Universidad Emp resarJal 51gl0 XX]

Licenclatura en Gestl6n de Recursos Humanos Llcenciatura en Psicologl a

Catedra: Eslrateglas y Metodos de Capacltaci6n
Docente: Mgtcr. Esteban J . Cocorda

PROGRAMA

af,OBjE;T.Iv.os:.:m%"#&gM'_~~~~j;'Wt$.i&"l'~l??,~':f.'R~~~~11%:;:t%lW[@i!~~
1.1. Obletlvo General
EI Programa tendril como objetivo general que los alumnos obtengan mayo res conocimientos de
los conceptos, procesos, herramienlas, lendenclas y debales sobre las eslralegias y metodos de
capacilaci6n, de manera lal que les posibHite una vez recibidos una pal1icipacl6n e inlervenci6n
profesional fundada, crltica y activa.

1.2. Objetlvos Especificos

Identificar y conocer los orlgenes de la capacitacion como campo profeslonat de trabajo en

Argenllna.

Conoeer y discrtminar /as diferentes fases del proceso de diagn6stico, planificaci6n y disei'io
educativo, segutmlento y evaluad6n de la capacitaci6n.

Administrar diferentes herramientas y recursos melodol6gicos en el proceso de realizaci6n del

diagn6sUco, preparaci6n de la planificaci6n y disei'io educatlvo, segulmiento y evaluaci6n de
las acelones de capacitaclon.

Asumir [a funcion de instructor/capacitador/formadot/disefiador educativolespeclalisla (ema!ico

como alguna de las posibilidades de acel6n profesional futura.

Identificar'l conocer los apartes de la pedagogra y [a educacl6n de adultos a conslderar en la

planificaci6n y adecuacl6n de acdones de formati6n y capacitacion de personal.

Analizar experiencias
C6rdoba y Argentina.

y buenas practlcas de formaciOn y capacitaci6n de recursos humanos en

-.]~WI:

c.m:

"

1. HISTORIA Y ORIGEN DE LA CAPACITACI6N

1.1. Del Medioevo a la Revoluei6n Industrial
1.1.1. AnligOedad, Edad Media, Revolucicn [ndustrial
1.1.2. El 81glo XX
1.1.3. EI Dlseno Instrucclonal Sistematico (DIS)
1.2. Testimonlos de un pasado muy reclente en Argentina
1.2. 1. La escuela t~nica central de Ia fraternldad
1.2.2. Del caballo aJ trotley
1.2.3. l a enser'anza en el Holel de los Inmfgrantes
1.2.4. EI pan de lodes los dlas. Venlas 'I seNicios
1.2.5. Las vendedoras de las grandes Hendas
1.3. La formaci6n de mana de abra y oficios asociadas con la industria
1.3.1. Metodo lWl: entrenamiento dentro de la industria

1.3.2. Metodo FPA: formaci6n profesional acelerada I de adultos

1.4. La formaci6n de la conducci6n media y superior
1.5. La identldad profesional
1.5. L Capacilaci6n abierta e in company
1.5.2. Las modas
1.5.3. Los aulores argentinas
1.5.4. La decada de los 90
1.B. La expansi6n de la capacitacion
2. D1AGN6STICO DE NECESIDADES DE CAPACITACI6N
2.1. Que es una necesidad de capacitacion
2.1.1. La Idea principal
2.1.2. Los tipos de necesidad
2.1.3. l,Quien debe detectar la necesidad de capacitacion?
2.1.4. Un punta de Uegada y un punto de partida
2.2. <.Como sa generan?
2.3. l.C6mo sa las Identifiea? Los euatro eaminos:
2.3.1. La revisi6n de los proyectos que liena la organizacion
2.3.2. La revlsi6n de desvfos en los resultados
2.3.3. La alineaci6n con olres proyectos de desarrotlo de [os recursos humanos
2.3.4. Las encuestas y el "menu de easos
2.4. l..C6mo se las analiza?
2.4.1. lnteresados. consecuencias de no hacer nada y benefieios
2.4.2. Exislenela de condicIones y relacl6n valor-costo
2.4.3. Plazas y oportunldades
2.4.4. Puntas de partida y punta de Uegada
2.4.5. Indicadores de satisfacc[6n e Insatisfaeeion
2.5. La re[evancia del enloma
2.5.1. los dalos y las tendenclas
2.5.2. Los faetores !mpulsores y relardadores
2.5.3.
.
La delecci6n de alras neeesidades
2.S. Clarifieanda roles; 10 que debe quedar en claro con el solicitante
2.6.1. Resultados esperados
2.6.2. Identiflcacl6n de modelos internos
2.6.3. El factor cultura organizaeional
2.6.4. Identiflear a los involucrados
2.6.5. Esiableeer los lfmiles
2.7. Clariflcando roles: 10 que debe quedar en claro con el diseiiador
2.7.1. Lo que hay que declrle al diseiiador
2.7.2. La facllbilidad operativa
2.7.3. Los indieadores de satisfaccion
2.7.4. Condiciones para la transfereneia del aprendizaje a [a larea
2.8. Ellnforme de Diagn6stico de Neeesldades de Capacitaci6n . Devoluci6n a la Organ(zacl6n
3. PLANIFICACION Y OISENO EDUCATIVO DE LA CAPACITACI6N
3.1. Aptoxinaeiones a! problema del diseno en capacilacl6n
3.1.1. Definlci6n de diseno educativo
3.2.8 diseiio educatlvo como "Iraje a medlda' vs . ' enlatado"
3.2.1. EI diseiio de la aeci6n como proceso ereativo
3.2.2. Tensiones a la hora de disefiar
3.3. Las casas que se deben conslderar al hacer un disefio
3,3.1. Realidad contextual y equl!1brlo ineslabJe
3.3.2. EI punta de partida y eJ punta de J/egada
3.3.3. Las dimenslones de un buen disefio

3.4. EI dlsei'io didflctico teenieo. Una tarea artesanal

3.4.1. Elapas del disetio didaetlco
3.4.2. Momentos en la etapa anterior al dlsetio
3.4.3. Momentos de la etapa de la construcci6n del dlseno
3.4.4. Momentos de la etapa de Implementacl6n der disefio
3.5. las aclivldades l.Qutl vamos a hacer en este "viaje"?
3.5.1. Una imagen antlloga
3.5.2. Momentos en el armado de la agenda de acUvidades
3.5.3. Tecnicas a seguir
3.5.4. Premisas basicas para la selecci6n de las t~cnlcas a utilizar
3.5.5. Algunos "mandamlentos
3.6. Los productos del diseno. Oe 10 intangible a 10 concreto
3.S.1. Disano de actJvidades preseneiales
3.B.2. Diseno de acUllldades a dlstancia
3 .S.3. Dlsaiio de aelividades en al pueslo de trabala
3.7. Dlsei"io de la capacitaci6n y teorfas del aprendizaIa
3.7.1. EI aprendizaje segun Bateson
3.7.2. Donald SchOn y la reflexi6n an la acci6n
3.7.3. Las teOffas de Bateson y SchOn en la capacitacl6n
3.B. Prlnciplos y condiciones del aprendizaJe
3.8.1. Clasificaci6n del material de enseiianza
3.8.2. Disposlci6n de los alumnas
3.8.3. Modos de aprendizaje
3.8.4. Condiciones generales de aprendizeje
3.8.5. Princlpios y condiciones especificas de apoyo aJ aprendizaje
3.9. La capacitaciOn y el aprendizaje de adultos
3.9.1. Rasgos que definen el aprendizaje adulto
'.
3.9.2. Caracteristicas (psicoI6gicas) del aprendizaJe del adulto
3.9.3. Requerimientos del aprendizaje de adultos en situaci6n laboral
3.10. La pirilmide del apreodizaje: oillel de aprendizaje vs. Interes de los participantes en el tlempo
3.11 . EI f1nanclamlenlo de las acciones de capacitaci6n
4. ORGANIZACIONES Y EXPERIENCIAS DE DISE~O E IMPLEMENTACI6N DE PROYECTOS

DE CAPACITACI6N
4.1. EXi)erlencia y capacUaci6n en las organizaciones
4.1.1. EI factor raclonal: los objetivos y la estructura
4.1.2. EI faclor cultural: los mecanlsmos de relaci6n
4.1 .3. EI faclor amblental: el contexte y el aprendizaje
42. Capacitando para una organlzac16n que aprende
4.2.1. Transformacl6n 0 adaptaci6n
4.2.2. Objetivos 0 expectativas
4.2.3. Especializacl6n 0 desespeclalizaci6n
4 .2.4. EI aula 0 el puesto de trabajo
4.2.5. Evaluar el proteso 0 evaluar el resultado
4.3. Experlenclas organizac!onales actuales de formacl6n y capacitaci6n
4.3.1. La cultura organizativa y los Umites de la intervenci6n "Don Enzo
4.3.2. Aprender en contexto "Grandes Supermercados Notan4..3.3. La preparacl6n de Ie tarea "Banco Ciuded del sor
4.3.4. Eva)uar, apreeiar, enlender "Las hlstorJa de T!endas FamiHares
5. MONITOREO Y EVALUACI6N DE LA CAPACITACI6N

5.1. La evaluati6n como proceso de diillogo, comprensi6n y mejora

5.1.1. La evaluac!On como dialogo
5.1.2. La evaluaci6n como comprensl6n

5.1.3. La evaluacJ6n como mejora

5.1.4. Cinco funciones, cinco sugerencias y cinco dificunades
5.2. Evaluacl6n de acclones formativa
5.2. 1. Razones para la evaluac!6n
5.22. Los cuatro nlveres: perspecUva general
5.2.3. los cuatro n!veles (perspectivas especlflcas): Evaluaci6n de la reacci6n, Evaluaci6n
del aprendizaj9, Evaluaci6n de la conducta y Evaluacl6n de fos resultados
52.4. Implementar los cuatro niveles
5.3. La evafuacf6n de fa capacitaci6n "In company"
5.4. EI Informe de Evaluac16n de la Capacitaci6n como Instancla de Comunlcaci6n y Oevoluci6n a
la Organizaci6n
5.5. Temas acluales de Capacitaclon
5.5.1. La capacitad6n desde una perspectiva Integral de las personas. La capacitacion
como estralegia para la competltividad, la equidad social y la cludadanra.
5.5.2. Pollticas publicas que promueven la capacitaci6n: Ley Naclonal de Cndito Fiscal W
22317 (1960).

WI ;'fBI6 f10,GMFJA\ B~~~\DEES:tUD1P:$~:.%<f.~i.'ii~"'~-W;'fi>%~1:f~~ff-m:-1i:'j:Ji~~''-l;,.1LJf!j

1. Mltnlk, F. y A. Coria (2006) "Una pe rsp ~C!lva hist6rica de la capacltaci6n laboral" en Mitnlk, F.
Po/fticas y programas de capacitaci6n para paquafias empresas. Un an~lis{s multidisclpllnar desde
fa leorla y la experlenc/a Montevideo, CINTERFORlOIT. Blake, Oscar J. (2008) AsT Bprendieron a
trabajar. Como S9 consltuy6 fa capacitaci6n laboral en la AIgentfna. Granica, Buenos Aires_
Primera edJcl6n.

2. Blake, Oscar J. (2000) Ongen, detecci6n y ans/isls de las necesidades de capacitaci6n.

Ed!clones Macchi, Buenos AIres.
3. Blake, Oscar J_ y olros (2001). Diseno educative. Una camino para responder a las necesidades
de la formaci6n. Edlclones Macchi, Buenos Aires. Gore, Eroeslo (2004) La educaci6n en la
empresa, Aprendiendo en con/axlos organizativos. Granica, Buenos Aires_ Segunda edlcl6n. Blake,
Oscar Juan (2008) "La f1nanciaci6n de la capacilaci6n- en Blake, Oscar Juan. La capacltaci6n
como un recurso dinamlzador de las Oryanlzac/ones. Edlciones MacchI. Buenos Aires, pp. 88 Y 89.
"Invertir en capacitaclon, una asignalura pendiente" en INFOBAE, 2510-05.
4. Gore, Ernesto y Marisa Vazquez Manzlnl (2004)_ Una introducci6n a la formaci6n en al frabaja.
Hacer visible 10 invisible. Fonda de CuJtura Economica, Buenos AIres. Primera edicion.
5. Buckley, R. y J. Caple (1991 ). ~Principlos y condiciones del aprendizaje-. En Buckley, R. y J.
Caple_ La formacf6n. Tearla y pr;}cfica Ediciones Dlaz de Sanlos, Madrid; y Huberman, Susana
(1999). "La capacitaci6n: segunda opOf'tunidad para el adulto", en Huberman, Susana. Como se
forman los cBpaciladores_ Arla y sabaras de su profesi6n. Pald6s, Buenos Aires.

6. Santos Guerra, Miguel (1996). Evaluacf6n educatlva. Un proceso da diiilogo, comprenst6n y

majora. EditorIal Maglsterlo del RIo de la Plata, Buenos AIres, Capllulos 2 y 5_ Kirkpatrick, Donald
L. y James D. Kirkpatrick (2007) EValuBci6n de acciones formativas . Los cuatro niveles. Editorial
Gesti6n 2000. Tercera edicl6n. Ferreyra, Denise (2008). Eva/uar fa capaciiaci6n -in company-. La
Voz dellnlerior, 02-11-06.
7. Pagani, LuIs (2002) Estratagias para al desarrollo de una empresa compelitiva y un pals
sus/antable. Exposici6n reallzada en el Seminario de Educacl6n de ACDE, BUenos Aires. Tedesco,
Juan Carlos (2000) Actusles tendenclas en el cambia educatlvo. IIPE UNESCO Buenos AIres.

8. Ley Nacional de Credilo Fiscal para Capacilaci6n N~ 223 17. Decreto Poder Ejecutivo Nacional
(PEN) N 819/98 y Decreta PEN N 434199.

rIV;i;M$DOl!e~IAM~~"j'a%i~2t~~~1i4@{~~B;~:q~
Se trabajara en seslones te6rlco-pracUcas. La eslrategia metodol6g1ca comprende lnstanc!as de
seminarlo-tal1er, can exposlciones dialogadas del profesor, momentos de estudio en el aula y fuera
de ella y exposiciones de los alumnos con el prop6sito de abordar los principales nLicleos
conceplua\es. Tambllm se realizara Ia preparacl6n de materiales escritos. Estos comprenden la
realizaci6n de dos trabajos practlcos de analisis de experienclas de capacitaci6n y un trahajo final
que conslste en la elaboraci6n y presenlacl6n de un proyecto de capacitaci6n a en un trabajo
monografico de invesUgaci6n sobre alguna de las tem<1.licas de la asignatura

La exposic16n del profesor al principia de Jas clases te6ricas tendril como prop6silo expaner los
principales ejes de la misma as! como los contenidos que revisten relevancia en el marco de la
materia. Se fomentara at debate colecllvo l omando como base Ja blbHograffa. La dlmimica de la
curs ada y el enfeque didact!co de la misma puede dar lugar durante el curso a reajustes de los
contenldos, la bibliograffa y los Irabajes de los alumnos en clase.

iY'~!StENi;t\4r![ft:VAII0I,\CfiSF.i~t;\.\iA~Fo~'iN:ft~4,'*'~,~~1S'?~1I!;i$;":t:WB:r~#l!4~~'8t.
Consiste en dos parclales generados a partir del Sistema Q de la Universidad. Ademes la
aprobaci6n de dos TrabaJos Practlcos y Ie presentacl6n de una Proyecto de Capacitaclon a un
Trabajo de Investigac!6h TemeUca en base a las Gulas Orlenladeras sumfnlslradas por la catedra .
los Proyectos de Capacitac16n podran ser de distinto 11po
capacitaci6n:
}>

)0
}>

}>

foco en [as personas objeto de dicha

Proyeclo de CapacUacion y/o Formaci6n de RRHH para una Empresa.

Proyecto de Capacltac!6n y/a Insercl6n Soclo-Laboral de J6venes y AduUos.
Proyecto de V1nculacl6n Empresa-Escuela I Unlversldad-Empresa (PasanUas, Practlcas de
alumnos, C apac~ac16n a docentes, Capacitacion a empleados, etc.).
Qtros que sugieran los alurnnos y que esten en consonancla con los objelivos y conlenidos
de Ie asignalura.

MIeR(fN0.c:r~'ilt~~~~};;~r~~~~-;::_WM~1i~~~
Son trece (13) semanas de clase, contabilizando dos (2) semanas de parclales y una de
recuperatorios y firma de libretas. Sa puede descontar de una a dos crases como maximo en virtud
per algun ferlado naclonal.
Clase Martes
1 M6dulo

2 Modules

10
11

12

13

Trabajo Practico
UnJdad 5
Vnidad 5

Devoluci6n parcial
Presenlaci6n oral
tercera nola
Tercern nota (pres. esc rita)
Presenlaci6n oral

Voidad 5

Presenlaci6n oral
trabajos tercera nota

Tamera nofa (pres. escrita)

Presentac16n oral

Mgter. Esteban J. Cocorda

C6rdoba. Diciembre de 2009.
M

licenciatura en Psicologia
Ucenclatura en Gestion de Recursos Humanos
Catedra: Estrateglas y Metodos de Capadtacion
Profesor: Lie. Esteban Jose Coeorda. MBA
Ano Academico: 2010
Guia Orientadora para la Elaboracion de un Diagnostico y Proyecto de
Capadtadon y/o Formad6n de Recursos Humanos
1.

CARATULA
Titulo del Proyeclo (debe ser claro y preciso, dar una idea de que Irata ef mismo)
Nombte de los auto res
- Lugar (Cordoba) y AnD

2.

INDICE CON TITULOS. SUBTITULOS Y NB DE PAGINA DE CADA UNO

3.

Presenlaci6n de 1a empresa

organlzacl6n

- Reselia hist6rica
. Cultura
- Organlzacion (organigrama)
- Problemas organizaciones (si los hubiere)
. Desaflos I proyectos actuales
- Integre datos, indicios, senales directas
observaci6n itinerante en el trabajo de campo

4.

indlreclas que haya pedido observar en su

Diagn6stlco de siluaci6n actual en el area a lrabajar y en !'elaeion a la Capacitacion de

RRHH
Personas conlactadas
Herramienlas empleadas de relevamiento (entrevistas fnformaJes, encueslas, etc_)
- Fuentes secundarias consultadas (brochure institucionat, manual de inducci6n, olros
proyectos de capacitacion, manual con descripcion de puestos, sile de internet de la empresa,
encuestas de salisfaccion 0 clima organizacional, evaluaclon de desempelio, planes de
carrera, organigramas, elc.)
- Demanda de la empresa/organizaci6n u ofrecimiento de servicios externos a la empresa
Hay a!guien que tiene que hacer alga y no saba hacerlo? 0 no se desempeiia con la caUdad
necesaria en su funclon 0 larea?

IOENTIFICAR PROBLEMAS 0 SITUACIONES INOESEAOAS, NO CURSOSI

- Tipo de NC (Discrepancia, Cambio, Incorporaci6n)
La falta 0 carencla del personal as de: Conocimientos, Habilidades 0 Actitudes
Quienes mas comparten esa Necesidad de Capacitaci6n (Hay un Claro Consenso, a hay
discenso, entre quienes, porque motiv~s, etc.)
Ha observado Intareses, necesidades y/o juegos polfticos y/o de poder en la detecclon de

NC
- La empresa cuenta con indicadores adecuados respecto al management y/a Gapacitacion
yfo la Gestion de AAHH
- Ha habido proyeclos antedotes de Capacitacion. Han funcionado, han fallado, etc.

Analisis de la Demanda y Juslificaci6n de las NC y/o Formaci6n manifesladas por la

empresa y detectadas por quienes realizan el proyecto.

I
.'

- Identificaci6n de los Interesados: i A quien Ie Importa que la gente haga 10 que no puede
hacer simp/emente porque no saba? (Dlreclorio, Gerentes, Mandos Medias, $upervisot8s,
Operarios. Clienles, Proveedores, Staff Externo, elc.). Es la Cultura de la Empresa respecto a
atender las NC.
- EI no hacer nada "puede ser valido: No liene efeetos importantes, la linea puede controlarlos
y corregirkls.

- Bene1icios a [ograT con aceiones de Capacltacl6n yl Formaci6n: Incremento de la

productividad, mayor compelitividad, mejoramlento del clima organizacional, tortalecimlento de

la cullura de la empresa, mayor seguridad e hlgiene. etc .

- Transferencia de aprendizajes a la larea: exlsten condiciones para el trasrade de 10
aprendldo, esla telaclonado can olras condiciones
Plazos y oportunldades: hay disposlc16n para sacar" al personal de su puesto de trabaJo?,
tiempo an al dla, canlidad de jomadas, canUdad de horas par jornada, sa evila la
concenuaeiOn? hay consenso sobre ello? Hay dls6Ilso? Depende del Tipo de NC
(Dlscrepancia, Cambia 0 Incorporacion) Especificar.
Indicadores de satisfacci6n e insatisfaccl6n: resultados a esperar, efeelas que podria lener
alender las NC en las respeclivas areas, departamentos, gerencias .
~ Identificacion de recursos inlernos can que cueola Ia empresa para facllitar la atencion de las
NC (aulas, recursos tecnologicos, pizarron, horados flexibles, instructores Internos, etc.)
~ Rol desempeiiado y/a a desempeiiar par el equipo consultor de capac/tacion
~ Equ/po de trabajo (Director del proyecto, instructor-capacitador, diseiiador de recursos
educativos (manuares, guras, presentaciones visuales), etc.
6.

Objelivos del Proyecto

Incluir en su redacel6n aspectos Estrategicos (en relaci6n al valor agregado que signifiea la
capaeitaci6n para el negocio/Empresa) y aspectos Tecnicos V Pedag6gicos (de aprendizaje,
de saber hacer, de transferencia ) del Proyecto
Nota: lener en euenta si Ia Capaeilacion es de conocimientos, habilldades y/o acliludes.

7.

Alineacl6n Estrateglca del Proyecto de Capacitaclon al Negocio Y/o Empresa (Opcional).

~ Breve fundamentacl6n
Como Ie da valOT, como fortalece la cultura de la em presa, su identldad, sua negocios, sus
proyectos
~ lncentivos individuales y/o de equipo previstos para realizar acclones de Capacilaclon (Plus
en especia, plus salarial, posibilidades de asum!r nuevo puesto 0 responsabilidades, ate.)

8.

Operacion del Plan I Proyecto

7.1. Propuestas Sugeridas de Capacitacl6n y/o Formaci6n
Curso Te6rico Practico, Seminario, Taller, Outdoor, etc.

7.2. Poblacl6n obletivo a la que 8sM dlriglda

~ Directorio, Gerentes, Mandos Medios, Supervisores, Operarios, Proveedores, CUentes, etc.
Perfil de los participantes y cantidad
7.3. Cantldad de lornadas y horas de capacltacl6n que comprende
9.

Conlenidos
Ouienes participaron en su definici6n
~Tenie ndo en cuenla seleeci6n, neoociaci6n, formulaeiOn

seeuenciael6n. estrueturacion

(contexto, unos determinados oblativos, una audiencla), y elaboracl6n de actividades de

aprendizaje,
Disiribuci6n en elliempo de los grandes bloquas de aclividad
Selecci6n de hflcnicas a seguir
Nola: Si et Plan de Capacitacion es extenso se puede hacer la eJercilacJon con una 0 dos
Jornadas

10. Recursos Educativos y Dldacllcos prevlstos

Previsi6n de Guias, Manuaies/Carpetas, InslrucUvos, EjercJcios, CD, DVD, olros
Nota: SI se anexa algun recurso a emplear sumara a la evaluad6n del Proyecte (Opclonal) .

11. Evaluaci6n de la Capacltacl6n

Especifiear at tipo, momenta de la evaluaci6n e Inslrumenla a emplear
Nola: 8i sa anexa un Inslrumento a emplear sumara a la evaluaci6n del Proyeeto (Opcional) .

12. Eslimaci6n de recursos humanos y maleriales

CosIo Equipo consultor hora de capacilaci6n,
Viaje yla viatica,
Fatocopias, encuadernados,
Coffee--break,
Certificados, ele.

13. Resultados esperados

14. Anexos: Toda documentacl6n adlclanal que pueda especificar y/o lIustrar I.
Informacl6n sobre fa empresa

y el Proyecto

. Esteban J. Cocorda, sobre una idea adaptsda de OscarJ. Blake (2000 y 2001),
M. A. Santos Guerra (1995) y D. Kirkpatrick (2000)

licenciatura en Psicologia
Ucenciatura en Gestion de Recursos Humanos
Ccitedra: Estrateglas y Metodos de Capadtacl6n
Profesor: lie. Esteban Jose Cocorda. MBA
Ano Academico: 2010

Guia Orientadora para la Elaborad6n de un Trabajo de Investigacion

Monogrciflco sobre un Tema de Interes de la Asignatura
1.

Trtulo del Trabajo (debe ser claro y preciso, dar una idea de que trata el mlsmo)

2.

INOICE

3.

INTRODUCCI6N
Breve presentaci6n del Tema/Problema a abordar.
Breve justificaciOn de los motivos de seleccion del Tema/Problema
Objetivos del mismo
Indicar si se presentan cas os, ejemplos de empresas, ele.
Breve narrafo sobre las nartes del trabaio

4.

DESARROl lO
~

Antecedentes bibliograficos y/o documenlales sobre el Tama/Problema

Explicitar conceplos y enfoques claves empleados y/o seleccianadas para el trabaja

Ar1icular con casos de empresas, ejemplos de gestion de RAHH mediante Capacitacion y/o
Formacion de su Personal
.
Podran emplearse revislas cientrfieas, de circulaclon. diarios, consul(as a sites de internet
(indicando slempre la direcci6n y fecha de consulta), entre olras fuentes.
Todas las referencias deben ser ci\adas en ellexlo usando comillas y explicilando la luenle y
el numero de la pagina. La bibliografia consullada que no fue citada en et texlo debera
ariadirse lislada an orden alfabet/co por apeJlido del autor.
Las referencias y la bibliografla qeberan lisfarse en paginas separadas atUnal dellrabajo, y
debaran emplear ei form:~~ estandar ulilizado en artfculos cientiflcos. monografias, etc . como
se indica en ef slaulente e emnlo.

5.

CONCLUSIDNES Y APORTES

Debera proporcionar un resumen sintetico pero completo de la argumentaci6n presentada,

las pruebas y los eJemplos de ias dos primeras partes de la investigaci6n.
La conclusion es un regreso a la introducclon, se eierra sobre el comlenzo
Tiena una circularidad y una integralidad en cuaolo recupera 10 previa pera a modo de cierre.
La misma circularidad debe comp!elarse con un planteo del hodzonte que /a conclusi6n del
trabajo permite entr6ver, es declr que sa puede Insinuar y esbozar las ideas 0 propuestas de
un nlan a fuluro en base a lodo ef traba'o realizado.

6.

BIBLIOGRAFiA Y FUENTES CONSULT ADAS

7.

GRAFICOS, TA BLAS Y/O FIGUAAS

8.

ANEXOS
Toda documenlaci6n ~dicional que pueda especificar la informacion sobre la Invesligacl6n

y/o Empresa podra seT anexada.

licenclatura en Ps!colog{a
Ucenciatura en Gesti6n de Recursos Humanos

Catedra:
Estrategias y Metodos de Capacltaclon

BIBlIOGRAFfA UNIDAD N 1
1.

Mltnlk, F. y A.. Corla (2006) "'Una perspectlva hlstorlca de 13 capac1tac16n laboral" en Mitnik, F.
Politicos y programos de capacitadon para pequenos empresas. Un anGl1sfs multldiscfplinor desde la
teorlo y 10 eKperiencfa. Montevideo, CINTERFOR/OIT.

2.

Blake, Oscar J. (200B) Asl aprendieron a trabajar. Coma se construyo la capacitacion laboral en
Argentina. Granlca, Buenos AIres. Prlmera edition.

'0

Una perspectlva Nst6rfca de Ia copocffoci6n /abotol

6
Una perspectiva hist6rica
de la capacitaci6n laboral
Flir Milnik
Adela Corin

Los Strt:s /WlIJmlf)S cstd" prq}{lmdas pnm lfPrt:mlcr

tk manera jIeriNe 1j SCI' ngades actirus ell la ndquisicioll
de crmaeimientos !f futbilidades. La mnyoria de 10 que

Ins pcrsonas nprcndm ocurre II/un de la inslruccioll lamla/.

JOHN BRANSFORD, ANN BROWN y RODNEY CoaaNG

Tal como se vera en este capitulo, la capacitaci6n laboral estuvo vinculada

en sus comienzos a unidades productivas muy pequefias, de naturaIeza f~
liar, en las que se utiJizaban metodoiogias de capacitaci6n basadas en "aprender
hacienda", que fueron modificadas par la Revoluci6n Industrial y por las exigencias de formaci6n d e personal asociadas a las dos guerras mundiales. Se
mostraran tambie.l1 los avances de la pedagogia y la teoda del aprendizaje adulto que se han reflejado en la cali dad de las acciones formativas destinadas a las
empresas de mayor tamano pero que no habdan impactado en las destinadas a
las firmas pequenas. Se habri~ generado, como consecuencia, un circuito diferencial de baja calidad que pod ria expIicar el reducido impado de politicas y
programas de capacitaci6n destinados a este sector.

Hacer historia para comprender el presente

GPor que comenzar par Ia historia? Existe consenso en diversos campos del
conocimiento sobre Ia importancia de reconocer las hueUas del pasado en su
constituci6n. Hacer historia posibilita comprender con mayor profundidad el
presente, es decir, reconocer una trama en la cual fen6menos coywlturales se
entrelazan con procesos de largo tiempo de sedimentaci6n.

143

Felix Mltnlk Adela Corio

La expansi6n y complejidad del proceso de capacitaci6n laboral para empresas que se observa en las ultimas decadas no debe hacer perder de vista que
se trata de un fen6meno construido a 10 largo del tiempo y a1 compas de profwldas transformaciones econ6mico-sociales. Surge como consecuencia de demandas del mWldo del trabajo y se convierte en un campo relativamente independiente, con una 16gica propia, intereses particulares, adores relevantes con poder de decisi6n, contacto con el campo educativo y W1 maTCO dado por las regulaciones sociales y econ6micas del contexto en que se desalTolla.
Este proceso podria ser reconstruido desde cada gran regi6n del mundo,
induyendo a Lati.noamerica. Sin embargo, en este ultimo caso se trataria de una
reconstrucci6n hist6rica que escaparla a la realidad del modelo de desarrollo
con el eual la capacitaci6n laboral empresaria ha estado asociada y en el que
paises de la periferia han intentado reproducir W1 proceso inidado en Europa y
potenciado por los Estados Unidos y, desde hace pocas decadas, pOI paises del
Sudeste AsiAtico. Ello obliga a una blisqueda en fuentes extemas, 10 que conduce
a ubicar los orfgenes de la capacitaci6n en los maestros de 1a filosofia chlsica (en
Arist6teJes ya hay referencias a la tecnica) y de la filosofia y la pedagogia modernas (ftmdamentalmente del siglo XVffi). Desde mediados del siglo XX integra.
en alguna medida, el vasto movimiento conocido como "educaci6n de adultos",
"educad6n no formal", "andragogia", "aprendizaje continuo" 0 "educad6n continua". Las diversas denominaciones - que dependen de tradidones te6ricas y de
las pnicticas nadonales en esta area- constil"':lyen un signo de los multiples enfoques posibles, los que determinan, a su vez, que se pueda plantear la historia de
la capacitad6n desde diversas perspectivas (Clarck, D., 1999).
El p u nto de vista que se ha adoptado en este capitul o se refiere a la configuraci6n del campo especllico de la capacitaci6n laboral para empresas, dentro del
campo mas amplio de la educaci6n de adu1tos. En consecuencia, la problematica
de la relaci6n entre formad6n y trabajo sera evaluada c8si exclusivarnente desde
el enfoque de las organizaciones ligadas directamente con la producci6n. Analizar esa problematica implica describir prckticas de fotmaci6n que precedieron a
las reflexiones sistematicas que intentaron comprenderlas y justificarlas y que
antecedieron lat"gamente al desalTollo de illl campo en expansi6n desde mediados del siglo XX.
En este y el pr6ximo capitulo se identifica..n momentos clave que permiten
reconocer cambios sustantivos de las practicCls de capacitaci6n en los que hoy
son paises desaITollados y cambios conceptuales vinculados con ellas. Dichos
momentos son: la Antigiiedad (capacitaci6n en el trabajo); Ia Edad Media (105
talleres de aprendices); la Revoluci6n Industrial (la aparid6n del aula); la pro-

Und p9rSpecflva hlsf6ric;a de /a copacitac16n /obotol

ducci6n en serie (capacitacion cerca del trabajo), las guerras mundiales (inicio de
la capacitad6n sistematica y masiva); el perfodo de posguerra (Ia capacitation
individualizada que se expande a partir de la incorporaci6n de la computadora)
y, en el fin de siglo, Ia capacitaci6n Heomo parte de un proceso destinado a expandir y aeelerar el aprendizaje y mejorar el desempeno de los individuos dentro de las organizaciones" (Mc Lagan, P., 2004).1
Las practicas de capacitaci6n laboral se vieron influenciadas por la consolidaci6n de enfoques provenientes de teorias administrativas, psicol6gicas 0 pedag6gicas, originarias tambi~n de 105 paises desarrollados y trasladadas d e un contexto a otro.:! Es importante destacar, par oua parte, que en ese baspaso los rasgas de la escolarizad6n habrian sesgado progresivamente el campo de la capacitaci6n, asi como en diversos momentos elsesgo de la eficiencia infIuyo en la manera de entender la escue1a. La sala de dase marco una ruptura con las prckticas
que vincu1aban estrecha y profundamente fomlaci6n y trabajo, ruptura que puede explicarse por dos razones. Por una parte~ porque eI aula se regula por criterios que no son equivalentes a los vigentes en el mWldo laboral.. 10 que origina en
muchas ocasiones el encapsuIamiento de los saberes dentro de los limites de las
instituciones fomlativas. Par ocra parte, porque en el proceso de escolarizaci6n se
estructura tempranamente la separaci6n entre trabajo manual e intelectual. Como
ellIabajo manual nene menor prestigio social que el intelechIalr la capacitaci6n
laboral para los niveles mas bajos de la estructura organizacional ha quedado
marcada por la impronta de saberes menos reconoddos (a pesar de ser hoy complejo y requerir cada vez conocimientos mas abstractos).
Desde la perspectiva del impaeto de otras disciplinas en el campo de Ia capacitad6n laboral predominarian las teorias de la administraci6n, que encuamarian las perspectivas pedag6gicas y psico16gicas con sus propios enfoques en
10 que hace a la comprensi6n de la empresa como insti~ci6n y en el anaIisis del
trabajo que tiene Iugar en ella.3 Como cOllsecuencia de este predominio ha existido, al menos en las primeras decadas del siglo XX, una tendencia a incorporar
can mayor facilidad aquellas teoriasque parecen adaptarse mejor a la resoluci6n
I'

Reflexiones metodol6gicils vinculadas con la adopd6n de un enIoque hlst6rJco como el que aqul se
propone pueden consultarse en el Cuadro 6 1.
Tanto a pafses con menor desarrollo relativo como, dentro de cado pals, del contexto fabril ar de 101
educaci6n y del educativo form,,1 al no form al.
Debe alellarse que d campo de la administnlc:ion ha dado JUgal a una variedad de leonas y hetrnmientas. Su base epistemol6gica se ha nutrido de dj(e~n tes disciplinas como la economia, la psicologia.. 101 sociologia, la antropologia 0 diversas ramas de la ingenieI1a. EI desrurollo de un aparato
nnalitico amplio y In existencia de dlvel50s discursos te6rlcos la erunmtiln con la (aIt." de consenso
acerca del objeto de estudio y dUicultades para detinir su calegorla epislemol6gica. E51::apa al objetiva de este libra analizar rle Dlanera minudosa el impaclo en la capac:itacl6n de esta evoluci61l.
145

Felix Mirn/k ~ Adela CCJtio

eficiente y eficaz de los problemas y que involucran proced.imientos normalizados para la inteIvenci6n en capacitaci6n, entre los que el conductismo ha tenido
un lugar destacado_ Por el contrario, se han incorporado mAs Ientamente aportes
te6ricos desde perspectivas criticas 0 que se ocupan de ]05 procesos cognitivos
internos, complejos y muchas veces poco mensurables, como las teodas
consb.uctivistas que ponen en cuesti6n al conductismo como herramienta id6nea para la foimaci6n en los entomos laborales contemporaneos. Tanto en el
caso del conductismo como en el del constructivismo se reconoce W\ importante
desfase entre el tiempo de producci6n te6rica y las pnkticas que efectivamente
se observan en el campo de la capacitaci6n quel en general, serim resistentes a la
incorporaci6n de novedades te6ricas:'
Reconocer estas tendencias posibilitarA abrir un espacio reflexivo sobre las
pdcticas mas frecuentes en el campo de la capacitaci6n laboral e irnaginar en
simultalieidad opciones de diseno y desanoUo progresivo de experiencias de
intervenci6n tendientes a promover procesos genumos de aprendizaje y transerencia a1 mWldo del trabajo, justificados en los avances de la psicologia del aprendizaje y la pedagogia_

Del Medioevo a la Revoluci6n Industrial

En este apartado se describirA el nacimiento y evoluci6n de LTes formas de
capacitaci6n laboral: el aprendizaje en el puesto, los dispositivos de simulaci6n
del ambito laboral y la fOlmaci6n escolarizada" _El eje del ami1isis sera el pasaje
hacla Wla progresiva diferenciad6n entre el mundo del aprendizaje y el mundo
II

del trabajo.

Se obselva que ;).lguno5 conceptos deolouron en incorpol';).rse al quehacer de 1a capacitacl6n. Algunos avances conceptuaJes ni siquiera logr.m impactar en 1;).5 formas de comprender ctertos procesos
y, por en.de, de estructural propuestas

146

Una perspective hlst6tlce de /a copocffacl6n Ioborol

Apremliendo el secreto del oficio: ta Ednd Media

Desde la antigiiedad se encuentran referencias a la formaci6n en el trabajo.
En el C6digo de HCl.mmurabi~ en 2100 A.C, se induyen dertas pautas para regular la actividad de los aprendices (Steinnletz, 1976; citado par Sleight, D., 1993).
En Inglaterra, la capacitaci6n lien eI trabajo" (lion the job training") constituy61a
c1ase m<is temprana de formaci6n para la producci6n (King, 1964; dtado por
Sleight, D., 1993). Se desarrollaba cara a cara en el Ambito laboral y mediante la
demostraci6n que alguien que sabra realizar una tarea h acia a otra persona, Dada
la escasa cemplejidad de las tareas -trabajo en granjas, artesanias can herramientas
muy simples y bajo volumen de producci6n- y el fuerte vinculo can la subsistencia, se podIa prescindir de la lectura y la escritura. EI ambito de esta instrucci6n
directa era generaJrnente el familiar 0 el de los pequenos gropos de artesanos
(Sleight. D . 1993).
La consolidaci6n de una vinculaci6n fuerte, organizada y sostenida entre
formad6n y trabajo se configura, en la Eur.op~ ~edievaL a traves de la constituci6n de los talleres artesanales (Santoni Rugiu, A., 1996) en los que existfa una
estrecha relaci6n entre pnicticas y saberes asociadas con elIas. Estos taHeres han
dado origen a reflexiones filos6ficas, pedag6gicas e induso econ6micas en la
modemidad que remiten can "nostalgia" a esas experiencias, por el alto valor
formativo de fa relaci6n estrecha entre formaci6n y trabajo. Esa relaci6n se explica en tanto 1/105 procesos de producd6n y reproducci6n estcin unidos de un modo
inextricable (... ) El nifio aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para
Ia producci6n participando en ella (...) El problema de aprender es una parte de
la producd6n" (Lundgren, u.P., 1997). En ese perlodo la "transmisi6n para la
producd6n y reproducci6n de recursos flsicos (0 sea, la transmisi6n para la producci6n y reproducci6n de practicas manu ales) se realiza fuera de la educaci6n.
La tr.msmisi6n se producia en la familia y en los gremios. Es decir, era invisible
para la educaci6n y para quienes desarrollaban una practica mental... " (Bemsteil1.~
B. 1993).
Con la crisis del feuda lismo, el despoblamiento del campo y el consecuente
ferl6meno de urbanizaci6n, Ia conformaci6n de los Burgos donde confluyen artesanos y comerciantes y el crecimiento del consume y Ja producci6n sabre la
base de un salta tecno16gico y organizativo, fueron necesarias nuevas modalidades productivas y reproductivas que implicaron un aumento en la instrucci6n
basica y especializada. ASl, a icicios del siglo XII nacen las" artes", asociaciones
de artesanos y mercaderes que tuvieron un importante desarrollo hasta lograr
institucionalizarse y conquistar la protecci6n de los poderes ptiblicos. Alcanzan
su maxima hegemonia en el siglo XIV, para 1uego decaer lentamente hasta su
147

Felix Mllnik ~ Adela CorIa

supresi6n legal en los diferentes Estados europeos hacia fines del siglo XVIII y
principios del XIX.
En las artes se consolidaron tres categorfas laborales: el maestro, los aprendices y los oficiales. El maestro era el propietario de la viviend a y las herramientas y se ocupaba de sumirristrar los rnateriales y dirigir los trabajos. Los aprendices vivian con elmaestro y aprenctfan los secretos del aficio al tiempo que ayudaban en la producci6n. Los oficiales ya habfan completado el aprendizaje del
oficio sin Ilegar a ser maeslIos. Para obtener tal reconocimiento debian preparar
"wla obra m aes tra" que debia ser examinada y reconocida par otros maestros. Si
superaban esa evaluaci6n podfan abrir su propio taller.
No obstante su diferenciaci6n, entre las altes mecanicas de los taHeres
rutesanales y las artes liberales de las universidades medievales existfa una afinidad esencial: lila educaci6n se daba por medio del aprendizaje de una traditio
hecha de conocimientos mas habilidades profesionales especificas y por comportamientos congruentes de la personalidad... " (Santoni Rugiu, A., 1996). Esa
tradici6n, en ausencia de textos escritos hasta el siglo XVII. implicaria la transmisi6n oral y secreta de un "menester". Es co~prensible -sostiene Rugiu- que todo
el aprendizaje fuera a tal PUlltO inseparable del ejercicio laboral que estuviera
involucrado en su secreto, de modo de no dejar ningim rastro. Se alude a los
scretos de cada oficio: constructores, teiiictores, orfebres, escribanos, notarios.
Esa sena la raz6n por la cual se sabe tan poco de la actividad didactica y fonnativa
propiamente dicha que se desarrollaba dentro de los taUeres artesanales y de los
fundagos de los mercaderes.
Pese al predominio de la tradici6n oral y la escasez de informaci6n, los historiadores han reconstruido rasgos principales de la fomla de b.'ansmisi6n en los
talleres artesanales 0 de aprendices: i) se aprende c<;m la familia de los maestros
artesanos; ii) el secreto de los procedimientos es aprendido en contacto con 'los
oficiales; ill) el aprendiz debe" captar al vuelo" enseiianzas que no se imparten
de manera expresa (eran relevantes las capacidades individuales de acUvinar,
inducir, deducir y relacionar par iniciativa propia); iv) el aprendizaje se brinda
de manera continua y sin distinguir fases (no se habian consolidado criterios
pedag6gicos con pretensi6n de universalidad: no habia dases, ni cursos de difi~
cultad creciente); 'v) en los talleres predom1na la divisi6n del trabajo y Ia jerar~
quia, la relaci6n con el maestro tiende a s~r de tipo patriarca}, se paga para ser
aprendiz; vi) fuerte diferenciaci6n entre el~p'render escuchando" (artes liberales) y el "aprender haciendo" (artes mecanica~Aqui se sihla el "parte aguas"
entre dos vertientes cada vez mAs separadas de instrucci6n: la intelectual, inspirada en la tr~dici6n formal, y la profesional, derivada de la pnictica razonada.
148

Una perspective hf5f6rlca de /a copocllaci6n /aboral

La caracterizaci6n realizada se puede resumir senalando que Ia formaci6n

para el trabajo durante e] medioevo se transmitia principalmen,te mediante la
palabra y los aetas del maestro, ya fuese en el taller, en Ia iglesia 0 en la escuela"
(Santoni Rugiu, A., 1996) , Este modelo fue comUn a todos los curriculos formativos
durante aproximadamente diez siglos. Es posible imaginar, ademas, que una
vez que el aprendiz alcanzaba un niveI tal que Ie permitia desempeflarse como
ayudante u operario calificado en el taller de su maestro el aprendizaje continuaba, ya sea par Ia resoluci6n conjunta de problemas entre el maestro y sus operarios 0 por nuevas enseflanzas par parte de estos illtimos,
A partir del siglo XV se asiste a w"\a progresiva diferenciaci6n de ambitos de
. . formad6n. Se separan los itinerarios fonnativos de los talleres de artes respecto
de las emergentes academias y se diferencia el artista del artesano. Las academias constituyeron escuelas superiores de perfeccionamiento que rompen "los
estrechos Hmites de Ia formaci6n artesanal tradicional" (Aries, P.; citado por
Santoni Rugiu, A " 1996) ya que, con aulas ablertas y presencia de publico, se
parecen mucho mas a las universidades que a los talleres.
La formaci6n de los ingresantes al mercado de trabajo plantea entonces un
problema que aun perdura: el confl icto entre tiempo de formaci6n y tiempo de
producci6n. En eI all,msis de Rugiu, "si los talleres hubiesen dado mas espacio a
las exigencias pedag6gico-didacticas sin duda 10 resentiria la produccion". Formar, pOl' sus exigencias, comienza a ser incompatible con la produccion. Para
formar habra que convertir algunos talleres en escuelas de caracter profesiona1.
Se pregunta al respecto el autor: ;.y quien financiaria esta escuela? ;.Quien COIDpensaria las perdidas sufridas a nivel de producci6n a causa del privilegio acordado para la reproduccion? (Santoni Rugiu, A., 1996).
EI proceso de separaci6n de los ambitos de producci6n y reproducd6n que
se inicia hacia fines del medioevo produce un pasaje del "aprender haciendo" en
el b:abajo, a practicas situadas en un espacio "separado" de el y se proyectara en
1a progresivaconfiguraci6n de nuevas pnicticas formativas. Culmina can Ia constituci6n de la escuela, a mediados del siglo XIX, como un dispo s itiv~ generalizado, de caracter pliblico y obligatorio, y respecto del cual se corrrienzan a expandir'reflexiones y recomendaciones sobl'e metodos pedag6gicos. En el siglo XVII
son referencias ineludibles de este proceso de confjguraci6n de la escuela, desde
un pWlto de vista practico, los colcgios jesufticos y, desde una perspectiva te6rica, la producci6n de un texto pedag6gico como el de Jan Am6s Comenius/ la
Didtfcticn Magna.
If

,'

Jan Amos Komensky (1592-1670), eonocido como Comenius, (ue un 1e6logo y ped"8ogo checo, vineulodo II In s~'Cta de los hernlanos mornvios Dentro de su vllsta producci6n intelectunl. sa deslaca en

149

Felix MIIM - Adela COIla

En el campo de la capadtaci6n laboral comienza a aciaptal'se eI modele del

"aula" como espacia separado, herencia en parte de esta nueva configuraci6n de
los espacias de transmisi6n, que a su vez y concomitru.1temente, se explica por la
emergenda de mayores demandas cuantitativas de formaci6n. 6

Separmzdo la capacitacion del trabajo: la Revoluci6n Industrial

Para indicar 5610 algunos hitos en la configuraci6n del periodo capitalista de desarrollo de las sociedades occidentales que influiran fuertemente en
las practicas de capacitacion labora!, basta con seiia lar, en palabras de U.
Lundgren, que " la Revolud6n Francesa, la indu strializacion? y la
racionalizaci6n de la agricultura, jW1to con la emigraci6n, cambia ron la estructnra social del mundo occidental en el s iglo XIX. EI Estado absoluto fue
atacado y los cambios econ6rnicos antes mencionados modificaron los modelos y las relaciones sadales (...) La crisis de esta estrucrura social debida a la
racionalizad6n de la agricultura y a la illdustrializaci6n ocasion6 nuevos problemas saciales, formandose la clase trabajadora (... ) Las clases burguesas se
dividierofl, los nuevos estratos sodales adql1irieron poder econ6mico y exigieron poder politico. Los antiguos estados nacionales y absolutos fueron atacados duramente." (Lundgren, U. P., 1997).
Las modificaciones en los sistemas de inshucci6n, que se comenzaron a esbozar a partir del siglo XVI, se generalizaron a mediados del XIX. Se promulgaron las leyes de educad6n obligatoria en la mayoria de los paises europeos, cambiaron las practicas pedag6gicas y se modificaron las condiciones en cuyo marco
se despliega Ia ensefianza. Algunas de estas condiciones son: la aparid6n de un
maestro Unico para muchos alumnos (categoda diferente a la de aprendiz), la
emergencia de figuras como el decuri6n (que anticipa a los sistemas tutoriales),

materia educ<ltiva la Did6ctiCQ Mngmz (1657), que consotuye un intento de eslableccr una ciencia
educativa a partir de los mtHodos <lplicados por las ciencias flskas y en la cual ya hay una fuerte
referencitl a 13 escuda organlzada por el Estade.
Una referenda a los ambitos ~ los que ha perdW3do d modele de aprendiza}e medieval puede
consultarse en el Cuadra 6.2.
Schumpeter preclsa que existen en cconomla "ondas de larga duradon", cada una con su RevoludOn Industrial y la asimiluci6n de sus efectos. la denomlnada primela Revolucion Indus trial
oscilalla entre su. elevadOn nacia fines del de.:enio de 1780, su cumbre alrededor de 1800, su
d~scenso y posterior recupl!rad6n para tt!rmlnar a principios dd dt!c~nio de 1840. Luego continua otta onda, que com..ien1.a a elt!varse en 1840, culmina antes de 1857 y est<i en dc.scenso hasta
1897, p:lr3 ser seguida par otra que IIkanza su. punta cultninante en 1911 y en fase de desvanecimlento a mediados de esc siglo (Schumpeter, I.A, 1952). las tecnoiogfas de la infol"maci6n, Jas
ciencias de los materiales y la biotec:nologla, entre otTas, habrian conduddo a una nueva "ola de
larga duradon ....

ISO

Una perspectiva hlsf6rJca de fa copocitoci6n /aboral

la adopci6n de un m~todo y una secuencia para la transmisi6n en menor tiempo

y la divisi6n en grados.s. \I
Es precisamente la Revoluci6n Industrial y la emergencia d el aula 10 que
marea la etapa siguiente en e] proceso de transforInaci6n de Ia capacitacion laboral. "No fue hasta este momento que 1a capacitaei6n cambio considerablemente.
En 1800 se crearon las escuelas-fabricas en las que los trabajadores eran capacitados en aulas dentro de las fabricas" (Sleight. D., 1993). La necesidad de una mayor capacitaci6n y de un cambio en los metodos fue consecuenda a su vez de un
aumento en Ia compJejidad de las maquinas y equipos orientados a producir
cantidades crecientes. EI aulal que permitia capacitar muchos trabajadores al
.. mismo tiempo y can un solo capacitadorl era una organizacion mas econ6mica y
rentable que las del medioevo. Por otro lado, las fabricas eliminaron la producd6n artesanal que estaba a cargo de los maestros medievaJes, la mayorfa de los
cuales se transform6r probab1emente, en masa asa1ariada que trabajaba con exclusividad para una unidad productiva.
Como contrapartida, se originaria un problema crltico que aparece toda vez
que la capacitacion se desarrolla fuera de situaciones Iahorales e;:oncre~s. Se requeria que los trabnjadores memorizaran 10 que habian aprendido en las aulas
hasta que pudieran sumarse a la linea de producci6n y que ademas 10 transfiriesen a Wl ambiente real de trabajo. Como intento de superaci6n de estas restricciones se configura hada principios del siglo XX la practica de capacitaci6n "cerca del trabajo" I que pasara a ser nmy extendida entre las dos guerras mundiales
y que pretende combinar los beneficios de la capacitaci6n en aula y en eI trabajo
(Sleight, D., 1993; Clark, D., 1999). La idea se materializa mediante aulas ubicadas Jo mas cerca posible de los departamentos para los cuales se capacita a los
trabajadores y acondicionadas can maquinaria similar a 1a utilizada en la producci6n. Se reproducfa aSl "en miniatura" la estructura fisica de los talleres.
Se establece la idea de "curso" de capacitation de los nuevas empleados
destinado a que estos dominen las maquinas especiiicas que utilizaran al pasar a
ser parte de la fl1erza de trabajo regular. Este tipo de capacitaci6n presenta la
ve7ltaja de tm entrenamiento que se realiza de manera ml1Y sinUlar a 10 que ocu-

Invl!ntada para albergar de modo genetalizado a los hijos de los obreros, la educadOn pasa n ser un
medio "pilIa crear una fuenol laboral dodl, sobrill, socializadOl en la nueva moraJidad de In fAbrictl"
(Bernstein, B., 1993), en definilh'8, un instruml!nto pam la !ntegraci6n y conversiOn de las clas!!,
rrabajadoras 011 orden social burgues (Varela, J. }' AJvarez-Uria, F.. 1996).
lnvestlgadores que han aIlaHzado los procesos de escolarizadOn. como r. Dusd l y M . Caruso (1999),
consideran que el ilulil es una oonstrucci6n hist6rica y fue invenlild .. al calor de procesos sociales,
polllkC\S y cu tturillt!s rmls <lmplios . Los h~rminos "aula" y '\:Iasc" SI! comien7.11n 11 usar en lengua
Ingles;! hadn fines del siglo XVIO

151

Felix Mifnlk Adela CeIl'a

rrira en el trabajo ("on the job l.7aining") sin interferir con la secuencia de producci6n (Smith, 1942; cHado por Sleight, D., 1993). La hip6tesis que sustenta esa
estrategia de capacitaci6n es que al "simular" el entorno de producci6n en espados pr6ximos al trabajo, se eliminaria el problema de la transferencia. La existenda de pocos trabajadores por capacitador posibilitaria recibir respuestas 0
evaluaciones irunediatas y facilitarla el intercambio de preguntas. Se supone,
ademas, que se producira una minimizaci6n de accidentes de producci6n, debido al entrenamiento con mc1quinas simi lares a las reales.10
Las estrategias descriptas son validas para el caso de las grandes empresas.
Entre las firmas pequenas y medianas la capacitacion ha utilizado Ia metodologfa de simulaci6n del ambito abril y diversos fermatos institucionales y mecanismos de financiamiento (0 ha conservado la impronta medieval y aUn se ejecuta en el seno de las pequeiias empresas).

Elsiglo XX
En este apartado se presentaran algunos hitos en Ia historia de 1a capacitaci6n en el sigl0 XX que serviran de ejes para el analisis: la demanda por sistemas
rapidos de entrenamiento, el perfodo de efervescencia en 10 que hace a marcos
te6ricos y el desarrollo del Diseiio Insh'uccional Sistematico (DIS).
Guerras 11tundiales

Las guerras requirieron metodos de entrenamiento rapidos y eficaces.l l Una

muesh'a de 1a magnitud de estas demandas es el pedido de la Marina de los
Estados Unidos, en la segunda decada del siglo XX, para fonnar rapidamente a
10

Una refet'el'\cia ncerca de las consecuenclas ct!Ucas de escolarlzar 101 capacitaci6n laboral puede
consultarse en el Cuadro 6.3.
"S~ presentai-on ademi1s problemas centrados
hi persona -que iban des(lt~ e1 estudio de los efectos
de 1a propaganda hasta la selea:i6n de hombres aptos para conducir unidades de combate- que
convocaron los esfut!lzos de los d~ntificos de 1" conducta y genera ron ideas sobre las cuales habrfan
de edifi..--arsc, can posteriorldad, las ciendas humanns" (Gardner, H.. 1988).

en

Una perspecllva hlsf6rico de /0 copac;tac/6n bborel

450.000 lrabajadores (Sleight, D., 1993). Como respuesta, C. Allen desarrollo una
metodologia que incluia: mostrnr, decir, hacer y evaIl{(I1~ y estaba destinada a entrenar p ersonal para 1a construccion de barcos. La propuesta supone una incipiente racionalizaci6n de las formas de abordar la capadtaci~n, cOllsiderando
como requisitos para el aprendizaje, motivar, presentar nuevas ideas, asociar
esas ideas con conocimientos previos, usar ejemplos y verificar si se habia aprendido.12
.
El trabajo de Allen en la Armada formalize preceptos practicos precedentes,
que se apIicaron en la capacitaci6n industrial (McCord, 1976; citado por Sleight,
D.; 1993). De acuerdo can Allen, la capad~ati6n. debe ser realizada denrro de la
", ~mpresa por supervisores enlIenados para ensefiar; los grupos de trabajadores
. deben sec de alrededor de diez personas; el tiempo se reduce cuanda la capacitaci6n se realiza en el trabajo y se logra que el trabajador desarrolle lealtad cuando
se ofrece atend6n personal durante la capacitaci6n.
La demanda que dio lugar a la formu lacion de estos principios contribuy6
prabablemente al desarrollo de teonas provenientes de cliferentes campos del
saber -Ia administraci6n, la pedagogfa y Ia psicologia- acerca de las practicas
m cis adecuada:~ de capadtacion. Estos modelos teolicos demoraron, sin embargo, un largo tiempo en impactar en los ambitos formativos.
Ell el campo de la administracion, surgi6 a fines del siglo XIX y principios
del XX un nuevo concepto: la linea de produccion introducida poe Heruy Ford.
En ese contexto, Frederick Taylor contribuye a la expansion de la teoda de la
administraci6n. EntTe S lIS aportes -que el denomin6 "gerenciamiento cientifico" - se encuentra Wl metoda para acortai" el tiempo que requenan las tareas:
estudiar los movimientos que realizan los obreros eliminando aquello que fuera
improductivo. Los resultados positives de este trabajo fueron una reducci6n de
maniobras innecesarias y un incremento en Ia velocidad de ejecucion de las ta
reas. EI resultado negativo fue Ia deshumanizacion del ambito laboral. En 1925
Gardiner describi6 como podrian ser utilizados los principios del taylorismo para
capacitar operarios (citado por Sleight, D., 1993). Propuso al1alizar las tareas para
simplificarlas y enseiiac luego cada opecaci6n par separado y de a un paso par
vez. En vez de asurnir que los trabajadores fueran farzados a producir, proponia
que se les facilitaca el mayor conocimiento posible sobre su tarea y asf minimizar
dificultades y temores ,
Contemporaneamente al desarrollo de la administracion que se inicia con
Taylor (eficiencia en Ja organizacion) y continUa, entre otros, con Mayo (celacio-

I"

EI modelo era, probablemcnte, una adap tilci6n del proceso de e nsetl anza desnrrollado por el fi l6so

to, psic61ogo Y edUcadOf F. H&Nrt, ronsiderodo el "padre de la pedagog!a cienUfi~ "' .

153

Feibl Mifnil< Adela COria

nes humanas), Weber (teoria de 1a burocracia), Von Bertalanfy (teoria de los sistemas), Drucker (objetivos), Porter (planeamiento estrategico) a Demming (calidad total), se producen avances en materia pedagogica. Dichos avances son importantes en el area de la teoria cunicular, que abarca desde los criterios de disefio de un sistemaformativo hasta la definici6n detallada de pI:ogramas, planes
de estudio e inclusive de la tarea docente. En este desarrollo ocupaxon un lugar
predominante dos corrientes, que responden a diferentes concepciones filos6ficas, psicol6gicas y pedag6gicas y que surgieron en los Estados Unidos: el
pragmatismo de J. Dewey y el tecnicismo de F. Bobbit. Arnbas conientes contribuyen, desde perspectivas divergentes, a ajustar la educaci6n a los requerimientos de la sociedad, y los resultados de la capacitatiOn a Jas demandas de la industria (el pragmatismo desde el movimiento ilos6fico centrado en las consecuendas practicas del pensamiento, que pania el criterio de verdad en su eficacia y
valor para la vida, y el tecnicismo desde la concepcion que la educaci6n debe
atender a las demandas de la produccion):
En el caso de Dewey, uno de los principales pensadores del sigle XX, "sus
preocupaciones estaban centradas en los procesos de socializaci6n y de reproducd6n de 1a cultura que son centrales a todo praeeso educativo" (LWldgren,
U.P., 1997). Sobre la base de una critiea a la educaci6n de su tiempo y el reconocimiento de "la necesidad de reestrueturar totalmente la organizaci6n y progresi6n del contenido cultural de 1a escuela" el eual estaba organizado par disciplinas y atendfa a las partieularidades de los intereses de la nll"i.ez, la escuela para
Dewey debia, "ademas de contribuir a1 desarrollo del mundo productiv~ (...)
fOImar ciudadanos que consolidasen 1a vid~ democr.itica y la justicia social"
(Furlan, A., 1996). Su obra tiene 1"elevancia para la capacitaci6n en una serie de
aspectos. El mas impol"tante es, posiblemente, que la pedagogia para ser eficaz
debe considerar que el aprendizaje tiene un contenido que se aprende en la
interacci6n con el contexto. Pone enfasis, en consecuencia, en la experiencia - es
decir en el proceso denominado "aprender haciendo"-,ll central en los procesos
de capacitaci6n (Leigh, D., 1998).
A diferencia de Dewey, Bobbit centraba sus reflexiones en las respuestas de
la educaci6n a las demandas del mercado de trabajo, tornando al adulto como la
imagen en funci6n de la cual encauzar la tarea educativa". Para Bobbit, la divisi6n del trabajo -componente inseparable del proceso de industrializaci6n- habra desplazado a los axtesanos, y la gran corporaci6n habia hecho 10 propio con
la pequei'ia tienda. Ese proceso determinaba nuevas necesidades en Ia produc-

I"

"Ap rel.lct~r haciendo" se traduct'l at instils como "l~amillg by doing". Un significado similar tit!ne la
denominDd6n "capacilad6n en el puesto" ("t>1l the job training" conodda tambien por su sigla OJ1) .

154

Uno pe~tNo hJst&fca de 10 copoclfoc16n /oborCII

ci6n y en los servicios. lmpactado por la "organizaci6n cientifica del trabajo",

Bobbit trata de aplicar eI modele fabril creado por Taylor a la escuela. Contribuy e as! a elaborar "lOla teoria curricular basada en la diferenciaci6n de objetivos
educativos en berntinos de funciones particulares, actividades y tareas inferidas
de la vida adulta" (Furlan, A., 1996) .
Bobbit puede ser considerado Wl precursor del amilisis de puestos y tareas,
una practica que fonna parte habitual del diseno de cursos destinados a suminisb:ar habilidades para trabajos encorsetados dentro de wnites precisos. Para
desarrollar los objetivos, allalizaba cuales eran las actividades que realizaba un
experto en una tarea y convertia esas actividades en la fuel za conductora d el
:.: .djsefio curricular. Una vez establecidos los objetivos de conducta que debfa desarrollar quien se capacitaba, el diseiio de Wl curso se centraba en el planeamiento
de experiencias que facilitasen su adquisici6n.
A 105 avances en la teona de la admillistraci6n y en la pedagogfa que influyeron sobre 1a capacitaci6n laboral durante el siglo XX~ se sumaron importantes
aportes realizados desde la psicologfa. E1 primer nombre a destacar es el de
Wilhem Wundt, quien realiza trabajos experimentaJes tomando la conciencia
humana como objeto pe aruilisis y 1a introspecci6n como metodo.14 Como una
reacci6n contra este metodo, que irnplicaba la autorreflexi6n de un observador
bien adiestrado acerca de la naturaJeza y decurso de su propio pensamiento,
surge el trabajo de E. Thorndike. 5u obra es heredera de la tradici6n empirista
para In euat -a imagen y semejanza d e las dencias naturales- todo podfa ser
medido a traves de In al?licad6n de metodos ptlblicos de observaci6n (Lundgren,
U.P., 1997; Gardner, H., 1988).
Como resultado de investigaciones con animales, Thomdike concluy6 que
el aprendizaje se da por ensayo y error y que los premios incrementan la fuerza
de las conexiones entre estimulos (E) y ,espuestas (R) (Bransford, j. D., e/ nl.,
1999).15 Thomdike intent6 construir una teorla general del aprendizaje aplicando su teoria en areas tales como la lecrura y escritura (1921), Ia matematica (1922)
o I. educaci6n de .dultos (1928).
,.

I~

EI esludio d t! 101 mente humana a Irn"~s de m~Hodos clenHficos y, con dlo, e l desal rollo de I.. dencia
del aprcndb.:ajc sc inicia de modo slsli!m,Hfco <lvllnZ<1do cI siglCl X:rX, Con <lntenorldad estc tipo de
estudio era parte del campo de fa tilosofa 0 la leolog!n
La relaciOn entre cstfmulo y respuesta fue eshldiada en (a misma ~poca por e l cienufico ,0vhHico
Ivan Pavlov. Su descuhrhlticl\lo se denomina "condiclonamicnto chisico" (un estimuIo, pOr ejemplo, eI taiUdo de WlII campana, se Ilsocia con alimento y produce una respul.'Sla, por ejempJo segregadon de jugo gdsnico). 1 do'! los conerlonistas (y ell general de los conductis tas) implica, como se
vera nuls adelanle, la exlstenda de una opcracion que refuerza la pusibilidad de incorpurar una
conducta Se denomlna ~co nd ici~namienlo operante".

155

Felix Mifnih Adela Corio

El amHisis de las conductas de los animales tambien fue realizado por 101m
Watsoll.. a quien se 10 considera el padre de la escLlela conductista.. linea de pensamiento que domin6 el campo de la capacitacion durante varias decadas.
EI conductisU10 sostiene que el estudio cientifico de la psicologta debia
restringirse a las conductas observables y los estfmulos que las determinan. Las
versiones mas ortodoxas - denominadas por J. D. Bransford et lIl. (1999)
uconductismo radical" _16 niegan la relevancia de los procesos de mediaci6n entre las condiciones (el ambiente y sus estimulos) y los resultados de aprendizaje
(las respuestas del orgarusmo). La conducta de Wl organismo - sea una rata 0 un
viajante de lencelia- podia red-ucirse siempre a las condiciones de asociacion
enh-e un Estimulo (E) y una Respuesta (R) en que se habfa generado esa conducta (Pozo, I., 1989).
Sinteticamente, el conductismo postula que: i} toda conducta se compone de
respuestas que pueden set analizadas objetivamente; ii) una conducta compleja
puede ser analizada en unidades de respuestas simples; iii) la conducta siempre
puede ser entendida como procesos fisicos y quimicos, no siendo necesario mvestigar en detalle el proceso cerebral; iv) a todo estimulo sigue una respuesta,
de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales. Supone
en consecuencia que existen cambios mecarucos que generan respuestas adecuadas frente a la presencia de ciertos estimulos. Los procesos mentales que Dcun-en
en el interior de quien aptende constituyen para el conductismo "una caja negra", par la que no se interesa.
La figura mas importante de este perfodo fue 1a de BUlThus Skinner, cuyos
valiasos aportes han sida fuertemente discutidas, tanto desde el punta de vista
teorico como desde las aplicaciones a la ensefianzaY Skinner, el "mas coherente
de los conductistas", explica mediante los principios del aprendizaje asociativo,
las emociones, la personalidad, el pensamiento, ellenguaje e incluso la religi6n a
el funcionarniento econ6mico. Atmque no mega la eXistencia de procesos internos .c omo la memoria, la atenci6n 0 1a conciencia, los trata como consecuencia qe
la conducta y no como causa (Pozo, L.. 1989).
E1 titulo de su primera obra La psicologia de los orgnnismos (1938) y el hecho
16

11

"Bdlll{'iarism wW, capitol Bn (conductismo con mayuscula).

Skinner, creador de modl!!os del aprendizaje que dt!sde la aparici6n de la corriente constructivista
son considerados descripciones insllficientes, es, pesc a ello, el mas importanle de los psic610gos
nOlteamericanos del sigto XX)' uno de los que, junto con Sigmund Freud, ocupan un lugar dest"ca
do dentici de Ia evoluci6n NSt6rica de Iii ps!cologfa. Desde el punto de vista de Ia capadtacion Iabo
raJ, las teonas de Skinner tuvjeron un iOlpacto tan significativo que aun mantienen parcial mente su
vigencia. Las de su contempomnco, Freud, que surgieron en otro nlatco historica, no han tenido,
hasta aqu[, impacto similar
156

Uno perspecllvo hls/orlco de 10 copocllocl6n Iobo(o/

de que analice desde los protozoos hasta los seres hurnanos, da una idea de esa
coherencia. Tambien resulta coherente con su postura que "sus ideas derivaran
en la construcci6n de una tecnologia de ensenanza: una buena gradacion de objetivos y tareas, apoyadas en ciertas tecnicas espedficas y acompanada de refuerzos adecuados conducirA a un aprendizaje eficaz, estemos hablando de aprender a andar en bicicleta, a hablar en publico a a diferenciar 1;;1. energia cmetica de
la energfa potencial" (Pozo, I., 1989).
,-C6mo comienzan a articularse esas construcciones conceptuales can el desarrollo de propuestas sistematicas de capacitaci6n? Aparentemente, reci~n con
la Segunda Guerra Mwtdial surgen los metodos sistematicos de capacitacion,
asociados nuevamente can la Defensa. Surgen nuevas roles, como el de diseiiadar
instruccional, que aportaba la estrategia fonnativa a 105 especialistas en un area
del conocimiento a de la tecnologfa. Para estos rnetodos sisterruiticos ocupaba un
1ugar importante 1a definicion precisa de las conductas que se esperaba que desarrol1asen los capacitandos (ya que facilitaban la tarea de los diseiiadores de un
proyecto formativo) y fueron acompafiados de peliculas y otros medios
audiovisuales. "AI finalizar la guerra, en 105 Estados Unidos se atribuyo Ja victoria, en parte.. a 1a fuerte inversi6n en capacitaci6n y en investigaci6n y desa rrollo,
10 que permiti6 a los investigadores disponer de recursos para satisfacer su deseo de respaldar su conocimiento acerca del aprendizajer la cognicion y la instruccion" (Leigh, D., 1998). EI creciente p restigio de la inversi6n en capacitaci6n
condujo al establecimiento de departamentos especificos en muchas compailias
y potenci6 aun mas el desarrollo de investigaciones que hicieron avanzar el conocimiento acerca del aprendizaje humano.
CondJtctismo,

instmcdtm progmmadn y maqllinas de ensf!ija,.

En]a segunda mitad del sigl0 XX, perfodo de efervescencia en 10 que hace a
los marcos teoricos y a sus aplicaciones prckticas, se pasa de Wla aplicacion
intuitiva de metodologfas a un intento de formu lar modelos del aprend izaje.
Durante casi veinte atlos se sumaron los aportes de la escuela conductista que
habra generado grandes expectativas en 10 que respecta a sus potenciales apIicaclones a la elaboracion de una teoria sistematica del diseiio instrucdonal (que
aUn es utilizada en areas de la capacitaci6n Zabora!) y al desarrollo de 1a metodologia de instrucci6n programada, un sistema de autoinstruccion que opera en
soporte pape1 0 en el que brindan maquinas de ensefiar.
Entre las connibuciones que realiz6 SkiIUler en este periodo se destacan sus
esfuerzos para desarrollar las aplicaciones del conductismo a la instrucci6n programada, que se caracteriza por: i) dividir la enseiianza en pasos rouy pequeiiosi
157

Felix Mitnlk ~ Adele Corie

ti} establecer los objetivos de aprendizaje corresponciientes a cada paso; iii) definix de manera cl&'a, concisa y observable las conductas que se espera que desarrollen quienes aprenden (los objetivos de la formaci6n); iv) Wormar solo sobre
carla uno de los pequefios pasos en que se dividi6 el proceso; v) permitir que
quien aprende avance a su propio ritmo; vi) requerir una respuesta a una pregunta, la interpretaci6n de gnificos 0 la resolucion de W\ problema (estimulo S);
vii) suministrar de irunediato, si la respuesta es correcta, un refuerzo positiv~
(R+) que, de acuerdo con la teoria de Skinner, aumenta 1a probabUidad de que se
incorpoTe el conocimiento que se pretende transerir; 0, si la respuesta no es correcta, un refuerzo negativo (R-) que disminuye la probabilidad de que se incorpore el conodmiento erroneo; viii) plantear de inmediato una nueva cuesti6n,
generalmente vinculada can 1a anterior, y asi sucesivamente (siempre en intervalos de tiempo muy C01tOS).
Los rasgos mAs importantes de la instruccion programada, fue rtemente criticados, tanto desde la teorfa como de la praxis y considerados par sus defensores como aportes dignos de atenci6n para la formaci6n en algunas areas, fueron:
i) Ia inmediata corroboraci6n de Ia respuesta acertada can el correlativo Iefuerzo; ii) la probabilidad de que el sistema pelmita que el capacitando es te atento a
la tarea durante un tiempo prolongadoj iii) Ia necesidad de un solo capacitador
para atender a varios capacitandos simultineamente; iv) el hecho de que cada
uno de los capacitandos pueda p rogresar a su propio rihno; v) la flexibilidad
dada par la posibilidad de retomar el proceso de aprendizaje en el punta en el
que, par cualquier circunstancia, se 10 abandon6; vi} la posibilidad de presentar,
en las aplicaciones que utiliz3n computadoras, textos e imagenes animadas.
Sill embargo, las expectativas de SkitU1er habrian sido excesivamente optimistas, como 10 prueba el hecho de que, desde un punto de vista practico, el
conductismo y su aplicaci6n a la inshucci6n programada 5610 han resultado
"confiables y electivos para aprendizajes que requieren discriminacion (recordar hechos), asociaci6n (apUcar instrucciones) y encadenamiento (ejecufar
automaticamen te un procedimiento especilicado)" pera "no pueden explicar la
adquisici6n de niveles superiores de competencias 0 de aquellas que requieren
una mayor profundidad de procesamiento (desarrollo dellenguaje, resoluci6n
de problemas, generaci6n de inferencias 0 pensamiento entico)" (Schunk, D.,
1991; citado por Ertmer, P.A. y Newby, T.)., 1993).
Se cuestion6, ademas, desde el conslTuctivismo, la minimi zaci6n del rol d el
capacitando dentro del p roceso forma tiv~ yla maximizaci6n de las decisiones y
estrategias de intervenci6n que define el capacitador,

158

Una perspectlva hJst6rlco de 1o copocftacl6n loboral

El Diseiio Instruccioual Sistematico

El Disefi.o Instruccional Sistematico (DIS) surgi6 en los mas cincuenta y sesenta a medida que el desarrollo de la tecnoIogia educacional integr6 el enfoque
de sistemas utiIizado en las organizaciones militares e industriales. Mientras que
el eruoque tradidonal de la educaci6n fue considerado poco riguroso, el DIS fl.1e
Wl illtento de integrar todes 105 componentes del proceso de instrucci6n.
Un acontecimiento importante que precedi6 al desarrollo del DIS fue 1a apatidon en 1956, de la "taxonomfa de Bloom".l!! El uso pnktico de dicha taxonomIa permitfa definjr sin ambigUedades las conductas esperadas, ordenarlas
jenhquic~mente segUn su complejidad y, eventualmente, utilizarlas en el disefio
de cursos (vee Cuadra 6.4). En cansecuencia, el enfoque de Bloom suministr6 a
los disenadores de capacitaci6n, medias para asociar contenidos y m~todos de
instrucci6n. No era, sin embargo, capaz de satisfacer el anhelo de las grandes
organ.izaciones de vincular recursos y procesos can el desempefi.o de los individuos. Para lograr este proposito i..nvestigadores de 1a Fu.erza Aerea de Estados
Unidos cornbinaron 1a taxonomia de Bloom con la teoda de sistemas de L. Von
Bertalanffy, 10 que les permiti6 fellnir el contenido y las metas de la instruccion
en un esquema que inc1uy6 al sistema y subsistemas. Faltaba aun formalizar lll1a
metodologia estandarizada de diseno.
El concepto de Disefio Instruccional Sistematico fue introducido finalmente
pOl' Roberto Glaser, quien en 1962 presenta W1 modelo que vincula el analisis de
los capacitandos can el disefio y desarrollo de la instrucci6n (Leigh, 0 ., 1998).
Ademas de apodar el concepto de DIS, Glaser deini6 sus componentes.
Simultaneamente; Roberto Mager pubHca en 1962 un libro sobre la construcci6n de objelivos, que hasta el dfa de hoy incide en los prograrnas de capacitaci6n para empresas. Para Mager, el proceso de disefio de materiales para la
capacitaci6n debia comenzar por una determinaci6n predsa de las necesidades
de los capacitandos. A partir de alli era posible determinar los prop6sitos de Ia
formaci6n. Ese proposito debfa, a su vez, dividirse en Ull conjunto de pequenas
tareas, a cada una de las cuales correspondia un objetivo "operacional". Para ser
considerado operacional, un objetivo debra incluir las conductas especmcas y
observables que se esperaba desarrollar, las condiciones en las que se debia desarrollar dicha conducta, y una definicion precisa del myel de desempeno. 19
II
"

TnxoJlo/l/(n dc ObjrlirlO~ EdllClfti;:tOS parn d dOl/linio cDgnitir>o de B. Bloom, M. Engl~hart, E. FUlSt, W. Hill
Y O. Krathwoht
Un tfpico objetivo de capadtacl6n cxpresado tal como Mager 10 requiere serfa: "dado un voilimetro
en un amblen!e fahIiI nonnal el copncUando debell1 SE'r capaz de medir la tension en la Iloea de
alimen taci6z\ de una miiquina henamienta con un error menor all %". Segtln se obsen'a, esta iden-

159

FefrJt Mifnlk Adela Corio

De mayor incidencia conceptual en la teoria del aprendizaje fue la obra de

Roberto Gagne. quien fue jefe dellaboratorio de investigaciones sabre percepdones y habilidades motoras de la Fuerza Aerea de los Estados Unidos desde
1949 a 1958. Durante ese periodo comienza a desarrol1ar algunas de las ideas
que formarian parte de su teorfa acerCR de las "condiciones del aprendizaje",
que incluye cuatro elementos principales: una taxonomia de dominios del aprendizaje, una organizaci6n jerarquica de los aprendizajes intelectuales, una especificaci6n de los actores internos y externos necesarios para obtener esos I'esultados y la definici6n de nueve eventos formativos que podrian ser utilizados para
desarroUar eada paso del proceso de capacitacion.:W
En su taxonomfa, Gagne diferencia cinco dominios de aprendizaje: informaci6n v erbal, habilidades intelectuales, actitudes, eompetencias motoras y estrategias cognitivas. En 10 que h ace a la especificaci6n de factores intenlos y externos para obtener esos resultados seiiala, por ejempl0. que para el aprendizaje de
estrategias cognitivas debe brindarse la oportunidad de desarr-ollar nuevas soludones rente a problemas; para el aprendizaje de tlctihtdes, qlliell apreltde debe
enfrentar'se C01t un modela candltctuai creible 0 con tll'gumelltos adecltados que
justifiquen las acciones. Los ejernplos se reHeren a condiciones externas, es dedr, aquellas que son introduddas p or el capacitador 0 el educadoI. A elIas se
suman las condiciones internas de quien se capacita, es decir, sus habilidades.
Con respecto a la organizaci6n jerarq wea de los aprendizajes intelectuales,
Gagne sugiri6 que ~tos pueden sec organizados acorde a su eomplejidad: reconacimiento de estimulos, generaci6n de respuestas, ejecuci6n de procedimientos, uso de tenl1inologfa, discriminaci6n, fOffilaci6n de conceptos, aplicaci6n de
reglas y soluci6n de problemas.
El ell..foque de Gagne puede considerarse complementru:io a la taxonomia de
Bloom sobre los dominios de la condueta, a partir de fa eual se concelltra en el
establecimiento de los eventos de instrueci6n que son necesarios y de las estrategias cognitivas asociadas a los mismos: i) lograr la atenci6n de los capadtandos
(recepci6n); ii) definir el ohjetivo de la acci6n de capacitaci6n (expectativas); iii)
estimuIar la recupel-aci6n del aprendizaje previa (recuperaci~n); iv) presentar
tificada In conducta (mudir la tt!nsi6n de una Hnea dt: nlimentnci6n), las condiciones (un ambiente
fubril oCl'mnl) y el el"tcr admisible (1%). Se eliminan. en opinion de Mnger, los prop6sitcs vagos y
mal definldos de aprendizaje y se los reempln"Z<1 pOl" conductas obst:n:abIes y 5uscep tibJes de roedj
cion.
lU

l as reflexiol\C5 de Gagn~ acerca de la capacitad6n se originan, probablemente. en su tTabajo como

disenadorde proglilmas de entrenatniento para 18 Fuena Aerea . Esta wrea 10 habria enftentado con
problemas tales como la de intentar reduclr de 2 anos a 30 dias la fOJmnci6n de gropes de agricultores como mednicos de nviaci6n
160

Uno perspectivo nstdriea de fa copacifacl6n /aboto/

un estlu1u1o (percepci6n selectiva); v) proveer una gufa para el aprendizaje dotando de relevancia a1 contenido y organizandolo (decodiJicaci6n semantica);
vi) plovocar el aprendizaje (respuesta); vii) proveer retroalimentaci6n acerca del
rendimiento (refuerzo); viii) evaluax el rendimiento y generar las condiciones
para que el aprend izaje se refuerce (recuperaci6n); ix) incrementar la probabilidad de retenci6n y de transferencia a otros contextos (generaHzaci6n) (Gagne,
R., Briggs, L. y Wager, W., 1992).
Con la publicaci6n de los trabajos de Mager y de Gagne no s610 se estableci6
un vinculo entre objetivos de conducta especrncados de manera muy precisa y
niveles jerarquicos de aprendizaje, sino que se inici6 la expansi6n deJ DIS, area
que tendria en las tres decadas siguientes un significativ~ crecimiento, en un
momentQ y en un contexto hist6rico en que los objetivos del desarrollo de los
recursos humanos eraIl muy Iimitados, ya que se trataba de brindar formaciones
restringidas a 10m conjunto acotado de conocimientos, habilidades 0 conductas.
En la actualidad se ha producido lU1 cambio en el objetivo de desarrollo del
personal de las empresas vinculado con 1a incorporaci6n de las mismas a la 50ciedad tecno16gica y a 1a economia glabalizada. Se requiere ahara un conjunto
mayor de habilidades cognitivas superiores, tales como el pensamieil.to divergente y la imaginaci6n creadora. En consecuenda, la idea de introducir un mecanismo sistematico de disei10 como herramienta central de la capacitaci6n resultaria contradictoria con los resultados de las indagaciones desde una perspectiva consb:uctivista, que se analizanin mas adelante.
Sin embargo, esta contradicci6n es 5610 aparente. Su aplicaci6n ciertamente
sera poco potente si se utiliza un sistema met6dico como el DIS, limitado a una
formaci6n en un conjunto acotado de competencias (10 que todavfa constituye el
nlayor objetivo de la capacitacion JaboraJ) . Su potencia1idad se amplfa, en cambia, si se implementa como Wla exploraci6n sistematica cuya helTantienta central es la evaluacion critica de todaslas etapas que integran el proceso de diseiio.
Asociada a un pel1samiento creativo y original, la utilizaci6n de esta estrategia
sistematica poruia, como parece sugerirlo la experiencia, incrementar Ia probabilidad de Jograr programas eficaces de capacitacion (entendidos como aquellos
que logran desarrollar competencias requeridas por una empresa y su transferencia inmediata al ambito laboral). Si bien es pesible, y de heche se hace, disefiar un curse sin utilizar una metodologia sistematica de amilisis, la ventaja de
un mecanismo que permita una expIorad6n met6dica es que aumenta las probabilidades de que exista coherencia entre los objetivos del curso (resolver un problema concreto de una empresa) y el resultado que se obtenga (el problema resuelto) .
16 1

Felix Milnlk - Adela COIia

Entre los pasos que incluye el DIS se encuentra el diagn6stico de neeesidades de capacitaci6n, el disefto del curso, el desarrollo de los materiales para llevarIo a cabo, Ia implementaci6n y la evaluaci6n. En 10 que hace a esta ultima,
induye, tanto la satisfacci6n de los participantes como el aprendizaje, la transferencia al ambito labora} (que se tratani en el capitulo 9), el impacto en la empresa
y, de ser posible, una medici6n de la tasa de retomo de la inversi6n.
Es necesario advertir que existen al menos dos condiciones para que el DIS
resulte de utilidad. La primera es no colocar el metodo sistematico de anruisis
por delante de los prop6sitos formativos. La segunda es reconocer que las diferencias entre los disefiadores de cursos de capacitaci6n son tantas como las que
existen encre los sujetos que aprenden, por 10 que es de esperar significativas
variantes en esta metodologta, origilladas, tanto por las concepciones acerca del
aprendizaje adulte como por los estiles personales de 105 capacitadores que las
utilicen.
Pese a ser un mecanismo de anaiisis. sistematico, el DIS no es un enfoque
mecl.nico y lineal sino una tecnica de exploraci6n de Wl problema que utiliza Ia
evaluaci6n y la retroaJimentad6n para mejorar el desempeiio. Ha side descrito
como un metodo heuristico, ya que intenta inventar 0 descubrir hechos valiendose de hip6tesis que, .oHm no siendo verdaderas, estimulan la investigad6n.. Se
trata, en suma, de un mecanismo de disei'io que admite metodos considerados
no rigurosos, como el tanteo 0 el uso de reglas empiricas.
Avances en la b~cnica del disefio de sistemas de instrucci6n como los
descriptos determiIlaIOn que el tiempo destinado al disefio de una acLividad
formativa fuese muy superior al destinado a ejecutarIa. En un grupo de discus i6n sobre capadtaci6n que funcionaba con el apoyo de la Universidad de
Pennsylvania21 se han mendonado cifras que oscilaJ.l entre 40 y 100 horas de
disefio por cada hora de actividad formativa. Valores alga menores, del orden de
las 20 a 30 horas, se han relevado consultando a informantes clave en Argentina.
Desde el punto de vis ta del costa -y tal como se sena16 en los capftulos de Cono
mia- la consecuencia de 10 expuesto es que, a igualdad de calidad, objetivos
formativos y condiciones de partida, el monto a erogar por cada empleado es
mayor para una eUlpresa pequeiia que para una empresa de gran tamaiio (efeeto
que se minimizaria si las pequenas empresas se asacian para compensar las perdidas de economia de escala que impactan en la amortizaci6n de un disefto cos
toso en pocos empleados). El riesgo que conlleva la situaci6n expuesta es que, de
no respetar una secuencia como la que propone el DIS, se genere un circuito

II

www.tram..ed.psu.edu/TRDEV-t/

162

Una pefSpectiva hist6l/ca qe to capacltaci6n foboroI

diferencial de reducida calidad destinado a la capacitaci6n en las pequenas empresas.

163

"
~

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OSCAR JUAN BLAKE

Asf aprendieron
a trabajar
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C6mo se construy6 la capacitaci6n laboral

en la Argentina

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Coordinaci6n editorial:

DEBORA FEELY
Diseno de tapa:

MVZ ARGElffiNA

GRANICA
BUENOS AIRE;'- MtxlCO - SANTIAGO - MONTEVIOEO
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INTRODUCC ION

La que sigue es una serle de relates de experiencias de ca

pacitacion sucedidas entre 1857y 1915, sumamente interesames y mmbh~n sorprendemes, Ilenas de curi.osidad~ y
hasta de humor.
Sabemos que hubo muchas cases mis, perc me he Iimitado a estes en raz6n de mis propias limitaciones como autor y de las caracteristicas de la obra.
Estes casas no escan descriptos can tanto det:a11e y precision como el primero. Su tracamiento dene una intenden
mucha mas testimonial y los elegi porque el conjunto rouestea la gran diversidad de situaciones en las que se presenta
la necesidad de aprender a haeer alga que no se sabe.
Cada uno revela algiin matiz particular, pero salvados
los tiemposy las circunstancias, evidencian cuestiones esendales de los procesos de capacitaci6n.
No obstante 10 reducido de su desarrollo y los probahIes errores y omisiones, los relatos no carecen de rigor his-toneo y finalizan eon comentarios acerca de las cnseiiazas
que los capacitadores de hoy podemos extraer de ellos.

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2.S. LA ESCUElA TECNICA CENTRAL

DE LA FRATERNIDAD
1898

Los principios
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Como ya comentamos en el casa de la Escuela de Aprendiw

ces del Ferrocarril del Oeste, la instalaci6n de los servicios
de trenes fue uno de los esfuenos tecnol6gicos de mayor
envergadura que conad6 el pais durante el sigle XIX..
La persona a quien se confiara la conduccion de una
fonnaci6n que transportaba pas~eros 0 valiosas cargas debi'a ser id6nea y preparada.
Hasta los iiltimos an05 del siglo XL'{, la conducti6n de
los trenes estuvo a cargo de personal ingles, entrenado en
su pais de origen, perc resultaba evidente que ya habia en
laArgentina gente apta para asumir esasresponsabilidades.
Un tanto infonnalmente, fueron entrenados algunos rnaquinistas locales.
EI 20 de junio de 1887. los maquinistas coostiLUyeron
La Fraternidad de Maquinistas, Foguistas yConductoresde
Locomotoras. el mas antiguo de los gremios del pais, que
agrupaba a las personas que trabajaban, precisamenre, en
las maquinas de tracdon, pero no induia at resto del personal ferroviarlo.

97

LA UeaElA

AS' APllOIOIERa!l" TRAWAA

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HlirBU D[ LA fUTERHlaAD

Un problema que debieron enfrentar era el del reeonacimiento par parte de las autaridades de la validez de la
fonnaci6n que se encararia. La autoridad competente era
la Direcd6n General de Ferrocarriles, la que tns diversas
negociaciones acept6 la legitimacion de este esfueno.
En 1898 se realiz6 el primer programa de capacitaci60,
todo un desafio que sc super6 con exiro. Sin embargo, era
necesario darle mayor consistencia al reconociiniento. Esto se logr6 el 14 de febrcro de 1902, cuando el Poder Ejecutivo Nadonal sancion6 el Reglamento de Examenes para Conductores de Locomotoras.
Mediante esta decisi6n. se establecia que los egresados
de laAcademia debfan some terse a un examen controlado
por el Estado y las empresas. tras 10 cual los maquinistas
eran certificadas como tales y quedaban babilitados para
desempeiiar sus funciones,
Pronto este mecanismo se extendi6 a diverses puntes
del pais. pueste que los esrudiames del interior no estaban
en condiciones de trasladarse a Buenos Aires, En 1957 funcionaban mas de 150 escuelas con este sistema.
Dichas escuelas comenzaron su accionar con instructores voluntarios. Es decir. maqwnistas que en sus dfas de
franco enseilaban a sus compaiieros.
Aqui aparecen dos curiosidades que constiruyen hechos cx~
cepcionales en la historia de la capacitaci6n de la Argentina.

Fac$lmll del primer seU.o

tdentlf[catorlo del gl'ernlo.

La escuela
Entre las distint:as acdones que plante6 el gremio estaba la
de instirucionalizar la formacion de maquinistas en la ~
gentina.
,
Uno de los pioneros, que ocupo un lugar muyimportan~
: te en todo el proceso del desarrollo de esta parte de la hisl toria de los ferrocarriles, fue e1 ingeniero Carlos Echagiie.
,
Echagu.e era un verdadero organizader, que hizo vaHosfsimos aportes entre los que figura la redacci6n del primer
estarutO de La Fraternldad.
En 1890, Echagiie tomo la iniciativa de que la propia
FraleJ;'Oidad asuntiera el problema y en consecuencia fun~
i do la Academia de Instrucci6n para Aspirantes a Maquinis~
! tas de Loeomotoras Ferroviarias,

;"!"

La primera sc refiere al hedlO de que la capachacion

no es hema por la empresa, sino par un sindicato.
Esta siruad6n pennanece hasta el dfa de.. hoy (aiio
2007). Oficialmente, no hay en 1a Argentina nada
comparable a Ja Escuela Tecnica de La Fraternidad,
exclusiva responsabJe de la formacion del personal,
o La segunda cunosidad reside en el hecho de que un
decreta del prcsidente de la Nadon, por esc entooces el general Julio Argentino Rota. estabJecia no

lngenleIc Carlos EchagQe, fundador de la Escuela Tunica de La Flatetnldad en 1890. Y

director hasta 1902,
Archlw G~neral de la Na,16n.

98

TCQI~A

99

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LA

AS! APRE~DI~RO~ A. TRA901JAR

Lovadina no se limito a la directi6n de los procesos educativos. sino que ademas publico nwnerosos trabajos de su
especialidad en la revista del gremio y dirigi6 la publicaci6n El amductur de maquinas.
Esta parte del trabajo de Lovadina se justificaba par un
aspecto muyimportante en procesos de capacitadon de ta
reas sujetas a frecuentcs novedades y desarrollos tecnicos:
vio la neccsidad de diwlgar los conocimientos a todos los
afiliados del pais como una manera de sostener los aprendizajes en el tiempo y acrualizarlos.
EI proceso de formalization de 1a actividad educativa de
La Fratemidad avanz6 notablemente cuando se encuadr6
dentro de la ley 11.544. destinada al trabajo ferroviario. Esa
nonna se aprob6 en 1921, ana en que La Fraternidad fue
reconocida para trntar con las diferentes ernpresas ferroviarias todo 10 atinente ala t:area de prepatar conductores.

solo un Reglamento de Examenes para Conductores

de Locomotoras. sino que definia los contenidos de
los cursos y los aprendizajes que debian realizar los
tr.lbajadores para poder desempeiiarse en cada uno
de los puestos dentro de la locomotora. su rove1 de
experlencia y desempefio. Dado que solo un nuevo
decreta presidencial puede derogar a1 anterior. cada
vez que hubo avances significao.vos en las tecnologlas
de las 10comotoras. e1 presidente de la Nad6n debi6
autorizar el cambio de los contenidos de 1a capacitacion, como sucedio en 1921. 1927. 1937 Y1962.

Tras 1a dificil pero exitosa gestion del ingeniero Rcbagiie. In direcd6n de la escuela qued6 en manas del ingeniero Mateo Lovadina. quien ocup6 ese cargo desde 1902
hasta 1925.
Tengamos en cuenta que en esa epoca era sumamente
frecuente la aparici6n de nuevas maquinas Y equipos con
sustanciales diferencias entre modelos y fabricantes.

los examenes
EIl1 de junio de ese mismo ano se sancion6 un nuevo regia-

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mento de examenes. Hasta ese momento,los examenes a los

candidatos eran tornados por representantcs del gobierno y
de las empresas, pero a partir de entonces se acept61a participation de los delegados grerniales como fisca1izadores.
Seis MOS despucs, tambien por gesti6n del gremio. sc
cre6 la Mesa Unica de Examen b:tio el control de la Direcclan General de Ferrocarriles. En el nuevo reglamento qued6 establecida que los fiscales de la organizacion deberian
provenir de 1a parte ttknica de La Fraternidad.

Oftts.\ ~ O!I. uuoo #GlMlHO

Dccl'cto N 12.043

RtGLAMmTO V fROORAMA
DE EXANENfS PARA lA

ttABIll'rACION DEL "PRSDrW.

DE CONDUCOON

"PARA lOS
FER,ROCARRtUS ARGEN1lHOS

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[Scom Tl~!;ltA CERTRAlllE U FRATER!;IDAD

Facslmil del decreto presidenclal n"

12.043 de 1962 que aclual1ta los
contenldos de la capaclla~!6n, los
requetlmlentos de. aprandizaju pIIr
puesto'J contenldos temit1cosde los
ex;6menes que deblan aprobar las aspiranles a los dlsllntos PliestOS.

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La Incorporacion de tecnoiogras

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La expansi6n del transporte ferreo en esa dckada neva a las

empresas a incorporar tecnologias. Pero si biense renovaban

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U ESCUElA TCH ltA CHTRAlIII LA fUTUlllOau

Asl APREN~IEROM ATRAllo\WI

tecnicas, y se publicaban las vacantes en ellugar donde se

producian. Este llamado se hacia con 90 dias de anticipacion a fin de que el candidato dispusiera de dempo para
preparar su examen.
Jorge Larroca y Annando Vidal, en su libro Rieks en lucha1, nos relatan que: "El temario es conocida por toda cl
gremio. Luego se convoca a examen ante un tribunal integrado por un representante de la linea a 1a cual pertenece
el postulame. uno por la Gerenda de Capacitaci6n de FerTocarriles Argentinos y un tercero por La Fraternidad, todos eUos id6neos en la especialidad y con identicas facul~
tades. El examen consta de una parte oral y otra escrita. No
aprobar la primera representa la eliroinaci6n. Para la segunda es necesario abtener como minimo el 60 par ciento del puntaje. Aprobado el examen de instructor de conducci6n. debe posteriormente obtener el certifkado de
fonnaci6n profesional que otorga el cONEr'.
A partir del proceso de privatizacion realizado en los liltimos alios delsiglo xx, algunas de estas pnkdcas estan siendo revisadas.

los elementos de mbajo, no sucedia 10 mismo con los enterios que debian regir la relacion con los trabajadores: la
formation tecnologica la daba el gremio.
En 1921 se aurnent6 el numera de escuelas can instructares para canducir trenes elecnicos y coches motores.
Como ya he anticipado. al cumplirse los cincuenta anos
de LaFraternidad en 1937, las escueJas eran mas de 150 en
todo el pais y codas elias funcionaban en los locales sociales del sindicato.

los planes de estudlo

Desde el momenta en que la capacitacian fue parte integrante de la Convencion Colectiva de 'D'abajo, los planes
de estudiO fueron elaborados con la participacion de La
Fratemidad para, entre arras fines, adaptarSe a1 fenamena
de la automatizacion y otraS innovaciones tecnologicas.
Los programas de estudio - rcconocidos par el Consejo
Nadonal de Educati6n Tecruca (CONET)- guardaban afinidad con los del cielo basico de las escuelas industriales, escuelas de educacion t6cnica 0 de capacitaci6n por especialidad.
La fonnacion teorica era acompaiiada por un adiestrarniento experimental en las mismas locomotoras, en coches
eiectricos 0 en unidades automotrices en instalaciones ferroviarias.

EI efecta de la capacitacion en la carreradel maquinista

En los primeros afios de este proceso la posibilidad de ascender de pucsto, siempre dentro de la conducci6n de 10comotoras. estaba muy relacionada can la antigiiedad. as!
que cuando se observaba la posibilidad de producirse una
vacante. su "heredero natural" se presemaba a la escuela
con el fin de scr adiestrado y. si aprobaba los examenes, teola grandes posibilidades de acceder al puesto.
La lenta renovation tecnol6gicajustificaba este sistema.
Con la apanci6n de locomotoras mas modemas, estOS criterios se fueron modificando.

La seleccion de instructores
Durante los penodos en los cuales los ferrocarriles perrenecieron al Estado, la seleccion del personal apeo para instruir se realizaba de la siguieD.te manera.
En primer lugar se estudiaban en forma conjunta can
la empresa las necesidades de instructores en las escuelas

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1. PubUaclo par L:a Fratemid:l.d en 1987.

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LA ESCUELA T{tNICA mITRAL Ot LA fBAtERHlO~D

ASI APRBI(lIEROII ATlIABAJAR

Otro eplsodlo curiosD

Durante la gran huelga. de maquinistaS del aiLo 1912. las
e:mpresas, can el prop6sito de desalentar a los huelguistas,
publicaron en el diario La Naci6n del 12 de febrero. el aviso que se ve a continuaci6n en el que ofrecen capacitaci6n
a los mednicos ferroviarios como una fonna de velada arnenaza de despido a los huelguistaS.

Ensefianzas con la perspectiva actual de la capacitacion

En esle C'Oso VIlle 10 peno doslocor vcnos casos 61ilos pora nuestro
visiOn de 10 capacilacion.
En primer lugar, prestemos otencien a Ia circunstonda de que
10 Instalocion de 10 escvela un verdodero ado de aYQnee en la
IransFerencia del poder radicodo en Inelatol'l'tl hocia 10 Argentino.
Cuando hoy est:uchamos que "'10 informacion es pocler" deberfomas remilimos a esle ontecedenle.
Par afro porlo, nos enseiio el ral oclivo de los comprometidos
en el proceso de oprendizajo. Reconozc:om05 que no son pcx:os los
veces en las cualeslas docisiones educolivos deian ofuere 10 vision
de los que lienen que aprender.
Tambicn nos mueslro los posibilidodes que existen cuondo 01
Estodo, elsindico!o y!o empreso son copoces de conjugorse arm6niC'Omente para resolver un problemc de C'Opocilccion.
Finolmenle, VIlle 10 pena desloccr 10 troyeclorio mas que centenana de esle cenlro de copocitacion, 10 que prueba 10 vigendo
delsislema creado.

rue

Fuentes
Decreta nO 12.043 del ana 1962, pub!.icado por la Secretari'a de Trans-porte y la Emprella Ferrocarri1es del Estado Argentino.
Rererc:nci;u verbales del Sr: Oscar lDcatasci.ata, actual insuucwr de con
ducci6n de la Escuela T6cnka Central.
Rida en lutil4. Aprn1ts para 10 his/orio dtl.rindir;(llimlo a'Vll1il1o,jorge Larroca y Armando Vidal, La Fr.uemidad, Buenos Aires, 1987.

La contlnuidad
Esta instituci6n ha funclonado sin interrupciones desde
1890 basta el momenta en que fue escritO este trabajo
(20D7). par 10 que podemos afirmarque es el centro de capacitaci6n de existencia ininterrumpida mas prolongada
de la Argentina.
104

105

2.7. DEL CABAllO Al TROLLEY

LA ESCUELA DE MOTORldEN
DE LA ANGLO ARGENTINA
1909

Los tranvras de Buenos Aires

EI creomiento de la ciudad de Buenos Aires planteD la necesidad de conectar sus puntas mas importantes con medias publicos de transporte de personas.
Los tranvias de tracci6n a sangre 0 tranvias a caballo
que comenzaron a circular en 1863 esruvieron entre los primeres intentos exitosos de resolution del problema.

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ironv!a tirado per caballos. 1885.

Foioz,arra de la cC!l!ee~n
Podesl~,

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de Aquilina GOnUfel

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AS! APREIlOIEROH ATRAaAJAR

Del CABALLO AlTRDUEr

Constituyeron un gran avance y modificaron sustandalmente usos y costumbres de los pobladores, revalorlzaron
las propiedades y ampliaron las ciudades. No obstante, el
sistema result6 lento y sucio.

Pero pasados unos treinta aDos, cuando ya se disponia

de energia elecErica, se necesitaba mas velocidad y la dudad habra creado de forma tal que hubo que cubrir mayores distancias, fue encar:ada la sustitucion de la traccion a
sangre por Ja electromecinica.
Los tranvias cambiaron los cabaJlos par los tTOllq, una
conexion entre el vehicu10 y el cable que, tendido a unos
metros del piso, actuaba como la fuente de alimentation
electrica.
El primer tranvia eIectrico se prob6 el 22 de abril de
1897 sabre una linea de rie1es alln en construcci6n que,
una vez tenninada, uniria 1a Plaza de Mayo con e1 barrio
de Belgrano, que par entoncl!S era casi un pueblo aparte.

Cachercs y mnycrales. Quienes cstaban a cargo de los

tranvlas II

cabano.

1894.

FQtogr.Illa de 18 colecel6n person.1 de Aquilino GonzAlu

PGdesl6.

Tranvra elictrlco pelr las caUes de Buenos Aires.

Arcllivo Gen Brill"da la

N~chln.

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El exito no se hizo esperar. Mas alia de las resistencia3

comunes a todo cambia, los tranvias electricos demostraron en seguida sus ventajas y. como era esperable, nipidamente muchas compaiiras adoptaron el sistema, que rue
desplazando a1 antiguo.

Tranvlll tlrado par caballos.

An;hll'O Genesal de la NadM.

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ASt APR[IID1EROII ATRhB/lJAl!

DEL CABALLO At

Buenos Aires lIeg6 a tener una gran red de tranvias elecmeos de cerade 400 kil6metros de vias y unes 1.600 coches
en servicio. pertenecientes a unas 14 empresas diferentes.
La aparicion de estos vehicu10s en las calles n o esruvo
excnta de riesgos. temores y resistencias. Aquilino Gonzalez Podesci. en su articulo "Sobre vias y con trolley"l relata:
"No fue f3.c.il al principio, ya que como es de ruponer, no
resultaba igual. dorrunar una 'cucarncba' (designaci6n popular de los tranvias a caballo] que a uno de esos nuevos
'mastodontes electri.zados",
La visi6n popular de esta novedad esta muy bien sinte-tizada en una tapa de la revista Caras, Can/cudel ano 1898,
que presenta a la Muertc llevando en brazos un tranvia eh!ctrieo; el apocaIiptico epfgrafe amenazaba: "Quiso la Muerte un ella que no quedara aqui bieho viviente. nos mando
este tranvia que esta. matando a tanta gente".
C6mico tal vel. pero no rouy gracioso para las compaiiias que veian su prestigio en peligro, Se busc6 atenuar el
problema incorporando en los coches el "salvavidas", una
especie de paIrllla ubicada en la parte de1antera, que, levantando a q~en fuese arrollado, evitaba que cayese bajo
las ruedas,

raaUEY

En la fcto se VII a Un motorman

y allranvla con la parrilla ~5alvavldasn,
Fokr&n;ffa de la col~l6n ptlSOllill de Aquillno

Gonz.l!ez: PodesU,

Hasta el nombre cambi6, Los nuevos conductores se designaban con la palabra inglesa motorman, que sustiruia a
los viejos cocheros y mayorales de los tranvias a caballo.
Las diferentes empresas debieron encarar el problema
de la formaci6n .y 10 hicieron de vadas maneras.

La escue)a de la empresa La Anglo Argentina

EI prDblema de la capacitacion
Como hemos visto en otras historiis, "1am.entablemente no
siempre es buena idea trasladarpersonas deun puesto aDo-a.
Aquetlos hombres preparados para guiar a los caballos
sobre los rieles no eran todos necesariamente aptos para
manejar maquinas electri(3)l de mayor velocidad, mayor
complejidad tecno16gka y con otros conceptos del servicio,
1. Corwilez PodCSI;l, Aquilino, en eI n' 5 de l'l revislll HiJlO1rlas d. liJ
BUellO,Alres, agDslo de 2000.

lIO

<lIld~d.

La Anglo Argentina fue una de las principalcs empresas de

Buenos Aires. A partir de 1909 era indiscutiblemente Ja mas
grande del pars, quiza tambien de toda Iberoamerica, y par
algunos de sus logrcs llego a ubicarse entre las mas importante; del mundo,
Esrudiaremos el caso de esta empresa porque demos0-6
una particular preocupacion por la fonnaci6n de los conductores de los tranvias y desarrollo algunos avances asombrosos para la epoca.
La Anglo Argentina creo su propia Escuela de Motonnen.
Se la instal6 en la Av. Rivadavia entre AgUero y Sanchez de
Bustarnente, donde se encontraba la primitiva estaci6n del
11l

~El

ASI APRENDIEROII ATRA8A1AR

ramal a Flores del Tramway Argentino. empresa que habia

pertenecido a Mariano Billlnghut'Sr; este 1a vendi6 en 1876
a los ingleses, quienes Ie cambiaron el nomhre par Anglo
Argentino. La e$taci6n se llamabaJorge NewbeJ}'. en hemenaje aI conocido ingeniero electriclsta.
La escuela estaba muy desarrollada para Ja epoca, muy
bien organizada. concebida con eficaces modelos educativos.
Desarrollo cuidadosamente sus program as. cree aulas adecuadas a 10 que debia aprenderse, y destin6 equipos para las
pniclicas que, como veremos, eraIl rouy completes.
La organizacion de esta instituci6n se Ie confio a un verdadero pionero. el inspector D. Eduardo Fayi. Habia ingresado en la compaiifa en 1891 junto can Hip6lito Cano y
Joaquin Palude. los que fueron convocados para hacerse
cargo de la ensenanza. a los que se sum6 Eugenio Fayi. hijo del director, como maestro de mecanica.
En una cronica de 1a revista Fray Mocho se lIamo a Fayi
"elJoaquin V. Gonz3.lez [gran educador de aqueUos tiempas] de 1a ensenam;a tnlnviaria".

CABAllO Al1RaLur

Sabre una plataforma se babian colocado diez comro-

Uers, identicos a los que habia en los tranvras, y en cada uno

se ubicaba un aprendi:L. Asu vel, cada tarreta estaba conectada a un tablero que Ie pennitfa ver al instructor si el aprendiz realixaba las maniobras correctas.
De esta manera, el instructor daba de viva voz 6rdenes
de paner la "manija" en alguno de los cinco puntas que teo
nia el controller. Los aprendices debCan cumpIir la indicaci6n con certeza basta alcanz.ar la velocidad de ejecud6n
propja del manejo de un tranvia en la calle.

La formaci6n

Et programa de capacitaci6n para los nuevas motormen duraba aproximadamente un meso

Siguiendo la IOglca "de 10 simple a 10 complejo". d entrenamiento comenzaba por la operaci6n del cantroiler. que
era el Iugar desde donde se manejaba 1a marcha del tranvia. Ern una especie de tarreta en 1a que desplazando u na
manija, se lograba que el vehfculo arrancara, acelerara. disminuyera la velocidad. 0 se detuviera. A este movimiento
se Ie llamaba "marcado de puntas".
Dado que esta parte era basicamente practica, se constnlyol0 que hoy Uamarfamos un "slmulador". que cumpua
una fund6n an<Uoga a los que se usan 3ctualrnente para el
entrenamiento de los pHotos de aviones.
112

(JUlma escuela de motormen durante la gestl6n de TnmspOl1es de BUenos Aires.. en la qua sa mantIND el sistema et"eado por Fay! en la Anglo Argentlna.
Aqur 51 VI! a [05 aspJrantes pmeUcando e! marcudo de puntas en el slmulador
lIamado ''tarlma de: cont7DIlerS".
Fotograrra de [8

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~ol!g;lon

penoll"ill de AquUlIlO ~lmilez Podell!.

La segunda parte del entrenamiento tenra una aproximacion mas "te6rica". Alli se aprendian las reglas de tr3.nsito, el comportamiento en piiblica esperado durante el ser
vido ytambiEn se daban a conocer los reglamentos in ternos,
que eran bastante estl'ictos.
113

CU CUAllO Al TROLLeY

, ASI APRfllDIERO/! AlRA9AJAR

Este nombre proven(a de su aspecta, ya que habran

transformado un tranvia del modelo Imperial dejando todos los circuitos y mecanismos a la vista para fadIital' su conacimiento.
La adaptation fue hew par el mecanico Pedro Gomez
a inidativa del lng_Juan Nicosia.

EI siguiente bloque de 1a capacitacion se desarrollaba

en Ia calle. Para ello se adaptaron tres caches de manera
r tal que el instructor pudiese simularsituaciones habituates,
: agregandolcs algunos dispositivos como naves cermicas de
corte de corrieore, cajas de fusibles, etc.
Tras la comprobaci6n de que el aprendiz sabia rcaccier
, oar adecuadamente rente a clrcunstancias que se Ie po: dfan presentar, se ingresaba en un tramo lIamado "domi.
, nie de la callc". Consistia en circular inicialmente por vias
poco transiradas, para luego cntrar gradualmente y segt1n
! el nivel de seguridad. a circular por lugares mas congestiol nados.
El sistema educativo concemplaba que el motorman dehia estar en condiciones de rcalitat' algunas reparaciones
menores en casas de necesidad.
Para ella tenian tambien dases de mecanica que esraban a cargo de Eugenio Fayi. 'Para practicar adecuadameni te, contaban con un cache especial a1 que, par su configuJ radon, habrah bautizada "lajaula",

La pnictica en la calle
Luego de una semana de pnicticas en los "cache escuela",
comcnzaban a manejar los caches de linea durante arros
20 dias. Durante ese periodo 10 hacIan acampanados pOl'
un inspector- de servido que los cootrolaba ulililando una
gu(a semejante a las que hoy Ilamamos cher/t [isL
Estas practicas tenian la duradon del servicio nonnaL
Comenzaban a las seis de la maiiana y se eKtendfan hasta
las dace en el primer turno. Luego de un descanso, se reiniciaban a las dos de la tarde, pero durante estas horas vespertinas la pnictica en la calle se alternaba can el repaso de
los conceptos teoricos y del regtamento interno.

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"La Jaulil~, construlda a Instanclas tlellngenlero Nicosia, ern un

~coche

tranvla modelo Imperial modilicado.

El

Foloer.ll/a de II eoIeeclbn jlfl5Dnal de Aqllllino Gonl4Ju Podesta.

Folografia o'~ la GOIeccl6n pmgnal de Aquilino

escuela- sallendo a la calle.

GDIltill~

Podest6.

115

114

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~

en CABAllO

Asl APREli01ERON ATRADNAR

El requisite final para ser incerporado como motorman

tenla caractensticas escalares, ya que los aspirantes, despues
de haber satisfecho los niveles de pdcuca. debian presentarse ante una mesa examinadera compuesta par el Sr. Patau, inspector general de motarmen del Anglo; el directot
de la escuela, D. Bernardo Fayi, yel inspector municipal. A
pesar del rigor, el nivel de aprobacion era muy alto y llegaba al 85% en el primer intento. Aquellos que no aprobaban, tenian una segunda oportunidad.
Cuando en 1939 se estatizaran las empresas de tranvias
y se constiruy61a Corporacion de Tr.ansportes de la Ciudad
de BuenosAires.la nueva empresa mantuvo el sistema de capacilacion. mediante el cual se siguieron formando eonductares con los mismos pasos y criterios que Fayi creara para la
Escuela de Motormen de la Anglo Argentino.
Interlordel ~coche. escueJa" . Puedenapreclllrse 1115 Ilaves interrup
toras Internes par.!! simular un corte de corrien!e. Un Instructor tira
de un cordel para Intarrumpir [a
corriento y probar las reacciones
dill estudlante.
Fotograllade lacolecc16n pmcnal de
Aqummr Gonr.!let Pollf!'5t~.

,
La carrera
Rescatamos del articulo de Aquilino Gonzalez Podesta algunos comentarios simpaticos sobre la carrera de los mOlcmnert:
Vo/vamos at principia. Una V/!2 ncibidos, lenian opartunidad de
"aUT erma rnmm en funci6n d~ JUS dtSel1lpdias. Com.mwban ~
mo ~SUPlenl~", habia qu~ ~ptmr /as vacD1lt~ para rlSttnder a

AL rnOLlEY

DenlTO th la condicion (U 'tJedivo habia lresnivtles qut en /a jer.

ga l'ntemll u dtsignaban como: /os gpavos" que eron /os mmos epm os, que ncmnalmentll hac:ian los ultimas tumos, a los que St ks
llamaba cl tumo del pavo~.
Los que avaruaban, alcamaban la. ttmdici6n de "garlina" y postmormrote lil ~ ftpollo".
lAs mas tkslacados, ton los aiios oCllpaban los t1lT1UJS privikgia.
dOl Y grnerllJlIlen.tll /a era as""gnada la fcmnaci6n 1m d trrJbajo de
a{gUn "ptrVo" lJue tstaha inicia7ldo su can'trD,
6

Ensefianzas con la perspectiva actual de la capacitaclon

Es!e episodio nos muestra con exlraordinorio doridod 10 olineocion
del proceso educotivo con 10 10lollded de las portes de un cambio
impotlante.
Pesor del ctlbal!o 01 trolley era mucho mas qua un cambio de
lecnologia. Ero un ovonce que impoclarfa en los usos y coslumbres
de lode 10 poblocion, mooificorfo 105 nociones de liempa y dis/ontia y generorio uno nuevo vision de 10 concepcion urbono.
EI coso nos ensane Ie relotion esloblecida enlre el oprendizoie
formolizodo en el aulo, '0 relocion con los objolos, la groduolidad
del oprendizaje y la utilizoci6n del pueslo de lrabojo como continuidod nalural del espacio e~trudurodo para el onfrenomienlo.
to creodon de los joulos" y 105 Ironvios preporodo~ poro 10
enseilonzo nos mueslran la lorno de condencio de 1o necesldod de
hecerel esfuen;o par focilitor 10 perceptiOn de 10 que no eslan ob
vio y as dificil de comprender.
La ensei'ionza del reglomento revelo 10 necesidod de que elfro
boiador comprenda el mOTCO formalive quo regula su oclivjdod.
La incorporoci6n del tamo uComponomiellto en p6blico", prue
bo la preocupod6n por los ospe~tO$ oClihJdinoles en 10 copacilo
cion de personos que no eran seleedonodas entre los seclores m6s
educodos de [0 sociedod.

-cftctWo ':
116

117

As! /.PRE/iDIEBD!l ATIIAlIAWI

Fuentes
Se agradc:c:c: Ja colaborac.i6n del Sr. Alfredo Caroprc3i Chams por su
preocupacl6n y sus aportcs en el encuadre del tcma,
~Sobre vias y con trolkj', Aquilino GonZiiIC'lPodestii en revisuHulmru
"10 cr.ldad, nn 5, agosto 2000.
"Tranvias de Buenos Ai res", Jost'! Pedro ATesi y Alberto Rasore~, en
www.bucnosairesantiguo.com.ar.

2.8. LA ENSENANZA
EN EL HOTEL DE LOS INMIGRANTES
1912

Una buena pane de la inmigraci6n que ttansCorm6 a este

pais entre fines delsiglo XIX y principios del XX no correspondia a la imagen de Sarmiento, de hombres educades, provementes de parses del ''primer munde anglosaj6n" que llegasen para construir un pais progresista.
Entre ese sector de inmigrantes "distintos" estaban los
venidos de la "Europa pobre", esa parte de Europa cuya historia raramente nos cnsenaron en las escuelas pero que
igual conocimos conversando can aquellos hombres y mujeres que, como pudieron, aprendieron a trabajar en este
pals tan extraiio para eUos. Seguramente ocupan un importante Iugar entre los anccstros de casi cualquier argentino
que lea estas paginas.
Hombres y mujeres ignorantes. analfabetos. hambricntos y desconcertados Uegaban en enonnes oleadas a nuestraS tierras. A pesar de semejantes dificultades, algunos de
eUos prosperaron y l1egaron a ser asombrosos emprendedares, pero otros hicieron solo "10 que podian",
Y no era mucho 10 que podian.

118
119

LA USERA1IZA [n

AS1 APREIlDJERotJ A TRA6.IJhR

Muchos de eUos fueron al campo a trabajar como rnano de obra barata y orros se ubicaron en las ciudades, hacinades en conventillos desde dande partian a tomar 51:15
dases en la "univer:sidad de la calle".
Hasta el dia de hoy, y espero que por siempre, los argentinas valoramos a aquellos que, sin otra posibilidad, fueron disopulos simplEmente de la realidad y de la vida.
Hoy, cuando el desarrollo en las ciencias de la educacion
nos pennite revalorizar el espacio que llamamos "aprendizaje infonnal", vaya nuestro homenaje a todos aquellos que
aprendiercn a trabajar "como pudieron".
Perc no todo fue asi. Sera buena rescatar aJgunas casas
importantes que sucedieron dentro de este fen6menofundamental en la construcci6n de la sociedad argentina.
Lo que sigue no cabe con exactitud dentro del criteria
adoptado para esta obra en el sentido de que una empresa 0 sector de la economla recurre a la acci6n educativa para resolver un problema concreto. No cabe, porque ratamente podriamos ubkaralHotel de los Inmigrantes dentro
de esa categona. (0 sit si se 10 considera en esa epoca.)
El Hotel de los Inmigrantes era la puerta de entrada de
los que Uegaban a Buenos Aires. La palitica inmigratorla
pretendia que fuesen bien atendidos y que no fuesen aban~
donados a su suerre.

120

1I0tEl DE lOS IHrUGRAHru

Si bien no podemos generalizar, el Hotel de: los Inmigrantes fue una primera buena noticia para los recien liegados. Alli encontraban, aunque fuera par unos dias, un
Iugar donde dormir, instalaciones dande higienizarse y alguna comida cligna. Los hombres que habran lIegado con
sus familias podian sallr a buscar trabajo, confiados en que
sus ninos y mujeres estl\ban en un lugar seguro. No ern poco para elIos.
AlIi tambien los inmigrantes eran registrados, obtenfan
dacumentaci6n que les pennitia una presencia legal en el
pals y orlemad6n para ubicane en la nueva tierra.
Sin embargo, habra un problema concreto que resolver
y se recurri6 a una primitiva (0 no tanto) acci6n de capacitadon.

Hetti de los
Inmierantts

Comtdor del Holel de los Inmlgrantes.

4 de sttlembrt de 1912.

Arcblyo Gl!llml

ArthlllO Gennl'll de la Nacl6n.

de II Nad6JI.

121

ASI APREIIOl!RO/( A11iABAJAi

LA HSEnAllU EU

La formaclOn de los hombres sin oflclo

n IIGTE L II! lOS IH.IIIUIJIlU

Una manera valiosa de ocupar su dempo era la de ensenarles las tareas que, dentro del modelo de ama de casa
que imperaba en aquellos tiempos, era necesario que dominasen.
No sabcmos mucha de aquella escuela, pero documenlOS grificos del4de setiemhre de 1912 nos permiten tener
una idea de 10 que era.

Un gran ntimero de los inmigrantes carecian de un oticio

ode habilidades que les permitiesen una nipida colocadan
en el mere ado de trabajo. Las autoridades tomaran muyen
cuenta este aspecto )I especifiearon por media del articulo
48 de la le)lB17 que debia ofrecerseles capacitad6n.
Para ella, en el Pabellan Oeste del Hotel de los Inmigrantes, ubicado en la Danena Norte del puerto y que se
inauguro en 1911, se afredan clases de albaiiileria, carpinteria, panaderia, herrerfa y algunas tareas rurales.
i No conocemos muybien como haclan este trabajo, pe~o es evidente 'que debieron resolver cosas inevitables como las dificultades idiomaticas, ya que la mayona de los reden llegados no hablaban castellano.
S1 sabemos ique se con16 can la colaboraci6n de iomigrantes anteriores que se ofredan a capacitar en sus propios
il:iiomas de arigen a sus campatriotas, Tenemos indides de
que estos "inStructeres" formaban parte de las corporaciones que b~o la influencia de ideas anarquistas y de un socialismo primitivo, conformaban los gropes de aficios en Buenos Aires. Lamentablemente careeemos hasta el momento
de documentacian que nos ilustre mejor sabre este aspecto,
Esta circunstancia nos haee pensar que tales clases pu4ieron haber carecido de rigor tecmeo en 10 que haee a la
rPetqdologia de aprendizaje. pero no nos cabe ninguna duqa de que todas estas dificultades fueron superadas por un
fprtisimo compromise con las personas.

Aprendfendo a
balk crema,
Mil$!O dt la

Cas. Rcsada.

,I

,
fa, farmaci6n de las mujeres
Mientras los hombres inmigrantes buseaban trabajo.las mujeres y ninas que los hubiesen aeompanado podian permanecer en el hotel.
122

Una clase de castura,

,"
<

&L

Musto de I. CUI Rasad;a.

123

AS! "P~ElIDI[ROK II TRAWAR

Cocinas, maquinas de coser y atros utensilios incorpo

raban a1 "confort de la vida moderna" a aquellas mujeres,
varias de elias ninas, cuyas expresiones atentas las muestran
tal ve:z. imaginanda una vida mejor.
Muchas de eUas descanocian cl usa de estas madernidades y con seguridad se ponian en cantacto can ellas par
primera vez,

LA EIIHIIAIIU

(II

It KIITEt liE l OS IHI.IICRlIlIU

Fuentes
Archivo fotogr.llico de la Dlsa Rosada.
hxmtina, un /nlls til inmigrllntQ. Ministerio d el Interior. Direcd6n Na
donal. d e Mign.ciones. 1999.
Diversos documentos del MU5eo y Biblioleca del Inmig1"3nt.e, ubtcado
en el ex Hotel de l~ Inmigmntes. Buenos Aires.
Museo de Ja Casa Rosada.

La formacion del personal

Sin duda, una de las dificultades rnayores pam atender a
los que lIegaban era la idiomatica.
As! fue que en 1916. comenzaron a dictarse, dentro del
hotel, clases que ensefiaban los rudimentos de los idiomas
mas utilizados por los inmigrantes, destinadas al personal
que los recibfa.
Tampoco sabemos mucho sobre estas clases, pero el in
tente confirma el altisimointeres que realmente teniael pais
en "todoslos hombres del mundo que quieran ha9itare1 sue10 argentino n , como dice nuestta Constituci6n National.

Enseiianzas con la perspectlva actual de la capacitaclon

ral \ez oslo hWoria no, ensene poco desde el punta de vhto de los
eslro!egias y tecnicos educolivos; pero no hoy ninguno dudo de qUI!
nos enseiia muchisimo sabre los aetitudes oborccrdos en los pmI'
50S de oprendizoje,
EI propio Estodo, los empleados de! hotel, los improvisodos
moesfros, los nacientes corptlraciones y todo 10 que el cOso n05
mueslro, nos dice que no hay diRcultod'que no sea vencide <:uondo hay voluntod de enseiiar y volunred de oprender.
Ademas nos convoca a deslocarlo .so!idaridad de oqueDos in~
lrucrores improvisados que formoron 0 sus compatriotos sin pensor
en que generobcm CtJmpetidores.

124

125

------~ ~~~

2.9. El PAN DE TOOOS LOS of AS

VEIITAS YSERVICIO

1910

r
,

I
I

(
I

El pan es el simbolo de todos los alimentos. uno de los alimentos mas antiguos y apreciados. Hacia el ano 1910, frecuentemente se hacia en la propia casa, 0 5e 10 compraba
a vendedores ambulantes 0 en panaderias, artesanales en
su casi totalidad.
.Las variedades de pan eran menos que las actuales y los
panaderos de banio soHan fabricarlo con procesos simples
heredados generalmente de sus mayores.
Todavia este modele no solo existe, sino que mantiene
el indudable atractivo del "alar a pan fresco" con toda la
amenaza para la silueta que significa pasar poria puerta de
las panaderias a cienas bons.
Durante la presidencia de Roque Saenz Pena (19101914) se les solicitaba a todas aquellas empresas extranjeras que compraban granos para exponar, que efectuaran
una inversi6n en el pars.
En Beigica gobernaba et rey A1berto 1 (19091914),
quien desde Bruselas alent6 a ernpresarios beIgas en Buenos Aires a que dieran cumplimiento a 10 so!lcitado.

127

El PAN DE TOIl OS lOS !lIAS

Asl APRE"OIEROrr ATRIIBAJAR

En 1910, tres f'Jnprendedores de esa nacionalidad, AiM

ton Labadenz, Stirling Americana Estol y Envin Schater,
desc:ubrieran un nicho de mercada que recibi6 el nombre
general de "panes de malden, para referlrse a una oferta de
panes industrializados, de los cuales muchos recuerdan el
atractivo sabor del popular "pan lacml",
Fundaron JaempresaPanificaci6nArgentina, OlyO eslogan publicitario afirmaba: "Uder en panes de molde",
En realidad, el verdadero "descubrimiento" de los belM
gas no era tanto el apo de pan sino el agregado de un servicio que marc6una epoca yun estilo que se identifico con
el nombre de Ia empresa que fundaron.
Comenzaran creando unos camtos traccionados par
personas, en su casi totalidad de orlgen gallego, quienes
"timbraban casa por casa" ofredendo la mercadena.
Estos carritosya tenfan el embrion de loque seriael rag..
go distintivo de Panficaci6n Argentina: la venta a domidlio y el servicio al cliente.
Enlos primeros auos, estos mensajeros cargaban sumercadena en la playa central que estaba ubicada en la calle
Rojas entre Canalejas y Mendez de Andes de la ciudad de
Buenos Aires.
Cada uno de los "gallegos" -nombre que posterionnente se extendi6 a todos los que hacian ese trabajo independientemente de su nacionalidad- tenia que cubrir un determmado recorrido.
Muy pronto, para 1914, la distribucion en 'Zonas mayores oblig6 a reemplazar la tracdon humana por los llamados "burros", que no eran burros, sino caba1los. y a modificar el arrito, que ya no sena empujado por el "gallego",
sino tirado por el caballo. Los "carritos" se hicieron mas
grandes y pasaron a ser "carras".
Esto no debena sorprender a nadie. a no ser por ciertos detalles de los carros. Eran fabricados por la misma empresa para que fuesen todos iguales, estaban pintados de la
128

I
I

misma manera, y organizados en su interior can criterios

de exhihicion de productos que boy est:in totalmente vigentes.
La limpieza del carro y del propio vendedor era un factor decisivo del servicio.
Los productos estaban orden ados en estantes y en canastos llamados "paneras", can una distrihuci6n detenninada (para ese entonces ademas de los "panes de molden,
ya existlan otras varledades llamadas "panes de piso" -"lau[as", "estrellas" y "triunfos"-, asi como las galletitas "Colombina").
La disposicion del carro estaba pensada para permitir
que el cliente pudiese elegir por sf misroo las variedades
que deseaba... lcasi un autoservicio movUl
Estos carras y la corneta que tocaban para anunciar su
Uegada llegaron a ser tan populares que se transfonnaron
en el emblema de la empresa que mas tarde los incorporo
a su isologotipo. Hasta el dia de hoy se pueden ver esas siluetas usadas como un sfmbolo de 1a actividad.

\
L ______________.Jl

\
J

Representac!On de los tIplros carrltos de !a

empresa Panlficac!On
Argt!ntlna.

A partir de 1917,la cantidad de vendedores era tal, que

fue necesarlo crear una escuela que funciono en la calle
Canalejas (actual Felipe Vallese) 765 de la ciudad de Buenos Aires, a un costado de la fabrlca.

129

Et nH DE lOOO$ lDS DIU

ASI Al'REl'IIlIRCIi AlRAV./AR

En esta escuela se desempefiaban los instructores, quie.

nes capacitaban a los vendedores en los siguienres temas:
cuidado y ensillado del caballo,
limpieza del carro y de las paneras,
disposicion de los prcrluctos,
o ofertaS de ~oda la linea, y
atend6n a1 diente.

EI tema atencion al cliente era particu1annente relevance, pues inc1uia las habilidades del ~timbreo", la calidad del
' trato, el regjstro de los consumidores en una libreta lIama; da "Lista", que el vendedor debia mantener constantemente actllalizada, y la organizaci6n del recorrido.
La existencia de las libretas dio lugar a la aparici6n de
un cuerpo de "listeros", quienes tenian copias y visitaban
I a los c1iences para verificar que. hubiese satisfacd6n con
el servicio. 10 que inciuia, como items de observacion y
evaluacion:
o
D

D
D

visita diaria,
cordialidad en la atend6n.
existencia de todas los productos, y
presentaci6n ge ofertas.

Oua cosa que sarprende fue 1a habilitacion en el ana

199b de una linea telef6nica para la atenci6n del cliente,
la 90 (Parral) -1000, un mlmero de facil recordacion. Un
buen antecedente de los actuales "0800".
Hacia 1950, se incorporaron camionetas Renault con
identicos oiterlos de exhibici6n, pero que, a diferenda de
los carras, no recorrian casa par casa, sino que se estacio. naban en ciertaS esquinas clave y se transformaban en vet', daderas panadenas ambulantes. Estos vehfculos cooservaban los valores de limpieza, exhibici6n y servicio que
caracterizaban a1 estilo de la empresa.

130

\,

I
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I
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!
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,

(
(

Cuando en el ana 1968 se prohibi6 en la ciudad de Buenos Aires el transito de vehiculos de tracci6n a sangre, comenzo una declinaci6n del modelo yse emprendi6 una polftica de revendedores supervisados por los antiguos
"listeros", ahora llamados "asesores de ventas", qulenes tcnian la responsabUidad de asegurar la correcta exhibicion
y Iimpieza de los preductos.
Para sostener este modelo. la escuela se transfonn6 en
la Escue1a de Capacitacion y Psicotecnica, extrafto nombre
que surge del heche de que los re~endedores, que eran en
su gran mayona almaceneros y duenos de OO'OS puntos de
ventas tradicionales, eran sometidos a examenes psicotecnicos para evaluar su capacidad y calificaci6n para merecer
ser designados como distribuidores.
No sabemos en que consisoan tales examenes. pero es
un antecedente muy interesante.
Tambien asistian a esta escuela -los que transponaban
los produc[Qs hasta los lugares de reventa. quienes aslmismo debfan certificar sus aptitudes psicotecnicas para conducir. y los asesores de ventas, que supervisaban el sistema.
La aparicion de modelos comerciales
modemos,
como el superrnercadisma. hizo declinar definitivamente
este modelo comercial, basta que Ja empresa ces6 en sus
actividades, y fue vendida a Fargo. Perc \a imagen de los
carros de Panificaci6n Argentina y e\ sonido de sus cometas seguini por mucho tiempo asociada a las cosas lindas
del Buenos Aires que se fue.

mas

Ensefianzas con la perspectiva actual de la capacltaclon

Vemos oqui un interesanlo proce~ de innovacion. La copacitoci6n
fuvorece uno de los crlterios principoles del combio: Ie idcntidod
de una morco can uno ogregoci6n de valor 01 produelo mediante
e! servicio.

131

I
lSI APilEllIIIERGII ATRAUJAR

~te deloUo, no menor, obligobo 0 osegurcr que los diferenles

odores quo odmin!sU'aban 01 punlo do venJos dispusieron do crile'
rios y copoc1dodel equivo!enles. ~C6mo podrio hOCOr.;8 esto sin un
proceso formotive muy precise y conlrolado?
los 4isreros-', a monero de verincodores del desempeiio, panton el enfosb en el comportomienlo de los vendedores, yo que 10

I
\

2.10. LAS VENDEDORAS DE LAS GRANDES

TlENDAS
CIRCA 1913

cclidod del produdo ostobo gorcntizodo desde 10 fCbrico.

Finalmenle nos permile comproborque no hoy modelo que duo
ra lodo la vida y que, yo sea por . . ariadones del prcplo n090<:10 0
de los h6bilos de consumo 0 cuolquier 0110 fodor, los oprendizo

ies deben nwisarso 01 compas de !a revision do los eslrolegios.

Fuentes
In'iestigaclones inedltu del profl!5or Alfredo Caropresi Chamu.
"1...:l Antigua Panificaci6n Argentina", Carlos von ZedtwilZ, en WY/W.buenosaircnndguo.com.ar/nOClSdebuenomrcs/andguapanUicacion.html

Testimonlos verbales de antiguos vedna! de Buen~ Aires.

132

El comerdo es una de las activjdades mas antiguas de la humanidad y para much os, inclwive en la actualidad, ser exitoso en una vema es algo que corresponde a dertas habiIidades pernonales que "se traen en la sangre".
De hecho, esto es una parte de la verdad y vender requiere "algo que no todos tienen" como sucede en casi cualquier actividad humana. Tocar el violin, resolver problemas
matematicos, practicar un deporte, etc. son actividades que
requieren derta ....ocaden, pero cambien de derta habilidad personal.
Lamentablemente. muchas veces en las ventas se biro
abuso de esa capaddad y con frecuencia (por 10 menos en
cste pais) vender es una actividad bastanle cercana a la estafa. Cuando en la Argentina se dice "me la vendieron" 0 "se
10 vendr'. raramente se hace referenda a un acto totalmente honesto y por el contrnrio existc 1a sensad6n de que una
de las partes obcuvo inJustamente beneficios sobre la otra.
Pero a medida que el comercio se iba desarroUando en
locales estables donde el interes en retener a los clientes era
importante, la cosa iba cambiando ... sobre todD porque si

133

ASI APREUOIERorl A18ABAIAR

aq:ueUo sucedia, el"estafado" solia volve .... yno precisamente para comprar.
Tambien durante mucho tiempo y aun _en la actualidad,
aparedan carteles en los negocios que rez.aban: "Atendido
por sus duefios". dando por supuesto que los propietarios
ponian interes en tratar mejor al clieme y satisfacer sus ne-cesidades. No siempre era asi, pero la idea sigue estando.
Por 10 contrario. se deduce que sl los que atienden el
mostrador son e mpleados, habra un posible deterioro en
la -caIidad de la atenci6n.
Mientras los locales comerciales sean unidades pequenas que pueden ser "atendidas por sus duenos", 10 cosa es
posible, pero a medida que crecen en tamafio. diversidad.
variedad de productos, complejidad, etc. se ve Ia necesidad
de buscar otto perfil.
j De manera mas 0 menos consciente, se acepta que la
ca:lidad del descmpefio de los vendedores y vendedoras en
laS ciendas fonna pane de sus atributos y conscituyen un
aspecto complementario de la calidadde los productos que
ofrecen.
i JA quien no Ie gusta ser bien arendidol Esta agregaci6n
de valor fue tempranamente percibida tanto por el publico
como por los comerciantes.
i La derto es que el mercado de trabajo no ofrecia personas capacitadas para responder a este perfil, mas alIa de 1a
buena educaci6n. buenos modales, buena presencia. simpatia, respeto y otros atributos necesarios perc insuficiemes.
; La formaci6n de vendedoras de sal6n nos provee para
nuestro estudio un caso muyinteresante, que podemos ubi
car en el ano 1913 en la Gran Tienda Harrods.
En esa epoca -una de las mas floredentes de la Argen
tina- estaba en pleno desarrollo la europeizacion de Buen'os Aires. Par 10 tanto, sucedfan fenomenos importantes
en los usos y costumhres comerciales y consecuentemente,
c'n las estructuras laborales.
134

US VEHOUDIIAS IE

us GI!ANDU TIENDAS

La venta en Jasgrandes tiendas incorpor6 a la mt!jer co-rno un agente fundamental en las estrategias comerciales,
lanto como compradora como en su rol de vendedora profesional.
Ocunio un gran proceso de concentraci6n de ventas
en estos grandes establedmientos, en cierta medida pre-decesores de los shoppingsy los hipermercados de nuestro
tiempo, y par 10 tanto era necesario diferenciarse todo 10
posibJe, tal como succde cuando un cambio de habito se
impone.
Sin lugar a dudas una de esta.<; grandes tiendas, que ademas fue la ultima que cerr6 sus puertas, fue Ia de la firma
londinense Harrods, ubicada en la calle Florida entre C6rdoba y Paraguay de Ia ciudad de Buenos Aires, la primera
sucursal que rovo fuera de Inglaterra. en un luJoso edificio
acorde con los criterios de su ca.sa maU'iz .

'.

Fachada de Harrods sobre la calle

Florida.

,;"

.;.

Ademas de Harrods, nombres como Gath & Chaves. San

Miguel ymuchos otros, formaron pane del paisaje comercial

135

1
AS! APREIlDIElIOll ATJIM,IJ,lR

de aquel Buenos~, can sus elegantes locales yatractivas

ofertas.
Hoy no sorprenderia a nadie, pero en aquellos tiempos
era toda una innovaci6n que una empresa hiciese un estudio de mercado antes de instalarse en derto lugar.
Asl10 hicieron 105 de Harrods. Deddieron estudiar los
hibitos de compra de Buenos Aires para vcr si se justificaba instalar alii una de sus grandes tiendas.
En el estuwo de mercado previo dispuesto par los ingleses, se descubri61a existencla de los "boliches". designacion despectiva can los que se estigmatizaba a los pequefios puntos de venta.
Estos estaban generalmente en manos de "turcos", que
en reaUdad eran arabes, 0 "tanos". que en realidad eran itaUanos no solo de Napoles. 0 "gaIlegos", que eran espanales no necesariamente de Galicia, 0 "rusos" que en realidad
eran judios.
Estas confusiones en las identidades etnicas desconcerlaban a los investigadores inglese5, perc mas aun los canfundian algunos habitos que llamaron "perversidadesn (asl
figura en el informe) como las de:
presionar a1 elieore,
vender 10 que quiere el eomerciante y no 10 que desea el comprador,
., engafiar can ofertas dcshonestas, 0
hacer trampas can los precios.
Alin boy. no faltan resabios de esc modelo cultural.
Frente a ese cuadra muy generali2ado. resultaria muy
faro diferenciarse en el mercado con tan solo recurrir a las
buenas pIicticas propias de las grandes tienrlas de Paris 0
Londres, donde nada de esto sucedia y. par el contrario se
promovian las habilidades de:
asesorar al diente indedso sin presionarlo.

LAS VEHUUllltftS O

us GRANDES TIINDAS

ayudarlo a aprovechar las ofertas que se hacian en las

Iiquidaciones (ventas con descuentos de las prendas
que quedaban como saldos al acercarse el final de
una temporada).
vincular la publicidad con el interes del cliente, y
responder con precision yamabiUdada cualquierpregunta aun a pesar de los malos modales que el cllente pudiera exhibit.
La idea de que la "presencia" de 1a vendedora. su unifonne riguroso y elegante, su ma'quillaje y sus modales debian ser los propios de una dama sin competir con las cHentes, componia entre ottas casas un modelo profesional que
se Ies ensenaba.
En 1915. cuando yase libraba la Primera Guerra Mundial y carriendo serios rlesgos por los muy posibles ataques
de submarinos alemanes alas mercantes ingleses, Mr. Woodman Burbidge, presidente de la empresa. y su esposa bideron una visita a Buenos Aires.
Mr. Woodman Burbidge ya habra estado en la ciudad
can motivo de la inaugurnd6n de la entrada ala tienda par
la calle Paraguay, que daba ingreso a una ampliation.
Burbidge y su esposa ten ian una particular predilection
por la sucursal de Buenos Aires, de la que decian que dehia ser "Ia mas hermosa del mundo" y que les generaba expectativas superiores a Jas de los locales de Inglaterra. Ltegaran ell9 de setiembre en el vapor Avony pennanecieron
tres semanas en la ciudad.
Si bien no 10 he podido corroborar, todo indica que en
esa visita traian los cursos de capacitati6n que se dictaban
en Londres bajo la direccion de E. W. AIlen. gerente de Entrenamiento del Personal Tampoco 10 se con exactitud. pero es muy posible que Mr. Allen haya estado en Buenos Aires. Por 10 menos la tradicion oral recuerda a "un ingles
que les ensenaba a las chkas".

136

137
_

Wfi!i!'.lJ

US VEHDEItORAS DE US SUIIDH mUDAS

ASI Al'RENDlfRGN AIRABAIMI

Tamblen yule 10' peno de$Jocar 10 imporlancio quo se Ie do a

"Ie que no deben hocer'" yes bueno que recordemos que eta par'
t8 as lernbien fundO'menlal en 10 formoci6n. &l ela 1;050, Ie dife
rencieden con Ie que se hade en los "boUches" y 10 ubicacien de
10 CI:Indudo osperodo de los vendedoros, propio de uno dome,
perc sin compelir con los cliantos" revelo una inlencien de deflnir
un especie de comporlcmiento.

Fuentes
Buenos Aim J9)0, mnnma d4i p0r'llmir, Fundaci6n EPSON.
Tenimonios oral~~ de antlguo5 pobladorcs de Buenos Airel".
TM HaJ7'Odian Gaurtt, Volumen Dr, nO 9, Londrcs, 10 de setiembre de

)915.
Mr. Woodman Burbidge

y su esposa en ol mer
mento de embarcar haBUellos Aires, en

cla

1915,
Folo

~Ham)dian Gatetle~,

1915.

~ La decto es que la calidad de la atenci6n que reciblan

los clientes en Harrods fue uno de los elementos distintivds de esta casa. 10 que hacia evidente la efectividad de la
capaCitacion recibida par las vendedoras.

Ensefianzas
con la perspectlva actual de la capacitacion
,
iVolvemos 0 ver a Ie cepacileci6n come un fen6mene que no e.I!O
oi~lodo. So ormonizo con una precisa estrolegio de marketing, que
define con doridod ycomo requenmiento un conjunlo de oditudes,
que poro asle coso, son mas imporiontel quo 105 conodmien!os y
los hobilidodes.

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