Serie Apuntes de Ctedra _ Anlisis y lectura crtica de las llamadas teoras del

aprendizaje_ Conductismo y Revolucin Cognitiva

Milagros Rafaghelli

A modo de introduccin
Con el propsito de dar continuidad a los escritos de la ctedra Psicologa Educativa y del
aprendizaje, en esta oportunidad, algunas ideas y reflexiones acerca de la construccin del
discurso de las denominadas teoras del aprendizaje. Nos interesa realizar una lectura
geo-poltica que nos permita ubicar el surgimiento del mismo en las coordenados espacio y
tiempo, y a la vez, desde una perspectiva que nos ayude a reconocer tanto los supuestos
epistemolgicos y pedaggicos, como tambin, los polticos y sociales que sostienen tales
discursos. Compartimos con Temporetti (2006) la idea que en toda propuesta de formacin
est comprometida con mayor o menor grado de conciencia una concepcin o creencia,
popular o cientfica, sobre las caractersticas del sujeto que aprende y las de quien ensea;
junto con ello, la forma a travs de la cual ensea, est muy relacionada al modo como se
concibe el conocimiento y el sentido de la formacin en la sociedad. Nos proponemos en
este escrito, comprender esas concepciones o creencias acerca de la enseanza, el
aprendizaje, el conocimiento y la educacin; e indagar, a la vez, los supuestos cientficos y
polticos que las sostienen.
Es oportuno recordar, que las llamadas teoras del aprendizaje se han presentado en el
campo de la psicologa educativa como cuerpos normativos y prescriptivos; como verdades
absolutas, determinantes y definitorias, acerca de cmo funcionan las mentes. Muchos
consideramos que al presentarlas de este modo, se encubre, en realidad, que las mismas son
una verdad relativa a los contextos culturales donde surgieron; las teoras no son
universales ni neutrales, tienen un importante contenido moral e ideolgico, sobre todo,
cuando quedan incorporadas a una cultura y se termina actuando en relacin con ellas; por
lo tanto, ignorar el componente cultural, intencionado e ideolgico de las llamadas teoras
del aprendizaje es prcticamente un absurdo. (Bruner, 1986)
Una de las preguntas con las que generalmente se recorri el estudio de las teoras del
aprendizaje es qu dicen las teoras acerca de cmo aprenden los alumnos?, cmo
creemos que los alumnos aprenden?, qu respuestas dan sobre ello? La pregunta no es
menor, ms an, si estamos de acuerdo con la idea de que nuestras interacciones con los
otros estn profundamente afectadas por nuestras teoras sobre cmo funcionan otras
mentes. Estas teoras casi nunca se hacen explcitas. Son ideas que estn profundamente
incorporadas en nosotros y que reflejan creencias culturales, acerca de cmo funcionan las
mentes.
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En relacin con la pregunta que acabamos de formular, Bruner (1997) es uno de los autores
que considera que es necesario conocer cules son nuestras propias teoras populares, pues
cualquier innovacin que queramos introducir en las prcticas socio educativas, tendr que
competir, reemplazar o modificar las teoras populares que guan tanto a los maestros como
a los alumnos. La enseanza est basada en ideas, muchas veces implcitas, sobre cmo
creemos que los otros (y nosotros mismos) aprenden; esas ideas necesitan un proceso
permanente de reflexin, dado que, el impacto que tienen en las prcticas educativas es
enorme.
Es necesario volver a preguntarnos cuestiones tales como: qu es el conocimiento?, de
dnde viene?, cmo llegamos a l? El conocimiento est en una persona o en un grupo?
Si los que creemos que deberan saber no saben, a quin recurrimos para preguntarle algo?
Bruner (1997) propones, recorrer algunas concepciones que sobre las mentes de los
aprendices tienen los tericos educativos, los docentes y los propios alumnos. Las
concepciones de Bruner las desarrollamos aqu porque nos parecen muy esclarecedoras en
cuanto nos ayudan a reconocer las distintas perspectivas y enfoques que sobre la educacin
circulan en los espacios educativos.
Creencias sobre la educacin
En toda actividad social existen de manera ms o menos conscientes, de manera ms o
menos explcitas concepciones, creencias culturales, supuestos polticos e ideolgicos,
adems de pedaggicos acerca de cul es el sentido de la educacin.
Reconocer la diversidad de concepciones no es menor porque es posible que en el marco de
cualquier proyecto educativo, las acciones se realicen en relacin con esas concepciones a
las que adherimos. Por ejemplo, es distinto considerar que la educacin es el proceso de
transmisin de saberes de la generacin adulta a los jvenes a considerar que la educacin
es un proceso de interaccin cultural. Es distinto pensar que la educacin es una de las
tantas formas que la cultura tiene para integrar a los sujetos, a pensar que es la nica.
Educacin como imitacin.
Existe el supuesto de que se puede educar mostrando como se hacen las cosas y dando
oportunidad para que las mismas se hagan. Esto es as, porque en nuestra cotidianeidad es
muy comn ver a los nios imitando las acciones de los adultos, ya a los adultos
aprovechas esta tendencia para demostrar la ejecucin correcta de ciertas. Bajo esta idea se
educa mostrando una accin, mostrando lo que hay que hacer sin ruido para que el otro lo
haga bien, imitando el modelo que se le presenta. De aqu se derivan la teora de expertos y
novatos. El experto es quien adquiri una habilidad, una experticia, a travs de la prctica
repetida y se la muestra al novato suponiendo que practicando el modelamiento el novato
tambin tendr xito.
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Sobre este modelo nos gustara hacer, por lo menos, tres reflexiones. Una, es que muchas
veces cuando se le pide a otro que imite una accin ste lo hace desconociendo cul es el
propsito que se persigue con esa accin o actividad, por lo tanto es un aprender sin
sentido. La otra, es que en este modelo est implcita la idea de que a travs de la imitacin
se puede transmitir la cultura. Por ltimo, quisiramos advertir que el solo hecho de realizar
la tarea no nos lleva a un aprendizaje comprensivo y reflexivo tal como sera, por ejemplo,
si se combinara accin y reflexin.
Educacin como transmisin.
Es una forma de concebir la educacin donde se supone que la misma consiste en un
proceso de adquisicin de saberes Esta perspectiva parte de la creencia de que el
conocimiento est fuera de los sujetos, lo poseen otros que lo transmiten a travs de la
exposicin. Bajo esta perspectiva se sostiene que la mayora de los seres humanos no
construyen nuevos conocimientos sino que se limitan a utilizar los conocimientos que otros
ya produjeron. Por ello, se supone que la enseanza y el aprendizaje estn relacionados con
mecanismos de transmisin y transferencia; de incorporacin, absorcin o asimilacin
memorstica de un conjunto de contenidos seleccionados intencionalmente para la
enseanza. Entendidos los conocimientos como entidades abstractas stos le son
transferidos al sujeto que aprende por el docente que ensea y en esa transmisin
prcticamente no sufren modificaciones. Aprender es apoderarse de algo mientras que
ensear es transmitirlo. La educacin, desde esta posicin, suele basarse en la nocin de
que se deben presentar a los alumnos ciertos hechos, reglas o principios que se pueden
traspasar exponindolos. En este escenario educativo, aprender es adquirir algo nuevo con
la ayuda de ciertas capacidades mentales (memoria, atencin, concentracin). El
conocimiento se toma como algo acumulativo, de manera que el conocimiento posterior se
construye sobre lo que se tena de antes. Adems, el conocimiento se toma como
establecido e independiente de la perspectiva del conocedor. Esta es una perspectiva que
privilegia el ejercicio y la repeticin mecnica como actividades que ayudan a consolidar la
informacin que se adquiri. Jerome Bruner (1997) advierte que esta manera de entender la
educacin es ampliamente suscrita hoy en las prcticas educativas.
En esta perspectiva hay poco lugar para el cuestionamiento, la interpretacin o la
construccin activa. La enseanza no es dilogo sino, exposicin de uno a otro. Los
contenidos en general se presentan como ahistricos, alejados de sus contextos de
produccin y de los procesos que lo originaron.

Educacin como pensamiento.

Esta posicin sostiene que educar es mucho ms que transmitir. Aprender es por sobre todo
hacer cosas con la informacin, por ello se valora un sujeto activo que para aprender
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motoriza procesos de construccin interna. La educacin se preocupa por entender qu y

cmo se llega a pensar. Es una perspectiva que sostiene la importancia de la ayuda y la
colaboracin para lograr el entendimiento y la comprensin. Se tiene en cuenta la capacidad
que tienen los sujetos para pensar, razonar y corregir ideas a travs del dilogo y la
reflexin. Es una perspectiva educativa que se esfuerza por tratar de entender cmo los
otros piensan y se anima a adelantar que el pensamiento tiene que ver con un proceso de
construccin. Aprender no es solamente leer algo y hacer ejercicios para afianzarlo, sino
que aprender es sobre todo comprender, y comprender exige intervenir de manera activa en
el proceso, exige involucrarse, construir o atribuir sentidos a aquello que se aprende. No
obstante las ideas que sostienen esta perspectiva en relacin con la anterior, algunos
crticos cuestionan la manera que tiene de considerar el conocimiento. El conocimiento es
un conjunto de entidades, reales, localizables en la cabeza, y el aprendizaje por su parte, un
proceso de internalizacin de esas entidades; proceso que es de carcter universal y
homogneo. Las actividades de aprendizaje, desde esta posicin, se entienden como
operaciones mentales que se construyen a travs de procesos individuales de abstraccin y
generalizacin y que luego el sujeto acciona para resolver problemas escolares. Podramos
pensar que aplicacin, transferencia, ejemplificacin, generalizacin son ejemplo de
actividades en esta perspectiva.
En este enfoque de la educacin como pensamiento, se advierten cuatro lneas de trabajo en
su interior. La intersubjetiva, es la que explica la educacin y el aprendizaje, desde las
primeras relaciones de un beb con su madre, encuentro que se produce en las primeras
horas de vida, que si bien luego pasa por distintas instancias, es un intercambio que nunca
termina. Otra lnea es la que intenta identificar las creencias falsas que construyen los nios
sobre las cosas y situaciones. La tercera lnea, es la que s ocupa de los procesos
metagognitivos, esto es, ayudar a los nios a pensar en las propias operaciones para
enriquecer el aprendizaje. La cuarta lnea la constituyen los estudios sobre resolucin de
problemas y el aprendizaje colaborativo, aqu se trata de ver cmo a travs del discurso, de
la explicacin a los compaeros, se mejora el propio aprendizaje y se entiende mejor lo que
se aprende.
Para esto enfoque no se trata de imponer modelos cientficos que expliquen el aprendizaje,
sino, entender el aprendizaje en el marco de las actividades que realiza el propio nio. Aqu
la aclaracin que debemos hacer, que sta perspectiva no debiera entenderse como un
relativismo absoluto o que cualquier cosas es verdadera, siempre que se someta a una
comunidad interpretativa. S es cierto que se parte de una concepcin de conocimiento
distinta al enfoque anterior

Educacin como conocimiento.

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En esta perspectiva se pone nfasis a la importancia del intercambio social en la

construccin del conocimiento. El conocimiento no es un proceso de construccin
individual como apareca en el modelo anterior, sino que es reconstruccin cultural. Desde
este modelo la educacin se posibilita en las relaciones intersubjetivas que se construyen en
los espacios sociales y culturales donde se participa. La educacin tiene que ver con la
forma de utilizar las herramientas que la cultura pone a disposicin. La educacin es un
proceso simblico de internalizacin de guiones, de formatos, de modos de entender la
realidad que construimos por participar en una cultura en un momento histrico. Todo
conocimiento tiene una historia con la que hay que dialogar; no con la intencin de hacer
un culto del pasado, sino, con el propsito de interactuar con el.
Para esta perspectiva no hay una diferencia entre aprendizaje y actividad, porque la
actividad es aprendizaje. Para los tericos de la actividad situada, el aprendizaje es el
proceso mismo que se da en las relaciones que se tejen entre personas, actividades y
situaciones como una sola entidad abarcadora. Actividad, aprendizaje y contexto;
pensamiento, sentimiento y accin son dimensiones que se entrelazan en un todo unificado.
Desde este modelo se afirma que es la historia de la humanidad quien muestra que los
procesos mentales, las posibilidades de pensar, no existen separados de la situacin, del
contexto y de la historia; sino que se constituyen en ella.
Esta perspectiva no desconoce, que en las instituciones se producen saberes; pero sostiene
que las instituciones educativas convirtieron los saberes en contenidos abstractos,
generales, y terminaron descontextualizndolos.
Para esta ltima manera de entender la educacin, conocer y aprender implica
comprometerse en un mismo proceso, cambiante, complejo, problemtico, incierto; donde
lo complejo y problemtico es el conocimiento y no el aprendizaje. El conocimiento
transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e
histricamente, involucrando a personas que se vinculan de manera mltiple y heterognea.
La preocupacin no es cmo se aprende, sino, mostrar que se pueden inventar nuevos
conocimientos interviniendo en la prctica, en la actividad misma, de all la necesidad de
participar en escenarios sociales amplios.

Repensar las mentes, la cultura y la educacin

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Las cuatro perspectivas trabajadas ac, son parte de un continente ms amplio, donde el
significado de cada una hay que entenderlo en su parcialidad. Nadie puede sostener que la
acumulacin de conocimientos sea trivial. Ningn crtico sensato podra negar que el
conocimiento depende de la perspectiva con la que nos acercamos a el y que negociamos
perspectivas en el proceso de bsqueda de nuevos conocimientos.
Es necesario fundir las cuatro perspectivas en alguna unidad congruente reconocida como
parte de un continente comn. As como habra que arrancarle a las perspectivas ms
antigua de la mente su estrecho exclusivismo, habra que pedirles a las perspectivas ms
recientes, que reconozcan los aportes de las ms tradicionales. En definitiva, Bruner
propone pensar en una teora de la educacin ms integrada. Aunque siempre es importante
tener presente que toda eleccin de prctica pedaggica implica una concepcin de sujeto y
una manera de pensar el proceso de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin. La
educacin nunca es inocente, es un medio para llevar el mensaje propio.
Con el desarrollo de las cuatro creencias que menciona Jerome Bruner (1997) queremos
advertir que las posibles respuestas a las preguntas acerca del cmo se aprende, estn en
relacin con un conjunto de ideas que complejizan la pregunta y que, por cierto, elaboran
respuestas diferentes. Trabajamos a continuacin la posicin de los tericos conductistas
sobre los temas que estamos abordando.
Psicologa de la conducta: tericos conductistas
Son muchos los autores (Candioti de De Zan, 2001; Pozo, 1989, 1996, 2001; Swenson s/d)
que coinciden en afirmar que el conductismo es un concepto difuso y por momentos difcil
de comprender. Todos ellos nos recuerdan que el nacimiento de trmino conductismo se le
adjudica a John Watson en Estados Unidos en 1913 cuando public el Manifiesto
conductista; a travs de dicho Manifiesto, Watson exhortaba a los psiclogos a correrse
de la introspeccin y los mtodos subjetivistas propios de la investigacin psicolgica de la
poca y poner, en su lugar, un estudio cientfico de la mente humana, o sea, una psicologa
objetiva y antimentalista, cuya unidad de anlisis y estudio fuera la conducta observable y
controlada por el ambiente. Recordemos que los seguidores de la psicologa
introspeccionista proponan que los psiclogos estudiaran sus propios pensamientos
(mediante la introspeccin) y utilizaran las informaciones as obtenidas acerca de sus
propios pensamientos como principal fuente de datos. (Swenson,s/d )
Los psiclogos conductistas, entendieron que ellos deban estudiar las relaciones entre la
conducta del individuo y el medio ambiente; es as que se preocuparon por conocer, a
travs del mtodo cientfico, las leyes que gobiernan la conducta, de modo tal, de poder
predecirla y controlarla
Si bien otros psiclogos tambin conductistas, pero de diferentes lugares, tomaron las ideas
de Watson, no llegaron entre ellos a ponerse de acuerdo y formular una teora unitaria y una
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definicin sobre lo que es el conductismo (Pozo, 1986); s comparten entre ellos, algunas
ideas. Estas ideas son las que podramos llamar el ncleo duro del programa conductista
y son las que mencionamos a continuacin. La mayora de los psiclogos conductistas
comparten:
1. La misma concepcin de ciencia, ms precisamente, el modo positivista de hacer
ciencia. La primera cuestin a esclarecer es: qu se entiende por ciencia y qu
caractersticas posee el saber cientfico? Para trabajar este tema vamos a tomar las ideas de
Rubn Pardo (2004) y de Alan Chalmers, (1999) entre otros. Debe quedar claro que nos
detenemos en este punto, el de analizar el modelo de ciencia positivista y las caractersticas
del conocimiento cientfico, porque los psiclogos conductistas, al igual que muchos otro
filsofos, epistemlogos, historiadores o investigadores, adhirieron a este modelo de
ciencia. Recordemos que los psiclogos conductistas queran hacer de su disciplina una
disciplina cientfica y ellos entendieron que, para que lo sea, sta deba respetar las
caractersticas del saber cientfico de la poca. Aqu tal vez sea necesario realizar una
primera aclaracin y es la siguiente: es importante tener presente que no siempre se
entendi lo mismo acerca de lo que es ciencia y que por consiguiente cada momento
histrico entiende lo que es cientfico de una manera propia y particular nos detendremos
en la idea de ciencia que se acua en la modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, por ser
sta, como veremos en seguida, la que acuan los psiclogos conductistas. Tenemos
entonces que a lo largo de la historia existieron diferentes visiones acerca de lo que es y no
es ciencia, y podemos agregar adems que, no todo conocimiento es cientfico, y no todo
conocimiento cientfico tiene las mismas caractersticas en diferentes culturas y pocas
histricas.
Rubn Pardo (2004) hace un breve pero interesante relato donde muestra las diferencias
entre las caractersticas de la ciencia en la antigedad clsica, en la modernidad y en lo que
l llama la poca actual, a la cual nombra tambin como posmoderindad o modernidad
tarda.
En este sentido, el autor nos recuerda que en la antigedad clsica el discurso (llammoslo
cientfico) era un discurso narrado, sin necesidad de que fuera demostrado. Es recin en
la modernidad que el discurso tiene que ser dicho y demostrarse lo que se dice; el discurso
no es mera opinin, sino que debe estar justificado con datos de la experiencia. Pero
volviendo a las caractersticas del saber en la antigedad clsica, otra de las cuestiones que
recuerda Pardo en su texto es que en ste perodo histrico hay una fuerte subordinacin de
la fe por sobre la razn; la comprensin del mundo se produce por una suerte de verdad
revelada que no se cuestiona. Para comprender hechos y acontecimientos que ocurren en el
mundo, se le otorga prioridad al sentimiento religioso y a la fe por encima de la
racionalidad lgica.

Con la modernidad, contina el autor, se produce un fuerte quiere en la relacin ciencia y

religin; a diferencia de esa relacin que se impone tan fuerte entre saber y fe propio de la
antigedad clsica, en la modernidad, dice Pardo (2004), el saber es ciencia.
Haciendo suya la idea de ciencia moderna, para los conductistas lo cientfico es un saber
que debe tener las siguientes caractersticas:
El conocimiento cientfico es un conocimiento de carcter crtico; eso quiere decir, que el
saber cientfico es un saber de carcter problemtico y cuestionador; es un pensar
interrogante, la labor del cientfico es hacer preguntas, plantear dudas y problemas, y buscar
respuestas.
Es un conocimiento con capacidad para describir, explicar y predecir fenmenos o
situaciones mediante leyes; describir es enunciar las notas distintivas de los objetos y
encontrar relaciones entre ellas; explicar es dar cuenta de hechos mediante leyes que buscan
generalizar los elementos particulares. El inters por generalizar es a los fines de poder
predecir lo que va a ocurrir, y as, poder, entonces, controlarlo.
Es un conocimiento cuyas respuestas deben estar fundamentadas lgicas y empricamente;
un saber cientfico, para preciarse de tal, requiere siempre la fundamentacin de sus
afirmaciones. Este es un principio que recorre la historia de la ciencia desde su origen y
hasta nuestros das. La fundamentacin de lo que se dice conocer, deber ser tanto emprica
como lgica; emprica, en cuanto que lo que se afirma debe tener una contrastacin con la
experiencia o con datos concretos de la realidad; la fundamentacin lgica, por su parte, se
refiere a la coherencia interna que deben guardar los enunciados de una afirmacin.
El conocimiento cientfico es de carcter metdico; esto quiere decir que para que un
conocimiento sea cientfico debe haber seguido ciertos pasos y procedimientos previamente
estipulados por la comunidad cientfica. Debe ser un saber producto de un proceso de
investigacin cuidadosamente planificado; de aqu se deriva otro rasgo del conocimiento
cientfico que es el de la sistematicidad.
El conocimiento cientfico es un conocimiento sistemtico en cuanto se trata de un conjunto
de enunciados ordenados y relacionados entre s de manera lgica buscando conformar una
unidad armnica y no contradictoria del saber. Armnica en el sentido que, todo nuevo
conocimiento debe buscar integrarse con lo anterior.
El conocimiento cientfico debe poder ser comunicable mediante un lenguaje sencillo, en
esta comunicacin, es importante, la exactitud con la que se presentan las relaciones entre
los fenmenos estudiados. Se trata de evitar ambigedades y vaguedades, para ello es que
la ciencia ha intentado crear un lenguaje ideal, como podra ser el lenguaje lgico o
matemtico, que sea plenamente exacto y elimine cualquier equvoco.
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El conocimiento cientfico tiene pretensin de objetividad, por objetividad se entiende la

capacidad del sujeto de elevarse sobre todo condicionamiento histrico y subjetivo,
tomando distancia suficiente e intentando adoptar un punto de vista neutral respecto del
objeto por conocer. Se supone que la mayor objetividad se alcanza cuando el sujeto evita
influir, con sus conocimientos o apreciaciones, sobre eso nuevo que tiene por delante.
Realizamos hasta aqu una descripcin, tomando sobre todo las ideas de Rubn Pardo
(2004), de algunas caractersticas de la ciencia positivista. Cabe decir ahora, en lo que
concierne exclusivamente con la psicologa del aprendizaje, que los conductistas tenan
muy claro que los descubrimientos logrados en el campo de la fsica y las ciencias naturales
se deban fundamentalmente a la cuidados medicin de fenmenos objetivos y fsico y que,
solo estudiando un objeto con esas caractersticas la psicologa poda llegar a ser una
verdadera ciencia. En el campo de la psicologa ser la conducta el objeto que se presta a
un estudio observable, objetivo, medible y cuantificable. Luego de esta aclaracin, sobre las
caractersticas del conocimiento cientfico, continuamos nombrando las ideas compartidas
entre los psiclogos conductistas.

2. La concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Sin duda, el

principio de la asociacin es uno de los principios centrales del enfoque conductista, todos
los conductistas lo adoptan como elemento fundamental para la descripcin y explicacin
de la conducta animal o humana. En este punto los conductistas acuerdan que el
conocimiento humano est constituido exclusivamente de impresiones e ideas; mientras las
impresiones son los datos primitivos recibidos por los sentidos, las ideas son copias de los
objetos de la realidad que recibe la mente. En este punto, el de la concepcin asociacionista
del conocimiento, los conductistas comulgan con la teora del conocimiento que los
empiristas ingleses promovieron entre los siglos XVII y XVIII. Vale la pena recordar aqu
algunas de sus ideas, sobre todo, atendiendo a la ntima relacin que se teji entre la
explicacin acerca de cmo se forma el conocimiento que sostuvieron los empiristas
ingleses y que luego compartirn los conductistas, recordemos entonces que los
conductistas se inspiraron en las ideas empiristas para explicar la formacin de los
conocimientos.
Los empiristas sostenan que el conocimiento est fuera de las personas, puede estar en la
sociedad y las personas solo se limitan a copiarlo de la mejor manera posible; dado que esa
copia, debe ser un fiel reflejo de la realidad. Desde la perspectiva conductista se puede
desprender la idea que al conocimiento lo tienen otras personas que luego lo transmiten a
quienes tienen que incorporarlo, el conocimiento es comprendido como la aceptacin sin
reservas de un saber ya consolidado (Candioti de De Zan, 2001:36), con lo cual podemos
adelantar que para los conductista aprender es reproducir. Los empiristas ingleses como
Locke, Berkely y Hume sostenan que las personas nacen con la mente en blanco y es en
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ella donde se van copiando e imprimiendo las experiencias que son producto de hacer cosas
y que poco a poco se van acumulando y formando las ideas. Las ideas se forman segn las
leyes de la asociacin: del la contigidad, de la similitud y del contraste. La contigidad
sostiene que lo que sucede junto es ms probable que deje una experiencia que algo que
pasa de muy vez en cuando; lo que es parecido o similar tiende a asociarse mejor, al igual,
que lo que contrasta.
Volvamos entonces sobre nuestro tema a los efectos de entender qu ideas del empirismo
tomaron los conductistas para explicar el aprendizaje. Un legado es que lo que se aprende
es copia de la realidad, aprender es copiar y reproducir copias, lo que aprendemos es por lo
tanto fiel reflejo de la realidad, no hay interpretacin solo hay copia, hay una
correspondencia entro que lo que est afuero y lo que la persona incorpora finalmente; otro
legado podra ser, que se aprende extrayendo regularidades del entorno, por generalizacin
primero y luego por discriminacin.
3. Idea que el conocimiento se logra segn los principios de semejanza, causalidad y
contigidad temporal y espacial. Uno de los primeros psiclogos conductistas que
pesaron el aprendizaje en trminos de contigidad, fue Ivan Pavlov (1848-1936), en Rusia;
sigui sus ideas John Watson (1878-1958) en Estados Unidos, quien bas su teora del
aprendizaje en el supuesto de que los hbitos se forman como resultado de la repeticin
rutinaria por efecto de la asociacin, o sea que, la posibilidad de que una idea se mantenga
depende de la cantidad de asociaciones entre estmulos y respuestas (ley de la frecuencia),
y adems, cuando la respuesta esperada es inmediatamente estimulada, tiene ms
posibilidades de consolidarse la asociacin; esto ltimo es lo que se llama la ley de la
proximidad temporal. Para los conductistas, el proceso de asociacin, es a su vez, de
discriminacin primero y luego de generalizacin
4. Dimensin ambientalistas y antimentalistas. Ambientalistas, en cuanto ponen de
relieve los factores ambientales, antes que los genticos e innatos, para explicar el
desarrollo de la conducta, y con ella, la formacin de las personas. El principio
ambientalista supone, entonces, que la actividad mental humana representa la respuesta a
estmulos que provienen del ambiente. La dimensin antimentalista, mecer algunas
aclaraciones dado que no todos los conductistas afirman lo mismo cuando se refieren a la
dimensin antimentalista; adhieren a esta dimensin, sin duda, los conductistas
norteamericanos, donde el mayor exponente es Watson; no ocurre lo mismo con los rusos,
el caso de Pavlov, por ejemplo; mientras que Watson, niega categricamente los procesos
mentales, al punto tal, de explicar todo aprendizaje como producto de respuestas a la
conexin de estmulos musculares; los rusos s hablan de la actividad mental, entendiendo
que sta es producto del cerebro. Lo que s podemos decir en este caso, es que la mente es
copia de la realidad; por ello, se habla tambin del principio de correspondencia, donde la
mente es una rplica de la estructura de la realidad.
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5. Idea de equipotencialidad, la idea de equipotencialidad, se sostiene con el argumento

de que las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todas las especies y a todos los
individuos, en todos los ambientes; la nica forma de aprender es por asociacin, con lo
cual, para el conductismo la asociacin est ms all de los contenidos que se asocian.
6. Idea de descontextualizacin y simplificacin de las tareas, supone que cualquier
tarea por compleja que sea se puede reducir en elementos ms simples, adems, que los
conocimientos pueden aprenderse al margen de sus contextos de origen. La simplificacin
de las tareas, hace que se pierda la idea de totalidad, de integridad y por cierto de
complejidad de las mismas.
Luego de trabajar estos seis puntos que describen los acuerdos entre los psiclogos
conductistas, nos interesa analizar a continuacin, cmo estos principios son encarnados
por algunos educadores que intentan transferirlos a propuestas educativas concretas. Cabe
aclarar, como lo hicimos en otras oportunidades, que no todos los autores tienen sobre los
mismos temas opiniones idnticas; analizaremos en los apartados siguientes las ideas de los
norteamericanos Ralph Tyler (1967) y Benjamn Bloom (1971) podemos adelantas que as
como hay entre ellos, algunos acuerdos, tambin encontraremos posiciones en las que se
advierten las diferencias entre ambos.
Relaciones entre psicologa conductista y educacin
Tyler trabaja en el escenario norteamericano realizando importantes investigaciones en
diferentes reas; en el campo de la psicologa, concretamente, se interes por la naturaleza
de los objetivos y de la modificacin de la conducta como informacin necesaria y previa
para la construccin de los test de inteligencia y de aprendizaje; se interes, a su vez, por el
campo del curriculum, sobre todo lo relacionado con su organizacin; y adems, por la
elaboracin de una propuesta sistemtica para la evaluacin objetiva de los aprendizajes.
Fue iniciador, podemos decir, de un movimiento que propugnaba la obligatoriedad de
especificar los objetivos, en trminos de conducta observable, de cualquier propuesta
educativa que se quisiera ejecutar. En este sentido, no tenemos dudas en afirmar que Bloom
(1971), es un fiel seguidor de las ideas de Tyler. El libro de Benjamn Bloom Taxonoma
de los objetivos de la educacin: la clasificacin de las metas educacionales, avalan
nuestra afirmacin, ms an, cuando vemos que su obra Bloom (1971) se la dedica a Ralph
Tyler, agradecindolo principalmente los aportes que realiz al campo de la evaluacin. Es
interesante recordar que la taxonoma de los objetivos de la educacin, es producto de una
serie de reuniones que una comisin creada por la Asociacin de Psiclogos de los Estados
Unidos mantuvo en Boston en 1948 y aos posteriores. Esa comisin se hace eco de las
preocupaciones manifestadas por un grupo de evaluadores ante la falta de precisin al
momento de identificar qu evaluar en las propuestas educativas; y es por ello que, ante tal
clima de desconcierto, la comisin propone establecer las metas y los objetivos de la
educacin (entindase, educacin norteamericana de los aos 1950 y 1960), las actividades
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que posibilitan su concrecin y las tcnicas de evaluacin ms adecuadas para comprobar

el cumplimiento, o no, de los objetivos y metas propuestas. Ms adelante volveremos sobre
el texto de Benjamn Bloom (1971), nos interesaba mostrar aqu la familiaridad entre
ambos autores.
Las publicaciones en ingls que conocemos de l son de los aos 1950, 1967 y 1969;
Principios Bsicos del Curriculum editado por la editorial Troquel es uno de los textos
del autor que mayor circulacin tuvo en nuestro pas, desde los aos 1970
aproximadamente. En el texto, Tyler, se aboca a reflexionar sobre los fines de la educacin
y propone para que el lector siga su razonamiento, desarrollar cuatro interrogantes; en el
primero, retoma la pregunta por los fines que debe alcanzar la escuela; en el segundo, se
pregunta: cules son las actividades que mejora garantizan la consecucin de los fines
establecidos?, y en tercer lugar, se pregunta cmo pueden organizarse de manera eficaz esas
actividades, siempre , claro est, con el propsito de conseguir eficazmente los fines
previstos; y en cuarto lugar, se pregunta cmo comprobar si los fines previstos, finalmente
se alcanzaron o no. Es suma, Tyler lo que propone es un mtodo racional para estudiar los
problemas de la enseanza y en consecuencia con ello, propone una forma de organizar y
evaluar las propuestas educativas.
Para organizar una propuesta educativa, Tyler insisten en que es imprescindible tener
claridad acerca de qu es lo que se espera con ella, cules son sus metas, o, dicho con
mayor precisin, qu objetivos se propone. Una vez que estn formulados con precisin los
objetivos, los siguientes pasos de la propuesta educativa no son ms que medios para
alcanzar tales objetivos. Podemos decir que, la preocupacin de Tyler por definir los
objetivos que se quieren alcanzar con la educacin, es similar a la obsesin de los
psiclogos del aprendizaje por encontrar un objeto de estudio compatible con el saber
cientfico; mientras que los psiclogos encontraron en la conducta esa unidad de anlisis,
Tyler las encuentra en los objetivos educativos.
La relacin entre psicologa conductista y Tyler, a nuestro entender es transparente. En la
siguiente afirmacin de Tyler se la puede reconocer:

el objetivo de la educacin es modificar conductas a

travs de la enseanza de los alumnos. El estudio de los
alumnos, dice el autor, determinar qu cambios en sus
formas de conductas debe proponerse la escuela.
Cambios que se deciden de acuerdo con la diferencia
que exista entre los fines deseables de la educacin y el
estado actual de los alumnos. (Tyler, 1973:11)
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Luego de leer la cita anterior, las preguntas, casi obvias, aqu son: quines y cmo deciden
qu es lo deseable en educacin?, y una vez que se deciden cules son los cambios cmo
se introducen? Por cierto que Tyler, tiene respuestas a nuestros interrogantes. l considera
que las metas de la educacin, deben elaborarse, teniendo en cuenta por lo menos tres
importantes fuentes. La psicologa infantil; esta disciplina aporta informacin que permite
saber cules son los intereses de los nios a una determinada edad y qu cosas pueden
hacer a cierta edad, la psicologa del nios, se convirti, as, en una de las fuentes
primordiales de la que deban derivarse los objetivos para la educacin, por el inters que
tiene para nosotros la psicologa, retomaremos esto en un prximo apartado, veamos ahora
otro de las fuentes de inspiracin. La sociologa es para Tyler, otra fuente de informacin
esencial, en cuento permite conocer cules son los problemas ms urgentes en la sociedad y
en la vida actual, ser misin de la escuela brindar los conocimientos, capacidades,
tcnicas, actitudes, etc. que ayuden a resolverlos con inteligencia (Tyler, 1973:11). Otra
disciplina fuente de informacin para elaborar luego los objetivos de la educacin, es la
filosofa, en cuanto ella permite conocer cules son los valores bsicos de la vida que deben
transmitirse en la escuela de generacin en generacin.
Queda respondida, de alguna manera, la pregunta por el quin define lo deseable en
trminos educativos; lo deseable se define a travs de la consulta a las tres fuentes que
acabamos de mencionar. El otro interrogante que qued formulado es cmo se introducen
los cambios en las conductas de los alumnos.
En este sentido, Tyler propone realizar investigaciones cientficas y eficaces que permitan
reconocer cul es el estado actual, las carencias o necesidades de educacin de los alumnos,
los datos que surjan de esa investigacin, deben compararse con el conjunto de las normas
deseables, de modo tal que, los cambios de conducta deben producirse en el lugar de lo que
falta, se trata, pues, de pasar de lo que es, a lo que debera ser. La investigacin precisa y
objetiva de la situacin de los alumnos ayuda tanto a especificar los objetivos en trminos
de conducta observable, sino tambin, a unificar criterios para la evaluacin de dichos
objetivos. El razonamiento es que, si los objetivos estn correctamente formulados, luego,
para su evaluacin solo se trata de buscar tcnicas que permitan medir el grado de
cumplimiento de esos objetivos. Recordemos que objetivo correctamente formulado no
es solamente aquel que se formula en trminos de una conducta deseada, sino tambin que
especifica las condiciones de ejecucin del comportamiento esperado en el alumno.
Tyler nos anticipa que en las investigaciones es comn que aparezcan datos comunes a
casi todos los nios de la misma edad, cualquiera sea su zona de residencia _rural o
urbana_ y cualquiera fuere asimismo su clase social (Tyler, 1973:15), con lo cual es
posible que se cumpla la idea de universalidad y homogeneidad.
Hasta aqu, dijimos entonces que, la educacin es un proceso de cambio de conductas y que
como paso previo a la introduccin de los cambios en la conducta de los alumnos, se debe:
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a) tener claro cules son los objetivos y las metas de la educacin, b) conocer, a travs de
procesos de investigacin cientfica, cules son las carencias, las necesidades y los intereses
de los alumnos, c) seleccionar una pequea lista de objetivos, d) seleccionar las actividades
que permitan de la mejor manera concretar los objetivos y ejecutarlas a travs de un
programa de enseanza, y e) comprobar si los objetivos previstos se cumplieron luego de la
enseanza.
Cabe aclarar, una vez ms, que el principal objetivo de la educacin es promover cambios
significativos en las pautas de conducta de los estudiantes, con lo cual, tanto los objetivos
especficos, como las actividades que se seleccionen tienen que estar relacionados con los
cambios que se quieren experimentar en los alumnos, en este sentido, no sera correcto aqu
formular nicamente objetivos que tienen relacin con las acciones que realiza el docente;
por ejemplo, exponer ante los alumnos la teora del aprendizaje por asimilacin,
demostrar la relacin entre las ciencia positivistas y el enfoque conductista, presentar las
caractersticas de la inteligencia, todos ellos, dan cuenta de actividades que realizar el
docente para lograr los cambios de conducta, o dicho con mayor precisin, se trata de
describir qu deben hacer los alumnos para cambiar sus conductas, dado que al
conductismo lo que le interesa es hacer transparente el cambio en la conducta de los
alumnos. Volveremos ms adelante sobre esta cuestin; veamos ahora, cmo la psicologa
se convierte en fuente insoslayable de informacin, para la elaboracin de los objetivos de
la educacin.
La piscologa como fuente para la elaboracin de los objetivos de la educacin
Para Tyler (1967) como para Bloom (1971) la psicologa se convirti en una fuente de
consulta incuestionable para seleccionar los objetivos, entendidos stos, como cambios de
conducta a lograr como producto de la enseanza.
Cabe mencionar que en el enfoque conductista, la relacin entre psicologa y educacin es
una relacin de aplicacin, de extensin de un campo al otro, que con el tiempo se vuelve
una relacin instrumental, si bien nos detuvimos en este tema, en la unidad 1, vale la pena
recordar que hablar de relaciones en trmino de aplicacin supone reconocer la primaca y
por lo tanto la subordinacin de un campo al otro; en este caso, la subordinacin de la
educacin a los principios de la psicologa general.
Volvamos a nuestros interrogantes acerca de qu puede aplicarse de la psicologa a la
educacin, seguiremos para responder esto, una vez ms, las ideas de Tyler (1967).

1. La psicologa puede advertir sobre los cambios que deben esperarse sobre los
seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estn
fuera de todo alcance; la psicologa considera que hay objetivos imposibles de
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alcanzarse en determinados seres humanos, por lo cual sugiere no proponerlos como

objetivos de la educacin. Antes de pasar al segundo punto, podemos realizar una
reflexin sobre ste. La primera cuestin que se nos ocurre es preguntarnos qu se
nombra como imposible en este enfoque, por otra parte, todo hace pensar que lo
(aparentemente) imposible, es descartado como objetivo educativo; nuestra
pregunta en este sentido es, no puede ser lo imposible visto como un desafo, o bien,
como sostienen otras perspectivas que tendremos oportunidad de estudiar en la
ctedra, ver los imposible no como algo irreductible, sino como lugar donde habita
la posibilidad.
2. El conocimiento de la psicologa permitira distinguir los objetivos fciles de
alcanzar de los que probablemente insumirn mucho tiempo o cuyo logro sera
imposible en el nivel de edad pretendido. En relacin con este punto Tyler lo que
explica es que, proponerse objetivos relacionados con lograr cambios orientados a
estructurar la personalidad infantil es un objetivo posible de alcanzar, no as,
objetivos de la educacin que apuntan a lograr cambios profundos en la estructura
de la personalidad de un adolescente de diecisis aos (Tyler, 1973:42) Al igual
que en el punto 1, caben aqu algunas reflexiones; a) queda claro, aunque su
enunciado sea implcito, que la educacin tienen como finalidad estructurar la
personalidad, entindase adaptar a los sujetos, manipularlos o dicho por el
mismo Tyler hacer sujetos socialmente aceptables (Tyler, 1973:12), con lo cual
estamos en presencia de una visin extremadamente reducida, y por qu no
peligrosa, del sentido de la educacin; b) tambin es implcito, pero fcil de
advertir, la percepcin de la psicologa conductista, por lo menos lo que estamos
analizando aqu, respecto a la adolescencia, parece ser algo as como casos
perdidos, al punto tal, de afirmar que es improbable que se pueden lograr cambios
en su personalidad
3. Otra aplicacin del conocimiento de la psicologa a la educacin se refiere al orden
y gradualidad en que deben proponerse los objetivos, para lo cual se debe tener
en cuenta, a su vez, el tiempo que se requiera para lograr el objetivo, segn la
edad de los alumnos. En este sentido, la psicologa del aprendizaje lo que ofrece es
una lista que describe cmo graduar un objetivo; por ejemplo, si el objetivo es muy
amplio lo que se sugiere es presentarles a los alumnos secuencias de aprendizaje
que permitan, paso a paso, concretar el objetivo. Recordemos aqu que la idea de
paso a paso, remite a un proceso que se intenta simplificar, fragmentando los
saberes y desconociendo las relaciones de totalidad y complejidad, tal como las
presentamos cuando nos referimos a uno de los puntos que hacen al ncleo duro
del programa conductista (punto 6).
En relacin con el factor tiempo, que es otra dimensin que se nombre en este
punto, la psicologa, segn Tyler entiendo, puede hacer un aporte importante; dice el
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autor es obvio sealar que los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son
tiles para tener una idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos
en particular (Tyler, 1973:44). Se sabe, por ejemplo, que para lograr cambiar
actitudes fundamentales en los nios se requiere una insistencia constante durante
varios aos, al igual del tiempo que requiere cambiar otro tipo de comportamiento
como pueden ser formas de pensar y de estudiar.
4. Otro aporte que surge del campo de la psicologa es acerca de las condiciones que
se requieren para aprender ciertos contenidos y no olvidarlos. La psicologa
educativa del momento histrico que estamos estudiando, recordemos que los textos
de Tyler los ubicamos en el escenario norteamericano entre los aos 1950 y 1960
estaba muy preocupada por los amplios porcentajes de olvidos que se producan en
los alumnos. Una de las propuestas que realizan para mejorar estos porcentajes es
dar la posibilidad a los alumnos para que apliquen los conocimientos a la vida
cotidiana. Distintas investigaciones realizadas en el campo educativo, demostraron
que los resultados de aprendizaje son ms firmes cuando existe la oportunidad de
que los alumnos lo apliquen a la vida cotidiana y adems que los objetivos que se
concentran en conocimientos especficos son ms alcanzables que los objetivos muy
abstractos.
5. Un mandamiento ms de la psicologa a la educacin dictamina sobre la
importancia de que exista compatibilidad entre los distintos modos de ensear
de los profesores de manera tal que puedan integrarse unos con otros y as se
refuerzan mutuamente (Tyler, 1973: 44), si no hay compatibilidad recproca es
posible que el aprendizaje requiera de ms tiempo, o incluso, que el mismo no sea
posible.
En sntesis
Con lo expuesto hasta aqu, en relacin con el conductismo, podemos advertir que se trata
de algo que un enfoque psicolgico acerca del aprendizaje; su manera de concebir la
sociedad, los sujetos, y el propsito mismo de la educacin, nos lleva a pensar que se trata
de un proyecto poltico social y educativo, cuyos supuestos epistemolgios se basa
fundamentalmente en la idea del eficientismo social. Recordemos, una vez ms, que los
escritos que Tyler que analizamos aqu son producto de investigaciones que realiza en
Estados Unidos entre los aos 1950 y 1960.
Respecto a los cinco puntos que acabamos de trabajar (que bien podran ser ms), nos
interesa decir que consideramos apropiado, adems de necesario, que la educacin para
elaborar un proyecto de formacin dialogue con otras disciplinas, como por ejemplo la
psicologa; nuestra crtica, en todo caso es, respecto: a) al modo de relacin, ya lo
desarrollamos en diversas oportunidades, cuestionamos una relacin instrumental, en
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trminos de aplicacin de un dominio (o de un campo) hacia el otro; b) al hecho que la

psicologa por s sola se haya adjudicado la autoridad para explicar, orientar y por lo tanto
controlar el proceso educativo, y c) a la concepcin de ciencia y psicologa a partir de las
cuales se edifica la propuesta conductista. Es sta una manera de entender la psicologa
donde queda ausente la necesidad de conocer el desarrollo y la gnesis de los procesos
mentales (Piaget) donde queda negado el impacto que la cultura provoca en los modos de
pensar, razonar, sentir y actuar (Temporetti, 2006) y menos an atiende a la naturaleza
compleja, dialgica (Freire) en intersubjetiva de los procesos de formacin humanos.
Los objetivos, con tanta obsesin, previstos de antemano, son los que conducen y controlan
todo el proceso, sin habilitar la posibilidad para el descubrimiento autnomo (Ausubel),
para la renegociacin de sentidos (Bruner, 1986), en fin, para el efecto sorpresa entre
alumnos y profesores.
Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner y Paulo Freire son autores que trabajaremos en
las siguientes clases.

BIBLIOGRAFIA
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las metas educacionales. Librera El Ateneo Editorial. Buenos Aires. Argentina
Bruner, Jerome (1986) La teora del desarrollo como cultura, en Realidad Mental y
mundos posibles. Los actos de significacin que dan sentido a la experiencia. Gedisa
Editorial. Barcelona. Espaa
Bruner, Jerome (1997) Pedagoga Popular, en La Educacin puerta de la cultura.
Aprendizaje Visor. Madrid. Espaa
Candoti de De Zan, Mara Elena (2001) La construccin social del conocimiento. Aportes
para una concepcin crtica del aprendizaje. Santillana. Buenos Aires. Argentina.
Chalmers, (1999) Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo Veintiuno de Argentina Editores.
Argentina
Pardo, Rubn (2004) Verdad e historicidad. El conocimiento cientfico y sus fracturas, en
Daz, Esther La posciencia. El conocimiento cientfico en las postrimeras de la
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Pozo, Ignacio (1996) Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. Espaa
Pozo, Ignacio (2000) Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza
Editorial. Madrid. Espaa
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Pozo, Ignacio (2001) Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Morata. Madrid.
Espaa
Temporetti, Flix (2006) Prcticas educativas: entre lo individual y lo socio cultural. Breve
ensayo sobre los conocimientos psicolgicos en la enseanza, en Itinerarios Educativos, la
revista del INDI (Instituto de desarrollo en investigacin para la formacin docente). Ao 1.
Nmero 1. Ediciones UNL. Santa Fe. Argentina
Tyler, Ralph (1973) Principios bsicos del curriculum. Troquel. Buenos Aires. Argentina

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