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Resumen
Se exponen en este artículo los hallazgos de un estudio acerca de las bases institucionales sobre
las que escuelas innovadoras han construido y sostenido procesos de cambio durante una larga
trayectoria. Mediante el estudio de casos y metodologías etnográficas esta investigación se propuso
conocer en diez centros escolares de dos provincias españolas aspectos como: la práctica de la
innovación, la cultura organizativa, las estructuras informales de poder, las prácticas de liderazgo
o las relaciones sociales al interior y con el exterior de cada institución. A partir de aquí se trató de
describir el conocimiento organizativo acerca de la innovación construido por los diferentes centros
escolares a lo largo de su trayectoria. Ello nos permitirá discutir algunos presupuestos comunes de
la teoría sobre los procesos de cambio en la educación.
Palabras clave. Innovación educativa, mejora escolar, sostenibilidad, sistemas de prácticas, co-
nocimiento y aprendizaje organizativo.
Abstract
This article reports the results of a study on the institutional bases of changes that innovative schools
made over time. It is used a case-study and ethnographic methodology. This work explores issues
like practice of innovation, organizational culture, informal structures of power, leadership practices
and styles, and relationship patterns among internal and external educational agents. These
subjects were analyzed in ten primary and secondary schools in two regions in Spain. The main
purpose of the present article is to depict the organizational knowledge about innovation achieved by
the participant schools. The comprehension of this practice-based knowledge allows us to discuss
some common assumptions of the theory of educational change.
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Gherardi (2006)- que no puede ser completamente prácticas cotidianas, las cuales sólo en parte se ven
planeado ni controlado por los líderes porque tal sis- afectadas por dichos planes y sistemas formales. Es
tema es complejo y, por tanto, radicalmente abierto a ese producto al que hemos llamado “conocimien-
a la incertidumbre. De hecho, los estudios basados to acerca de la innovación”, con independencia de
en la práctica sobre las organizaciones (Gherardi, que se trate de un conocimiento explícito o tácito.
2000, 2001; Nicolini, Gherardi y Yanow, 2003) son En definitiva, nuestro objeto de estudio principal fue
especialmente necesarios en el campo de la inves- el conocimiento acerca de la innovación desarrolla-
tigación educativa para salvar la brecha que perma- do por una comunidad concreta en el curso de sus
nece abierta entre los académicos y los prácticos. prácticas institucionales innovadoras. Concretamen-
Desde esta perspectiva la acción (innovadora en te nos propusimos conocer en profundidad los signi-
nuestro caso) no se distingue del aprendizaje ni del ficados compartidos, los patrones de influencia y de
conocimiento. Una comunidad genera conocimien- relación, los discursos, las estrategias y la dinámica
to de manera inevitable, en el curso de su proceso organizativa que permitieron a los centros escolares
de co-accionar, el cual es en sí mismo un proceso de nuestro estudio sostener dinámicas de cambio a
de aprendizaje (organizativo o institucional). Asumi- lo largo del tiempo.
mos que en el curso de ese proceso, la organiza-
ción como ente social y dinámico produce un cono-
cimiento propio, idiosincrásico sobre sus prácticas Selección de los casos y metodología
y sobre sí misma, conocimiento que se plasma en
los discursos y las acciones de sus miembros y Para la selección de los casos pedimos a tres
es transmitido a los que se incorporan. Más con- centros de profesores (CEP) que identificaran en su
cretamente, dicho conocimiento se traduce en una circunscripción centros escolares que hubieran sos-
compleja trama de símbolos, asunciones, valores, tenido, a lo largo del tiempo y hasta la fecha, prácti-
artefactos culturales y patrones de influencia y de cas innovadoras. En concreto queríamos centros en
relación. Como Gherardi (2006) ha señalado, “el co- los que la dinámica de cambio fuera percibida como
nocimiento organizativo es mediado por la corpora- parte de su propia identidad. Los centros escolares
lidad (embodied), las relaciones sociales, el mundo participantes fueron seleccionados en los inicios
material y las experiencias pasadas (aquello que ya del curso académico 2007-2008 a partir de diver-
se conoce)” (pp. 228-229). sas reuniones con los asesores de los Centros de
Profesorado de Sevilla y Alcalá de Guadaíra (en la
No concebimos por tanto la noción de “conoci- provincia de Sevilla) y del Centro de Profesores de
miento” como un conjunto cerrado de ítems de infor- Telde (en Gran Canaria). Finalmente seleccionamos
mación (al modo del enfoque de knowledge mana- 10 centros educativos (cinco de educación primaria,
gement) acumulados y recogidos explícitamente en cuatro de enseñanza secundaria y un centro espe-
dispositivos formales para ser enseñados o trans- cífico de educación especial) situados en las provin-
mitidos a los miembros de la organización. Ni tam- cias de Sevilla (cinco) y Gran Canaria (cinco). Todos
poco como una entidad mental constituida a base ellos aceptaron explícitamente participar en el pro-
de sumar las ideas individuales. Por el contrario, lo yecto mediante reuniones y acuerdos específicos
entendemos como una configuración específica de del claustro de profesores o del equipo técnico de
las prácticas organizativas y de los patrones que coordinación pedagógica, ratificados por el claustro
emergen de dichas prácticas y que tienen que ver con posterioridad. La Tabla 1 ofrece una descripción
con la cultura, el poder y la comunicación (Araujo, sintética del contexto y la tipología de los centros
1998; Clegg, Kornberger y Rhodes, 2005; Cook y participantes. En él destaca el dato de que nueve
Yanow 1999; Easterby-Smith y Araujo 1999; Gherar- de los 10 centros participantes estaban situados en
di, Nicolini y Odella 1998; Spender, 1996a, 1996b; entornos difíciles y en clara desventaja social.
Tsoukas, 2002).
La metodología de este proyecto se basó en es-
Por otro lado, puede comprobarse que el concepto trategias de corte cualitativo tales como entrevistas
de “práctica” no equivale a la acción individual sino en profundidad, observación participante y no-par-
que se entiende como “práctica situada” (Gherardi, ticipante, fotografía, narraciones, registros biográ-
2006, xiii) la cual es siempre una práctica dialógica y, ficos de los participantes y registros informales de
por tanto, inexcusablemente social y en la cual par- información. Se realizó un total de 148 entrevistas,
ticipan además una constelación de objetos que po- 75 en los centros de Gran Canaria y 73 en los de
seen una carga simbólica y constituyen generadores Sevilla, con una media de 15 y 14,6 entrevistas por
de significado para la comunidad de “practicantes”. centro respectivamente. En el centro en el que más
Los planes a cualquier nivel representan uno de los entrevistas se realizaron se obtuvieron 23 y 9 en
aspectos que inciden sobre dicha práctica, pero no el que menos. La mayor parte de estas entrevistas
es necesariamente uno de los más importantes. estuvieron dirigidas a docentes y directivos de los
centros, aunque también fueron entrevistados ase-
La innovación entonces no es un mero producto sores de los Centros de profesorado, inspectores,
de los planes de innovación o los sistemas formales ex-docentes del centro, madres o padres de alum-
que la impulsan, sino sobre todo un producto de las nos, estudiantes de magisterio en prácticas, orienta-
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dores y personal de administración y servicios (PAS) acerca de las razones de su elección. Estas explica-
de los centros participantes. Las entrevistas tuvieron ciones junto con el análisis de las fotografía fueron
una duración muy variable, dependiendo de la vin- incorporadas a los informes de investigación. Final-
culación al centro y de la trayectoria del entrevista- mente, otro dispositivo de recopilación y análisis de
do. La duración más frecuente osciló entre 40 y 60 datos consistió en solicitar a los docentes y directi-
minutos. Los entrevistadores disponían de tres guio- vos de los centros participantes breves relatos acer-
nes semiestructurados, elaborados por el equipo ca de su trayectoria en el centro, relatos en los que
de investigación y dirigidos específicamente a: (a) podían incluir también reflexiones acerca de su bio-
miembros del equipo directivo, (b) agentes internos grafía profesional y acerca de lo que su implicación
o miembros del centro con una relación contractual en el centro había representado en ella.
con él, y (c) agentes externos (padres, inspectores,
asesores CEP, etc). En todo caso, el trabajo de campo pretendió inter-
ferir lo menos posible en la dinámica y el funciona-
Además de las entrevistas se estudiaron docu- miento propio de cada centro. No se requirieron de
mentos del centro tales: como proyectos, normati- los docentes tareas adicionales a las que ya realiza-
vas, informes, material formativo, etc. Por otro lado, ban, exceptuando su participación en algunas entre-
el uso de la fotografía como estrategia de análisis se vistas, en los dispositivos mencionados y, eventual-
realizó mediante un dispositivo ideado por el equipo mente, en el análisis de los datos obtenidos junto
de investigación al que se denominó “fotografía tu con los investigadores y en los informes elaborados
rincón”. Consistió en pedir a los profesores que vo- por éstos.
luntariamente desearon participar que eligieran un
rincón, espacio o momento del centro o de la vida Todas las entrevistas fueron grabadas en audio.
escolar que desde su punto de vista fuera muy re- Para facilitar el análisis de los datos a continuación
presentativo de la identidad o estilo de trabajo del fueron transcritas. Luego se estableció un sistema
mismo. A continuación investigador y docente se de códigos y a partir de él tres investigadores miem-
desplazaban al lugar y lo fotografiaban eligiendo el bros del equipo realizaron un proceso de acuerdo
plano que el docente considerara idóneo. Además entre observadores a lo largo del cual y de mane-
se grabaron en audio las explicaciones del docente ra paralela el sistema de códigos se fue refinando
CASOS SELECCIONADOS
Sevilla
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hasta obtener la versión definitiva. En dicho proceso que participa y del modo de funcionamiento en tor-
de acuerdo algunas entrevistas fueron codificadas no a la innovación, entre otros aspectos relevantes.
hasta tres veces sucesivas, hasta que se obtuvo la El segundo informe (Avance 2) incluía ya elemen-
garantía suficiente de que los tres observadores se- tos de análisis e interpretación propiamente dichos.
guían las mismas pautas en el proceso de interpre- Como puede verse en la Tabla 2, se le dio especial
tación del contenido y asignación de códigos a dicho importancia al análisis de la cultura organizativa, a
contenido. Una vez conseguido el acuerdo, todo el las estructuras informales de poder, a los estilos de
material narrativo recogido fue codificado y analiza- liderazgo, a las pautas de relación entre los agentes
do mediante el programa MAXQDA de análisis de educativos y a las bases sobre las que se asienta y
datos cualitativos mediante el ordenador. funciona la práctica de la innovación en el centro.
Finalmente, el tercer informe (Avance 3) sirvió para
Cada centro educativo tuvo asignado un investi- profundizar en el análisis y obtener conclusiones re-
gador de referencia, que se encargó del trabajo de levantes a partir de la discusión y la reflexión sobre
campo así como de las relaciones con la comunidad los informes primero y segundo. A lo largo de todo
educativa y que respondía ante ella de la gestión y el proceso, los profesores participantes tuvieron
el análisis de los datos, así como de los informes la oportunidad de mostrar sus opiniones sobre las
que se realizaron. Esto no impedía que cada in- conclusiones provisionalmente establecidas y/o su-
vestigador de referencia recibiera la colaboración ministrar informaciones adicionales que matizaran,
puntual de los demás miembros del equipo cuan- ampliaran o corrigieran las conclusiones.
do era necesario. Además, en cada centro escolar
se constituyeron equipos informales de profesores Adicionalmente, mediante el análisis cruzado de
que colaboraron de una manera más estrecha con los informes de los 10 centros participantes identifi-
los investigadores en el análisis de los datos y en el camos una serie de categorías o temas emergentes
contraste de las conclusiones. Los Centros de Pro- de los que la sostenibilidad de la innovación parecía
fesorado participaron también en la elaboración de depender en mayor medida. Concretamente iden-
conclusiones en la última fase del trabajo. tificamos los siguientes: contexto y orígenes de la
innovación, liderazgo, la práctica de la innovación,
El análisis de los datos y la correspondiente ela- el clima o ambiente escolar, la cultura organizativa, y
boración de asertos y conclusiones se realizaron de las relaciones externas y la política de captación de
forma paralela a la recogida de éstos, en un proce- recursos. Algunos de estos temas coinciden con los
so que se pretendía constructivo y dialógico. Para señalados por Muijs et al. (2004) como relevantes en
ello se establecieron tres etapas, que culminaron la literatura sobre mejora escolar en circunstancias
con su correspondiente informe. Estos informes fue- difíciles y exigentes. Concretamente, los temas se-
ron denominados Avance 1, 2 y 3, respectivamen- ñalados por los citados autores eran: enfoque sobre
te, y todos ellos fueron sometidos a discusión con la enseñanza y el aprendizaje, liderazgo, la creación
los participantes en cada centro. El primer informe de un entorno rico en información, la creación de
(Avance 1) fue básicamente descriptivo e incluía: una cultura escolar positiva, la construcción de una
características del centro, de los proyectos en los comunidad de aprendizaje, un desarrollo profesio-
EJES DE INDAGACIÓN
CULTURA PODER Y LIDERAZGO DESARROLLO INSTITUCIO-
NAL E INNOVACIÓN
- Significados asociados a las - Modalidades y circulación
características físicas y espa- del poder - Trayectoria de innovaciones
ciales del centro - Equilibrio entre poder interno (cambio planeado)
- Ceremonias y rituales institu- y externo - Ciclos de desarrollo de la
cionales - Estructura sociales de poder organización (cambio no pla-
- El lenguaje institucional - Análisis diacrónico: evolución neado)
- Normas, creencias y valores de las estructuras de poder y - Prácticas innovadoras
implícitos tendencias actuales
- La historia institucional - Análisis de los conflictos y
- La red social que sostiene micropolítica
a la cultura dominante y a las - Liderazgo
microculturas
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J. LÓPEZ YÁÑEZ
nal continuo, la implicación de los padres, apoyo ex- las dificultades socio-económicas pueden obstruir el
terno y recursos. A continuación presentaremos las camino hacia la mejora en muchas escuelas, otras
conclusiones que consideramos más relevantes del han encontrado, precisamente en tales dificultades
estudio, organizadas en función de los temas emer- una herramienta adecuada para hacer posible y
gentes señalados al principio del párrafo. sostenibles los cambios. Quizás la clave que marca
la diferencia es la capacidad institucional para ins-
talar en la cultura organizativa algunas leyendas y
El contexto y los orígenes de la innovación sagas que resaltan el valor de los esfuerzos de cam-
bio realizados por la institución y adoptan la lucha
En los últimos años ha aparecido una abundante lite- de la escuela contra las dificultades como parte de
ratura interesada en las condiciones específicas que su identidad. Otro elemento clave presente en algu-
afectan a los procesos de mejora en las escuelas de nos centros de nuestro estudio fue la presión que
áreas socio-económicamente desfavorecidas. (Dat- ejercieron ciertos cambios contextuales. De manera
now, Hubbard y Mehan, 2003; Gray, 2001; Harris, parecida a lo que reflejaron Ainscow y West (2006)
2006; Muijs et al., 2004; Reynolds et al., 2006). La algunos de nuestros informantes hicieron notar que
complejidad de los procesos de innovación ha que- una caída dramática de la matrícula de alumnos, que
dado bien reflejada en dicha literatura. Aquí complejo puso en peligro la propia continuidad de la escuela,
significa que la innovación ha de ser considerada una se convirtió en una importante palanca activadora
práctica social, dialógicamente construida, abierta a de cambios.
la incertidumbre, que no puede ser completamente
controlada por ninguno de los agentes implicados.
La consecuencia es que tal complejidad impide El liderazgo y la configuración del poder
cualquier posibilidad de manejar tales procesos a
base de recetas o soluciones simples (Myers y Stoll, Indudablemente el liderazgo desempeña un papel
1998). En todo caso, la mejora escolar es mucho importante en los procesos de innovación escolar
más compleja en entornos deprivados y requiere es- (Hallinger y Heck, 1998; Harris y Muijs, 2003; Harris
peciales condiciones, tanto por parte del profesora- et al., 2003) y los líderes de nuestro estudio tam-
do como de las organizaciones (Harris et al., 2006). bién lo hicieron. Sobre lo que no hay tanto consenso
es sobre la clase de liderazgo que mejor ayuda a
Pues bien, no consideramos una coincidencia el instalar y sostener los cambios. En nuestra inves-
hecho de que la gran mayoría de las escuelas que tigación, los directivos desempeñaron su liderazgo
fueron identificadas por los Centros de Profesores apoyándose sobre una gran variedad de fuentes de
como escuelas que habían sostenido procesos de poder. El uso del poder por los líderes fue exami-
innovación a lo largo del tiempo estuvieran situadas nado, siguiendo a Mintzberg (1983), bajo un marco
en tales contextos difíciles. De las 10 implicadas conceptual que incluía cinco modalidades: autori-
en el estudio, nueve eran escuelas en la frontera dad, burocracia, meritocracia, cultura organizativa
-escuelas que atendían poblaciones en los límites -incluyendo las normas implícitas sancionadas por
entre la exclusión y la integración social-. Estas es- ésta- y micropolítica -incluyendo las habilidades so-
cuelas tenían que tratar con una fuente permanente ciales necesarias para poner en juego diferentes
de problemas y tensiones que, sin embargo, lejos estrategias políticas. Pues bien, ninguna de estas
de deprimirlas, parecen haber estimulado podero- fuentes de poder pudo ser identificada como clara-
samente los procesos de cambio en su interior. De mente predominante sobre las demás en una lec-
hecho, la innovación aparece en las narrativas reco- tura transversal de los casos. De manera similar,
gidas no como una elección sino como un mandato. sobre la base de una investigación sobre escuelas
Lo importante es que este sentimiento compartido en las que se habían adoptado medidas especiales,
parece haber promovido un sentido vocacional de Ainscow y West (2006) sugirieron que ningún estilo
la enseñanza en la gran mayoría del profesorado. de liderazgo funcionaba mejor que otros. Ellos con-
El estudio ha documentado abundantes narrativas cluyeron que en estos contextos los líderes han de
de carácter épico que enfatizan las dificultades pa- ser flexibles, adaptando su estilo de liderazgo a las
sadas y actuales, así como el compromiso de los circunstancias cambiantes a las que se enfrentan.
profesores para ayudar a sus comunidades a dejar En otras palabras, tenían que ser directivos, facilita-
atrás las difíciles circunstancias que heredaron. dores, transformadores y transaccionales al mismo
tiempo. Maden y Hillman (1993) tampoco identifica-
En bastantes ocasiones el garante implícito de la ron un estilo de liderazgo predominante en escuelas
innovación ha sido un grupo de docentes “históricos” que desarrollaban procesos de mejora en contex-
que son considerados fundadores de la línea inno- tos desfavorecidos, aunque sí reconocieron que las
vadora o pioneros cuyo espíritu debía ser preserva- decisiones se tomaban de manera compartida y la
do. Al mismo tiempo, la presencia constante de tales colegialidad estaba muy extendida en la mayoría de
profesores en la trama institucional del poder, aun- ellas. En nuestro estudio llegamos a una conclusión
que no necesariamente en los cargos formales, pa- similar que desarrollaremos en una sección poste-
rece haber promovido la institucionalización de los rior.
cambios. Por tanto, se puede sugerir que, aunque
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Por tanto, tal como Harris y Chapman (2001) han de las políticas del centro, incluso la continuidad de
señalado también, los líderes parecen adaptar su la cultura organizativa, de la filosofía o lógica institu-
estilo a presiones externas y condiciones particu- cional. O bien los directores han permanecido más
lares. En definitiva, aunque determinadas prácticas de un mandato en la dirección, o bien los nuevos
democráticas como el diálogo o la toma de decisio- equipos directivos han integrado a docentes que ya
nes en colaboración han sido identificadas como ba- habían ejercido alguna responsabilidad en el equipo
ses que hacían sostenibles los procesos de cambio, anterior. Prácticamente en ningún momento, en la
otras fuentes de poder fueron usadas de manera gran mayoría de los centros, se ha producido con
complementaria o bien alternativa. En conclusión, el cambio de equipo directivo un cambio en la línea
el mejor estilo de liderazgo parece ser no tener un pedagógica del centro ni, mucho menos, un vacío
estilo de liderazgo definido, sino más bien -como tie- de poder.
nen los buenos actores- poseer una variada paleta
de registros que se puedan adaptar a diferentes y Pero la forma en que se ejerce la influencia en las
complejos contextos. organizaciones no es un asunto relacionado exclu-
sivamente con el liderazgo. Desde nuestro punto de
Por otra parte, un liderazgo educativo (instruc- vista, el liderazgo debe ser colocado en el marco del
tional), en oposición a administrativo (Greenfield, fenómeno más amplio del poder. Y es bien sabido
1987; Southworth, 2002; Stoll, 1999), fue también que donde hay poder hay resistencia. Sin embargo,
reconocido en los centros analizados, lo cual signi- una característica de la mayoría de los centros ana-
fica que los líderes priorizaban los aspectos relacio- lizados es la ausencia -salvo alguna sonora excep-
nados con la enseñanza y el aprendizaje más que ción- de una oposición ‘frontal’ o ‘destructiva’. Los
otros aspectos administrativos o de gestión. agentes y coaliciones con sensibilidades que difie-
ren de la línea o cultura dominante se encuentran
Otra conclusión interesante es la de que, aunque integrados en la trama social de la organización y
las evidencias muestran que los directores fueron no se observan tensiones relevantes. Las discre-
decisivos para promover cambio sostenible, su li- pancias se manifiestan sin que ello afecte sustan-
derazgo fue menos visionario de lo que la literatura cialmente a las relaciones, tanto personales como
sugiere que debe ser el liderazgo y mucho más dis- profesionales. Con la única excepción de uno de los
tribuido (Spillane, 2006). Encontramos una amplia casos estudiados, los centros consiguieron mante-
asunción de responsabilidades por parte de los do- ner a la micropolítica razonablemente alejada de los
centes, incluidos, en la mayoría de los casos, los patrones de relación y los sistemas de influencia ha-
que se han incorporado recientemente. Además, bituales. En lugar de la micropolítica, de la autoridad
entre los miembros del equipo directivo encontra- formal, de los méritos o experiencia profesionales, o
mos una estrecha colaboración, una gran confianza de la burocracia, fue en todo caso la cultura organi-
mutua y una distribución complementaria de los ro- zativa la que configuraba la lógica predominante del
les. Por supuesto, estos líderes mostraron una clara poder. Eso quiere decir que los argumentos vincula-
visión (Louis y Miles, 1990) acerca de hacia dónde dos a la filosofía y la identidad del centro fueron los
debía encaminarse la organización, así como, mu- más usados cuando se trataba de mantener alinea-
chos de ellos, carisma e inspiración. Sin embargo, das las acciones individuales. Y ello implica también
ello no implicaba en ningún caso un liderazgo del que de esta manera el poder era compartido por una
tipo heroico o del gran hombre, o bien autoritario. De amplia variedad de agentes internos e incluso exter-
acuerdo con lo reflejado por Muijs et al. (2004) en nos que se sentían identificados con dicha cultura
su revisión de la literatura, nosotros tampoco encon- institucional.
tramos tal perfil. Más bien encontramos líderes de
líderes que apoyaban decididamente la implicación
y la colaboración de los docentes (véase también La práctica de la innovación
Harris y Muijs, 2003). Por tanto, las escuelas pare-
cen haber aprendido que muchos de sus profeso- A pesar de que la mayoría de las prácticas escola-
res han de asumir liderazgo en diferentes niveles res relacionadas con la innovación se desarrollaban
para sostener la dinámica de cambios. Como Harris en el marco de proyectos formales, estos proyectos
(2006) concluyó a partir de otra investigación: “Aquí parecían estar ahí para rendir cuentas ante las au-
el liderazgo es compartido y desarrollado dentro de toridades que patrocinan los proyectos o convoca-
diferentes agrupamientos y redes. Algunos de es- torias bajo cuyo amparo se desarrolla la innovación
tos agrupamientos son formales mientras que otros antes que para orientarla efectivamente. Dichos
son informales o, en algunos casos, constituidos al proyectos funcionaban más bien como una llamada
azar”. solicitando iniciativas e ideas innovadoras, en lugar
de como una estructura rígida para ser seguida.
Otro aspecto clave de la capacidad de estas es- En suma, la innovación aparecía como una activi-
cuelas para sostener procesos de cambio a lo largo dad emergente o ‘natural’, que se desarrollaba por
del tiempo fue la sucesión en la dirección escolar. contagio y por ensayo-error, y sometida a un control
Dicha sucesión se ha efectuado por lo general de difuso, en contraposición a un desarrollo “racional”,
tal manera que quedaba garantizada la continuidad dirigido y sometido a un estrecho control.
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orientada hacia la búsqueda permanente de solu- responde al perfil que su dinámica necesita.
ciones a sus problemas. Es decir, centros que no se
conforman con las condiciones heredadas y sus ru- El resultado de todo ello es, por lo general, una
tinas aprendidas, sino que buscan permanentemen- gran motivación en el profesorado, así como senti-
te la mejora. Eso no significa que necesariamente mientos muy extendidos de afiliación o pertenencia
esa dinámica redunde en verdaderas innovaciones, al centro. En un número importante de nuestros ca-
pero sí desde luego en una orientación a hacer las sos aparece incluso, a pesar de las dificultades y
cosas de manera diferente. Todas estas escuelas carencias que reúne la población de referencia, un
mostraron fuertes culturas, sólidas estructuras de cierto sentimiento de orgullo por pertenecer al centro
apoyo mutuo y colaboración entre los profesores en cuestión. Algunos han tratado intencionalmente
y una personalidad reconocible y respetada desde de fomentar dicho sentimiento mediante estrategias
el exterior. Eso significa que los centros aparecían de difusión de las actividades, la imagen y la filoso-
como entidades colectivas -como comunidades de fía del centro en la comunidad.
aprendizaje- más que como suma de individuos. Y
ese carácter les proporcionaba la suficiente auto- Las buenas relaciones entre el profesorado se
confianza para emprender cambios en un ambiente extienden hacia los alumnos y sus familias. Lógica-
exento de amenazas o de temor al fracaso. Y así mente aparecen individuos y grupos –especialmen-
han institucionalizado una dinámica caracterizada te entre los alumnos- que ocasionalmente plantean
por cambios modestos pero sostenidos a lo largo de problemas para el desarrollo de las actividades. Sin
su trayectoria institucional. embargo, por lo general los centros confían en sus
propias capacidades para absorber su impacto y
conseguir que más pronto que tarde se reintegren al
El clima escolar normal desarrollo de la actividad social y pedagógi-
ca. Por lo general el tipo de relación entre docentes
Otro rasgo importante de los casos estudiados era y alumnos es cordial y respetuosa. El trato suele ser
una percepción muy extendida entre el profesorado directo y horizontal.
de satisfacción con respecto al clima organizativo.
Estos centros parecen confiar en este aspecto, mu- De manera similar ocurre con las familias de los
cho más que en una detallada planificación, la con- alumnos, aunque se reconocen dificultades para
tinuidad de sus proyectos y su dinámica de trabajo atraer a éstos a la participación y a una implicación
De hecho pudimos describir algunos procesos de más activa en la vida del centro. Las carencias so-
toma de decisiones en donde los equipos directivos ciales y el nivel socio-cultural de las familias son alu-
dejaban a un lado o modificaban el sentido de deter- didos como algunos de los factores que más dificul-
minadas iniciativas que estaban promoviendo para tan esta implicación.
no comprometer las relaciones y el clima de colabo-
ración entre los docentes cuando encontraron una Otro mecanismo cuya función es preservar el cli-
clara oposición hacia dichas iniciativas. Además de ma de centro consiste en un amplio abanico de ac-
éste, otros mecanismos ayudaban a preservar este tividades de socialización para garantizar la rápida
ambiente satisfactorio. integración de los nuevos profesores, el cual será
descrito en la siguiente sección.
Uno de ellos era la mezcla de exigencias, tanto
internas como externas, con extendidos mecanis-
mos de apoyo emocional entre los docentes, lo cual La cultura organizativa
actuaba como un potente mecanismo de selección.
La fuerte presión de sus entornos -deprivados y difí- Los centros que participaron en la investigación
ciles- hace que éstos no sean precisamente centros que estamos exponiendo en este artículo demos-
“apacibles” o “bucólicos”. Tampoco en lo que se refie- traron que la cultura organizativa constituye una
re a la dinámica de trabajo que experimentan, impli- ponderosa herramienta para sostener los cambios
cados como están en una gran cantidad de proyec- a lo largo del tiempo. Cuando los cambios se intro-
tos y actividades de toda índole. En compensación ducían como un desarrollo evolutivo de la identidad
por todas estas exigencias, la cultura organizativa organizativa conseguían el apoyo y el compromiso
proporciona a sus docentes un considerable apoyo de la comunidad educativa. En este sentido, Fuller y
emocional y de ideas y herramientas útiles para su Clarke (1994) sostienen que gran parte de la investi-
trabajo, lo cual garantiza una rápida y completa in- gación sobre cómo mejoran las escuelas ha llegado
tegración de aquellos docentes que se incorporan y a conclusiones erróneas por su incapacidad para te-
que se alinean con el perfil de profesor entusiasta ner en cuenta el modo en que la cultura organizati-
e implicado que dicha cultura reclama. De esta ma- va condiciona el proceso de implementación. En las
nera, a pesar de la fuerte rotación del profesorado escuelas analizadas pudimos reconocer un sólido
que podría provocar el mecanismo de concurso de conjunto de pensamientos y significados comparti-
traslados que caracteriza a nuestro sistema educa- do por amplios sectores de la comunidad educati-
tivo público, estos centros se aseguran que el pro- va. Eso les proporcionaba la confianza y seguridad
fesorado que más tiempo permanece en el centro suficiente para emprender iniciativas, para asumir
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riesgos, para acomodar las normas a las nuevas de los docentes y su poder en la toma de decisiones.
ideas y no al revés, al tiempo que favorecía el es-
píritu de búsqueda y descubrimiento. Son culturas - La preocupación por que “las cosas funcionen”.
institucionales en las que las iniciativas individuales Esto se logra por dos vías: (a) cuidando y favore-
o colectivas tienen garantizado un “de acuerdo, en ciendo la integración de los nuevos miembros; y (b)
principio sí”. La gente está habitualmente dispues- poniendo a disposición de los docentes un mínimo
ta a colaborar ante cualquier propuesta nueva. Por espacio de encuentro donde poder hablar -unas ve-
tanto, los promotores de estas iniciativas saben que ces de manera formal y otras veces informal- sobre
es muy probable que en su desarrollo cuenten con el desarrollo de los proyectos. Este segundo aspec-
la colaboración e incluso con la participación activa to ya fue comentado en la sección relacionada con
de algunos o muchos de sus compañeros. la práctica de la innovación. Respecto a la primera,
hemos de decir que encontramos una preocupación
Las alusiones a estas ideas y pensamientos co- constante por la socialización cultural de los nuevos
lectivos son frecuentes en la vida de los centros. miembros, en particular de los docentes que se in-
Sin embargo, curiosamente, no se trata de culturas corporan al inicio de cada curso escolar. En algunos
“ideológicamente” posicionadas del lado de la in- centros esta preocupación se concreta en acciones
novación, frente a lo que vendrían a ser posiciones planeadas de “acogida” al inicio del curso, así como
tradicionales o conservadoras. Lo que queremos en la entrega de información y de responsabilidades
decir es que no hemos encontrado habitualmente diversas a “los nuevos” casi desde el primer día.
un discurso “militante” en torno a la innovación. Lo
nuevo y lo viejo parecen dialogar entre sí de mane- - La prioridad concedida por los líderes escolares
ra natural. Profesores “más innovadores” trabajan al mantenimiento de un clima o ambiente escolar
y colaboran con profesores “más tradicionales” en satisfactorio, lo cual implicaba la precaución por no
proyectos conjuntos con larga tradición en el cen- introducir cambios de manera radical, sino progresi-
tro. La innovación no es patrimonio de un hipotético va, tratando de que fueran precedidos por un amplio
grupo innovador. Es más, esta rotulación o etiqueta- consenso (véase también Ainscow y West, 2006, p.
do de supuestas “familias” ideológicas, habitual en 80).
otros contextos no aparece por ningún lado. En esta
línea, Denton (1998) subraya la importancia de de-
sarrollar culturas no amenazadoras para estimular Relaciones externas y política de recursos
la experimentación, el compromiso, la asunción de
riesgos, así como la creación-uso-transferencia de Todos los casos estudiados trataban de estable-
conocimiento por parte de los profesores. El hecho cer –unos con más éxito que otros- fuertes lazos
de que los proyectos y las iniciativas se desarrollen con la comunidad educativa. En particular estos
sin necesidad de ser etiquetados en términos ideoló- esfuerzos iban dirigidos a implicar a las familias de
gicos, aparentemente ha ayudado a integrar a todos los alumnos en la vida escolar. Muchos de ellos han
en un esfuerzo común. En este sentido precisamen- realizado actividades curriculares que contaban con
te, hemos constatado algún caso en el que el nuevo dicha implicación. Por otro lado, el estudio recogió
equipo directivo tuvo que desmontar el discurso del muchas opiniones que vinculaban la participación
anterior sobre la innovación basado en el antagonis- de las familias con la mejora escolar. Además, dos
mo ideológico -con el enfrentamiento consecuente de los centros participaban en el movimiento de
entre innovadores y tradicionales- para conseguir Comunidades de Aprendizaje, en el que dicha par-
el desbloqueo de proyectos e iniciativas que en la ticipación tiene un papel esencial y habían obtenido
actualidad se desarrollan con toda normalidad y de formación específica de parte de los responsables
manera ampliamente compartida. de dicho movimiento.
Algunas de las asunciones comunes a las culturas Por otra parte, en la mayoría de los conflictos re-
organizativas encontradas fueron las siguientes: cogidos por el estudio donde estaban implicados es-
tudiantes problemáticos se descartaron soluciones
- El énfasis en la importancia de la convivencia y simplistas o meramente punitivas. Por el contrario,
de la formación integral del alumno, “como perso- se implementaron medidas que trataban de poner
na”, es uno de los más difundidos. en relación a los estudiantes, a sus familias, a los
docentes implicados y otro tipo de personal de apo-
- El énfasis en la implicación del profesorado, así yo tales como los encargados del Departamento de
como, por extensión, el sentido de responsabilidad Orientación. Además, muchas de las escuelas es-
compartida y el mantenimiento de estrechas relacio- tudiadas tenían previstos protocolos específicos de
nes sociales y profesionales entre los docentes. actuación ante casos de este tipo, así como comisio-
nes donde agentes entrenados para ello (profesores
- La idea de que los departamentos en secundaria y también alumnos en algunos casos), trataban de
y los ciclos en primaria eran las unidades de trabajo no dejar ningún incidente de este tipo sin respuesta
más importantes del profesorado. Asociada a esta y evitando así disrupciones importantes de la vida
idea aparecía la importancia concedida a la autonomía escolar. Uno de los dispositivos analizados fue un
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J. LÓPEZ YÁÑEZ
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