methodologie der
industriellen Durchfhrung der technischen Erneuerungen. (V.Belousov,
1991) Im Strategieprojekt werden die Ziele in der Entwurfsphase
(analytisches Unterrichtsprogramm) des Faches auf einer einzigen Ebene
beschrieben (abgeleitet). Folglich beziehen sich einzelne Aktivittsteile,
seien es Vortrge oder Laborarbeiten auf dieselben Ziele.
105

Die Evaluierung der Kentnisse erfolgt durch klassische Methoden

(schriftliche Endauswertung) oder durch die Bewertung der whrend der
Unterrichtsttigkeiten
erstellten
Produkte
(Patentantrge,
Erfindungsprojekte, Fallprsentationen). Jeder Student whlt im Einklang
mit der eigenen Motivation eine der beiden Formen.
Der thematische Inhalt ist vom V. Belous (1991) vorgeschlagen
worden. Er hat den Unterricht des Faches Erfindungswissenschaft in
Iasi eingefhrt. Er ist auch der Ausbilder der Dozenten der technischen
Alternativfcher.
Vorlesungen
Teil I Die Grundstze der kreativen Synthese
Die kreative Synthese- wesentlicher Mittel fr die Frderung des
technischen und wissenschaftlichen Fortschrittes
Psychologische Grundstze der Schpfung
Wissenschaftliche Grundstze der Erfindung
Teil II Techniken, Schritte und Methoden der technischen Schpfung
Intuitive Techniken und Methoden der Kreation
Logischekombinatorischededuktive
Methoden
der
Erfindungswissenschaft
Teil III Der allgemeine Verlauf des Erfindungsprozesses und dessen
Grundphasen
Informationssammlung und die einleitende Synthese der
Informationen
Die einleitende Formulierung der Schpfungsthema
Ideensuche
Lsungswahl
Die Analyse und berprfung der Lsungen
Der Entwurf des Prototyps
Die Durchfhrung und das Homologieren des Prototyps
Die industrielle Durchsetzung der Erfindung
Die Grundstze der Patentierung
Laboraktivitten
Die Organisation der kreativen Gruppe
Die Brainstorming-Sitzung
Die Synektik- Sitzung
Die Anwendung der allgemeinen heuristischen Methode

106

Der Gebrauch von Diagrammen und morphologischen

Ideenmatrizen
Der Gebrauch des verallgemeinerten Gegenstandes der
technischen Kreation
Die Basisdokumentation des Patentes
Die Analyse der Patentierbarkeit und der Patentreinheit einer
technischen Lsung
Die Ausarbeitung einer Erfindungsbeschreibung
Die Planung der industriellen Durchsetzung der Erfindung
Die Methodologie des nationalen und internationalen Schutzes
der Erfindungen
Die vorgeschlagenen didaktischen Strategien sind aktiv- partizipativer
Art. Die Vorlesungen haben einen berwiegend erklrerischen Charakter,
der Anteil der Ausfhrung ist relativ gering. Es berwiegen auch die
Konversationen, die von Fragen und Problemstellungen ausgelst
werden, sowie die Fallstudien der Patentuntersuchungen, die
Erfinderbiographien, die Geschichten einiger Erfindungen. Jede
Vorlesung hat eine Trainingsphase, in der die erworbenen Kenntnissen
befestigt und gebt werden.
Es werden folgende Lehrmittel empfohlen:
Vollstndiges Patentverzeichnis rumnischer Erfindungen
Auslndische Patentliste fr einige vordergrndige Themen des
Fachbereiches
Ideendiagramme, morphologische Matrizen, verallgemeinerte
Gegenstnde (Tafel)
Das Verzeichnis der heuristischen Schritte
Das Verzeichnis der Basisverfahren
Vorgedruckte Fragenverzeichnisse
Die Ergebnisse dieser Einleitungsstrategie in die Kreatologie zeigen eine
gute Aneignung der Kenntnisse. Die erhaltenen Bewertungen der
Studenten seien die Hchstnoten 9 oder 10 bei den meisten Fakultten.
Bei dem praktischen Kriterium, der Anzahl der von Studenten
erarbeiteten Patentantrgen unterscheiden sich die Ergebnisse der
Fakultten stark voneinander. Nach diesem Kriterium ist der Erfolg des
Programms begrenzt, meinen sogar die Lehrkrfte. Es wird die
Schwierigkeit der Studenten von der Theorie zur Praxis, von der
Aneignung der Kenntnisse zum Gebrauch, von der Absicht, dem Wunsch
zur erfolgreichen, dauerhaften Ttigkeit berzugehen.

107

2. Die mehrere Fcher betreffende Strategie

Der Entwurf einer Strategie setzt eine klare Begriffsbestimmung vor, um
eine bessere Orientierung auf die zu definierenden Anhaltspunkten zu
sichern. Es wird hier anerkannt, dass die Unterrichtstrategie einen
vorweggenommenen Verlauf hat. Sie ist in der Erfllung eines Zwecks
erfolgreich, hngt von den Bildungszwecken und dem Inhalt, vom
Bildungsumfeld, die technischen Mittel und Methoden ab, und
objektiviert sich in den Organisations- und Durchfhrungsformen der
Bildungsttigkeit (M. Ionescu, V. Chis, 1994, p.10). Im Folgenden
werden die Anhaltspunkte dargestellt, die aus dieser Sicht eine genauere
Definiton gebrauchen, fr die Erluterung der mehreren Fchern
betreffender Strategie der Aktivierung des kreativen Potentials der
Studenten.
2.1. Festlegung der Ziele
Die Theorie der Zielhierarchie schreibt die Aufgabe der Zielableitungen
fr jedes Planungsniveau der Bildungsttigkeit, von dem Lehrplan bis zu
den operationellen Zielen jeder didaktischen Unterrichtssequenz eines
Faches, gleichgltig ob die Zielhierarchie auf Niveaus (V. Landsheere,
1979) oder in integrierten Systemen (D. Potolea, 1985) begriffen wird.
Die abgeleiteten Ziele einer Ebene werden zu Zwecken des integrierten
(untergeordneten) Niveaus und gewinnen eine wachsende Spezifizitt des
Informationsinhaltes (aus der Sicht des unterrichteten Faches) und des
(kognitiven, affektiven und psychomotorischen) Verhaltensgehaltes.
Zweck dieser Strategie ist derselbe mit dem Ziel der unidisziplinren
Strategie und besteht in der Aktivierung des Kreativittspotentials durch
die Einfhrung der Studenten in die Kreatologie.
So wie die Ergebnisse der unidisziplinren Strategie zeigen, finden die
grundstzliche Rckkopplung der Projekterfolges auch auf dem Niveau
der Zielbestimmungen, und der Unterricht aus Sicht der berwiegend
theoretischen- abstakten Ziele, die auf einer eizigen Ebene eine
Zielsetzung in der Ausarbeitungsphase des analytischen Programs
ableiten,
in
einer
unbefriedigenden
Anzahl
von
echten
Schpfungsprodukten einen Niederschlag. Die Ergebnisse wurden nach
der Anzahl der von Studenten erstellten Patentantrgen bewertet. Diese
Feststellung lt die Idee der Zielableitung auf unterscheidlichen
hierarchischen Niveaus als angebracht vorkommen. In Anbetracht der
Bestandteilen der psychischen kreativen Ttigkeit, so wie sie in dem
funktionelen Modell der Kreativitt dargestellt wurden, lassen sich auf
einem ersten Operationalisierungsniveau berwiegend kognitivanteilnehmende und affektiv- verhaltensmige Ziele bestimmen, die
108

sich durch stabile, aber korrelate Organisationsformen didaktischer

Aktivitt erfllen lassen.
Folglich werden die Vorlesungen auf berwiegend kognitiven Zielen
gerichtet, auf das Erwerben neuer theoretischer und praktischer
Kenntnissen (auf dem Gebiet der Kreatologie), auf ihrer Konsolidierung
durch ihre Kopplung an frheren Kenntnissen (auf dem Fachgebiet der
Studenten) und der flexiblen Festigung durch Anwendungen, die dem
Vortrag angegliedert werden. Diese Art Vorlesung wird auch bei anderen
Fchern verwendet, sie wird im Allgemeinen mit dem Namen
angewandte Vorlesung bezeichnet. In Anbetracht der Eigenarten des fr
Studenten interessanten (technischen) Informationsfeldes und des
(elektrischen) Profils, sowie der behandelten kreatologischen Aspekten
(die Technik der Kreation), richten sich diese Ziele an dem Unterricht
des Fachmanns auf dem technischen Gebiet (Lehrer mit
ingeniuerberuflicher Ausbildung).
Die Laborarbeit verfolgt vordergrndig affektive Ziele: die Gestaltung
kreativer Fchigkeiten, die Verstrkung der inneren kreativen
Motivationsstrukturen, die Bewusstmachung der Notwendigkeit einer
kreativen Behandlung der knftigen beruflichen Rolle. Die
Eigentmlichkeit der Zielsetzungen bentigt ein Herangehen aus
psychologischer Sicht.
Die beiden Oragnisationsformen des Unterrichts die Vorlesung und die
Laborarbeit sind durch eigene Zielsetzungen von einander relativ
unabhngig. Die Laborarbeiten als ein Semester lange, einheitliche
Aktivitten, erhalten durch ihre Zusatzrolle bei der Zielverwirklichung
des Faches einen eigenen Statut.
Auf einem zweiten Niveau der Ableitung der fachspezifischen
Zielsetzungen hneln die kognitiv- anteilnehmende Objektive deren der
unidiziplinren Strategie. Affektive Zielsetzungen knnen folgende
Kathegorien erweisen:
Z1 die bung und bewusstes Erleben der eigentlichen
Schpfungserfahrung
Z2 das Erwerben und die Verstrkung des Selbstvertrauens,
unter dem Gesichtspunkt der kreativen Veranlagungen und
Fhigkeiten betrachtet, durch Selbserkenntnis und Gestaltung
Z3 Die Kenntniss der Struktur und Dynamik der kreativen
Psyche.
Die Voraussetzung einer direkten Beziehung zwischen den Zielsetzungen
und jedem Bestandteil des Unterrichtsprozesses, der zu formativen
Auswirkungen fhrt, ermglicht den Bezug der erhaltenen Ergebnissen
109

auch zur Operationalisierungsweise der Zielsetzungen. Es wird vermerkt,

dass die Rolle der Zielbestimmungsweise nicht vllig vorangestellt wird,
z.B. im Vergleich mit komplexen Schritten, wie die Auswahl und die
Systematisierung der Inhalte oder die Wahl und der Gebrauch der
Methoden, der Mitteln, sondern es wird die Abhngigkeit der Letzteren
von der Zielbestimmungsweise bei jeder Unterrichstphase betont.
Anhand den Untersuchungsergebnissen aus dem Jahr 1995 (die ersten
Untersuchungsgruppen) lie sich die anschauliche kreative Produktivitt
der Studenten in 28 Patentantrgen abemessen.
2.2. Die Kenntniss und die Auswertung der Leistung
Um den formativen Erfolg der Evaluierung zu sichern, hat man sich fr
eine kontinuierliche Variante entschieden. Diese wird durch die, der
spezifischen Laborarbeiten angegliederten Selbstevaluationsmethode und
der thematischen Evaluierung verwirklicht, meint A. Dancsuly (1988).
Beide Auswertungsweisen schlagen sich in der rhythmischen Bewertung
der Arbeiten (Patentantrge, Referate, Anwendungen auf eigene Themen)
nieder, die whrend der Arbeit von Studenten erstellt wurden.
Die Gewichtung der verschiedenen abgeleiteten Ziesetzungen, so wie
jeder Unterrichtsplaners sie vorgesehen hat, widerspiegelt sich in den
Evaluationskriterien, die er fr die Auswertung des Programs vorschlgt.
Im
Falle
der
kreatologischen
Fcher
werden
folgende
Auswertungskriterien und die dazugehrigen berprfungsmethoden
verwendet:
K1 Die Menge der stichhaltigen Information, die den Studenten
eigen ist (Endauswertung) erkennt man an der Weise, wie sie
einige in der Vorlesung vorgeschlagenen Themen behandeln.
K2 Die Operationalitt ihrer Kenntnissen (Endauswertung)
erkennt man an der Weise, wie sie unbehandelte Themen angehen
(Problemlsung); z. B.: Stellt fest und begrndet die zu welcher
Art die Erfindung. zur Zeit seiner Patentierung angehrte oder
Arbeitet den Entwurf des Patentantrags fr die
Erfindung.aus. Angegeben wird eine bekannte, aber in der
Vorlesung nicht besprochene Erfindung.
K3 Der Ausma der aktiven Teilnahme der Studenten an den
Ttigkeiten (kontinuierlich laufende Auswertung) wird durch die
Anzahl passender Eingriffen festgestellt, durch ihre Vielfalt
(Fragen, Problematisierungen, mgliche Lsungsalternativen,
ausgedrckte Meinungen), ihre Originalitt und nicht zuletzt
durch das Niveau der Erarbeitung, des Fortschritts zur
110

Herstellung eines Schpfungsproduktes im Laufe des ganzen

Programs.
K4 Das Niveau der Umsetzung der Kreativitt aus dem Umfeld
des Laboratoriums in die praktische Kreativitt (Endauswertung)
wird anhand der Analyse der Arbeitsprodukten erkenntlich.
Dieses Kriterium hat zwei Ebenen:
o die Erarbeitung eines Projektentwurfes einer eigenen
Erfindung;
o die Erarbeitung eines Patentantrags einer eigenen,
individuellen oder gemeinschaftlichen Erfindung.
Der Erfolg eines Programs im groen und ganzen kann anhand des
Unterschiedes zwischen den Anfangs- und den Schlusswerten der
Kreativittspotentials der Studenten mit psychologischen Kreativittstests
abgemessen werden.
Der pragmatische Anzeiger, der von (technisch ausgebildeten)
Erfindungsfachleuten
bevorzugt
wird,
sind
allerdings
die
Arbeitsprodukte, die studentische Erfindungen. Auf dieses Kriterium sind
auch die Entscheidungstrger der Institutionen empfindsam, wenn es um
den Inhalt des Lehrplans geht. Die Information dient als Argument fr
die Einfhrung von nderungen in dem formativen Curriculum.
Die Arbeitsprodukte der Studenten werden wiederholt ausgewertet bis
der Patentantrag vom Fachdienst der Hochschule angenommen wird;
eine erste Basisevaluation wird von dem Fachdozenten vorgenommen,
die zweite, frmliche Auswertung wird von einem Fachmann des
Dienstes geleistet. Der Antrag wird beim Staatlichen Patentamt
eingereicht, wo dann die Patente ausgestellt werden.
2.3. Die Systematisierung des thematischen Inhalts
Der Themeninhalt der Vorlesung Erfindungswissenschaft in seiner
heutigen Form ist das Ergebnis aufeinanderfolgenden Erarbeitungen und
Wiederbearbeitungen, der Verbesserungen, die in den zwanzig Jahren
Unterrichtserfahrung sich ergeben haben.
Weil dieses Project vordergrndig die strategischen, organisatorischen
und Durchsetzungsproblemen behandelt, werden Inhaltsnderungen nur
in dem bergangsform gewisser Themen berhrt, insbesondere der
Psychologie der Kreativitt, so wie sie von den Vorlesung in die
Laborarbeiten bergegangen sing, oder andere, wie das Problem und die
Technik
der
Patentierung,
die
Kenntniss
allgemeiner
Schpfungsmethoden, die aus der praktischen Arbeit in die
Vorlesungsinhalte bergenommen worden sind.
111

Die mehrere Fcher betreffende, multidiszplinre Strategie der

Einfhrung in die Kreatologie entwickelt folgende Themen fr die
Vorlesungen:
Die Geschichte der Kreation. Die wissenschaftlichen Grundlagen
der Erfindung
Die Grundlagen der Patentierung. Die Dokumentation. Die
Analyse der Patentierbarkeit
Die Erarbeitung einer Patentbeschreibung. Die Schutztechnik des
Patentes
Schpfungsmethoden und Techniken. Individuelle und
Teammethoden
Intuitive Methoden. Logisch determinierte Methoden
Die Grundphasen der Erfindung. Die Vorbereitung, die
Ausarbeitung und die Wahl der Lsungen, die berprfung, die
industrielle Durchsetzung.
Der Inhalt der Laborarbeiten betrifft die Struktur und die Dynamik der
kreativen Psyche, die Ebenen der Kreativitt, die Kompatibilitt der
individuellen Eingenschaften mit den Erwartungen bestimmter
Ingenieursrollen. Die vermittelten Inhalte jeder theoretisch- angewandter
Unterrichstphase (Ta) der Laborarbeiten laufen unter folgenden
Bennennungen: Die Ingenieurarbeit zwischen Algorithmus und
Heuristik, Die kreative psychische Struktur, Die temperamentale
Nuancen der kreativen Arbeit, Die Motivation der Kreativitt, Die
Kreativitt begnnstigende Haltungen, Selbsterkenntnis fr die
erfolgreiche Ausbung der beruflichen Rolle.
Demnchst werden die Gedankeninhalte der aufgezhlten Themen
dargestellt. Die Gewichtung jedes Problems hngt von den
Eigentmlichkeiten der jeweiligen Studentengruppen ab (vorherige
Psychologiekenntnisse, kreative Erfahrung, das Bild ber den
Ingenieurberuf).
T1 Die Ingenieurarbeit zwischen Algorithmus und Heuristik
Der intelligente und imaginative kognitive Stil
Die Natur der Kreativitt. Die Rolle der erblichen Veranlagung,
bzw. der Bildung in der Bestimmung des kognitiven Stils
Die kreative Eigenart der Ingenieurarbeit die Suche nach
mglichen Lsungen
Das Ergebnis der Ingenieurarbeit: die Erstellung eines (Aktions-,
Struktur- und Funktions-, sowie Organisations-) Algorithmus.
112

Literatur: T. Amabile (1983), A.D. Moore (1975), I. Moraru, Gh. Iosif

(1976), Al. Rosca (1972).
T2 Die psychologische Struktur der Kreativitt
Die kreative psychische Konfiguration (KPK) die
Strukturunterlage der kreativen Ttigkeit
Die Struktur der KPK
o intellektuelle Faktoren: die Intelligenz, kreative
Fhigkeiten
o Nicht- intellektuelle Faktoren: das Temperament, die
Angst, die motivationelle Struktur
uere Einflussfaktoren der Kreativitt soziale, kulturelle,
physische Faktoren.
Literatur: E. Landau (1979), A. Munteanu (1994).
T3 Kreative Fhigkeiten
Die Faktorenstruktur des Intellekts das Guilford Modell
Kreative Fhigkeiten: die Flssigkeit, die Flexibilitt, die
Erarbeitung, die Originalitt
Die Beziehungen zwischen den Fhigkeiten Versuchsergebnisse
Literatur: J.P. Guilford (1967), I. Holban (1988), E. Landau (1979).
T4 Die Rolle der Affektivitt in der Kreativitt
Das bewusste Erleben die Eigenart der menschlichen
Affektivitt (berlegene Emotionen, Gefhle, Leidenschaften)
Das funktionelle Modell der Kreativitt
Kreatives Potential kreative Ttigkeit Schpfungsprodukt
Affektive Sperren der Kreativitt
Literatur: E. Landau (1979), A. Munteanu (1994).
T5 Die temperamentale Nuancen der kreativen Arbeit
Das Temperament die dynamisch- energetische Seite der
Persnlichkeit
Temperamentstypen (Eysenck)
Die Beziehung Temperament Kreativitt: Versuchsergebnisse
Literatur: M. Roco (1979), Al. Rosca (1972).
T6 Die Motivation der kreativen Ttigkeit
Die Motivation Energiequelle und Orientierungsfaktor
Die Natur der Motivation. Das Niveau der Erfordernisse
113

Der Drang nach Selbstverwirklichung die hhere Motivation der

kreativen Ttigkeit
Die Kreativitt begnstigende Haltungen
Literatur: C. Mamali (1981), M. Roco (1979).
T7 Selbsterkenntnis fr eine erfolgreiche Ausbung der beruflichen
Rolle
Standhafte/empfindliche individuelle Eigenschaften gegenber
dem Gruppeneinfluss
Die Vielfalt der sozialen Rollen, die Verbesserung der Rollen
Die Rolle der Selbstkenntnis in der Gestaltung der beruflichen
Karriere
Literatur: V. Pavelcu (1970).

2.4. Die Auswahl, die Anpassung und die Erstellung der

spezifischen Methoden fr die Laborarbeiten
2.4.1. Methoden
fr
die
Auswertung
der
Persnlichkeitsmerkmalen
Das Erwerben und/oder die Festigung des Selbstvertrauens in den
kreativen Veranlagungen und Fhigkeiten, basiert auf die
Selbsterkenntnis und ist taktischer Ziel der multidiszplinren Strategie.
Fr die Verwirklichung dieser Zielsetzung werden die wichtigsten
psychologischen Faktoren der Kreativitt untersucht: die kreativen
Fhigkeiten, die Intelligenz, das Temperament, die Affektivitt und die
Motivation. Fr ihre Auswertung und um die Objektivitt der
Informationen zu sichern greift man auf klassische Testmethoden zurck
(das Torrance Test fr kreatives Denken, die Raven progressive Matrix,
der Eysenck Persnlichkeitsinventar, der Cattel Fragebogen der
Angstzustnde, die Auswertungsskale der Motivation der Studenten
A.M.)
Die Standardform der Raven Progressive Matrix fr Personen mit
Hochschulbildung bewertet das Niveau der allgemeinen Intelligenz als
Bestimmungsfaktor der Kreativitt. Ein Schpfungsprodukt kommt
entweder auf berwiegend konvergenter Weise (sytematisch, vom einen
Schritt zum nchsten), oder auf berwiegend divergenter Weise
(imaginativ) zu Stande. Die Weise bestimmt den kognitiven Stil einer
Person. Diese Vorraussetzung deutet auf die Angemessenheit der
114

Bewertung der intellektuellen Komponente der Kreativitt, zusammen

mit ihren spezifischen Fhigkeiten auch im Hinblick auf die Intelligenz.
Der Grundwert der Raven Matrix wurde anhand der Ergebnissen von 300
Studenten der Technischen Universitt ermittelt. Der Test hatte keinen
Zeitrahmen und wurde in zwei Teilen geteilt, in zwei Heften mit jeweils
30 gleichgestellten Tafeln: Das A Heft enthlt die ungeraden Tafeln im
Originalheft, das B Heft die geraden Tafeln. Der Grundwert ist der
gleiche fr beide Serien und bewertet das Niveau der Intelligenz
quartalsweise.
Die Bedeutungen der Quartale werden dem Sinn und dem Zweck der
Unterrichtsttigkeit, die die Werte benutzt, entsprechend beschrieben
(Karriereberatung).
Das Eysenck Persnlichkeitsinventar wird fr die Auswertung der nonintellektuellen Komponenten der Kreativitt, der Dynamik und der
Soziabilitt des Subjekts benutzt. Dieses Mittel wird mit den
Grundwerten gebraucht, die von Paraschiv V. und seine Mitarbeiter im
Rahmen des ehemalige ergonomischen Gewebelabors ermittelt
wurden, jedoch ohne eine Ehrlichkeitsskala.
Der Cattel Fragebogen zur Ermittlung der Angstzustnde wird fr die
Auswertung der affektiven Komponente, fr die Ermittlung mglicher
Sperrfaktoren der Kreativitt gebraucht. Die Grundwerte des
verwendeten Fragebogens wurde vom selben Team ermittelt.
Die Auswertungsskala der Motivation bei Studenten fr das Studium im
Allgemeinen erlutert die motivationelle Struktur nach den Kathegorien
der inneren oder ueren Faktoren, nach ihrer eventuellen Dominanz,
sowie nach der Intensitt der Motivation. Die Skala wurde nach dem
ausprobiertem Modell von C. Mamali (1981) erstellt. Sie ist aber nicht
rechstkrftig gemacht woreden, hat nur einen orientativen Wert.
2.4.2. Methoden fr die Gestaltung der kreativen
Persnlichkeit
Die
wichtigste
Unterrichtsmethode
der
kreativen
Persnlichkeitsgestaltung in allen darauf gezielten Programmen ist die
kreative bung. Sie hat mehrere Vorteile, z.B.:
sichert die aktive Teilnahme der Studenten
verleiht eine relative Autonomie dem Studenten, was widerum die
Aktivierung der theoretischen und praktischen Kenntnissen, die
115

Aneignung der Aufgabe angemessenen Haltungen, die

Verantwortungsbernahme fr die erstellten Produkte bewirkt.
Die kreative bung erhlt eine groe Gewichtung in der
multidiszplinren Strategie, sie besetzt ungefhr die Hlfte der
Unterrichts (sowohl in den Vorlesungen, als auch bei den Laborarbeiten).
Bei den Laborarbeiten unterscheidet sich der bungobjekt nach den
verschiedenen Varianten, die die Programme bestimmen. Die
verschiedenen Varianten bezwecken die Entwicklung der kreativen
Fhigkeiten (Fligkeit, Flexibilitt, Erarbeitung, Originalitt,
Empfindlichkeit gegenber Problemen, Neubestimmung), die Aneignung
der Gebrauchsweisen einer Schpfungsmethode (z.B. Brainstorming)
oder der Technik der Entdeckung neuer Problemen (systemische
Vervielfltigung).
Die Gebrauchsweise der kreativen bung wird im Teil 3.2. nher
erlutert. Dort wird der Verlauf der bungsarbeiten wiedergegeben.
Einen geringeren Anteil im Unterricht haben die Konversationen, die
Fallstudien, die Problematisierungen, die Beweisfhrungen und die
kurzen, sehr synthetischen Ausfhrungen (5-7 Min.).
Der Gedanke, spezielle Prinzipien und Methoden fr die Frderung der
Kreativitt in den angewandten Ttigkeiten (Laborarbeiten) zu benuzten,
wurde von der Feststellung einiger anfnglichen negativen Haltungen der
Studenten gegenber der Kreativitt ausgelst. Die Diskussionen ber
den knftigen Beruf, die Spezifika der Ingenieursarbeit, seine Rolle und
Stellung in der Gesellschaft (unter den Umstnden des bergangs zu
einer Marktwirtschaft) haben mangeldes Selbstvertrauen, mangeldes
Vertrauen in der Angebrachtheit des Erlernten, sowie die
erwartungsmigen Schwierigkeiten bei der Arbeitssuche im eigenen
Ausbildungsbereich ans Licht gebracht. Auf einem solchen Hintergrund
haben affektive Sperren die Aktivierungsversuche der Kreativitt
blockiert, und unmglich gemacht. Die Lsung ist die Ausarbeitung einer
angemessenen Methodologie fr die Verwirklichung des Ziels in der
gegebenen Situation.
Es wird gemeint, dass klassische Unterrichstmethoden in den gegebenen
Zeitrahmen (sieben Treffen in einem Semester) uneffizient in dem
Erzielen einer realen nderung der Haltung des Studenten wren, die
wenige Monate von ihrem Abschluss entfernt sind. Die bestimmenden
Kriterien, anhand denen alternative Methodologien gewhlt werden, sind:
die Notwendigkeit der Herstellung einer echten Kommunikation mit den
Studenten und die geringe Zahl der Treffen. Diese lassen die kurzzeitige
Psychotherapie in Erwegung ziehen.
116

Die klassische Psychotherapie, die sich auf die Symptomatologie des

Kranken, auf sein Problem konzentriert, wird als medizinische
Eingriffsmethodologie anerkannt und akzeptiert, die bei der
Persnlichkeitsnderung des Patienten eingesetzt wird. Sie ist eine
dauerhafte Behandlung (z.B. die freudsche Psychanalyse), weil sie die
tiefen Strukturebenen untersucht und den Ursprung aktueller Konflikten
in der weit zurckliegenden Geschichte der Person zu identifizieren
versucht.
Anfang der 50er Jahren gewinnt eine neue kulturelle Richtung in der
Psychotherapie an Gewicht. Sie konzentriert sich auf die
Lebenssituationen und geht davon aus, dass die bestimmenden Faktoren
der Persnlichkeitsentwicklung in der sozialen und kulturellen Umwelt
liegen. In D. Meggles (1990) zusammenfassende Darstellung beschreibt
er die neue Methodologie als an den gegenwrtigen Erfahrungen des
Patienten, nicht die der Kindheit, das was sich eher in den
interpersonellen Beziehungen abspielt, als im Inneren der Psyche, die
Analyse des Ichs, statt des Sichs interessiert. Diese Behandlung der
psychischen Strukturen ermglicht die Lsung der Konfliktsituationen in
einer krzeren Zeitspanne. Reprsentativ fr diese Richtung sind die
Verhaltens- und kognitive Therapien, die die meisten Problemen in 8-15
Sitzungen lsen.
In kurzer Zeit erscheint, mehr als ein Anliegen, eine humanistische
Alternative in der Psychotherapie, die sich auf das Subjekt richtet (client
centered therapy), so wie es von C. Rogers bestimmt wird. Die
humanistische Psychotherapie setzt die Person in den Mittelpunkt ihrer
Beschftigungen. Die Person hat ein Recht auf Trost, auf Hilfe, ohne
dass ihr Zustand als Krankheit oder Verletzung des psychischen
Apparats verstanden wird, auch wenn sie psychisch leidet, ein
Unbehagen subjektiv wahrnimmt.
Die aus der rogerschen Theorie entstandenen Therapien, wie die von E.
Berne erarbeitete Transaktionsanalyse oder die Gestalttherapie von
Perls, zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich sowohl an Kranke als
auch an psychisch Normale wenden und lschen die Unterschiede
zwischen den beiden Zustnden aus. (s. Meggle, 1990).
Die Befreiung der Psychotherepie von den medizinischen Zubehren,
wie das Krankenhaus, die Couch, der weien Kittel, des Weien im
Allgemeinen, sowie die Dissoziation mit der Idee der mentalen
Krankheit, ermglichen berlegungen, wie sie im Unterricht fr die
Bildung der Fhigkeiten im Allgemeinen eingesetz werden knnte.
Die Ausarbeitung und die Anwendung psychotherapuetischer
Programmen fr die Entwicklung der kreativittsfrdernder Haltungen
117

im Unterricht haben die Bestimmung der vorbeugenden Psychotherapie

als systematische Einheit von psycho-pdagogischen Eingriffen in die
Gestaltung des Verhaltens mit dem Zweck der Verminderung des
Anpassungsrisikos in der knftigen beruflichen Rolle angedeutet.
Bekannte psychotherapeutische Methoden, die prophylaktisch
anwendbar sind. Den Bildungszwecken entsprechende Psychotherapien,
wie die Vorbereitung einer Person auf die knftige soziale Rolle durch
die berufliche Ausbildung, gehren zur letzten Generation auf den
Gebiet, und sind auf die Problemlsung zentriert, auf die
verunsichernden ngste der Person. Sie haben sich aus der
psychotherapeutischen Praxis von M.H. Erickson ergeben (s. Meggle,
1990).
Ohne einen konzeptuellen Hintergrund werden die ericksonsche Eingriffe
von zwei Aktionsprinzipien bestimmt: a) Die Identifikation der realen
Bedrfnissen der Person durch den Therapeuten, auch wenn die Person
sich deren nicht bewusst ist, b) die Kommunikation mit dem Patienten
in seiner Sprache.
Das zweite Prinzip betont die Rolle des Therapeuten, das Gleichgewicht
und die Harmonie in der Beziehung Subjekt- Therapeut zu sichern.
Letzterer soll flexibel reagieren und sich dem Ersten anpassen, und nicht
umgekehrt. Die Einhaltung dieser methodischen Normen macht aus jeder
Sitzung ein psychotherapeutisches Experiment, ein Schpfungsakt
sowohl fr den Therapeuten, als auch fr das Subjekt.
Die von Erickson praktizierte Psychotherapie ist unter dem namen
permissive Hypnose bekannt. Sie wird in Wachezustnden in den
Alltagsstellungen verwirklicht, durch Konversationen, wo die Partner
sich manchmal gegenseitig Erlebnisse, Gefhle, Meinungen, ngste,
existentielle Problemen mitteilen. Die Auftritte des Therapeuten sind im
Groen von den Bedrfnissen des Patienten bestimmt. Die Informationen
werden in einer metaphorischen, abstrakten, konfusen Form dargeboten,
um die Hypnose zu induzieren, die direkte und indirekte Suggestion zu
verwirklichen,
welche
verinnerlicht
Bestandteile
des
Schpfungsproduktes des Patienten sein werden.
In der vorbeugenden Psychotherapie konkretisieren sich die angefhrten
Prinzipien in unterschiedlichen Modalitten, abhngig vom
gegenwrtigen und angestrebten Statut der Person. Das Verfahren richtet
sich nach dem Prinzip, dass es die subjektiven Bedrfnisse der Person
bedient: durch die Besttigung der eigenen angebrachten Eigenschaften
in Beziehung mit den Erwartungen der angestrebten Rolle, durch die
Anerkennung der eigenen Eigenschaften als wertvolle und knftige
118

soziale Werterzeuger, durch die Garantie der dauerhaften individuellen

Sicherheit usw. Der gebrauchte Wortschatz wird der Psychologie
eigentmlich sein, aber auf einem Niveau verwendet, dass dem Subjekt
zugnglich ist, der Inhalt der psychotherapeutischen Aussagen soll gut
strukturiert sein, und sich objectiven Argumenten bedienen.
Im Folgenden werden die Techniken dieser Richtung dargestellt, die in
der kurzzeitigen vorbeugenden Psychotherapie angewandt werden
knnen.
Die Therapie durch die Problemlsung (problem-solving therapy)
wurde vom Ericksons Nachfolger, J. Harley entwickelt (s. Meggle, 1990)
und beschrnkt sich auf anfangs vereinbarte zehn Sitzungen. (Eine Regel,
die von der Palo Alto Schule durchgesetzt wurde. Von ihnen kommt auch
das Konzept und die Praxis der kurzen Therapie.) Der Verlauf
charakterisiert sich durch eine dynamische und zielgerichtete Haltung des
Therapeuten, die den Patienten anstecken sollte, ihm eine Umgebung
anbieten, dass eine positive Erwartung auslst.
Es wird gemeint, dass die positive Erwartung die Person auf positive
Seiten der objektiven Realitt orientiert und die Information auf einer fr
die Selbstverwirklichung konstruktive Weise strukturiert. Sie gestaltet
whrend der psychotherapeutischen Arbeit die vorwahrnehmlichen Stze,
die jede Person durch ihre Lebenserfahrung entwickelt.
Die im Unterricht praktizierte prophylaktische Psychotherapie
bernimmt die Rahmenelemente dieser Methode und passt sich an die
Anzahl der mglichen Treffen, so wie sie im Lehrplan vorgesehen
werden (die Anzahl der Laborarbeiten der kreatologischen Fcher). An
was die positive Haltung angeht, wird das Vertrauen im eigenen Potential
dadurch erzielt, dass das Problem als Selbstverstndnis, offen in der
Gruppendiskussion behandelt wird.
Kontextuell vermittelt der Psychologe zwei wesentliche berzeugungen.
Erstens, dass jeder Student zur Schpfung fhig ist, und muss sich nur
anstrengen, um den Bereich und die Weise zu finden, wo er sein
Potential auf Hochleistungsniveau in einer Weise einsetzen kann, dass
ihm Genugtuung einbringt. Zweitens, dass es ein Schpfungsthema fr
jeden gibt, eine Aufgabe, die nur auf dich wartet, weil du, dank deiner
Einzigartigkeit, der Einzige bist, der das auf diese eigenartige Weise
lsen kann.
Die Theorien, die sich auf die Problemlsung konzentrieren wurden
Mitte der 80er in den Arbeiten von B. OHanlon, J. Grinder, R. Bandler
(s.Meggle, 1990) formuliert. Eigenartigkeit dieser Richtungen ist die
119

Tatsache, dass sie das Problem und/oder dessen Ursachen nicht

analysieren, sondern mgliche Lsungen suchen, mit einem hhen
Erfolgspotential und Anpassungsfhigkeit. Auch verweigert diese
Orientierung die Ansicht eines Widerstandes des Subjektes gegenber
der nderung. Die Verantwortung fr einen mglichen Mierfolg liegt
ausschlielich beim Therapeuten.
OHanlon sieht die Therapie als eine Ko-Schpfung einer neuen
Verwirklichung, die vom Patienten und vom Therapeuten in einer
knstlichen Situation erzeugt wird. Der Patient ist Trger des Problems
und dessen Lsung, der Therapeut soll ihm helfen, die Beziehung
zwischen den Beiden zu endecken.
Diejenigen, die ihre Problemen (Bedrfnisse, Notwendigkeiten,
Bestrebungen, Erwartungen) mit den eigenen Lsungen in Verbindung
bringen knnen, schaffen eine kreative Anpassung. Das ist ein Zeichen
der Aktivierung der hheren motivationellen Ebene (laut dem Maslow
Modell), der Selbstverwirklichung. Die Personen, die es nicht schaffen
fr die eigenen Problemen eigene Lsungen zu finden, verlassen sich auf
uere, mehr oder weniger frustrierende Modelle, sie verwirklichen im
besten Fall eine homeostatische Anpassung als Zeichen der Aktivierung
der motivationellen Ebene der Sicherheit.
Die von OHanlon vorgeschlagenen Techniken bezwecken die
Identifikation und die Verstrkung der nderungen. Die Therapie fngt
bei der ersten Begegnung, oft indirekt an, manchmal in dem Augenblick
der Entscheidung fr eine Psychotherapie, durch die Identifikation der
Haltungs- und Verhaltensnderungen des Subjekts aus der Therapie
vorangehenden Zeit. Das wird aus der berzeugung gemacht, dass solche
nderungen existieren, eine berzeugung, die auch dem Subjekt
vermittelt wird. Der Therapeut whlt die der konstruktiven Entwicklung
der Person passende nderung und frdert in den nchsten Sitzungen
ihre Verstrkung.
Die prophylaktische Psychotherapie verwendet diese Technik um die
affektive Teilnahme der Unterrichtsgruppen an der Arbeit hervorzurufen,
wo eine quasi- formelle Anteilnahme zu spren ist. Den Studenten wird
vorgeschlagen ber die eigenen Anzeichen nachzudenken und zu
sprechen, die ihre Bereitschaft fr die Verwirklichung einer Erfindung
andeuten. Konditionalstze der Art wenn du bereit bist sollen
vermieden werden. Statt dessen kann der Zukunft verwendet werde, dass
dem Studenten sagt sicherlich wirst du bereit sein. Die Antwort ist
bereits ein Ideenentwurf fr seine nchsten Schritte. In einer anderen
Variante wird ein Wunder angenommen: Lass uns annehmen, dass die
Firma PANASONIC daran interessiert ist, deine Erfindung zu kaufen.
120

Was wird sich in deinem Leben ndern? Die Antworte sind noch so
viele Zielsetzungen, motivierende Bestrebungen der kreativen Ttigkeit.
Die Methode der Schaffung einer positiven Erfahrung (M.S.P.E.)
eine Besonderheit der multidiszplinren Strategie. Das Objekt des
verbeugenden
psychotherapeutischen
Eingriffs
ist
die
personenspezifische
kreative
psychische
Konfiguration
unter
strukturellem und funktionellem Aspekt. Kreative Strukturen mssen
durch Bewusstmachung, affektive Beteiligung und Aktivierung fr die
Verbesserung der Fhigkeit der freiwilligen Selbstgestaltung vorbereitet
werden. Die Methode der Herbeifhrung einer positiven Erfahrung
besteht in der Vermittlung der objektiven und optimistischen
Selbsterkenntnis, und in der Schaffung konkreter Situationen, die dem
Subjekt das effektive Erleben des Erfolges in einer autonomen, von ihm
angeregt und durchgefhrten Aktivitt, ermglichen. Sie verfolgt die
Selbstentdeckung und die Verwertung der eigenen Eigenschaften durch
die Herausforderung der Person sich kreativ in der eigenen Entwicklung
zu beteiligen. Positive Erlebnisse bereichern die kreativen Strukturen,
gleichen die verinnerlichten negativen Erlebnissen aus und bestimmen
sie erneut, bewirken die Restrukturierung der Tendenzen, Interessen,
persnlichen Werte. Die Erfahrung des Erfolges hat, als eine positive
Erlebnisse bewirkende Situation, eine starke affektive Ladung. Das
ermglicht die Verwirklichung der Interaktion zwischen Subjekt und
Therapeut auf einer tiefen kommunikationellen Ebene.
Von den speziellen psychologischen Techniken, die die Interaktion auf
dieser Ebene verwirklichen, werden folgenden angegeben: a) die
Verwertung
der
positiv
wahrgenommenen
individuellen
Eigentmlichkeiten;
b)
die
Neubestimmung
der
negativ
wahrgenommenen individuellen Eigentmlichkeiten; c) die Verwertung
des frheren Erfolges; d) die Reevaluierung des frheren Mierfolges; e)
die Verstrkung der eigenen Identitt durch die Bemhungen den/die
Anderen zu verstehen; f) die Frderung der Rollenempfindsamkeit; g)
Selbstprojizierung; h) Die Verwertung der Zugehrigkeits- bzw.
Bezugsgruppe usw. Die Konkretisierungsformen dieser Techniken
werden in der Komplexen Selbsterkenntnisaktivitt dargestellt, so wie
sie fr die didaktischen Anwendungen ausgearbeitet wurde. Sie sind fr
die multidiszplinre Aktivierungsstrategie des kreativen Potentials
spezifisch und knnen nur vom Psychologen eingesetzt werden.
Die erwhnten psychotherapeutische Techniken haben formative
Auswirkungen auf den tiefen Ebenen der Attitde, dort wo die Aktivitt
der Person nach der Erfolgssuche ausgerichtet wird. Das geschieht durch:
121

die Verstrkung des Selbstvertrauens dank der Auswertung und

Reevaluation des eigenen Potentials, der Stimulierung der Tatlust und der
Erarbeitung einiger progressiven, den eigenen Eigenschaften angepasste
n Bestrebungmodellen und der Vorwegnahme des Erfolges anhand der
Verwertung der frheren Entwicklung usw. Diese berzeugungen
tragen zur Vorbeugung des gespannten Erlebens einiger
Konfliktsituationen bei, erhhen die Chancen der Verwirklichung eines
adaptiv konstruktiven Verhaltens.
Die M.S.P.E. verstrkt die tiefen psychischen Strukturen, gestaltet das
Verhalten, formt kreative Haltungen genegber sich selbst und der
ueren Welt.
Wenn man den Unterricht im weitesten Sinne als gestalterische Ttigkeit
versteht, kann die Psychotherapie im Allgemeinen und die
prophylaktische insbesondere als Bildungsarbeit angesehen werden. In
diesem Kontext, bewhrt sich die Psychotherapie als eine Methode fr
die Verwirklichung der affektiv- motivationellen Zielsetzungen des
Unterrichstprozesses.
2.5. Die ntigen Mittel
fr die Verwirklichung der
multidiszplinren Strategie
Fr die Verwirklichung der abgeleiteten Zielsetzungen jeder
Unterrichtssequenz ist die Anschaffung adequater Mittel ntig, die einen
wesentlichen Beitrag zu der Zielverwirklichung leisten knnen. Die
Mittel knnen in folgende Kathegorien eingeordnet werden:
fr die theoretische Anwendungsarbeit: selektive Bibliographie,
Erfindungsbeschreibungen aus dem Fachbereich der Studenten,
Erfindungspatente, Anfertigungsmuster der Patentantrgen, die
Gesetze, die den Schutz des intellektuellen und industriellen
Eigentums regeln, eine Datenbank technischer Problemen, Tafeln,
Kleinmodelle.
Fr die Selbsterkenntnis: das Torrance Test fr kreatives Denken
(die Formen A und B), die Raven progressive Matrix, der
Eysenck Persnlichkeitsinventar, der Cattel Fragebogen der
Angstzustnde, die Auswertungsskale der Motivation der
Studenten, der Test fr die berufliche Karriereberatung,
Auswertungsmodell der Kreativitt anhand der Analyse der
Schpfungsprodukte.
Fr die Aktivierung des kreativen Potentials: Guilford Einheiten
auf dem Fachgebiet der Fakultt angewandt, die
Umkehrungsbungen der Flche und des Raums (D.A.T. in
122

angepasster Form), Necka Kreativittsspiele, Beschreibungen der

Problemlsungen in der Gruppe, Verzeichnis ungelster
Problemen aus dem Fachbereich, Verzeichnis technischer
Opportunitten.
2.6. Die Organisation des Unterrichts
Die
Eigentmlichkeiten
der
Unterrichtsgestaltung
in
der
multidiszplinren Sicht ergibt sich von der Anpassung dessen an die:
Prinzipien, die vom funktionellen Kreativittsmodell abgeleitet werden,
an
die
gewhlte
Variante
der
Zieldurchsetzungen,
die
Auswertungskriterien der Leistung und die Systematisierungsweise der
Inhalte. Letzteres besteht in der einheitlichen und relativ autonomen
Behandlung der Laborarbeiten von der Vorlesungsinhalten, aber als die
Ergnzung dieser in der Zielverwirklichung des Faches. Folglich sind die
Laborarbeiten keine diskreten Aktivitten, in denen man die in den
Vorlesungen dargebotenen Inhalte beweist oder prft, sondern komplexe
kreative Ttigkeiten mit eigenen Zielsetzungen, die den Studenten in die
Situation bringen, neue Kenntnisse zu erarbeiten und die
Begleiterlebnisse bewusst zu machen.
Der Unterricht kretologischer Fcher wird zweierlei Absprachee
verwirklicht: technisch (die Vorlesungen) und psychologische
(Laborarbeiten). Diese Organisationsweise lt sich daraus ableiten, dass
die Kreatologie als interdisziplinrer Bereich begriffen wird.
Die multidiszplinre Strategie der Einfhrung in die technische
Kreativitt strukturiert folgenderweise die Unterrichtsttigkeiten:
Theoretisch- angewandte Ausfhrungen (STa) bezwecken die
Aneignung von Kenntnissen der und ber die Kreativitt im
Allgemeinen und die technische Kreativitt (die Erfindung)
insbesondere; sie gebrauchen immer stark aktiv- partizipativ
geprgte Methoden. Sie werden von einer ingenieurberuflich
ausgebildeten Lehrkraft entworfen und vordergrndig in den
Vorlesungen eingesetzt. Diese Unterrichsteinheit ist auch in den
Laborarbeiten wiederzufinden- allerdings in kleinerem Mae.
Hier ist sie fr die Sicherung des Verstndnisses der Dynamik der
innerpsychischen Faktoren
der kreativen psychischen
Konfiguration notwendig.
Die Unterrichtseinheit der Aktivierung des kreativen Potentials
(SA) oder der bung wird in erster Reihe in den Laborarbeiten
eingebaut. Sie kann in verschiedenen Formen von Personen
eingesetzt werden, die in der Kreatologie bewandert sind,
123

unabhngig von ihrer Ausbildung. Im nchsten Unterkapitel

werden drei Programme angefhrt, die als Anwendungen der
multidiszplinren Strategie ausgearbeitet wurden.
Die komplexe, einheitliche, vollstndige und synthetische
Selbsterkenntnis der Persnlichkeit (SAc) wird vom Psychologen
vermittelt. Ihr Ziel ist die Verstrkung des Selbstvertrauens und
die Karriereberatung aus der Sicht der indivuduellen kreativen
Eigenschaften. Es ist eine psychotherapeutisch vorbeugende
Unterrichtseinheit, dessen langfristiger Ziel die Verminderung des
Risikos der Nicht- Anpassung in der knftigen beruflichen Rolle
ist.

3. Varianten der bungsteile des Unterrichts

3.1. Das Programm fr die bung der Fhigkeiten
Die Ttigkeit ist aus der Sicht des Guilford Kreativittsmodell fr die
Anregung der Kreativitt entworfen. Sie lt sich so strukturieren:
die Kenntnis der Fhigkeiten, die zur kreativen Lsung des
Problem beisteuern knnen
die bung der spezifisch kreativen Fhigkeiten
die Strukturierung einiger kreativen Fhigkeiten, die typisch fr
den Interessenbereich der Studenten sind
die Erzeugung einer gnstigen psycho-sozialen Athmosphre fr
die Kreativitt
die Identifikation der wichtigsten Fhigkeit fr jede
Ingenieursfunktion.
Die Aktivitt hat eine nave, affektogene Art und lockert die
Athmosphre auf, verleiht dem Unterricht einen unbekannten Charakter,
vor allem bei Studenten.
Im Allgemeinen wird es unter den Programmen eingebettet, die
spezifisch fr die Psychologie der Kreativitt sind. Es kann jedoch auch
als Begleitteil der theoretisch- angewandten Aktivitten der
Erfindungswissenschaft eingesetzt werden, am Anfang der Stunde
fr die Erzeugung einer gnstigen Stimmung fr die Aufnahme und die
Bereitschaft zur aktiven Teilnahme der Studente, oder am Ende fr die
Belohnung und Verstrkung der Anstrengungen.
Die Spiele sind im Wesentlichen Adaptationen von klassischen
bungen der bestimmten Fhigkeiten an die Fachbereiche der Studenten.
Die Mindestdauer einer solchen benden Unterrichtssequenz betrgt 1520 Minuten im Rahmen jeder Laborarbeit. Sie kann verlngert werden
124

durch die Vervielfltigung derselben Spiele, wenn die Gesamtstruktur

des Programms es zult.
Im Folgenden wird der Unterrichtsverlauf der sieben Treffen dargestellt,
so wie er im Rahmen der Laborarbeiten der Fcher Die Grundstze der
technischen Kreativitt und Dier Erfindungswissenschaft an der
Fakultt fr Elektrotechnik in Iasi durchgefhrt wird.
Arbeit Nr.1 DIE ERARBEITUNG EINES ALGORITHMUS
Unterrichtsmaterial: Der Turm aus Hanoi
Verlauf:
Das Spiel wird den Studenten vorgestellt. Das Problem wird
benannt.
3-4 Studenten wird ein Spiel verteilt. Man frdert die
Zusammenarbeit bei der Lsungssuche.
Nach 3-5 Minuten wird die Aufmerksamkeit auf die unterschiedlichen
Herangehensweisen gerichtet: von der wissenschaftlichen (entfernte
Beobachtung der Situation) bis hin zur empirischen (versuchen und
irren). Jedes Mal gibt es Teams, die bereits 4-5 Versuche hinter sich
haben.
Man betont die Wichtigkeit der Ausarbeitung eines Algorithmus, einer
Reihenfolge der Schritte.
Am Ende der bung werden schnellere Ausarbeitungsmglichkeiten des
Algorithmus gesucht. Wenn sie nicht gefunden wurden, wird folgende
Reduzierung des Turm vorgeschlagen: bei einer Scheibe wird das
Problem mit einem Schritt gelst, bei zwei Scheiben aus drei Schritten,
bei drei Scheiben usw.
Als Schlussfolgerung wird die Einheitlichkeit des konvergenten und
divergenten Denkens unterstrichen, es wird ihre Komplementaritt und
die Ausgleichsmglichkeiten zwischen ihnen bei der Schaffung des
Neuen betont. Es werden zwei Mglichkeiten fetgestellt, die zum
gleichen Ergebnis, zum Neuen fhren: der logisch- determinierte und der
intuitive Weg.
Arbeit Nr. 2 DIE BUNG DER FLIGKEIT
Sie wird mit Bleistift und Papier, ohne weitere spezielle
Unterrichstmaterialen ausgefhrt.
Verlauf:
Die Fligkeit wird definiert, Beispiele werden Angefhrt.
Festgehalten werden auch die Grenzen der Leistung, so wie sie
125

in der Fachliteratur mit anderen Studentengruppen ermittelt

wurden.
Man erzeugt eine optimale Stimmung durch einige inspirierte
Stze. Diese sollen die Beziehung zwischen der Kreativitt und
dem Ingenieurberuf andeuten. Der Reihe nach werden spezielle
bungen fr die Fligkeit der Wrter, Ideen, Assoziationen und
Ausdrcken verteilt.

Fr das Training der verbalen Fligkeit wird folgende bung

eingesetzt: Studenten sollen das Wort ELEKTROTECHNIK
aufschreiben und mglichst viele sinnvolle Wrter mit dessen
Buchstaben formen. Sie haben 3 Minuten zur Verfgung. Natrlich
knnen nach dem Fachbereich der Studenten auch andere Wrter
angegeben werden, vorausgesetzt, dass sie eine passende Vielfalt
Buchstaben enthalten und es darunter zumindest drei unterschiedliche
Vokalen gibt.
Der Ideenflu kann durch folgende Aufgabe trainiert werden: Zhl
mglichst viele Gegenstnde zusammen, die folgende Charakteristika
haben: sind lang, flexibel und sind gute Elektrizittleiter.
Die Fligkeit der Assoziationen wird mit Wrtern gebt, die spezifisch
fr das Fachbereich der Studenten und der Stimmung, der affektiven
Beteiligung und dessen Valenzen angepasst werden, z.B.: Licht,
Funke, Energie, rot, wenn wir die Stimmung aufmuntern wollen;
Wrme, wei, Harmonie, wenn wir eine bereits eingesetzte
entspannte und sichere Atmosphre erhalten mchten. Die Beruhigung
der Gruppe kann mit Wrter wie schwarz, dunkel, kalt, Flster
erreicht werden. Die bungsaufgabe lautet folgenderweise: Schreibt
euch in den nchsten drei Minuten mglichst viele Wrter Auf, die euch
in den Sinn kommen, wenn ihr den Begriff. hrt (An der Leerstelle
wird das Anregungswort eingesetz.)
Die Fligkeit der Ausdrcke kann durch folgende bungen analysiert
werden:
Findet mglichst viele Ausdrcke, die die Beziehung zwischen
Ingenieur, Schpfung und Astrologie wiedergeben.
Formt mglichst viele Stze aus vier Wrter, die mit den
Buchstaben M, U, R, E anfangen.
126

Findet mglichst viele Gegenstnde, Phnomene, Situationen

oder Geschehnisse, die durch ein Kreis oder ein Stock symbolisch
dargestellt werden knnen.
Nach jedem Spiel werden die Ergebnisse besprochen. Betont werden die
quantitativen Aspekte: Wieviel Antworten gegeben wurden? Welche ist
die schlechteste Leistung? Welche ist die Hchstleistung? Wie kann der
Unterschied ausgedrckt werden?
Gewhnlich folgen der Aussagen gleich Zusatzfragen der Studenten. Bei
dem ersten Spiel z.B. kommen meistens folgende Fragen: Knnen wir
weniger Buchstaben bentzen?, Mssen wir alle Buchstaben
gebrauchen?, Knnen sich Buchstaben mehrere Male wiederholen als
in dem angegebenen Wort? Selbstverstndlich werden direkte
Antworten vermieden, es wird nur bemerkt, dass jede Lsung richtig ist,
die der Aussage entspricht. Nach Ablauf der Spielzeit (gewhnlich 3
Minuten) werden die Fragen der Studenten besprochen und die
Aufmerksamkeit
auf
die
bestehende
Tendenz
gerichtet,
Zusatzbeschrnkungen zu den realen Begrenzungen (so wie sie in der
Aussage angegeben wurden) einzufhren.
Arbeit Nr. 3 DAS TRAINING DER FLEXIBILITT
Gebrauchsmaterial: Kartei mit der Anregungs- Abbildung (Abbildung 8)

Abbildung 8 Anregungs-Bild fr das Training der Flexibilitt

Verlauf:
Die Flexibilitt wird als kreative Fhigkeit und als qualitativer
Anzeiger dessen definiert
Vergleichsweise wird die Einschtzungsweise der Fligkeit und
der Flexibilitt angefhrt, anhand den konkreten Ergebnissen
eines durchgefhrten Spiels der vorherigen Arbeit
Es wird zwischen der spontanen (als Beispiel werden die
Ergebnissen der vorherigen Arbeit angefhrt) und der adaptiven
127

Flexibilitt
(die
bung
des
Tages)
unterschieden.
Unterscheidungskriterium ist das Schpfungsprodukt: eine neue
Klasse im Falle der spontaten Anpassung und eine Vernderung
bei der adaptiven Flexibilitt (nach der Begriffsbestimmung von
Guilford).
Fr das Training der adaptiven Flexibilitt werden die Karteien verteilt
und die Aufgabe benannt: Beobachtet aufmerksam die Abbildung auf
der Kartei und verfolgt die Bildungsweise der sieben Vierecken aus den
20 Stbchen. Versetzt die Stbchen so, dass aus derselben Anzahl
Stbchen sechs Quadrate entstehen.
Die Arbeitszeit ist nicht lnger als zehn Minuten.
Falls eine richtige Lsung gefunden wird, wird der Erfinder gebeten den
mentalen Verlauf von der Aufgabennennung bis zur Lsung vorzustellen.
Wenn es mehrere richtige Lsungen gibt, wird um die Beschreibung der
Logik hinter jeder Lsung gebeten, falls diese sich unterscheiden.
Im dem Fall, dass keine Lsungen in der Gruppe gefunden wurden, wird
die Suche mit Fragen und minimale Zusatzinformationen darauf gelenkt,
dass sie die Anzahl der gemeinsamen Kanten der Abbildung oder die
Gre der mglichen Quadrate beachten (Quadrate mit Kanten, die aus
ein, zwei oder drei Stbchen gebildet werden).
Fr die bung der spontanen Flexibilitt wird das Spiel der multiplen
Gebrauchsweisen vorgeschlagen. Verlangt wird, dass sie mglichst
viele Gebrauchsweisen fr den Motor einer Kaffeemhle (z.B.) finden.
Studenten haben fnf Minuten fr die Antwort zur Verfgung.
Man identifiziert die behandelten Kathegorien und macht auf mgliche
Tendenzen aufmerksam, Objekte derselben Kathegorie zu nennen (z.B.
fr die Inbetriebsetzung eines Fhns, bei der Fruchtpresse, beim
Mixer usw.) oder des Umfassen aller Alternativen unter sehr
synthetishen, sehr allgemeinen Kathegoriebeschreibungen (z.B.
woimmer ein mechanischer System inbetrieb gesetzt werden soll).
Arbeit Nr. 4 DAS TRAINING DER ORIGINALITT
Notwendige Materialien: ein gedruckter Auszug aus der Fachliteratur
oder der Geschichte einer Erfindung, das Protokoll der vorherigen
Arbeiten
Verlauf:
Man bestimmt die Originalitt und gibt drei Kriterien samt
Beispielen fr ihre Bewertung an.
128

Vorgefhrt wird die Anwendung des Kriteriums der Frequenz, dabei

werden die vorigen Arbeitsergebnisse angedeutet: z.B. die Person mit der
niedrigsten Leistungsquote bei dem Spiel der spontanen Flexibilitt liest
laut die fr jede erwhnte Kathegorie typischen Antworte und
identifiziert die mglichen bereinstimmungen in der Gruppe. Gleich
lt sich bemerken, dass manche Anworten einstimmig erfolgt sind. Sie
haben folglich einen minderen Originalittscharakter. Andere Antworten,
wie der Vorschlag den Motor als didaktisches Material zu benutzen,
kommen nur einmal vor. Unter den Extremen gibt es eine groe Vielfalt
der Frequenzen. Falls weitliegende Assoziationen oder berraschende
Antworten erfolgen, werden sie trotz des Kriterium der Frequenz, nicht
bergangen. So wird eine Antwort der Art fr die Herstellung einer
neuen Kaffemhle, nicht nur nach ihrer einzigartigkeit, sondern auch
nach dem berraschungscharakter seiner Selbstverstndlichkeit bewertet.
Um weitliegende Assoziationen zu beweisen, knnen wiederum vorige
Antworten benutzt werden, die man bei dem bungsspiel der
Assoziationsfligkeit erhalten hatte. Wie weit entfernt sie liegen, kann
nach der rumlichen, zeitlichen, kulturellen und semantischen Entfernung
beurteilt werden.
Fr dasselbe Kriterium kann das Spiel was wre wenn.. angewendet
werden. Studenten werden gebeten so viele Folgen einer hypothetischen
Situation auszudenken, wie nur mglich. (z.B. Wre die Elektrizitt nicht
entdeckt worden) Bei einem solchen Spiel wird die
Unkonventionalitt, die Eigenartigkeit der Antworte bewertet. Den
niedrigsten Wert haben selbstverstndliche Antworten, die sich auf
Schlufolgerungen ersten Grades
basieren, also unmittelbare Folgen sind (z.B. es gbe kein Strom,
keine eletrischen Motoren, ..keine elektrischen Lokomotiven,
keine Straenbahne).
Das Kriterium der berraschenden Antworte kann in dem Spiel der Titeln
erlutert werden.
Studenten werden Karteien mit dem gewhlten Text verteilt. Sie werden
gebeten mglichst viele Titeln zu finden.
Die Ergebnisse werden freiwillig mitgeteilt.
Der Eindruck der Originalitt wird in der Gruppe anhand des
berraschenden Charakters der Antwort und dem Mae der Erkenntnis
des Autors in der Antwort besprochen. Geschtzt werden metaphorische,
humoristische, intelligent Antworten.
Studenten werden aufgefordert sich ingenieurberufliche Aktivitten
vorzustellen und zu prsentieren, in denen die Originalitt eine
vorrangige Fhigkeit ist.
129

Arbeit Nr. 5 DIE BUNG DER ERARBEITUNG

Material: Karteien mit Entwurfs-/ Programierungsproblembennenungen
der Art: Arbeiten Sie einen Plan aus fr die Diagnostizierung des
Fehlers bei einem Bgeleisen, der nicht warm wird.
Verlauf:
Die Erarbeitung wird als eine der Kreativitt eigentmliche
Fhigkeit definiert.
Ihre vorrangige Rolle wird u.a. in der Entwurfsttigkeit der
Ingenieure betont.
Man verteilt die Kartei mit der Problembenennung.
Studenten drfen 10 Minuten selbstndig arbeiten, danach geht man zur
Auswertung der Ergebnisse ber.
Auswertungskriterium ist die Anzahl angebrachter Antworten. Die
Forderung der Angebrachtheit (die qualitative Seite der Erarbeitung)
erzwingt neben dem Zhlen der erwhnten Etappen, auch die Analyse der
Antwortinhalten. Natrlich werden die berraschungselemente der
vorgeschlagenen Lsungen nicht unverstrkt gelassen, z.B. die
Identifikation der Generation eines mechanischen, elektrischen,
elektronischen Apparats. Eine solche Antwort ist ein Zeichen der
berbietung der konventionellen Offensichtlichkeit der Situation und
beweist die Flexibilitt. Die Konventionalitt wird von rumlichen und
zeitlichen Anhaltspunkten auferlegt (wenn wir uns im 20. Jahrhundert
an der Fakultt fr Elektrotechnik befinden, ist der Bgeleisen
elektrisch).
Im Allgemeinen wird auf die Vervielfltigung der Erarbeitungspielen
nicht insistiert, weil die Unterrichtsplne der technischen Fakultten
einen wesentlichen Platz fr die Entwurfsttigkeiten einrumen, die diese
Fhigkeit trainieren.
Der Schluss der bung ldt Studenten ein, sich die ingenieurberuflichen
Ttigkeiten vorzustellen und zu prsentieren, in denen die
Erarbeitungsfhigkeit eine vorrangige Rolle hat. Erwhnt werden auch
die Kosten und die Risiken der ungengend konkretisierten Erarbeitung
bei manchen Konzept- und technischen Schpfungsprodukten.
Arbeit Nr. 6 SENSIBILISIERUNG GEGENBER PROBLEMEN
Materialien: Karteien mit jeweils zehn Nummernserien, die nach
unterschiedlichen Algorithmen aufgebaut wurden. Unter ihnen wurden
zufallsweise fnf Fehler eingefhrt.
130

Verlauf:
Die Empfindsamkeit gegenber Probleme wird als der Kreativitt
eigentmliche Fhigkeit definiert. Es wird ihre Rolle in der
Anregungsphase komplexer Aktivitten unterstrichen.
Erwhnt wird, dass manche Kreativittswissenschaftler dieser
Fhigkeit eine vorrangige Rolle einrumen, vor allem in der
hchstleistenden Kreativitt.
Fr die Erzuegung einer gnstigen Stimmung werden klassische
Sensibilisierungen aus der Geschichte der Erfindungen
angefhrt, z.B. das ausgelaufene Wasser aus dem Bad von
Archimedes, der Apffel, der auf Newtons Kopf gefallen ist, die
springende Topfdecke auf dem kochend vergessenen Ei oder die
Photos, die von einem Stck Uranium geschwrzt wurden, das in
derselben Schublade lag.
Die Karteien werden verteilt und es wird von den Studenten
verlangt den Algorithmus jeder Serie zu erkennen.
Nach 3-5 Minuten werden sie gebeten, die Anzahl der Fehler zu nennen,
die sie in den Serien gefunden haben. Ihnen wird erklrt, dass fr die
Zielverwirklichung das Erkennen der Fehler wichtiger sei als die
Identifikation des Algorithmus.
Die Karteien werden solange erneuet untersucht, bis alle fnf Fehler
gefunden sind.
Als Zusatz zu dem Spiel mit den Nummernserien oder als Ersatz dieser
knnen Sensibilisierungspiele mit folgenden Themen verwendet werden:
Zeigt die Baumngel eines Fernsehers an oder Erlutert die
Funktionsschwierigkeiten eines Staubsaugers.
Am Ende der Arbeit wird das nchste Thema vorbereitet. Zu diesem
Zweck wird den Studenten eine Arbeitsplatzbeschreibung vorgelegt. Es
wird auf ihre Rolle in der Orientierung des adaptiven Verhaltens der
Person in der konkreten Funktion hingewiesen.
Jedem Student wird ein unterschiedliches Exemplar verteilt. Sie werden
gebeten, in den kommenden zwei Wochen bis zur nchsten Laborarbeit
diese zu studieren, sich die jeweiligen Aufgaben vorzustellen und die
Fhigkeiten aufzuschreiben, die bei der Durchfhrung der Aufgaben
erforderlich sind. Nach einer detaillierten Analyse der Fhigkeiten, die
beteiligt vorkommen, mssen sie sich bemhen, diese nach ihrer
Wichtigkeit in der erfolgreichen Durchfhrung der Funktion in eine
Hierarchie einzuordnen.
131

Arbeit Nr.7 DIE ANALYSE EINIGER FUNKTIONEN DES

INGENIEURS
Materialien: das Dokument Arbeitsplatzbeschreibung fr die
verschiedenen Ingenieurarbeiten, wie: Herstellungstechnologe,
Projektant, Gteprfer-Ingenieur (CTC), Dispatcher Ingenieur,
Betriebsingeniuer
(Produktionsingenieur),
Werkstattleiter,
Abteilungsleiter, Chefingenieur fr Human Ressources, Direktor
usw. (Es wird auf authentische Dokumente aus dem Fachgebiet
zurckgegriffen.)
Verlauf:
Studenten werden gebeten den Kollegen die analysierte Rolle
anhand der erhaltenen Arbeitsplatzbeschreibung zu beschreiben,
die wichtigsten Aufgaben auf der Liste, sowie die Hierarchie der
erforderlichen Fhigkeiten.
Man weist auf die Vielfalt der Fhigkeitsstrukturen hin, die zu
Erfolgen in der Ingenieurarbeit fhren knnen.
Nach der Vorstellung jeder Funktion sollen Studenten diejenige
Auswhlen, die am besten zu ihren eigenen Interessen und
Fhigkeitsstrukturen passt.
3.2. Das prozessmige Trainingsprogramm
Das Programm bezweckt die Aktivierung des kreativen Potentials der
Studenten aus der Sicht des sich entwickelnden kreativen Persnlichkeit.
Der Zuwachs an theoretischen und praktischen (didaktischen)
Kenntnissen wird durch die Bewusstmachung authentischer, den realen
beruflichen Situationen spezifischen Erfahrungen erzielt.
Die Aktivitt der sieben Treffen hat einen sichtbar einheitlichen
Charakter dadurch, dass man ein einziges Problem behandelt.
Im Gegensatz zum Fhigkeitentraining, wo individuelle Methoden fr die
Frderung der Kreativitt eingesetzt werden (auch wenn sie in der
Gruppe gebt werden), wird der prozessartige Training mit
Gruppenmethoden durchgefhrt. Bei der Vorstellung des Verlaufs wird
die Technik des Brainstorming erlutert, passend fr relativ homogene
Gruppen von Studenten. Als gruppenkreative Methoden knnen auch
andere Anwendungen gebraucht werden, die von der methodologischen
Spezifizitt vorausgesetzt werden.
Die Arbeitsdauer betrgt cca. eine Stunde fr jede Laborarbeit.

132

Arbeit Nr.1 DIE VORSTELLUNG DER AKTIVITT

Ziele:
die Brainstorming- Technik kennen,
am Erfolg der Methode glauben,
sie ausprobieren wollen.
Methode: Konversation, Ausfhrung.
Verlauf:
Die Brainstorming- Technik fr die Problemlsung in der Gruppe
wird
dargestellt:
Author,
Geschichte,
Prinzipien,
Durchfhrungsregeln.
Es werden einige bekannte Erfindungen prsentiert, die mit dieser
Technik erzielt worden sind: z.B. die Entfernung der
Schneedecke von den Hochspannungsleitungen in Alaska, die
Technologie der Erstellung mikrondnner Metallschichten oder
andere Erfindungen, die von frheren Studentengruppen
erarbeitet wurden, wie das Werkzeug fr die Teppichreiningung
oder die Einrichtung fr das Glserwaschen.
Es wird bekanntgegeben, dass die Erstellung eines Patentantrag
fr eine whrend des Semesters erarbeitete Erfindung, eine
Alternative zu den klassischen Kenntnisbewertungsmethoden
darstelle. Das gilt sowohl fr die Person, die die stichhaltige
Lsung formuliert hat, als auch fr alle Mitglieder der Gruppe,
die eine Beteiligungsquote bei der Lsung von ber 20%
aufgewiesen haben.
Studenten werden gebeten mgliche Zurckhaltungen vor einer
solchen Ttigkeit zu uern. Nach der Besprechung dieser, sollen
sie den Wunsch uern sich an der Arbeit zu beteiligen.
Studenten, die bei ihren Zurckhaltungen bleiben, werden selbstndig
arbeiten anhand von individuellen bungen, die auf Karteien (Ea)
angeboten werden.
Nach einer ersten Sequenz sollen Studenten ber die technischen
Problemen nachdenken, denen sie in ihrer Erfahrung begegnet sind, seien
es ungelste Schwierigkeiten oder jedwelche andere Probleme (der
Verbesserung, der Amelioration, der Optimisierung,
der
Modernisierung, der Wirkungserhhung usw.). Sie sollen sie
verzeichnen, weil, unabhngig von der Wahl, die zur Lsung fhren soll,
werden diese in dem Problemenverzeichnis des Lehrstuhls
aufgenommen.
133

Arbeit Nr. 2 DIE PROBLEMWAHL

Ziele:
sich gegenseitig die technischen Anliegen kennen,
Darstellungs-, Argumentations- und Definitionsfertigkeiten der
neuen Problemstellungen entwickeln,
die Erfahrung einer Gruppenentscheidung in beruflichen Fragen
zu machen.
Methoden: die Konversation, das Experiment.
Verlauf:
Studenten werden gewarnt, dass jeder sein eigen erdachtes
Problem so vorstellen soll, dass es als das Interessanteste,
Attraktivste vorkommt, sowie das es fr die meisten Kollegen
unter den anderen Vorschlgen am ehesten einfach zu lsen
scheint. Natrlich soll das unter Fair- Play Bedingungen
geschehen.
Studenten werden aufgefordert das Wort zu ergreifen. Fr die
Erluterung des Problems haben sie drei Minuten zur Verfgung.
Nachdem die Vorschlge bekannt sind, werden die Wahl, die
Begrndungen, der Anschluss an dem einen oder anderen dargestellten
Problem erbeten, bis die Gruppe sich fr das selbe Thema entscheidet.
Der Student, dessen Problem ausgewhlt wurde, wird aufgefordert, bis
zum nchsten Treffen eine kurzgefasste Prsentation zu erarbeiten, in
dem er die Stellung des Problems auf dem Fachgebiet, nchere Anliegen
und Ergebnisse, erfolglose Versuche, die Aktualitt des Problems,
Hindernisse, Aussichten usw. erlutert.
Arbeit Nr. 3 DIE ERARBEITUNG DER LSUNGEN
Ziele:
die Einfgung der eigenen Ideen in den kommunikationellen
Strom der Gruppe zu ben,
die
eigenen
kritischen
Selbstevaluierungsund
Selbstzensurtendenzen leicht berwinden zu knnen.
Methode: das Experiment.
Verlauf:
Den Teilnehmern wird eine rumliche Sitzverteilung gesichert,
die es erleichtert, einen primren Kommunikationsnetz
aufzubauen.
Die Vorschrifte der Brainstorming-Sitzungen (Ideen erzeugen)
werden eingehalten.
134

Arbeit Nr.4 DIE ERARBEITUNG DER LSUNGEN

Diese Laborarbeit ist die Fortsetzung der vorigen. Sie setzt sich dieselben
Ziele und verwendet dieselben Methoden.
Verlauf:
Die Lehrkraft, die die bung leitet fasst die voriges Mal
erarbeiteten Lsungen zusammen.
Die Lehrkraft bewertet die Produktivitt der vorigen Laborarbeit
und uert die berzeugung, die vorige Leistung diesmal
berbieten zu knnen. Damit wird die Gruppe ermutigt und ihre
aktive Teilnahme gefrdert.
Die Mitteilung der Lsungsalternativen, der Assoziationen zu den
frher aufgekommenen Varianten oder der scheinbar ganz neuen
Varianten wird wieder aufgenommen.
Arbeit Nr.5 DIE WAHL DER LSUNGEN
Ziele:
die Vielfalt der mglichen Kritrien fr die Wahl einer Lsung zu
kennen,
die Verantwortung der Entscheidung fr ein Kriterium oder die
Kombination mehrerer zu bernehmen.
Methoden: die Konversation, das Experiment.
Verlauf:
Den
Studenten
wird
mitgeteilt,
dass
die
frhere
Ideenerarbeitungsgruppe ab jetzt als Zensurgruppe fungiert, die
die eigenen Lsungsalternativen evaluiert (didaktischer
Kunstgriff).
Sie mssen sich in die Rolle des Fachmanns versetzen, der ber
Erfahrung und konkrete Verantwortung verfgt, um die
bestmglichste Lsung aus der angebotenen Menge zu whlen.
Den Studenten wird die Liste aller aufgekommenen Ideen zur
Verfgung gestellt und es wird zur Analyse in der Gruppe
aufgefordert (Vorteile, Nachteile, Risiken).
Die Aufmerksamkeit wird auf die Kriterien gelenkt, die die Wahl
steuern knnen. Danach werden sie aufgefordert, eine Meinung
ber deren Prioritt zu uern. Es knnen unterschiedliche
Prioritten bennant werden. Und das ist der Fall bei den meisten
Gruppen, den der Eine sieht das Kriterium der Produktivitt als
das Beste an, der Andere befrwortet die Fortschrittlichkeit
(Modernitt), andere wiederum setzen sich fr das Minimum an
Investition, das Sparen, die Eleganz, das Design usw. ein.
135

Studenten werden gelassen sich gut ein die Debatte einzuarbeiten,

aber gleich nach den ersten Anzeichen des Aufgebens bittet der
bungsleiter die Teilnehmer einzeln oder in der Gruppe die
Lsung zu whlen, die dem vorderrangigen Kriterium (oder der
kombinierten Kriterien) am besten passt.
Studenten werden gebeten fr das nchste Treffen das Projekt der
knftigen Erfindung zu skizzieren.

Arbeit Nr.6 DIE VORSTELLUNG DER ERFINDUNG

Ziele:
ein Projekt mit einem hohen Grad an Neuigkeit zu entwerfen,
ein Produkt der eigenen Entwurfsttigkeit darzustellen,
die eigene Leistung im Vergleich mit der Leistung der anderen zu
erkennen.
Methoden: der Versuch, die Konversation.
Verlauf:
Jeder Autor oder Vertreter einer Autorengruppe wird gebeten, das
Projekt vorzustellen; die Gruppe wird ermutigt, die Lsungen und
die Darbietungsweise zu kommentieren.
Die Zeit fr jede Prsentation ist unterschiedlich, abhngig davon
wieviel Prsentationen in der Gruppe erfolgen sollen. Die hchste
Zahl der Lsungsvarianten fr ein Thema, mit denen man bislang
gearbeitet
hatte
war
5.
Das
Thema
lautete

Inbetriebsetzungssystem fr Spielzeuge. (Drei sind in der

Entwurfsphase geblieben, fr die anderen zwei hatte man
Patentantrge gestellt.)
Nach der Darstellung jeder Lsung, werden Studenten beauftragt
einen Patentantrag fr die Erfindung zu erarbeiten, nach den
Erfordernissen, die sie in den Vorlesungen gelernt haben, und den
beim Fachbro der Hochschule einzureichen. Es wird vermerkt,
dass das Bro eine Bescheinigung mit dem Datum des Antrags
erstellt. Ab dann kann der Autor sich die Erfindung eigen nennen.
Arbeit Nr. 7 DIE AUSWERTUNG DER AKTIVITT
Ziele:
den Wert der eigenen Leistung zu kennen, der durch das
Schpfungsprodukt, als Zeichen der Aktivierung des kreativen
potentials, bestimmt wird.
Methoden: die Analyse der Arbeitsprodukten.
Verlauf:
136

die Bescheinigungen der angenommenen Patentantrgen des

Fachbros der Hochschule werden verzeichnet.
Die Autoren der Antrge, seien es individuelle oder
gemeinschaftliche, erhalten die Hchstnote. Diese Kriterium ist
gltig und ausreichend um den Forderungen des Faches zu
entsprechen.
Analysiert wird der Ursprung der Ideen fr jede Lsung. Falls die
Person sich nicht unter den Autoren befindet, erhlt sie dennocht
die Hchstnote fr die Laborarbeit, was 50% der Endnote
ausmacht. Denselben Wert hat auch die Note desjenigen, der das
Thema eingefhrt hat, sowei aller, deren Beiteiligung mit
passenden Eingriffen ber 20% betrgt (wenn sie sich nicht unter
den Autoren befinden).

3.3. Das
Trainingsprogramm
fr
die
systemische
Mannigfaltigkeit
Das Programm dieser Unterrichsaktivitt wurde aus der Sicht des
technischen Arbeitsproduktes, der Erfindung als System entworfen.
Die Eigentmlichkeit dieses Trainings besteht in dem relativ gut
organisierten Charakter der Suche nach Erneuerung durch die
Neubestimmung der allgemeinen Charakteristika eines bekannten
technischen Systems.
Die intellektuellen Schritte einer ersten Etappe bezwecken die
Vernderung des Konkreten ins Abstrakte (ein Schalter, ein Steckdose
wird ein System). Dann folgt die systemische Analyse dessen, seine
Beschreibung nach den allgemeinen Charakteristika der Systeme.
Danach findet die Vernderung nach einen oder mehreren Kriterien statt.
Am Ende lassen sich die nderungen in einem neuen System
konkretisieren, das dem Ausgangssystem mehr oder weniger hnelt.
Arbeit Nr. 1 DIE ALLGEMEINE CHARAKTERISIERUNG DER
SYSTEME
Ziel:
das Erkennen des Systems in konkreten, einfachen, alltglichen
Gegenstnden.
Diese Zielsetzung findet eine Rechtfertigung in den beobachteten
Schwierigkeiten der Studenten Systeme zu nennen. Immer wird dabei an
komplizierte, symbolische Inhalte gedacht. Ursache des Phnomens ist
das zu abstrakte Niveau, an dem die Systemtheorie an den technischen
Hochschulen unterrichtet wird. Das erschwert die Konkretisierung und
137

Verallgemeinerung der Kenntnissen auf die Wirklichkeit, der bergang

vom wissenschaftlichen zum Empirischen, vom mathematischen System
zum Gegenstndlichen.
Methoden: die Beweisfhrung, die Technik des Rollentausches: der
Student erklrt, die Lehrkraft (der Psychologe) lernt.
Verlauf:
vorgeschlagen wird die deskriptive und logische Beschreibung
der Systeme,
es werden die allgemeinen Charakteristika identifiziert, Beispiele
werden angefhrt,
Systemeigenschaften werden wieder in Erinnerung gerufen,
Beispiele werden angefhrt.
Bei der Einfhrung des Themas wird eine berraschende Analogie
zwischen einem abstrakten und einem konkreten, einem natrlichkomplexen und einem knstlich- einfachen vorgeschlagen: z.B. ich
verstehe, dass die beteiligten Elementen, die eine vitale Funktion X
ermglichen als System betrachtet werden, aber ich denke, dass ein
Gaskocher oder ein Steckdose durch dieselben Eigenschaften zu
beschreiben sind, es ist schwieriger (aber nicht unmglich). Der
Moderator verstrkt weiterhin die kognitive Spannung, bis sich die
Studenten optimal, d.h. kognitiv und affektiv, beteiligen. Das lt sich
durch die aktive Teilnahme jedes Studenten an die Diskussion, sowie die
Identifizierung der Systemkathegorien natrlich knstlich, abstrakt
konkret erkennen.
In der nchsten Etappe geht man zur Bewusstmachung und bung der
Relativitt der Stellungen der Elemente in dem Zusammenhang ber. Das
wird mit den vorigen Beispielen von Systemkathegorien gemacht. Um
einen vollstndigen berblick der Systeme zu erhalten, versucht man
eine Systemhierarchie der erwhnten Kathegorien aufzustellen.
Die Diskussionen am Ende beziehen sich auf die Bestimmung der
allgemeinen Charakteristika der Systeme: die Struktur, das Ziel
(Endzweck), die Eingnge, die Ausgnge, die Funktionen, die
Bestimmung der allgemeinen und der operationalen Funktionen, die die
Eingangswerte in Ausganswerte ndern, die Bestimmung der
Gleichgewichts-,
Stabilitts-,
Anpassungsund
Anwendbarkeitsmerkmalen.

138

Arbeit Nr.2 DIE VERVIELFLTIGUNG DER SYSTEME NACH

DER TECHNIK DER EINGNGE UND AUSGNGE
Ziele:
die Festigung der allgemeinen Eigenschaften der Systeme, mit der
Betonung der Merkmalen der Eingangs- und Ausgangswerten,
die Einfhrung der Studenten in die Technik der systemischen
Vervielfltigung im Bezug auf die Eingangs- und
Ausgangswerten.
Methoden: die systemische Analyse, die Technik der Verwertung der
(sozio-professionellen) Bestrebungsgruppe (Bezugsgruppe) der Person.
Verlauf:
Es wird die Art die Eingangs- und Ausgangswerten eines
inbetrieb gesetzten Systems bestimmt: objektiver (materielle,
energetische und informationelle) und subjektiver Art: kognitive
(informationelle oder methodologische) und affektive.
Man bestimmt den Arbeitsgegenstand: das Erzielen von
kathegoriell unterschiedlichen Systemen durch die Vernderung
der Ein- und/oder Ausgngen.
In einer attraktiven Darlegung wird ein Beispiel dafr gegeben.
Es wird um Hilfe bei der Erarbeitung eines Systems durch
Analogie gebeten.
Festgelegt wird auch die Auswirkung der Schritte: das Erzielen
einiger kathegoriell unterschiedlichen Systemen.
Man macht auf die Notwendigkeit der Sicherstellung der
allgemeinen Eigenschaften der neue erworbenen Systeme
aufmerksam.
Beispiele: Man schlgt die Analyse eines Kchengertes, des Mixers als
System vor.
Betont werden die Eigentmlichkeiten der Ausgnge im Vergleich mit
denen der Eingnge: die Einfhrung verschiedener Substanzen fhrt zu
unterschiedlichen
Produkten;
die
Inbetriebsetzung
mit
unterscheidlichen Energieformen fhrt zu verschiedene Auswirkungen,
sei es leistungs-, effizienz- oder qualittsmige Auswirkungen.
bung: hnlich wird um die Hilfe der Studenten bei der Vernderung
des klassischen (manuellen) Zerbrcklers in einem elektrisch
betriebenen, gebeten. Die Forderungen knnen stufenweise erhht
werden: Knnte man nicht ein elektromechanisches Ensemble fr den
ganzen Traubenverarbeitungsprozess finden, d.h fr das Zerbrckeln und
139

das Pressen?. Das kann spter noch erweitert werden: Knnte man
dieses System nicht multifunktional entwerfen? Damit es im ganzen Jahr
brauchbar ist, z.B. fr die Verarbeitung des pflanzlichen Futters.
Arbeit Nr.3 DIE ERNEUERUNG DES SYSTEMS DURCH DEN
WECHSEL DER BESTANDTEILE (ELEMENTE)
Ziele:
die Kenntniss des Strukturbegriffs,
die Einfhrung der Studenten in die Technik der
abwechslungvolleren Systemgestaltung im Hinblick auf die
allgemeine Funktion der Bestandteile.
Methoden: die systemische Analyse, die Diskussion, die Technik der
kognitiven Herausforderung.
Verlauf:
Der Begriff Struktur wird durch: die Bestandteile, die
physischen oder chemischen Eigenschaften und die
Organisierung der Elemente definiert.
Der Arbeitsgegenstand wird benannt: die Ersetzung eines
Bestandteils mit einer gewissen Funktion mit einem anderen
Element, das eine andere Funktion hat.
Es wird die Analyse eines Systems aus dem Fachgebiet des
Studenten vorgeschlagen, natrlich auf dem bescheidenen
Niveau der Fachkenntnissen des Psychologen (verwertet den
Studenten und fordert ihn zur Beteiligung auf).
Es wird um die Hilfe der Studenten bei der Verbesserung des
Systems gebeten.
Studenten sollen die Methode auf einem anderen, von ihnen
vorgeschlagenen System anwenden.
1-2 represntative Arbeiten werden dargestellt und besprochen.
Es wird die Auswirkung der Methode bestimmt: das Erzielen
kathegoriell unterschiedlicher Systemen.
Beispiel: Analysiert wird das Klingel-System. Dafr wird die
Darstellungsgraphik vorgelegt, mit der die Studenten vertraut sind.
Es werden die Bestandteile des Systems und darunter das reprsentative
Element bestimmt, die Klingel. Ihre Funktion verwirklicht eigentlich den
Zweck des Systems. Das Ganze wird als akustisches
Signalisierungssystem definiert.
Vorgeschlagen wird die Ersetzung der Klingel mit Elementen, die andere
Wahrnehmungsorgane (visuelles, Geruchs-, Tastsinn usw.) ansprechen,
140

z.B.: ich ersetze die Klingel mit einer Glhbirne und schaffe eine
Lichtrufanlage; damit lse ich das Problem fr die Hrbeschdigte oder
die Familien mit kleinen Kindern, die vom Lrm gestrt werden.
bung: Lst das Problemen der nchtlichen Signalisierung der Tauben,
wenn diese schlafen. Eine oder zwei Versuche der Studenten werden
vorgestellt und besprochen.
Mgliche Problemen: Die Erarbeitung eines Signalisierungssystems fr
andere Wahrnehmungsorgane und die Bestimmung ihrer Angebrachtheit.
Arbeit Nr. 4 DIE VERVIELFLTIGUNG DER SYSTEME DURCH
DIE NDERUNG DER PHYSISCHEN EIGENSCHAFTEN DER
BESTANDTEILE
Ziele:
die Festlegung der allgemeinen Eigenschaften der Systeme und
die Kenntnis der physischen Charakteristika der Bestandteile,
die Einfhrung der Studenten in die Technik der
abwechslungsrecihen Systemgestaltung in Bezug auf die
physischen Eigenschaften der Bestandteile.
Methoden: die Konversation, die systemische Analyse, die Technik der
Projizierung in die knftige Rolle.
Verlauf:
Es werden die wichtigsten physischen und chemischen
Eigenschaften wiederholt, wodurch sich die Bestandteile eines
technischen (knstlichen) Systems beschreiben lassen: Form,
Gre (Gre, Intensitt, Kraft), Farben, Art der Materialien
usw.
Der Arbeitsgegenstand wird festgelegt: der Ersatz mancher
Elemente mit andere, die im Allgemeinen eine hnlichen
Funktion, aber unterschiedliche physische Eigenschaften haben.
Es wird die Analyse einer konkreten Einrichtung aus dem
Fachbereich der Studenten in einer Athmosphre, wie bei der
vorigen Arbeit, und der Ersatz eines Teils mit einem anderen aus
derselben Kathegorie, aber mit anderen Eigenschaften,
vorgeschlagen. Studenten werden gebeten bei der Verbessung des
Systems Hilfe zu leisten.
Es werden manche reprsentative Arbeiten besprochen und
jedesmal wird die Auswirkung der Vorgangs bestimmt: das
141

Erzielen einer groen Vielfalt der Herstellungsweisen desselben

Systems.
Beispiel: analysiert wird das System elektrischer Leuchtschmuck fr das
Weihnachtsbaum.
Die bekannten Systeme werden bestimmt:
a) Einrichtungen aus kleine Glhbirnen, die hintereinander geschaltet
sind: geschtzte Glhbirnen mit verschiedenen Formen (Kugeln,
Laternen, Kerzen, Pilze usw.) Knnten wir uns andere Formen
vorstellen?; oder mit verschiedenen Farben Knnten wir uns
Leuchtschmucke vorstellen, dessen Glhbirnen die gleiche Farbe,
aber verschiedene Intensitt haben?.
b) Nebeneinandergeschaltene
Einrichtungen
aus
vielfarbigen
Leuchtkrpern Knnten wir uns vorstellen Serien mit derselben
Farbe in der ganzen Einrichtung? Und Serien mit unterschiedlichen
Intensitten? Oder Serien, die nach der Anzahl oder die Gre der
Glhbirnen ungleich sind?.
bung: Studenten werden um Hilfe bei der Herstellung eines
interessanten Leuchtschmuckes fr den Weihnachtsbaum gebeten, dass
die Stadtmitte fr die Feiertage ziehren wird.
Manche Arbeiten werden dargestellt und besprochen.
Probleme, Mglichkeiten: Man schlgt einen Marktanschlag der Firma
Tehnoton (Hersteller elektrischer Gerte) fr die erste Sezon aus dem
ersten beruflichen Jahr der Studenten (aus dem derzeitigen fnften
Jahrgang) vor.
Arbeit Nr. 5 DIE ENTDECKUNG NEUER SYSTEME DURCH
NDERUNG DER ORGANISATION DER ELEMENTE
Ziele:
Die Festlegung der allgemeinen Charakteristika der Systeme und
die Kenntnis der Organisationseigenschaften der Elementen.
Die Einfhrung in die Technik der systemischen Vervielfltigung
durch die nderung der Organisation der Bestandteile (die
relative Stellen der Elementen in dem System als Ganzes).
Methoden: die systemische Analyse, die Bewusstmachung des Erfolges,
die Technik der Rollenprojektion.
Verlauf:
Die Bedeutung des Begriffs Organisation wird wiederholt.
142

Der Arbeitsgegenstand wird festgelegt: der Wechsel der

Positionen der Elemente im Vergleich zu einander.
Es wird die unterschiedliche Kombinierung von mehreren
konkreten Elementen aus dem Beschftigungsbereich der
Studenten vorgeschlagen (unter spielerischen Umstnden wird
der eigene Beispiel des Moderators herabgesetz und die hohen
Erwartungen der Anwendungen, Beispielen, Studenten
angedeutet.)
Die Hilfe der Studenten bei der Herstellung des neuen Systems
wird erbeten.
Man schlgt vor, die Methode anzuwenden, und ermutigt zur
Kombinierung bekannter Techniken fr die Erarbeitung eines
neuen Systems.
Festgehalten wird die Auswirkung der Bemhungen: das Erzielen
kathegoriell unterschiedlicher Systeme.
Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass die neuen Systeme
Eigenschaften, wie die Stabilitt, das Gleichgewicht, die
Anpassungsfhigkeit und Anwendbarkeit einzuhalten haben.

Beispiel: Es werden die verschienen Organisationsmglichkeiten der

folgenden Elementen zu einem Ganzen angefhrt: Energiequelle,
Konduktore, Leuchtkrper, Sicherung, Schalter.
Es werden die Leucht-, Heiz-, sowie Leucht- und Heizfunktionen
festgelegt.
Die erhaltenen Systeme werden benannt: das wechselseitig abhngige
(hintereinandergeschaltete Verbraucher) und das autonome Heiz- und
Leuchtsystem (nebeneinandergeschaltete Verbraucher).
bung: Studenten sollen bei dem Entwurf eines Heiz- und
Leuchtsystems helfen, wo der Heiz- und Leuchtkrper als ein
untergeordnet integriertes System auch eigenstndig funktionieren
knnen. Sie sollten an Anwendungsmglichkeiten fr solche Systeme
denken.
Selbstndige Arbeitsaufgabe: Zersetzt in eurer Vorstellung ein Gert in
seine Einzelteile; denkt an mglichst viele Kombinationsweisen fr die
Erstellung unterschiedlicher Systeme; scheut euch nicht manche Teile
mehrfach, andere gar nicht zu gebrauchen, ihre Eigenschaften, ihre
Materialien zu ndern usw.
143

Arbeit Nr. 6 DIE NEUBESTIMMUNG DES SYSTEMS NACH DER

VIELFALT SEINER FUNKTIONEN
Ziele:
die Festigung der allgemeinen Systemeigenschaften, die Kenntnis
des Endzwecks und der Verfahrensfunktionen.
Methoden: die Systemanalyse, die Technik des Beauftragens und
die Verleitung zur Verantwortungsbernahme.
Verlauf:
Man betont die Rolle des Endzwecks in der Identittsbestimmung
eines Systems.
Die Rolle und die Eigentmlichkeiten der Verfahrensfunktionen
werden bestimmt.
Der Arbeitsgegenstand wird festgelegt: das Erzielen kathegoriell
unterschiedlicher Systeme durch die nderung mancher
funktionellen Charakteristika des Systemzusammenhangs.
Weiterhin werden die Verfahrensfunktionen eines Systems
analysiert und die nderungen vorweggenommen durch: die
Vernderung der Gewichtung der Funktionen, das Verzicht auf
assozierte Funktionen mancher neu eingesetzter Funktionen (die
Vervielfltigung der Funktion).
Es wird um die Mitarbeit der Studenten bei der Lsung hnlicher
Problemen gebeten.
Die Auswirkung des Verfahrens wird festgelegt: das Erzielen
kathegoriell
unterschiedlicher
Systeme
und
ihre
abwechslungsreiche Gestaltung.
Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass die Erhaltung der
Systemeigenschaften notwendig ist.
Beispiel:
Passend
fr
diese
Tehcnik
sind
die
Flexibilittstrainingsbungen der Art: Zeigt mglichst viele
Verwendungsmglcihkeiten eines(jedwelchen Gegenstandes) auf.
Bei einer der Gruppen wurde als Beispiel der Fernseher verwendet. Man
hat seine wichtigsten Funktionen identifiziert: der Empfang des Tons und
des Bildes, und die Wiedergaben dieser.
Man hat die Mglichkeiten der Verwendung allein der Empfangsfunktion
besprochen. Wenn die Empfangsfunktion mit den Funktionen eines
Videoaufnahmegertes in Verbindung gesetzt wird, wird ein
Lagerungssystem erzeug. Wenn man nur die Wiedergabefunktion des
144

Fernsehers beibehlt und es mit eine Video-player verbindet, wird ein

selektives Wiedergabesystem geschaffen.
bung: Beschreibt die Funktionen eines elektrischen Gertes eurer
Wahl und skizziert die Mglichkeiten seiner Neuentwrfen durch die
nderung eines der Verfahrensfunktionen in die Hauptfunktion (das
Endzweck des neuen Systems).
Die bung wird als Alternative fr die Einzelarbeit vorgeschlagen, das
bei der Endauswertung der Laborarbeit in Betracht gezogen wird. Fr
denselben Zweck knnen individuelle Anwendungen der frheren
Techniken hergestellt werden.
Arbeit Nr. 7 LABORKOLLOQUIUM
Ein Minisymposium der Vorfhrung einiger neu entwickelten oder
wiederentworfenen Systemen.

4. Der Verlauf der komplexen Selbsterkenntnisaktivitt

Die Ttigkeit wird aus der Sicht des funktionellen Kreativittsmodells
strukturiert und bezweckt die Frderung der affektiven Beteiligung am
Schpfungs- und Selbstgestaltungsprozess.
Beim Entwurf dieser Ttigkeit hat die Aussage von N. Jurcau (1980) eine
wichtige Orientierungsrolle. Er meint, dass die Entwicklung der
beruflichen Fhigkeiten u.a. durch das Formen eines Selbstbildes im
Individuum, das in bereinstimmung mit seiner wirklichen Natur steht,
und einer realistischen beruflichen Reprsentation zu verwirklichen ist.
Endzweck der Ttigkeit: die Minderung des Risikos der Nichtanpassung
in die knftige berufliche Rolle durch: Selbsterkenntnis, kreative
Selbstgestaltung, die Identifikation der beruflichen Rollen, die mit den
strukturellen Merkmalen der Person vereinbar sind, die Erarbeitung
einiger flexiblen Alternativstrategien fr die berufliche Integration.
Die angewandte Methode ist vorbeugend psychotherapeutischer Natur:
die Herbeifhrung der positiven Erfahrung.
Moderator: der Psychologe oder Pdagoge, der mit der vorbeugenden
Psychotherapie vertraut ist.

145

Arbeit Nr. 1 Die eigentmlichkeiten der ingeniuersarbeit

Arbeitstechnik: die Sensibilisierung fr die Rolle
Ausgegangen wird von dem Definitionsspiel Necka: Sammelt mglichst
viele Definitionen fr den Begriff Ingenieur. Man frdert die
Diskussion auf dieses Thema, um eine Sensibilisierung der Studenten fr
den Endzweck der Ausbildung sozio-professioneller Fhigkeiten zu
verwirklichen.
Schlussfolgerungen, auf welche die Diskussion ausgerichtet werden,
agieren spter als Prinzipien der Interpretation knftiger Ergebnisse:
1) Es gibt keine unkreativen Persnlichkeiten!
2) Jede Persnlichkeitsstruktur kann die berufliche Hchstleistung
begnstigen, wenn sich die individuellen Eigenschaften mit den
Merkmalen der konkreten Funktion vereinbaren lassen!
3) Das kreative Herangehen an Lebenssituationen im Allgemeinen ist
die einzige Weise fr eine konstruktive Strukturierung der adaptiven
Umwelt. Das kreative Verhalten ermglicht die berwindung des
Zustandes eines sozialen Produktes durch die bernahme der Rolle
eines Schicksalgestalters, Gestalter des eigenen Schicksals, in
erster Reihe. Das ist eine Mglichkeit fr die Befriedigung des
Selbstverwirklichungsbedrfnisses.
Arbeit Nr.2 Die rolle der intelligenz in der kreativitt
Arbeitstechnik: die Verwertung der positiv wahrgenommenen
individuellen Eigenschaften
Man verwendet ein Intelligenztest mit hohem Schwierigkeitsgrad. Die
Homogenitt der Gruppe unter dem Aspekt der Intelligenz ermglicht die
risikofreie Annherung an diesem Faktor. Fr die Auswertung der
Ergebnisse werden jedoch allgemeine Grundwerte herangezogen
(ermittelt auf einer Gruppe von Personen mit Hochschulbildung,
unabhngig von ihrem Fachgebiet: von der Philologie, Kunst, Sport bis
hin zur Mathematik und Ingenieurwesen), so dass die Ergebnisse im
Allgemeinen ber einem Durchschnittsniveau liegen werden. IQAuswertungen werden vermieden. Im Frontalunterricht wird auf die
konvergierende Seite mancher der Kreativitt typischen Fhigkeiten: der
Entwurfs- und Neubestimmungsfhigkeit hingewiesen. Bei der
Besprechung individueller Ergebnisse werden bei hohen Werten die
Vorteile der logisch- deduktiven Verwirklichungsweisen vor allem
technischer Schpfungsprodukten betont. Bei niedrigeren Werten werden
146

die Vorteile der Aufhebung von Hindernissen vor der Vorstellung neuer
Lsungen hervorgehoben.
Mit jedem Mitglied der Gruppe spricht man persnlich, aber nicht
vertraulich. Man weist auf manche wesentliche Aspekte der
Fehlerfrequenz, ihre Wiederholungsabstnde und Art, sowie die
individuellen und situationsgebundenen Einsetzungsleistung des
persnlichen Potentials hin. Wo es bentigt wird, hilft man bei der
Bewusstmachung mancher Tendenzen oder vorherrschenden Merkmalen,
wie die Schwankungen der Aufmerksamkeit, die Auf- oder
Unterschtzung der Aufgabe, das Verzicht vor der Beendung,
Arbeitsrhythmus usw. Die Bewertungen werden durch hypothetische
Formulierungen geuert, um so die Besttigung oder die Widerlegung
und die Besprechung der Ergebnisse zu frdern.
Die Enddiskussion wird auf die Schlussfolgerung hingerichtet, dass die
logisch- deduktive Arbeitsweise jeder Person aus der Gruppe auf
verschiedenen Kreativittsniveaus zugnglich ist. Das Erfolgsgeheimnis
besteht in dem Bestimmen der Situationen, wo diese Fhigkeiten
eingesetzt werden knnen:
Herstellungsentwurf,
Organisation,
Forschung
in
der
berprfungsphase, Qualittskontrolle fr Personen, bei denen
die Intelligenz ber den imaginativen Verlauf vorherrscht.
Forschung,
Niveaumanagement,
Marketing,
Hochschulunterricht fr Personen, wo das Divergente ber dem
Konvergeten dominiert.
Arbeit Nr. 3 Temperament und kreativitt
Arbeitstechnik: die Verwertung positiv wahrgenommener individuellen
Eigenschaften, die Neubestimmung negativ wahrgenommener
individuellen Merkmalen.
Man verwendet den Eysenck Persnlichkeitsfragebogen. Nach dem
Ausfllen des Fragebogens stellt man die zwei bewerteten Variablen und
die Korrespondenz zwischen den mglichen und klassischen
temperamentalen Kombinationen dar. Auf einer Skala der Dynamik un
terscheidet man vier Stufen: Stabilitt, Gleichgewicht, Mobilitt und
Instabilitt. Vermerkt wird, dass jede dieser Stufen zumindest eine der
typischen Fhigkeiten der Kreativitt begnstigt. Auf der
Orientierungsskala lassen sich ebenfalls vier Zonen unterscheiden: sich
nach Innen wenden mit Selbstisolierungstendenzen, sich nach Innen

147

wenden mit der Akzeptanz einer kleinen Gruppe, sich nach Auen
wenden mit selektiver Beteiligung, sich spontan nach Auen wenden.
Die individuellen Ergebnisse werden danach gedeutet, wo sich die
Person auf beiden Skalen einschtzt, d.h. abhngig von den dominanten
dynamischen und Orientierungsmerkmalen. Gleichgewichtsmerkmale
werden als die Flexibilitt begnstigend betrachtet, die Instabilitt kann
als wichtiger Faktor der Sensibilisierung fr Probleme angesehen
werden, und die Stabilitt wirkt frdernd fr die Ausarbeitungs- und
Neubestimmungsfhigkeit. Anhand der Orientierungsvariabel kann
gedeutet werden, welche Umgebung fr die Schpfung gnstig ist:
individuelle Arbeit, kleine und homogene oder groe, heterogene,
multidisziplinre Gruppen.
Die Schlussfolgerung richtet sich auf die Fesstellung, dass alle
Dynamikeigenschaften der Persnlichkeit, in einer Form oder anderen,
die Kreativitt begnstigen.
Arbeit Nr. 4 ngstlichkeit und kreativitt
Arbeitstechnik: die Verwertung des frheren Erfolgs, die Reevaluation
des frheren Misserfolges
Fr die Auswertung der ngstlichkeit vewendet man den CattelFragebogen. Nach dem Ausfllen, wird das Phnomen als eine
Schutzreaktion des Ichs beschrieben, eine Reaktion, die auf tiefen
Ebenen der Psyche ausgearbeitet wird, um Selbstschutz vor dem
Misserfolg, dem Scheitern und der Unsicherheit zu bieten. Man
unterscheidet zwischen Angst, phobische Reaktionen und ngstlichkeit.
Man erlutert die Verhaltenserscheinungen der ngstlichkeit:
Agressivitt oder Inaktivitt. Man stellt die von Cattel aufgezhlten
Faktoren der ngstlichkeit und ihren Einfluss auf die Kreativitt dar.
Nach der Selbstauswertung der Ergebnisse erlutert man die Bedetung
des globalen Wertes und der Beziehung zwischen der potentiellen und
der manifesten nstlichkeit. Kleine Globalwerte werden als die
Kreativitt frdernd gedeutet. (Man macht jedoch flchtig auf die Gefahr
der Zufalls aufmerksam.) Mittelmige Werte, die in einem
ermutigenden Rahmen bleiben, werden als Selbstschtzende interpretiert,
ohne die adaptive Flexibilitt im Allgemeinen zu mindern. Sehr hohe
Werte werden als Sperren fr die Kreativitt und Auslser gespannter
Anpassung angesehen.
Die Verbindung zwischen der potentiellen und manifesten ngstlichkeit
ist nichts anderes als die Tendenz der Verwertung der positiven
Erfahrung oder der Negativen.
148

Die individuellen Ergebnisse werden individuell, aber nicht vertraulich

interpretiert. Im Allgemeinen befinden sich Globalwerte zwischen
Grenzen, die keine Probleme andeuten. Falls die Werte einer Person
trotzdem eine sehr hohe ngstlichkeitsqoute anzeigen, weist man auf die
Bereitschaft des Psychologen hin, persnliche Gesprche zu fhren.
Man bestimmt den Faktor der berwiegend fr den globalen Wert der
nstlichkeit verantwortlich ist, und betont die Verstrkung des
Selbstvertrauens durch Andeutungen der positiven Entwicklung, die aus
dem jetzigen Studentenstatut hervorgehen: die Verwertung der eigenen
Fhigkeitsstrukturen, die Ausdauer in der Verfolgung der eigenen Ziele,
die Stichhaltigkeit der in der Adoleszenz entworfenen Strategie, die von
den bislang erreichten Ergebnissen besttigt wird. Die Ergebnisse bilden
die Vertrauensbasis fr das Finden des optimalen Wegs fr die Zukunft.
Man verfolgt die Verstrkung eines konstruktiven Rollenbildes, um die
Selbstverschuldungs- und Gesellschaftsbeschuldigungstendenzen zu
zerlegen und um eine positive Erfahrung der Entspannung zu finden.
Die ngstlichkeit hat eine deutlichere Sperrwirkung auf die manifeste
Kreativitt, insbesondere auf die Aspekten der Originalitt, des Audrucks
von Ideen, Meinungen, Interessen, Haltungen oder Aktionen, welche die
Umwelt von der jeweiligen Person nicht erwartet htte.
Schlussfolgerungen richten sich auf die Notwendigkeit und die
Mglichkeit der Kontrolle der angstauslsenden Faktoren durch die
Verstrkung des Selbstvertrauens. Diese ist Vorraussetzung fr die
Selbstverwirklichung und folglich auch fr den sozialen Fortschritt. Die
Kreativitt wird in der Selbstevaluation, in der Auswertung der
Lebenssituationen deutlich, in der Fhigkeit scheinbar unvorteilhafte
Aspekte in konstruktive Faktoren zu ndern und anhand dieser ttig zu
werden.
Arbeit Nr. 5 Die motivation der kreativen ttigkeit
Arbeitstechnik: die Bewusstmachung der motivationellen Struktur der
Kreativitt
Im Rahmen dieses Treffens wird das E.M. Student
Auswertungsfragebogen fr die Motivation des Lernens bei Studenten
angewendet, das nach dem Modell von C. Mamali (1981) entworfen
wurde.
Nach dem Ausfllen des Fragebogens, wird die Motivation frontal als
interner Energisierungs- und Orientierungsfaktor der menschlichen
Ttigkeit definiert. Man prsentiert die Kathegorien der
Motivationsfaktoren und betont, dass jede ein homeostatisches oder
149

konstruktives Verhalten erzeugen kann. Man beschreibt die

motivationellen Variabeln und ihre sich ergnzende und dynamische
Interaktion in der Untersttzung der kreativen Aktivitt.
Nach der Selbstauswertung geht man zur Interpretation der individuellen
Ergebnissen ber, die nach Idealismus vs. Pragmatizitt, nach der
inneren oder ueren motivationellen Dominante gedeutet werden. Man
erlutert die Audrucksweise der inneren Faktoren, die in dem
imaginativen Entwurf der Ttigkeitsziele berwiegen, im Gegensatz zu
ueren Faktoren, wo ihre logisch- bestimmte Entwicklung dominiert.
Motivationelle Variabeln werden bei ihrer Interpretation mit den
verschiedenen Schpfungsphasen in Verbindung gesetzt: das Schpfen
fr den Genuss der Aktivitt in sich, das Trumen, die Vorstellung, die
Suche, die von meinen oder die Ergebniserwartungen anderer nicht
abhngt, das Schpfen fr die Wertbesttigung der eigenen Identitt, fr
den individuellen oder sozialen Nutz des Neuen, fr die Genugtuung, die
die Selbstverwirklichung und die Anerkennung der Anderen erzeugt.
Die Schlussfolgerungen richten sich auf die Sensibilisierung fr die
inneren motivationellen Faktoren, um die Aktivierung der psychischen
Energie zu erzielen, so dass die Schpfung zum bewussten Vergngen
wird, zum Mittel der Befreiung, zur vollstndige Projizierung des Ichs in
die Aktivitt und dessen Produkt, also zur authentischen
Selbstverwirklichungsweise.
Arbeit Nr. 6 Das persnliche karriereprojekt
Arbeitsstechnik: Selbstprojektion, die Verwertung
professionellen Bezugsgruppe.

der

sozio-

Die Aktivitt besteht in dem Skizzieren einiger individuellen

Karriereprojekten. Man betont das Inbetrachtziehen alternativer
Zielsetzungen, die von der Kontextentwicklung abhngig sind. Diese
sind Vorraussetzungen und Ausdrcke einer kreativen Haltung. Betont
wird auch die synthetische Ausarbeitung von Strategien fr jedes
Modell.
Studenten stellen die individuellen Skizzen dar, diese werden frei in der
Grupppe besprochen. Im Allgemeinen werden kreative Haltungen
besttigt und verstrkt, wie die mannigfaltigen, aber nicht zu zahlreichen
Varianten, nach Zielen unterschiedene Strategien, die Freiheit der
Initiative, der Mut sozio-technische Zusammenhnge zu gestalten, zu
mobilisieren, zu berzeugen, zu tolerieren, die Bereitschaft zum Suchen
und Analysieren, die kognitiven Ansprche und der Wunsch nach
Selbstvervollkommnung.
150

Widerlegt wird keine Strategie oder Zielsetzung. Alles wird ergnzt,

vervollstndigt, durch Derivation multipliziert. Man kommt auf die
Person, ihre Eigenschaften, auf die Kraft jedes Individuums sein eigenes
Schicksal zu entwerfen und zu gestalten, fr seine Gust oder der
Anderen.
Betont wird die soziale Berufung der professionellen
Schpfungsgruppen, von denen nicht nur die Schaffung neuer Produkte
oder Technologien erwartet wird, sondern auch die Schaffung neuer
Arbeitspltze fr die beruflichen Herstellungskathegorien.
Arbeit Nr. 7 Karriereberatung
Das Treffen wird fr eine zusammenhngende Auswertung der
Ergebnissen und deren Interpretationen reserviert.
Man fngt mit der Selbstevaluation der Studenten ber ihre kreativen
Fhigkeiten an. Es werden die statistischen Bewertungen (die Punkten),
die den jeweiligen Werten (nach dem Etalon) entsprechen, angegeben.
Jetzt werden auch die statistischen Bewertungen fr die Ergebnisse des
allgemeinen Intelligenztestes (Arbeit Nr. 2) mitgeteilt.
Die Ergebnisse sind auf der Karriereberatungstabelle fr Ingenieure
dargestellt.
Die Tabelle enthlt vier Kolonnen, die den vier Kreativittsebenen
entsprechen, so wie sie von Taylor beschrieben worden sind, und acht
waagerechte
Reihen
fr
die
bewerteten
psychologischen
Eigentmlichkeiten. In der Tabelle werden die statistischen Bewertungen
der erwhnten Eigenschaften, die jeder Kreativittsebene entsprechen,
eingetragen.
Studenten werden aufgefordert die Kasten zu bemalen, die den eigenen
Werten entsprechen.
In einer generellen Interpretation verfolgt die Auswertung folgende
Elementen:
die Festlegung des Niveaus des kreativen Potentials anhand der
globalen Kreativittsquote
die Andeutung des logischen- determinierten kognitiven oder des
imaginativen (konvergenten divergenten) Stils anhand des
Unterschieds zwischen der Kreativittsquote und der allgemeinen
Intelligenzqoute.
In
wie
weit
intellektuelle,
dynamische
und
Orientierungseigenschaften das kreative Niveau untersttzen.
Untersttzt wird die Inanspruchnahme von individuellen Interpretationen,
die sich durch das Einbeziehen der motivationellen Eigenschaften und
der ngstlichkeitsquoten nuancieren.
151

Die Vorraussage deutet die Ingeniuerrollen an, in welchen die Leistung

durch die Persnlichkeitsstruktur gefrdert wird.
Betont wird, dass jede Funktion fr jede Person zugnglich ist, wenn sie
eine normale berufliche Ausbildung erhlt (die Lizenzprfung besteht).
Was sie unterschiedet sind die psychologischen Kosten der Leistung:
gnstig
wenn
die
Persnlichkeitsstruktur
mit
den
Funktionsansprchen vereinbar ist, die Aufgabe leicht vorkommt,
der Fortschritt rasch ist, die Genugtuungen bereichern und
verstrken die inneren Motivationsstrukturen.
ungnstig wenn die Persnlichkeitsstruktur und die
Anforderungen des Berufes in der gewissen Funktion sehr weit
voneinander liegen. Die Anpassung wird berwiegend durch die
eigene freiwillige Anstrengung erzielt, die Anpassungszeit
verlngert sich. Die Versptung der Leistung erzeugt einen
Mangel an Genugtuung, verstrkt die Dualitt zwischen den
inneren und ueren Motivationen. Der Unterschied der
Erlebnisse zwischen was mir gefallen wrde und was ich tun
muss sorgt fr Spannung und setzt Schranken auf.
Auch wenn witzartig aber unbedingt muss bemerken werden, dass egal
wie schmeichelhaft oder ermutigend das Bild ist, das von der Tabelle
ermittelt wird, es ist ein Potential, das zur Beharren in den Kentnissen
und der Zuendefhrung der Aktivitten verpflichtet.

152

VARIANTEN DER MULTIDISZIPLINREN

STRATEGIE
Die multidisziplinre Strategie wird seit 1994 verwendet, seitdem die
Programme auf Versuchsbasis beendet wurden. Fr die Validation der
Strategie wurden in den folgenden zwei Jahren die Ergebnisse analytisch
ausgewertet, sowohl nach dem Kriterium der Erhhung des kreativen
Potentials, als auch nach der Anzahl der von Studenten erarbeiteten
Projekten/Patentantrgen. Nach 1996 wurden die Leistungen der
Untersuchungsgruppen nur nach dem zweiten Kriterium bewertet. Das
Programm funktioniert in allen drei Varianten an der Fakultt fr
Elektrotechnik.
Bei jeder Variante bleiben die theoretisch- angewandten Teile, die in den
Vorlesungen und Seminarien behandelt wurden, sowie die
Selbsterkenntnisteile der Laborarbeit konstant. Die Aktivitten in den
Trainingsphasen der Laborarbeiten sind diejenigen, die sich ndern.
Nr.
1.
2.
3.

Bennenung
Programm, das sich auf das ben der
Fhigkeiten sttzt (PEA)
Prozessmiges Trainingsprogramm
(PAP)
Programm, das sich auf die
systemisch
abwechslungsreiche
Gestaltung basiert (PDS)

Vorlesung
Ta

Laborarbeit
EA+Ac+Ta

Ta

AP+Ac+Ta

Ta

DS+Ac+Ta

Fr die Auswertung der untersuchten Programme wurden nur die

Ergebnisse solcher Subjekte beibehalten, die sowohl den Anfangstest, als
auch den Schlusstest abgelegt hatten. Voraussetzung dafr war, laut dem
Programm, eine 80% Anwesenheit und 100% Nachholung der
Abwesenheiten.
Die auferlegten Anwesenheitsvoraussetzungen lassen folgende
Anwendungsgruppen bilden:
Im Studienjahr 1994 1995
Die Gruppen:
153

551 20 PEA1 Subjekte Fhigkeitstrainingsprogramm,

553 18 PEA2 Subjekte Fhigkeitstrainingsprogramm,
554 16 PAP1 Subjekte Prozessmiges Trainingsprogramm,
552 15 PAP2 Subjekte Prozessmiges Trainingsprogramm.
Im Studienjahr 1995-1996
Die Gruppen:
552 15 PDS1 Subjekte systemisches Vervielfltigungsprogramm,
551 15 PDS2 Subjekte systemisches Vervielfltigungsprogramm.
Demnchst werden die Gruppen durch die nebengestellten Symbole
gekennzeichnet, um jedes Mal auch den spezifischen Inhalt der
bungssequenz, die dem Programm angehrt, zu erlutern.
Die manifeste Kreativitt hat in dem Entwurf und die Erarbeitung einiger
Patentantrgen der Studenten auf eigens vorgeschlagenen Themen einen
Niederschlag gefunden. Die Liste der Erarbeitungen der Gruppe wird
vollstndig angegeben.
PEA1 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen
1. kologisches Weihnachtsbaum (2 Personen).
2. Monomotorbohrer (individuell).
3. Elektromagnetische Motorpumpe (individuell).
4. Antriebsmethode einer Triebachse (individuell).
PEA2 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen
1. Ziehvorrichtung fr Gardinen (2 Personen).
2. Hebevorrichtung fr die Heustappelung (2 Personen).
3. Umweltfreundliches Weihnachtsbaum (2 Personen).
4. Elektronische Vorrichtung fr die Betriebsverbesserung der
Induktionsspule (individuell).
5. Methode
und
Vorrichtung
fr
die
Anzeige
der
Fligkeitsausflsse in den Rhren (individuell).
6. Einrichtung fr die Abschlung gekochter Eier (individuell).
PAP1 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen
1. Halbautomatische Vorrichtung (3 Personen).
2. Fnffachfreier Taster (individuell).
3. Schutzvorrichtung gegen berschwemmungen (individuell).
4. Vierfachfreies Taster (individuell).
5. Wrmedmmender Eimer (individuell).
6. Me- und Prfgert der Oberflchenneigung (individuell).

154

Projekte
1. Halbautomatische Glasspleinrichtung (gemeinschaftlich 3
Personen).
2. Bgeleinrichtung (gemeinschaftlich 2 Personen).
3. Pfannkuchenautomat (gemeinschaftlich 3 Personen).
PAP2 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen
1. Antriebseinrichtung (gemeinschaftlich 3 Personen).
2. Spaghettibesteck (individuell).
3. Einstellbare Transportvorrichtung fr den Fernseher (individuell).
4. Drehzahlstabilisator fr Cassettenspieler (individuell).
5. Antriebssystem fr Spielzeuge (gemeinschaftlich 2 Personen).
6. Einrichtung fr das leichte Anspringen der Diesel Motoren
(individuell).
Projekte
1. Antriebseinrichtung
mit
Luftdruck
fr
Spielzeuge
(gemeinschaftlich 3 Personen).
2. Antriebsvorrichtung fr Spielzeuge (individuell).
PDS1 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen
1. Bewegliches elektrisches Heizkrper (individuell) 958/96.
2. Economiser fr Kochtpfe (individuell) 929/96.
3. Adaptativ whlende Schutzvorrichtung (individuell) 922/96.
4. Schutzvorrichtung fr einphasige und triphasige Verbraucher (
individuell) 920/96.
5. Schmelzbares Element mit niedriger Spannung und hohe
Ausschaltleistung, sowie einstellbare Steuerungsmglichkeit
(gemeinschaftlich 2 Personen). 917/96
6. Schmelzbares Element mit niedriger Spannung und hohe
Sprengstoff-Ausschaltleistung (gemeinschaftlich 3 Personen)
934/96.
7. Einrichtung mit multiplen Verwendungen und Haarfhnzubehre
(individuell) 946/96.
PDS2 Gruppe:
Themenkatalog der Patentantrgen
1. Behlter mit vernderbarem Rauminhalt (individuell) 932/96.
2. Halbmanuelle
Zndpistole
fr
Werkzeughalter
(gemeinschaftlich 3 Personen) 944/96.
3. Indirekt angetriebene Kneifzange (individuell) 948/96.
4. Komplexes Audiosystem (gemeinschaftlich 3 Personen) 995/96.
5. Dampfaufweller fr Haare (gemeinschaftlich 3 Personen)
952/96.
155

Die Werte der manifesten Kreativitt, die sich in der Anzahl der
Projekten und/oder der Patentantrgen nach der Beendung des Progamms
niedergeschlagen haben, zeigen, dass die Frequenz der Arbeiten in den
Gruppen zwischen vier und neun schwankt, mit einer symmetrischen
Verteilung um den Mittelwert 6-7. Die Frequenz der Erfinder schwankt
zwischen 5 und 16, und hat eine hnliche Verteilung. Insgesamt wurden
39 Arbeiten erstellt, daraus waren 23 individuell, und 16 in Gruppen mit
2-4 Mitgliedern erarbeitet. Aus den insgesamt 99 Personen, haben sich
65 bei der Verwirklichung der Erfindungen beteiligt, angefangen mit
dem Erfassen und die Bestimmung des Problems (die ersten Operationen
in der Vorbereitungsphase einer Erfindung) bis hin zum Entwurf der
neuen Lsung und die Zuendefhrung (das Verfassen) des Patentantrags.
Die analytische Interpretation der Daten zeigt den Einfluss der
Einfhrungsprogrammen in die Kreativittswissenschaft, die spezifisch
fr die multidisziplinre Strategie sind, auf die kreativen Fhigkeiten,
und deren Leistung, Risikokoeffizient und Produktivitt in den Gruppen.
Die Programmleistung wird durch den Vergleich des erzielten kreativen
Potentialzuwachses zu dem mglichen Zuwachs. Eine Gruppe von 15
Subjekten z.B. htte bei der Anfangsbewertung 150 Punkten erhalten
knnen, hatte aber nur 110 bekommen, d.h. ein Zuwachs von 40 Punkten
war noch mglich (100% Zuwachs). Daraus wurden 29 Punkte erreicht.
Die Summe der Ergebnisse ist 139. Die Programmleistungs ist: 29 x
100/40= 72,5%.
Der Risikokoeffizient des Programms wird durch den Vergleich der
negativen Unterschiede zu den positiven ermittelt. Es gibt zwei
Alternativen, der Vergleich der Ergebnisse oder der Anzahl der
Subjekten. In einer Gruppe mit 15 Subjekten z.B. haben zwei Personen
eine niedrigere Leistung bei der Endauswertung als bei der
Anfangsbewertung erbracht, die Summe der negativen Unterschiede der
Gruppe ist 2, und der positiven 39. Wenn die Ergebnisse in Betracht
genommen werden, ist der Risikokoeffizient (2)/39=0,05. Wenn man
aber die Anzahl der Personen vergleicht, kommt man auf einen
Koeefizienten von 2/13= 0,15.
Weil die Vorbeugung des Bildungsrisikos und die Pflege der Leistung
gleichwertig behandelt werden sollten, arbeitet man mit dem strengeren
Koeffizienten.
Die manifeste Kreativitt wird nur nach dem Kriterium der Produktivitt
verfolgt. In dem Unterricht, wo eigentlich die potentielle und nicht die
manifeste Kreativitt betont wird (I. Nicola, 1994), knnen die Kriterien
der Originalitt und des sozialen Wertes nachgestellt werden. Die
156

Produktivitt der Gruppe kann als der Prozentsatz der Erfinder unter den
Studenten bewertet werden.
Die Auswertung der Programmvarianten
Der grte Zuwachs an kreatives Potential wird durch das prozessmige
Trainingsprogramm erzielt. Mit einem kleinen Unterschied liegt das
Fhigkeitstrainingsprogramm an der zweiten Stelle.
Wenn man die potentielle Kreativitt betrachtet, kann die hchste
Leistung durch das prozessmige Programm erzielt werden. Gleich
danach kommen die Programme mit systemischer Verfielfltigung und
Fhigkeitstraining.
Der Risikokoeffizient schwankt unter den Werten 0,03 0, 08, ein
unwesentlicher Unterschied fr die untersuchten Programme (unter 1%).
Unter dem Aspekt der manifesten Kreativitt liegen die
Produktivittswerte der Programme zwischen 36-93%.
Das Fhigkeitstrainingsprogramm erweist eine 36%ige Produktivitt (der
kleinste Wert der untersuchten Programmen). Die Standardabweichung
der Werte betrgt 7%, d.h. dass in 68% der folgenden Anwendungen man
mit einer Produktivitt von ber 25% rechnen kann. Die Auswirkungen
des Programm werden sich in konkreten Schpfungsprodukten bei ber
einem Viertel der Teilnehmer zeigen.
Das prozessmige Trainingsprogramm hat eine 93% Produktivitt mit
einer Standardabweichung von 4%. Unter dem Aspekt der manifesten
Kreativitt ist es das erfolgreichste Programm. Es ermglicht eine
Vorraussage der Aktualisierung des kreativen Potentials in fast allen
knftigen Ttigkeiten (98%) bei rund 75% der Programmteilnehmern.
Das systemische Vervielfltigungsprogramm hat eine 71,5%
Produktivitt und eine Standardabweichung von 8%. Die
Wahrscheinlichkeit der Konkretisierung der potentiellen Kreativitt in
Schpfungsprodukten ist fast 50% in 98% der spteren Anwendungen.
Alle Programme bewegen sich in den vorweggenommenen Leistungen
anhand der Ergebnissen aus der Versuchsphase. Die Produktivitt der
manifesten Kreativitt lag jedes Mal bei ber 30%.
Eine erste Frage, das man sich beim Entwerfen einer
Aktivierungsstrategie der Kreativitt setzt, ist die Frage nach den inneren
Werte von jedem Programm, die vom variablen Element, die
Fhigkeitstrainingsarbeit, das
prozessmige Training und der
systemische Abwechlungsreichtum abhngig.
Die multidisziplinre Strategie der Einfhrung in die Kreativitt erzeugt
ein hnliches globales kreatives Potential in allen Programmen, in denen
157

die Trainingsphase eingebettet wird. (Die Unterschiede zwischen den

Programmvarianten sind als statistisch unwichtig angesehen.)
Die hnlichkeit der Auswirkungen auf die globale potentielle Kreativitt
schlieen Unterschiede nicht aus. Diese kommen vor allem in der
Entwicklung der kreativen Teilfertigkeiten ans Licht. So strukturiert und
entwickelt das PEA die Erarbeitungsfhigkeit und die Flexibilitt. Das
PAP hat deutlich strkere Auswirkungen auf die Originalitt als alle
anderen Programmen, das PDS hingegen frdert die Fligkeit.
Wenn der Unterricht die strukturelle Gestaltung der kreativen
psychischen Konfiguration bezweckt, fungieren diese Feststellungen als
Kriterien der Auswahl einer Variante. Solche Ziele sind spezifisch fr die
Heranbildung an bestimmten Ingenieursrollen durch Fortbildungskurse
oder Spezialisierungsprogrammen. In der heutigen universitren Praxis
kommen diese Zielsetzungen in dem VI. Jahr des vertieften Studiums
vor, wenn Ingeniuere fr die Forschung, den Hochschulunterricht und
das Niveaumanagement ausgebildet werden.
Die
statistische
Interpretation
zeigt,
dass
sich
das
Fhigkeitstratiningsprogramm mit seiner niedrigen Produktivitt
wesentlich von den anderen unterscheidet.
Die Fesstellung ermglicht die Kenntnis einiger Anhaltspunkten fr die
Wahl des am besten den vordergrndigen Zielen geeigneten Programms.
Folglich wird von der Entscheidung fr das Fhigkeitstrainingsprogramm
bei der Entwicklung der manifesten Kreativitt abgeraten. Der sicherste
und wirkungsvollste Weg dazu ist das PAP. Unter organisatorischem
Aspekt enthlt dieses aber die meisten Einschrnkungen: Durch die
themenspezifische Schpfungsgruppenbildung wird eine Mobilitt
zwischen Gruppen ausgeschlossen (Studenten knnen die Laborarbeit
nicht mit einer anderen Gruppe besuchen). Auch sind die
nacheinanderfolgende bungen derselben Gruppe unwiederholbar.
(Laborarbeiten individuell nachzuholen ist unmglich.) Das PAP und das
PDS sind, an was die Produktivitt der manifesten Kreativitt betrifft,
gleichwertig. In Aktivitten mit besonderen Zielsetzungen, wird das PAP
fr die kreative Lsung angegebener Problemen verwendet, und das PDS
fr das Finden von Forschungs- und Suchopportunitten und die
Bestimmung eines Problems eingesetzt.

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