(Ne)obrazovni i (ne)odgojni ishodi obrazovanja

Dr. sc. Sinia Kui, vii asistent

Dr. sc. Sofija Vrcelj, redovita profesorica
Dr. sc. Anita Klapan, redovita profesorica
Sveuilite u Rijeci
Filozofski fakultet
Odsjek za pedagogiju
Saetak
U radu se analiziraju suvremene koncepcije znanja i obrazovanja temeljene na neoliberalistikoj i
neokonzervativistikoj paradigmi. Neoliberalistika i neokonzervativistika koncepcija znanje
pretvaraju u robu, a uinkovitost kola iskljuivo se ogleda u ran-glistama i nesmislenim zahtjevima
koji su usmjereni na stvaranje elitnih obrazovnih institucija i centara izvrsnosti. Obrazovni
standardi, PISA projekt i drugi slini projekti bez kontekstualizacije potiu pouavanje i uenje za
test pri emu se ishodi uenja uzimaju kao jedini ozbiljni indikator obrazovanosti uenika i stanja
odgojno-obrazovnog sustava u cjelini. Utjecaj takvih projekata i koncepata obrazovanja oituje se u
zanemarivanju onih dimenzija znanja koje nisu u fokusu mjerenja i koja se ne mogu pretvoriti u robu,
a to su odgojne vrijednosti poput nenasilja, tolerantnosti prema razliitosti(ma), solidarnosti i niz
drugih humanih pojavnosti potrebnih u suvremenom svijetu.
Kljune rijei: neoliberalizam; neokonzervativizam; komodifikacija; komercijalizacija; rangiranje;
standardizacija; obrazovanje.

Uvod
U europskim strategijama, obrazovanju se pristupa sa stajalita aktualnih i potencijalnih
ekonomskih, tehnologijskih i socijalnih promjena na globalnoj i nacionalnoj razini.
Obrazovanje je odreeno znaajnim imbenikom razvoja te u skladu s takvim shvaanjem,
brojne reforme obrazovanja i promjene koje su nastupile u posljednjih nekoliko desetljea
nisu motivirane pedagogijskom teorijom i pedagokom praksom nego globalnom ekonomijom
i neoliberalistikom paradigmom. Zbog tih razloga kao i zbog ustrajavanja na odrivosti
politike i obrazovne politike u vremenu globalne krize aktualizira se vanost kritike analize,
preispitivanja dominantnog diskursa reformi i neoliberalne ideologije u obrazovanju (Zajda,
2010).
Iako su obrazovni sustavi u sebi subsumirali kulturu odreenog naroda te su imali za cilj
ouvanje i prijenos nacionalnih (kulturnih) interesa, u novije doba oni nadilaze nacionalne
granice i poprimaju obiljeja karakteristina za globalna kretanja i dominantne kulture
(oljan, 2012), a dominantna kultura je neoliberalistika odnosno neokapitalistika u kojoj
sve ima svoju cijenu. U obrazovnim sustavima diljem svijeta postoji trend promjene diskursa
od progresivnog kurikuluma usmjerenog na dijete prema ekonomski usmjerenom strukovnom
osposobljavanju. To je pokazala komparativna studija obrazovanja u Kini, Japanu,
Sjedinjenim Amerikim Dravama, Velikoj Britaniji, Njemakoj, Rusiji i Skandinavskim
zemljama (Walters, 1997 prema: Zajda, 2010). Iako se te drave znaajno razlikuju u pogledu
politike, povijesti, kulture i dominantne ideologije, one su ujedinjene u svojoj potrazi za
meunarodnom konkurentnou na globalnom tritu. U skladu s time, reforme obrazovnih
sustava i kurikuluma te obrazovne politike sve vie se usklauju s totalizirajuim
imperativima diskursa globalne ekonomije, kao to su natjecanje, produktivnost i kvaliteta. U
tom kontekstu znanje i obrazovanje (...) nisu vie cilj, nego su sredstvo koje ne zahtijeva
nikakva daljnja promiljanja sve dotle dok se dade opravdati samo kao sredstvo: za

prosperitetna trita, kvalifikacije za radno mjesto, mobilnost usluga, rast gospodarstva

(Liessmann, 2008, 129).
Promatrajui iri drutveni kontekst, dominantne su rasprave o drutvu znanja iako nije
razvidno to je drutvo znanja. Sintagma drutvo znanja se u posljednje vrijeme (zlo)rabi.
Ono je predmet politikih rasprava, a svoje mjesto pronalo je u mnogim dokumentima
(polu)obvezujueg karaktera. O drutvu znanja se govori u strategijama (UNESCO, 2005)
kojima se projicira razvoj obrazovanja i utemeljenja najboljih obrazovnih politika: kolski i
nastavni kurikulum je takoer ureen drutvom znanja, a jedino prihvatljiva evaluacija je
evaluacija ishoda uenj (u)temeljenih u drutvu znanja. Postoji i laika perspektiva jer
pojedinci (p)ostaju svjesni vanosti znanja koje dokazuju formalnim priznanjima koja navode
u ivotopisu. Zbog svega toga je legitimno pitanje to je drutvo znanja? ini se kako je
davanje jednoznanog odgovora na ovo pitanje gotovo nemogue, stoga je potrebno
respektirati razliite diskurse koji istiu da drutvo znanja nije mjerljivo tzv. obrazovnim
ishodima. U prilog tome govori i Liessmann koji istie kako vie ne moemo govoriti o
obrazovanosti nego o neobrazovanosti. Neobrazovanost pritom ne znai odsutnost znanja ili
ak i glupost (Liessmann, 2008, 60) kao ni stanovit oblik nekultiviranosti, nego katkad
posve intenzivno postupanje sa znanjem onkraj svake ideje o obrazovanju i to upravo kao
posljedica kapitalizacije duha (Liessmann, 2008, 9 10). Zagovaranje ekonomizacije,
neoliberalne i neokonzervativistike ideologije, komodifikacije, komercijalizacije,
privatizacije, rangiranja i standardizacije temelj je dananjeg obrazovanja te bilo kakvo
negiranje ovih fenomena osuuje na propast.
Suvremeni diskurs u obrazovanju
Analizirajui utjecaj globalizacije, kao svenazonog dinamikog procesa u dananjem
drutvu, mogue je uoiti razne fenomene koji su uvelike doprinijeli razvoju neobrazovnih i
neodgojnih ishoda u obrazovanju.
Jedna od posljedica globalizacije je razvoj komodifikacije obrazovanja. U marksistikoj
politikoj ekonomiji do komodifikacije dolazi kada se ekonomska vrijednost dodjeljuje
neemu to prethodno nije razmatrano u ekonomskim okvirima odnosno kada se trina
ekonomija iri na nemarketinka podruja. Sukladno tome, stvari koje se obino ne smatraju
robom ili uslugama poinju se tretirati kao utrivi proizvodi. Galopirajua globalizacija je
snano doprinijela da se komodifikacija proiri na sve aspekte ivota poput obrazovnog
sustava, obitelji, poduzea, profesionalnih zajednica, socijalnih politika, nezaposlenosti i
invalidnosti. Zastraujue je da se komodifikacija oituje ak i u kontekstu biolokih aspekata
linosti (genetiko inenjerstvo, eugenika), osobina linosti i ljudskog ponaanja (socijalni
darvinizam, drutveni inenjering).
Paralelno s fenomenom komodifikacije u obrazovanju je snano izraena trina
usmjerenost odnosno neoliberalna ideologija. Neoliberalizam je transformirao obrazovne
sustave kao dosljedni dio trinog drutva, shvaajui obrazovanje kao industriju, izvor
profita, mjesto razvoja konkurentnosti i kompetitivnosti te kao alat za zapoljavanje.
Prosvjetiteljska uloga obrazovanja kao procesa emancipacije, osloboenja, propitivanja i
razvoja svih ovjekovih sposobnosti i interesa u potpunosti je zanemarena u diskursu
neoliberalizma. Gubitak prosvjetiteljskih vrijednosti te prevlast ekonomskog modela u
obrazovnim sustavima vidljiv je iz injenice da se u nekim zemljama, poput Ujedinjenog
Kraljevstva, odgovornost za sveuilita prebacuje iz ministarstva obrazovanja i znanosti u
ministarstvo poslovanja/gospodarstva.
Apple (2004) tvrdi da pored neoliberalizma postoji jo jedna znaajna ideologija koja
formira dananji obrazovni diskurs, a to je neokonzervativizam. Neokonzervativizam ne
predstavlja, kao to bi se moglo pomisliti, suprotnost neoliberalizmu. U obrazovnoj politici,
2

neokonzervativizam karakterizira jaka potreba za dravnom kontrolom i centralizacijom

obrazovnih programa, obino izraena u projektima zajednikih kurikuluma, nacionalnih
obrazovnih standarda i dravnog testiranja odnosno rangiranja uenika. Retorika koja je
nazona u samoj biti neokonzervativnih projekata elja je za afirmacijom tradicije,
patrijarhalnih vrijednosti i povratkom u doba kada je kola bila ozbiljna stvar, to djeluje
kao kritika custom-made kurikuluma u neoliberalnim reformama. Jedina razlika koja odvaja
neoliberalizam od neokonzervativizma je to prvi inzistira na trinom naelu, a drugi na
strogim i univerzalnim standardima, a sve u cilju dostizanja boljeg kolstva. Zapravo,
neoliberalne vizije kvazi-trita obino su praene neokonzervativnim pritiskom da se
regulira sadraj i aktivnost kroz stvari kao to su nacionalni kurikulumi, nacionalni standardi i
nacionalni sustavi evaluacije (Apple 2004, 23).
U tom kontekstu neoliberalna i neokonzervatistika naela zahtijevaju uvoenje propisa
koji su nuno potrebni za sprjeavanje kolektivnih interesa koji djeluju kao prepreka
natjecanju. U doba globalizacije postavljena su brojna nova pravila, vie nego u bilo kojem
prethodnom povijesnom razdoblju. U skladu s time, Standing (2011) istie kako globalizacija
nije doba deregulacije, ve reregulacije u kojem su veina novih propisa direktive koje govore
ljudima to mogu i to ne mogu te to moraju uiniti kako bi ostali korisnici dravne politike.
U obrazovanju je snano izraen politiki pritisak i nadzor od strane drave s ciljem da se
formira idealan pojedinac prema shvaanju politikih, ali i korporativnih elita. Upravo iz
tog razloga u obrazovnim politikama, kako istiu Clabaugh i Rozycki (1990), prevladava
disciplina forme (Uini to na ovaj nain! Zato? Zato jer je tako ispravno.), a ne disciplina
uzroka (Uini to na ovaj nain! Zato? Zato to djeluje).
U vrijeme kada je George Orwell u svojem distopijskom romanu 1984. pisao o Velikom
Bratu i drutvu u kojem su svi njegovi lanovi kontrolirani i u kojem se gube ljudska prava, to
nam se inilo kao daleka budunost. Jo jedna ideja koja se inila nezamislivom unazad
nekoliko godina je i panopticon1. Francuski filozof Michel Foucault u svom djelu Nadzor i
kazna: Raanje zatvora, iz 1975. godine, opisao je implikacije panopticona/panopticizma.
Foucault (1995) panopticizam istie kao metaforu za moderna disciplinska drutva i njihove
svenazone sklonosti promatranju, kontroliranju i normaliziranju. Gledano u cjelini, dakle,
moe se govoriti o formiranju discipliniranog drutva u rasponu od priloenih disciplina,
oblika socijalne `karantene, do beskonano generaliziranih mehanizama panopticizma.
Panopticizam je idealni koncept dananje moi discipliniranja. Foucault (1995) istie kako
Panopticon stvara svijest o stalnoj vidljivosti kao obliku moi i vlasti, i kako za dominaciju
vie nisu potrebni lanci, reetke i lokoti. Oblik ovakve moi mogue je staviti i u kontekst
obrazovanja povezujui ekonomski rast moi sa standardima i ishodima obrazovanja kako bi
se poveala poslunost i korisnost svih elemenata (obrazovnog) sustava.
Trina usmjerenost u obrazovanju pridonijela je snanom razvoju komercijalizacije
obrazovanja. Mnogi poduzetnici i korporacije osnivaju svoje obrazovne institucije (privatne
kole, korporacijska sveuilita) nudei razne oblike obrazovanja. Usprkos upitnoj kvaliteti
obrazovnog procesa, skrivenoj ispod lijepo ureenih uionica s najnovijom tehnologijom i
celebrity predavaa, garantira se sigurno zapoljavanje zavretkom tih obrazovnih
programa. Takoer, sveuilita sve ee nude custom-made obrazovne programe kojima se
stjeu akademske kvalifikacije iz neakademskih disciplina (npr. preddiplomski studij iz
lifestayle menadmenta na Leeds Metropolitan sveuilitu). Ovo ukazuje da je svaki
1

Panopticon je tip krune institucionalne ustanove koju je dizajnirao engleski filozof i drutveni teoretiar
Jeremy Bentham krajem osamnaestog stoljea. Koncept arhitektonskog dizajna omoguuje uvarima da
promatraju (-opticon) sve (pan-) zatoenike u instituciji koji nisu sigurni promatra li ih se. Iako je ovakav
koncept detaljnije razraen za zatvore, Bentham je dizajn zamislio kao osnovni koncept koji je primjenjiv i u
drugim ustanovama koje zahtijevaju nadzor (bez fizike sile) poput kola, poduzea, bolnica, sanatorija,
ustanova za dnevnu skrb itd. Sam Bentham je panopticon opisao kao nov nain stjecanja moi uma nad
umom, u mjeri kojoj do sada nema primjera (Bentham, 1995).

pseudo-obrazovni program prihvatljiv, ako postoji potranja i ako e kupci platiti taj
obrazovni program, bez obzira na njegovu znanstvenu utemeljenost ili valjanost na temelju
generacijskog znanja (Standing, 2011). Takoer, za primjer moemo uzeti i aktualni bolonjski
proces, koji Liessman (2008:89) naziva bijedom europskih visokih kola. Takozvana
bolonja forsira izborne predmete, a izbornost je trina kategorija. Upravo zbog toga esta
situacija na dananjim sveuilitima je da prije poetka akademske godine ili semestra, kada
studenti biraju predmete, nastavnici doslovno na nekom obliku akademskih sajmova
reklamiraju i prodaju svoje predmete. Na taj nain sveuilita postaju subjekt korporativnog
kapitalizma i mogue ih je promatrati kao oblik sajma i trnice za prodaju znanja i
obrazovanja.
Proces privatizacije obrazovanja, na svim razinama obrazovanja, a posebno visokog
obrazovanja, sve je zamjetniji temeljem sve oitije komodifikacije i komercijalizacije
obrazovanja. Jasne granice izmeu javnog i privatnog obrazovanja u dananje vrijeme se
briu. Tome je pridonio trend smanjivanja ionako skromnih financijskih sredstava od strane
drave namijenjenih javnom obrazovanju. Na taj nain se izravno ili neizravno stvara prostor
za privatne obrazovne institucije odnosno privatizaciju javnog obrazovanja. U skladu s time
dovodi se u pitanje razumijevanje obrazovanja kao javnog ili privatnog dobra (Bergen i sur.,
2009). Obrazovanje kao javno dobro nije iskljuivo i ono koristi svima, stoga bi financiranje
trebalo osigurati iz javnih izvora, dok obrazovanje kao privatno dobro koristi iskljuivo
odreenoj skupini koja i sudjeluje u financiranju tog obrazovanja. Upravo inicijative poput
javno-privatnog partnerstva omoguavaju kohabitaciju privatnog i javnog obrazovanja
izmeu kojih e u budunosti postupno nestati jasna crta podjele (oljan, 2012).
Ubrzani razvoj privatizacije obrazovanja uslijedio je i nakon sve eih kritika usmjerenih
na (ne)kvalitetu javnog kolstva. Time zapoinje velianje vrijednosti privatnih kola koje se
u mnogim zemljama tretiraju kao nove paradigme kvalitete. S obzirom da su trite i
korporacijske elite, koje potiu vrijednosti privatnih kola s jedne strane i umanjuju vrijednost
javnih kola s druge strane, preuzele kljuni udio u svakodnevnom obrazovnom ivotu, ciljevi
i ishodi odgoja i obrazovanja mijenjaju se u skladu s interesima trita. Kao primjer moe
posluiti obrazovni sustav Sjedinjenih Amerikih Drava. Sustav javnog obrazovanja u
Sjedinjenim Amerikim Dravama, nekada uzor svijetu, pred raspadom je i pod sve veim
pritiskom korporativne elite. Javno kolstvo gubi bitku s privatizacijom, budui da javne
vlasti zbog nedostatnih financijskih sredstava gube nadzor nad javnim kolskim sustavom.
Dokumentarac Waiting for Superman, koji je reirao Davis Guggenheim 2010. godine,
ukazuje na injenicu kako je ovo prva generacija Amerikanaca koja je nepismenija od svojih
prethodnika. Ameriki reformatori obrazovanja vjeruju kako je spas u charter kolama 2. Oni
charter kole vide kao maginu pilulu koja e rijeiti sve probleme amerikog
obrazovnog sustava. Meutim, rezultati studije provedene na Sveuilitu Stanford pokazuju
da 83% uenika u charter kolama postie iste (46% uenika) ili loije (37% uenika)
rezultate od uenika u javnim kolama (CREDO, 2009, 44). Iako charter kole pruaju
alternativnu drugim javnim kolama, one su dio sustava javnog obrazovanja. Zastraujua je
injenica da u sluaju da se za upis u pojedinu charter kolu prijavi vie uenika nego to ih
se prima, upisi u kolu se provode na naelu lutrije (npr. loto, bingo). Svaki uenik koji se
prijavi za upis u kolu dobije broj, a potom se iz bubnja izvlae loptice s brojevima.
Koncept brojeva, lista i pobjednika sve je oitiji u obrazovnim politikama svih zemalja.
Sve relevantne obrazovne politike i reforme obrazovanja u posljednja dva desetljea
motivirane su loim pozicioniranjem na rang-listama ili eljom za postizanjem boljeg ranga.
Nisko pozicioniranje na raznim rang-listama u veini zemalja dovodi do, kako navodi
Liessman (2008, 64), stanovite kolektivne depresije. Rangiranje u obrazovanju postalo je
2

Charter kole su kole sa privatnom upravom koje se financiraju jednim dijelom iz gradskog prorauna (po
ueniku) i drugim dijelom iz privatnih donacija.

svenazona pojava od iznimnog znaaja. Promatrajui dananje obrazovanje moglo bi se rei

kako je visoko pozicioniranje na nekoj od brojnih rang-listi jedan od najvanijih ciljeva i
ishoda obrazovanja. U skladu s time rangiraju se uenici, obrazovne institucije i obrazovni
sustavi odnosno zemlje.
Rangiranje uenika rezultiralo je da uenici postaju lovci na ocjene, a ne lovci na
znanje. Rangiranje obrazovnih sustava i obrazovnih institucija u novije vrijeme poprima
planetarne razmjere. Ono se provodi na nacionalnoj, regionalnoj i globalnoj razini. Jedan od
najboljih primjera globalnog rangiranja u obrazovanju je PISA program. Program
meunarodnog ocjenjivanja znanja i vjetina uenika (Programme for International Student
Assessment PISA) zajedniki su razvile lanice OECD-a s ciljem procijene stupnja
usvojenosti znanja i vjetina iz podruja italake, matematike i znanstvene (prirodoslovne)
pismenosti. Na temelju uspjeha postignutog u procjenjivanju znanja i vjetina
petnaestogodinjih uenika u sva tri podruja, rangiraju se zemlje iji su uenici bili ukljueni
u PISA program. Na OECD-ovim/PISA rang-listama najvia mjesta zauzimaju neke
dalekoistone zemlje, poput Kine i Koreje, ali i neke europske zemlje, poput Finske.
Za razliku od PISA rangiranja, jedno od najpoznatijih meunarodnih rangiranja sveuilita
je Akademsko rangiranje svjetskih sveuilita (Academic Ranking of World Universities
ARWU), koje provodi Centar za sveuilita svjetske klase (CWCU) na Jiao Tong sveuilitu u
angaju. Akademsko rangiranje svjetskih sveuilita provodi se svake godine na temelju est
objektivnih pokazatelja ukljuujui broj bivih studenata i zaposlenika koji su osvojili
Nobelovu nagradu, broj visoko citiranih znanstvenika, broj objavljenih radova u Nature and
Science, broj indeksiranih radova u bazama SCIE i SSCI te akademska uinkovitost per
capita s obzirom na veliinu obrazovne institucije (ARWU, 2012). Lista akademskog
rangiranja svjetskih sveuilita uzima se kao temelj za utvrivanje nacionalnih jakih strana i
slabosti, kao i za usmjeravanje reformi i osmiljavanje novih inicijativa. Na samom vrhu rangliste najboljih 500 svjetskih sveuilita uglavnom se nalaze amerika sveuilita. Ovakvo
rangiranje sveuilita rezultiralo je da se kvaliteta znanstvenog rada prvenstveno promatra iz
perspektive kvantitete objavljenih radova u tono propisanim asopisima (kvaliteta radova
se ogleda u kojem asopisu su objavljeni radovi), odnosno kada govorimo o nastavnom radu u
visokokolskim institucijama o postotku prolaznosti studenata i broju celebrity profesora.
Kvaliteta vie nije odreena sadrajem nego formom i jednostavnim kvantificiranjem.
Rangiranje obrazovnih institucija na nacionalnoj i lokalnoj razini postalo je svakodnevnica
amerikog i britanskog obrazovnog sustava, i iri se brzinom munje na sve druge obrazovne
sustave. U kontekstu Hrvatske rangiranje kola i uenika provodi se kroz projekt dravne
mature koji provodi Nacionalni centar za vanjsko vrjednovanje obrazovanja (NCVVO).
Rangiranje se provodi na temelju uspjeha koji uenici postiu iz odreenih predmeta. Dravna
matura trebala bi se shvatiti kao test zrelosti (lat. maturitas, maturus) kojim se vrjednuju
znanja, vjetine i sposobnosti koje su uenici stekli tijekom srednjokolskog obrazovanja u
skladu s propisanim nastavnim planovima i programima. Takoer, jedan od ciljeva projekta
dravne mature bio je i unaprjeivanje kvalitete hrvatskog kolskog sustava. Meutim, nita
od navedenog se nije ostvarilo. Iako bi se dravnom maturom trebala vrjednovati znanja,
vjetine i sposobnosti koje su uenici stekli tijekom etverogodinjeg kolovanja u skladu s
propisanim nastavnim planovima i programima, dravna matura je osmiljena prema
gimnazijskom planu i programu, a potpuno je ignorirala strukovne planove i programe.
Uenici koji su zavrili neku etverogodinju strukovnu kolu i htjeli bi nastaviti kolovanje
na nekom od visokih uilita moraju poloiti dravnu maturu koja nije u skladu s onime to su
uili tijekom svog srednjokolskog obrazovanja. Rezultat toga je da veliki broj uenika odlazi
na privatne instrukcije koje moraju dodatno plaati kako bi se pripremili za ispite iz dravne
mature. Brojne privatne obrazovne ustanove prepoznale su to kao mogunost zarade te na
temelju ponude i potranje organiziraju programe pripreme za dravnu maturu. Moemo se
5

zapitati je li to unaprjeenje kvalitete hrvatskog kolskog sustava. S druge strane, cilj koji je
djelomino, ali opet neuspjeno, ostvaren je da se polaganjem dravne mature omoguava
upis na neko od visokih uilita. Dravna matura je samo jednim dijelom zamijenila prijemne
ispite za upis na visoka uilita. Odbacujui rezultate koje uenici postiu na dravnoj maturi
kao jedini relevantni indikator za upis na neki od visokokolskih obrazovnih programa,
mnoga visoka uilita i dalje provode svoje interne prijemne ispite za upis buduih studenata.
Kao to navodi oljan (2011, 38) jo uvijek nije jasno u kojoj mjeri uspjeh na dravnoj
maturi utjee na unapreivanje kvalitete kolskog sustava, a koliko slui kao iskaznica
uenicima za upis na visoka uilita.
Dominantnu ideologiju rangiranja Liessman (2008, 67 74) vidi kao normativno nasilje
koje iz obrazovanja istiskuje humanistike ideale pri emu rang-lista potvruje iskonsko
povjerenje u hijerarhijski poredak svijeta koje se nije moglo uzdrmati nikakvom
revolucijom. U takvom diskursu potpuno su zanemareni ideali o ljudskim pravima, socijalnoj
pravdi, toleranciji, solidarnosti i suradnji. Upravo rangiranje, kao posljedica globalizacije koja
razvija sve sloenije oblike socijalnog raslojavanja, ima potencijala za generiranje daljnje
polarizacije i socio-ekonomske podjele u drutvu, koje e vjerojatno prouzroiti
nezadovoljstvo i drutveni sukob (Zajda, 2010, IX). Razvidno je kako su administratori
preuzeli vlast nad obrazovanjem nameui obrazovnim sustavima i odgojno-obrazovnim
institucijama ekonomske indikatore uinkovitosti.
Paralelno s rangiranjem obrazovanja ide i standardizacija obrazovanja koja predstavlja jo
jedan od negativnih aspekata globalizacije u obrazovanju. Sve uestaliji trend da se
standardiziraju razliiti oblici ljudskog ponaanja i djelovanja odrazio se velikom mjerom i na
obrazovanje. Standardizacija obrazovanja, jednako kao i rangiranje, odvija se kako na
nacionalnoj tako i na globalnoj, meunarodnoj razini. Primjere standardizacije na nacionalnoj
razini nalazimo u razvoju nacionalnih kurikuluma i obrazovnih standarda te provoenju
vanjskog vrjednovanja kroz nacionalne ispite i dravnu maturu. Kao najbolji primjer
standardizacije obrazovanja na meunarodnoj razini je OECD-ov PISA program, ali i velikim
dijelom bolonjski proces. Rangiranje obrazovnih sustava proizvelo je i standardiziranje
nacionalnih obrazovnih politika, ime su se zanemarila kontekstualna obiljeja pojedine
zemlje i nacionalni interesi. Tako je u obrazovanju postalo jedino vano ono to se ispituje
PISA testovima u kojima nema ni traga odgojnim vrijednostima. Erozija odgoja u odgojnoobrazovnim institucijama dovela je do toga da se mladi ljudi potpuno odvajaju od svoje
kulture. Pitanje je ukljuuju li nacionalni ciljevi odgoja i obrazovanja ono to se mjeri PISA
testom odnosno ciljeve odgoja i obrazovanja OECD-a.
Standardizacija obrazovanja uvelike je promijenila procese uenja i pouavanja. Iako se
esto zagovara pouavanje u sreditu kojega je uenik, standardizacija obrazovanja u samo
sredite obrazovnog procesa stavlja izvana postavljene ciljeve. Izvana postavljenim ciljevima,
koji su odreeni od strane dominantnih kultura, a posebno od strane meunarodnih
organizacija poput OECD-a, Svjetske banke, Svjetske trgovinske organizacije (WTO),
podreuje se cjelokupan odgojno-obrazovni rad. Ekonomski model nametnuo je u
obrazovanju opeprihvaene vrijednosti poput produktivnosti, uinkovitosti, kontrole
kvalitete, standarda i kompetencija. Upravo obrazovni standardi proimaju reforme gotovo u
svim zemljama koje poseu u svoje obrazovne sustave radi njihova takozvanog unaprjeenja.
Obrazovni standardi su naini upravljanja i kontrole uinkovitosti kolskog sustava u cijelosti,
ali i svake pojedine odgojno-obrazovne institucije. U osnovi koncepta uvoenja obrazovnih
standarda lei pokuaj primjene ekonomskih modela uinkovitosti i provjere kvalitete
obrazovnog sustava koji je prihvaen od strane obrazovne politike kao neupitan i snano
poduprt od strane meunarodnih organizacija (Paleki, 2007). Kao to je istaknuo i Ratke
(2003, prema: Paleki, 2007) radi se o ekonomiziranju i tehnologiziranju odgoja odnosno o

odgojnoj znanosti OECD-a. U skladu s time kole su postale poligoni za treninge prema
tajnim nastavnim planovima OECD-ovih ideologa (Liessmann, 2008, 73).
Uvoenje obrazovnih standarda rezultiralo je prenaglaavanjem obrazovanja,
zanemarivanjem odgoja i redukcijom znanja na mjerljiva znanja. Razvidno je da se kroz
obrazovne standarde preferiraju samo odreene kompetencije odnosno italaka, matematika
i prirodoznanstvena pismenost (u skladu s PISA testovima), a druge su u potpunosti
zanemarene. Nedovoljna ili nikakva pozornost posveuje se socijalnim, emocionalnim,
moralnim i etikim, tjelesnim, umjetnikim, razvojnim i osobnim kompetencijama koje se ne
mogu operacionalizirati i standardizirati. Sve navodi na zakljuak da se znanje reducira na
mjerljiva znanja odnosno da se kompetencije osiromauju za one dimenzije koje nisu
objektivno mjerljive ime odgoj i obrazovanje postaju nepotpuni. Obrazovni standardi
predstavljaju u teorijsko-metodolokom smislu nazadovanje odnosno naglaenu normiranost i
pragmatizam u odluivanju (Paleki, 2007). Obrazovna politika koli postavlja normativna
oekivanja o tome to se od nje oekuje, a postavljanje standarda se opravdava potrebom
osiguravanja vee kvalitete kole i njezine uinkovitosti glede postignua (razvijenih
kompetencija) uenika. Uvaavajui injenicu da je out-put orijentacija obiljeje amerikog
kolstva, Sjedinjene Amerike Drave mogu posluiti kao primjer koji potkrjepljuje navedeno
da se od mnogih razliitih standarda niti jedan standard ne odnosi na djelovanje i odgovornost
odnosno na socijalno-emocionalne kompetencije (Linn, 2000).
Dostizanje standarda i mjerenje postignua uenika kontrolira se standardiziranim
testovima putem vanjskog vrjednovanja uz pomo nadlenih institucija. Moe se rei da
nepedagoki motivirana reforma odgoja i obrazovanja prenaglaava vrijednost testiranja,
evaluacije, psihometrije i institucija za vanjsko vrjednovanje. Time se pojam obrazovanja
reducirao na funkcionalistiko-pragmatistiku dimenziju (Paleki, 2007, 100). Postavljeni
obrazovni standardi odnosno dominantni zadatci u standardiziranim testovima postaju jedino
bitno za rad nastavnika, nastava postaje ogledalo testiranja i testova, a jedino provjerljivi
ishodi uenja postaju jedini ciljevi odgoja i obrazovanja. Pouavanje za test (teaching for
test) jedina je posljedica ovakvog odgoja i obrazovanja, a uinkovitost kolskog sustava i
rada nastavnika pokazuje se kao najvaniji kriterij u evaluaciji. Pouavanje za test kod
uenika ne e rezultirati veom motivacijom za uenje, nego dosjetljivosti i varanju na
testovima, a time i do manje uspjenosti u odgoju i obrazovanju. Kako bi se uenici dodatno
(ekstrinzino) motivirali za uenje osmiljavaju se monstruozni projekti poput
eksperimentalnog programa koji se provodi u etiri amerika grada. U okviru tog programa
uenici su plaeni za uenje pa tako dobivaju dva dolara za svaku knjigu koju su proitali,
plaeni su ako postignu i zadre dobre ocjene te za dobro ponaanje i pohaanje nastave
(Standing, 2011). Slobodno se moemo zapitati koji su ciljevi ovog i njemu slinih projekta i
koje su posljedice na razvoj djece. Uestala testiranja (vanjsko vrjednovanje nacionalni
testovi, ispiti u sklopu nastavnih predmeta...) uenike nepotrebno stavlja u stresne situacije.
Nastavnici veinu svog rada posveuju pripremanju uenika za testiranje, na tetu
suvremenijih didaktiko-metodikih rjeenja u odgojno-obrazovnom radu, razvoja kvalitetnih
interpersonalnih odnosa i mnogih, u dananje vrijeme neophodnih, odgojnih aktivnosti koje su
vane za cjeloviti razvoj uenika. Upravo PISA predstavlja model funkcionalistikopragmatistikog obrazovanja i shvaa se kao upravljaki instrument obrazovne politike i
birokracije. PISA normira i vodi politiku prema ekonomskim interesima uspjeha ne polazei
od ciljeva odgoja i obrazovanja.
Ako je odgoj i obrazovanje nositelj identiteta nekog drutva odnosno zajednice, onda je
logino da svako drutvo raspravlja o ciljevima odgoja i obrazovanja. Takve rasprave ne
mogu iznjedriti konaan i jedinstven odgovor koji bi vrijedio zauvijek i svugdje iz razloga to
su ciljevi odgoja i obrazovanja usko povezani s prirodom i idealima pojedinog drutva.
Materijalizacija odgojno-obrazovnih ciljeva kroz institucije tj. kole, u uvjetima sveope
7

komodifikacije i komercijalizacije osakauje odgoj i obrazovanje te forsira dimenziju

obrazovanja. Na tragu takvih razmiljanja kole su organizirane za obrazovanje, a ne za
odgoj, iako se neopravdano pod obrazovanjem misli na mjerljiva znanja budui da etimologija
rijei obrazovanje upuuje na neto sasvim drugo. Sve ovo ukazuje na trend kola da
partikularno gledaju na dijete to je u raskoraku s holistikim 3 konceptom shvaanja djeteta
(Kui, 2011). Redukcija djelatnosti kole u suvremenim uvjetima uoljiva je ako uvaimo
povijesnu dimenziju odgoja i obrazovanja, koje je jo u staroj Grkoj, Egiptu i Indiji bilo
usmjereno na razvoj cjelokupne osobe (Padel, 1992). Rijei upoznati sebe urezane su na
zidove Apolonovog proroita u Delphiju prije 2 500 godina i upotrebljavale su se kao vodea
ideja za grko drutvo odnosno za razvoj pojedinca koji e razvijati to drutvo (Snell, 1982,
prema: Cohen, 2006). Vanost okruja i njegova mo u oblikovanju ljudskog ponaanja
takoer se mogu pronai u antikim zasadama. Ovim idejama velika vanost pridaje se i u
pokretima progresivistikog odgoja i obrazovanja. Dewey (2004) istie vanost nastave u
prepoznavanju i potivanju ljudskih razlika i uenju rjeavanja problema nenasiljem. U skladu
s time, on se u svom radu usredotoio na pedagoke strategije koje osim kognitivne,
prepoznaju i potiu socijalnu, emocionalnu i etiku domenu uenja.
Produktivne rasprave o ciljevima odgoja i obrazovanja uvaavaju injenicu da kole
postoje da bi sluile kako pojedincu tako i irem drutvu. Odgojno-obrazovni proces ima
svoju odgojnu i obrazovnu dimenziju, ali i svoj individualni i drutveni aspekt (Bognar,
Matijevi, 2002). Niz je razloga zbog kojih moemo vjerovati da su kole, tonije reeno
drutva, zakazale u poticanju odgojnih vrijednosti. Promatrajui uvrijeene obrazovne politike
i rasprave o odgoju i obrazovanju moe se zakljuiti da mnoga drutva u globalizacijskim
uvjetima trebaju kompetentne radnike koji e osigurati naciji da (p)ostane kompetentna na
svjetskom tritu. U pitanje se dovode ciljevi poput autonomije subjekta, suverenost
pojedinca, odgovornost jedinke... samosvijest, duhovno proimanje svijeta... ivotnost,
socijalne kompetencije i radost uenja, a kao tajni cilj dananjeg obrazovanja ili bolje rei
osposobljavanja je ne misliti vlastitom glavom (Liessmann, 2008, 61 78). Razumijevanje,
neko osnova duhovno-znanstvene djelatnosti, u potpunosti je izbaeno iz dananjeg
obrazovnog procesa. To svjedoi i injenica kako se prilikom definiranja ishoda uenja ne
smije upotrebljavati glagol razumjeti. Ope obrazovanje i formiranje osobnosti potpuno su
zanemareni budui da se ono to se naziva obrazovanjem i standardi obrazovanog pojedinca
ravnaju prema vanjskim imbenicima kao to su trite, sposobnost upoljavanja, mobilnost,
kakvoa odredita i tehnoloki razvitak (Liessmann, 2008, 78). Zdrav razum i povijesni
razvoj odgoja i obrazovanja ukazuje da suvremeno demokratsko drutvo zahtijeva mnogo
vie: ono zahtijeva djecu i mlade ljude koji posjeduju odreene osobine osobnosti, socijalnu
svijest, kritiko miljenje, individualnu i socijalnu odgovornost i svjesnost o globalnim
problemima (Soder i sur., 2001). Svako dijete je puno vie od budueg zaposlenika.
Inteligencija i sposobnosti svakog djeteta daleko su sloeniji od njegovih rezultata na
standardiziranim testovima. Jedno od osnovnih naela u razvoju djeteta je postojanje
sinergijskog odnosa izmeu razliitih podruja razvoja (socio-emocionalno, moralno,
fiziko...). Drugim rijeima, 1 + 1 = 3 ili: cjelina je vea od zbroja njenih dijelova (Kui,
2011).
Ovakav diskurs obrazovanja doveo je do znaajnih promjena u kurikulumima odgoja i
obrazovanja. Promjene se prvenstveno oituju u usmjeravanju odgojno-obrazovnih sadraja
prema zahtjevima trita. U prilog tome ide injenica kako se, pod pritiskom meunarodnih
3

U holistikom konceptu dijete se shvaa kao jedinstvena, cjelovita i neponovljiva osoba osobnost, a ne kao
skup ili pretencioznije sustav znanstvenom opaanju pozitivistiki dostupnih, objektivnih diskretnih
obiljeja (Muanovi, 1998, 26). Prema holistikom naelu dijete se ne moe reducirati ni na kakav, ma kako
kompleksan, model (dijete kao racionalno, moralno, radno i sl. bie). Poznato je da suvremeni sloeni modeli
ovjeka i ljudskog ponaanja naputaju ideju izoliranog agregatnog predstavljanja ovjeka kao skupa obiljeja
iz kojih se potom objanjava ljudski svijet i ovjeka.

financijskih institucija, u kurikulume osnovnog i srednjokolskog obrazovanja uguravaju

sadraji s ciljem razvoja poduzetnikih kompetencija. S druge strane, izbacuju se, u dananje
vrijeme, nekorisni i nepopularni sadraji. U tom kontekstu, drutveno-humanistike
znanosti naroito su osjetljive, kao najmanje trino aplikativne. Matematika i znanost su
vane, ali jednako tako su vane drutvene i humanistike znanosti i umjetnost. Tehnologija
treba biti neizostavan dio kurikuluma, ali isto tako to treba biti i drama, demokratsko
graanstvo, interkulturalizam, odrivi razvoj i etika. Umjesto uenja o kulturi, umjetnosti,
povijesti, meuljudskim odnosima i brojnim socijalnim kompetencijama, u kontekstu
skrivenog kurikuluma djeca moraju nauiti kako biti uinkoviti potroai, zaposlenici i
poslodavci.
kolski, razredni i predmetni kurikulum treba integrirati odgojnu i obrazovnu dimenziju.
Odgojna dimenzija ne smije biti izdvojena nego integrirana i proeta kroz sva odgojnoobrazovna podruja, nastavne predmete, meupredmetne i meukurikularne teme. Uloga
kole jest da obrazuje, ali i da odgaja, pa moemo rei da su ova dva pojma u konstantnom
meusobnom suodnosu. ak i kada se priznaje da su uenici cjelovite osobe, problem se
javlja u opisu cjelovite osobe u odvojenim dijelovima kako bi bili sigurni da je svaki aspekt,
dio ili atribut osobnosti ukljuen u kurikulum. Djeca su socijalna bia stoga je potrebno
osigurati razliite aktivnosti za stjecanje socijalnih kompetencija; djeca su moralna bia stoga
je potrebno osigurati sadraje za moralni odgoj; djeca su sklona umjetnosti, stoga je potrebno
osigurati mogunost slobodnog umjetnikog izraavanja; tjelesna kondicija djece je u
opadanju stoga je potrebno osigurati tjelesni odgoj i znanja o pravilnoj prehrani... Nastavnici
bi trebali u nastavnim predmetima uvaiti sveukupne potrebe i interese djeteta i pozivati se na
moralne, socijalne, emocionalne i estetske aspekte s potovanjem i senzibilitetom kada se
pojave (Simon, 2001).
Sve oiglednijim postaje paradoks u naim kolama. Roditelji, nastavnici i drava ele
odgoj i obrazovanje koje e djeci i mladima osigurati da postanu cjeloivotni uenici koji su
sposobni voljeti, raditi i djelovati kao odgovorni lanovi zajednice. Bez obzira na navedeno
mi i dalje nismo ukljuili ove vrijednosti u nae kole nego je primarni fokus na rangiranju,
testiranju i standardizaciji odnosno obrazovnim standardima koji istiu samo kognitivnu
domenu uenikog razvoja. kole su tako postale agencije za akreditaciju. U skladu s time
obrazovanje se prema Meyeru i Rowanu (1983, 73) shvaa kao kolsko pravilo: Obrazovanje
je kada certificirani uitelj pouava registrirane uenike o standardiziranim kurikulumskim
temama u akreditiranim kolama. Dananje obrazovanje i obrazovne institucije potiu razvoj
inverzija. Tako se u obrazovnim institucijama poistovjeuje proces i sutina, nastava s
uenjem, fluentno izraavanje sa sposobnou kazivanja neeg novog, prelazak u vii razred s
obrazovanjem, diploma sa strunou. Glavni proizvod obrazovanja postale su diplome i
certifikati, koji bi trebali osigurati mogunost zapoljavanja, a ne cjelokupni osobni razvoj
ovjeka.
Umjesto zakljuka
Mnogo toga to se poduzima u okviru razliitih reformi obrazovanja s ciljem poveanja
uinkovitosti i kvalitete jednostavno se pokorava naelu ekonomizacije. No, unato
reformskim zahvatima, jo uvijek postoji negativna ocjena vrijednosti obrazovanja
(obrazovnih sustava) u cijelom svijetu jer se smatra da kola nije usklaena sa zahtjevima
trita. U mnogim obrazovnim politikama kao prioritet se istie kreiranje obrazovnog sustava
koji e osigurati razvoj kompetencija potrebnih za trite rada. Zamjenjujui obrazovanje
pojmom osposobljavanja, poveanje specijalizacije, modularizacija studija, skraivanje
vremenskog trajanja raznih oblika obrazovanja (npr. jednotjedni/mjeseni teajevi),
usmjeravanje na obrazovne standarde i kompetencije/ishode uenja, uvoenje novih
9

besmislenih akademskih stupnjeva (npr. prvostupnik/bakalaureat/baccalaureus) uvoenje

kreditnog bodovnog sustava u srednjokolsko strukovno obrazovanje (ECVET) i
visokokolsko obrazovanje (ECTS) odgovara raznim neoliberalnim i neokonzervativistikim
naelima i normama.
Obrazovanje i ispiti postaju sve laki, kako bi se poveao broj upisanih studenata i postotak
prolaznosti, a sve s ciljem to vee zarade. Ako postotak prolaznosti na obrazovnom programu
padne ispod odreene razine, nadlena tijela koja kreiraju obrazovnu politiku dovode u pitanje
budunost i opstojnost obrazovnog programa. U dananje vrijeme primjetan je trend
poskupljivanja kolarina, pa tako kolarine u nekim elitnim obrazovnim institucijama
doseu iznose godinjih primanja opravdavajui to kvalitetom i izvrsnou obrazovanja
koje nude te sigurnog zapoljavanja nakon zavretka njihovih obrazovnih programa. Iako se u
mnogim europskim i nacionalnim dokumentima obrazovanje esto spominje kao kljuni
imbenik za zapoljavanje, obrazovanje se prodaje kao investicija koja nema ekonomsku
isplativost za veinu kupaca. Kako istie Standing (2011) to je jednostavno prijevara budui
da svakodnevno svjedoimo velikom broju visoko obrazovanih mladih ljudi koji su
nezaposleni ili su zaposleni na niskokvalificirana radna mjesta koja ne zahtijevaju tako visoke
kvalifikacije. Takoer, brzo zastarijevanje znanja odnosno trend da iz godine u godinu nestaju
pojedina, a pojavljuju se nova zanimanja dovodi do toga da se dananje generacije uenika
koluju za neto to sutra ne e biti potrebno. ak se i vrijednost cjeloivotnog uenja, u
osnovi kojega je nauiti uiti, promatra iskljuivo u kontekstu trajne zapoljivosti te se
opravdava terminima poput fleksigurnosti.
Dananje obrazovanje je poput neuspjene slagalice (Osborne, 2001, 9). Uenicima
dajemo komadie fragmentiranog znanja, komadie slagalice, nadajui se da e ih uspjeno
sloiti. No, iako uenici posjeduju brojne injenice i uviaju mikroskopske detalje, osjeaj
cjeline, smisao, relevantnost i vrijednost tih znanja uenicima ostaje nepoznata. Kognitivno
znanje, koje se preferira kroz obrazovne standarde, samo je jedna komponenta mnogih
kompetencija potrebnih za budui ivot uenika. Naravno, u takvom razumijevanju
obrazovanja nema mjesta za uvaavanje konteksta i senzibilnost to navodi na zakljuak da se
znanje reducira samo na mjerljiva znanja odnosno da se kompetencije uenika osiromauju za
one dimenzije koje nisu objektivno mjerljive. Tako se zanemaruju viestruke inteligencije,
socijalne kompetencije i jedinstveni talenti uenika te sve ono to se ne procjenjuje
nacionalnim i meunarodnim testovima. Vrlo malo obrazovnih sustava je posebnu pozornost
usmjerilo na razvoj uenikovih individualnih prirodnih talenata. Mnogi uenici zavravaju
kolovanje a da nisu u potpunosti realizirali svoje potencijale. Obrazovanje koje se temelji na
ekonomskom modelu sa standardizacijom kao temeljem obrazovne politike nema budunosti.
Stoga, kao to istiu Sahlberg i Oldroyd (2010:284), obrazovne politike, sustavi, institucije i
pedagogije moraju se usmjeriti na promicanje kreativnosti i suradnje budui da
rekonceptualizacija kreativnosti kao kljunog prioriteta u obrazovnim reformama
predstavlja temelj za unaprjeenje Europe. Meutim, mnoge obrazovne reforme idu u
suprotnom smjeru. U traganju za Svetim gralom viim standardima i boljim rangiranjem na
meunarodnim ljestvicama obrazovni sustavi i obrazovanje postaju sve vie standardizirani
i usmjereni na usklaene okvire i obrazovne standarde.
Standardizacija je najgori neprijatelj kreativnosti i inovativnosti, a jedini proizvod
standardizacije obrazovanja su standardizirani pojedinci, klonovi koji proizlaze iz tako
organiziranog obrazovnog sustava. Jedinstveni talenti, kreativnost i matovitost uenika ne
pronalaze mjesto u ograniavajuim rigidnim obrazovnim standardima. Sam proces
obrazovanja koji se moe definirati kao kreativan i personalizirani in te proces obogaivanja
i oslobaanja pojedinca, u ovakvom okruju naalost se svodi na jednostavna pedagoka
rjeenja, zadovoljavanje izvanjski odreenih kriterija, testiranje i pretvaranje steenih znanja,
vjetina i sposobnosti u bodove i rangove. Smisao je potrebno traiti u personaliziranom i
10

kontekstualiziranom odgoju i obrazovanju, potivanju individualnih razlika i razvijanju

jedinstvenih talenata kod uenika. U skladu s time potrebno je zagovarati ponovnu
humanizaciju odgoja i obrazovanja s ciljem punog razvoja ljudske osobnosti te povezati
vrijednost odgoja i obrazovanja s opim ljudskim vrijednostima, ljudskim pravima i
slobodama kao osnovnim podrujima ovjekovog ivota.
Literatura
1. Apple, M. W. (2004). Creating Difference: Neo-Liberalism, Neo-Conservatism and the
Politics of Educational Reform. Educational Policy, Vol. 18. No.1. pp. 12 44.
2. ARWU Academic Ranking of World Universities (2012). Copyright 2012
ShanghaiRanking
Consultancy.
Preuzeto
3.
5.
2013.
s
http://www.shanghairanking.com/index.html.
3. Bentham, J. (1995). The Panopticon Writings. (Ur. Boovi, M.) London: Verso Books.
Preuzeto 14. 4. 2013. s http://cartome.org/panopticon2.htm#XXI
4. Bergan, S., Guarga, R., Polak, E. E., Sobrinho, J. D., Tandon, R., Tilak, J. B. G. (2009).
Public Responsibility for Higher Education. Paris: UNESCO.
5. Bluedorn, H. (1994). Outcome-Based Education versus Trivium-Based Education.
Copyright 1994 Harvey Bluedorn. Trivium Pursuit. Preuzeto 2. 4. 2013. s
http://www.triviumpursuit.com/articles/obe_tbe.php
6. Bognar, L., Matijevi, M. (2002). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
7. Clabaugh, G. K., Rozycki, E. G. (1990). Understanding Schools: the Foundations of
Education. Chapter 9 Controlling the School: Institutionalization. New York: Harper &
Rowe.
Preuzeto
2.
4.
2013.
s
http://www.newfoundations.com/OrgTheory/Institutionalization.html
8. Cohen, J. (2006). Social, Emotional, Ethical, and Adademic Education: Creating a Climate
for Learning, Participation in Democracy, and Well-Being. Harvard Educational Review,
Vol. 76. No. 2. pp. 201 237.
9. CREDO (2009). Multiple Choice: Charter School Performance in 16 States. Stanford:
Stanfor University, Center for Research on Education Outcomes. Preuzeto 4. 4. 2013. s
http://credo.stanford.edu/reports/MULTIPLE_CHOICE_CREDO.pdf
10. Dewey, J. (2004). Democracy and education. New York: Dover.
11. Foucault, M. (1995). Discipline & Punish: The Birth of the Prison. (Part three: Discipline/
3.Panopticism). New York: Vintage Books. str. 195-228. Preuzeto 14.4.2013. s
http://foucault.info/documents/disciplineAndPunish/foucault.disciplineAndPunish.panOpt
icism.html
12. Kui, S. (2011). kolska kultura i odgojno djelovanje kole. U: Peji, J. (ur.),
(Vaspitanje za humane odnose
problemi i perspektive). Ni: Filozofski fakultet Sveuilita u Niu. str. 254 265.
13. Liessmann, K. P. (2008). Teorija neobrazovanosti. Zablude drutva znanja. Zagreb:
Naklada Jesenski i Turk.
14. Linn, R. L. (2000). Assessments and Accountability. Educational Researcher, 29, 2, 4 6.
15. Meyer, J. W., Rowan, B. (1983). The Structure of Educational Organizations. U:
Baldridge, J. V., Deal, T. E. (eds.) The Dynamics of Organizational Change in Education.
Berkely, CA: McCutcheon Pub. Corp. pp. 60 87.
16. Muanovi, M. (1998). Konstruktivistika paradigma kvalitete osnovnog obrazovanja. U:
Rosi, V. (ur.) Kvaliteta u odgoju i obrazovanju: zbornik radova meunarodnog
znanstvenog kolokvija Kvaliteta u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Pedagoki fakultet,
Odsjek za pedagogiju.

11

17. Osborne, J. (2001). Science education for contemporary society: problems, issues and
dilemmas. U: Poisson, M. (ed.) Science education for contemporary society: problems,
issues and dilemmas. Final report of the International workshop on the reform in the
teaching of science and technology at primary and secondary level in Asia: comparative
references to Europe. Beijing, 27-31 March 2000. Geneva: International Bureau of
Education. Preuzeto 17. 3. 2013. s www.ibe.unesco.org
18. Padel, R. (1992). In and out of the mind: Greek images of tragic self. Princeton, NJ:
Princeton University Press.
19. Paleki, M. (2007). Od kurikuluma do obrazovnih standarda. U: Previi, V. (ur.)
Kurikulum: Teorije Metodologija Sadraj Struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju
Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu, kolska knjiga. str. 39 115.
20. Sahlberg, P., Oldroyd, D. (2010). Pedagogy for Economic Competitiveness and
Sustainable Development. European Journal of Education, 45(2), str. 280 299.
21. Simon, K. G. (2001). Moral questions in the classroom. New Haven, CT: Yale University
Press.
22. Soder, R., Goodlad, J. I., McMannon, T. J. (2001). Developing democratic character in the
young. San Francisco: Jossey-Bass.
23. Standing, G. (2011). The Precariat: The New Dangerous Class. Website copyright 2013
Bloomsbury
Academic.
Preuzeto
17.
2.
2013.
s
http://www.bloomsburyacademic.com/view/The-Precariat/book-ba-9781849664554.xml
24. oljan, N. N. (2012). Razliite pedagoke kulture razliite pedagogije: Kontrastivni
diskurs o globalnim pedagokim kulturama i pedagogijama u nastajanju. U: Hrvati, N.,
Klapan, A. (ur.), Pedagogija i kultura (Svezak 1). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo.
str. 32-47.
25. UNESCO (2005). Towards knowledge societies. UNESCO World Report. Paris:
UNESCO.
Preuzeto
13.
4.
2013.
s
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001418/141843e.pdf
26. Zajda, J. (2010). Globalisation and the Politics of Education Reform. U: Zajda, J., GeoJaJa, M. A. (ur.), The Politics od Education Reforms. Dordrecht, Heidelberg, London,
New York: Springer.
(Non)educational outcomes of education
Abstract
This work analyses the contemporary concepts of knowledge and education based on a neoliberal and
neoconservative paradigm. Neoliberal and neoconservative concept transform the knowledge into
goods, and views the efficiency of schools as exclusively reflected in the ranking lists and absurd
demands directed towards creating elite educational institutions and centres of excellence.
Educational standards, PISA project and other similar projects lacking contextualization, encourage
teaching and learning to pass the test whereby learning outcomes are considered the only real
indicator of how well the students are educated, as well as an indicator of the state of the entire
education system. The influence of such education projects and concepts is visible in the neglect of
those dimensions of knowledge which are not in the focus of measurements and which cannot be
transformed into goods, and those are educational values such as non-violence, tolerance of diversity,
solidarity and a number of other attributes which are necessary in the contemporary world.
Keywords: neoliberalism;
standardization; education.

neoconservatism;

commodification;

commercialization;

ranking;

12