SANDRA REGINA LEITE DE CAMPOS

Aspectos do processo de construo da lngua de sinais de uma criana

surda filha de pais ouvintes em um espao bilingue para surdos

SO PAULO
2009

SANDRA REGINA LEITE DE CAMPOS

Aspectos do processo de construo da lngua de sinais de uma criana

surda filha de pais ouvintes em um espao bilingue para surdos

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao da Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo como exigncia parcial para a
obteno de ttulo de Mestre Educao em Psicologia e Educao.
rea de Concentrao: Psicologia e Educao
Orientadora: Prof. Dra. Livre Docente Marta Kohl de Oliveira.

Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo
2009
2

Aos meus pais,

A minha me que em um curto tempo de
convivncia mostrou a intensidade de um amor,
atemporal. Ao meu pai que na nossa longa jornada
mostrou que possvel construir amores belssimos.
Saudades e muito obrigada.

AGRADECIMENTOS
Certamente comea aqui o texto mais difcil deste trabalho, pois aqui, fica proibido
esquecer os afetos, os carinhos e o apoio recebido durante todo o processo.
Primeiramente agradeo Prof. Dr Marta Kohl de Oliveira que, com sua delicadeza
apoiou uma idia que no passava de uma idia e me mostrou que possvel vivenciar teorias,
ser honesto com seus princpios e doce nas aes, sem deixar de ser absurdamente
competente.
banca de qualificao, Prof. Dra. Ana Lcia Bustamante Smolka e Prof. Dra. Maria
Ceclia Rafael de Ges, que fizeram do meu momento mais tenso e difcil, uma aula de
conhecimento, competncia e leveza.
Ao Leite de Campos e amados agregados, que participaram do inicio dos meus
princpios, construram cada pedrinha de meus saberes, paixes, alegrias e dores, eles
estiveram presentes em cada pedacinho, cada grande e pequena dor, cada grande e pequena
alegria e construram minha memria que se confunde com a deles.
Muito obrigada especial aos trs dos quatro cavaleiros do aps calipso, Al e Liz que
cumpriram brilhantemente, por um bom tempo, o quase insuportvel papel de pai e me e ao
Dja meu amigo desde os tempos em que o fiz um irremedivel inimigo.
Ao Marcos que l no comecinho tentou me convencer de que as fantasias podiam se
tornar realidade.
Ao Rafa e sua prole Matheus, Gabriel, Alice.
Cami, minha animada princesa, ao D, com sua densidade apaixonante e ao Tomzinho,
essa figura linda que chegou a pouco, membros novos da famlia que prometem ser felizes
para sempre.
s minhas mestras, Moura, Harrison e Lodi, que me por ensinaram a trilhar nesta
estrada dos estudos da surdez de forma honesta com os Surdos e com meus princpios.
s minhas amigas Ceclia, Kathy e Ana, acreditarem em mim, e a cada encontro, cada
festa, cada telefonema exalarem carinho, sabedoria e cumplicidade.
Aos amigos l do comeo e aqui da metade do caminho, Rosane do outro lado do
mundo e Samuel do outro lado da vida.
Claudia com quem j dividi tudo com o mesmo carinho e por mais besteira que eu
faa ela esta sempre de meu lado.
4

Aos amigos de Mairipor, Aninha e Ronie, Sandra e Dudu, Cris e Luis e os pequenos,
Clara e Jlio, que mostram vivendo, que as parcerias so srias, verdadeiras e possveis.
Chris, pelas boas risadas, mesmo quando as coisas parecem insuportveis, pelas
horas incansveis e interminveis de falao, e pelos outros amigos que ela trouxe para
minha vida, em especial o pequeno Bruno e a Janaina.
Teca, Angela e Patrcia, que talvez sem saberem, participaram de momentos
definitivos da minha vida, muitos deles, determinantes para este trabalho e pela sinceridade
que expressam nos raros momentos de encontros.
A Escola para Crianas Surdas Rio Branco e a Fundao de Rotarianos de So Paulo,
pelo espao de crescimento, pela confiana, pelo ensinamento de cada dia, que na figura da
amiga e coordenadora Sabine, mostra que possvel fazer um trabalho de qualidade, correr
risco, sem perder a docilidade.
A todos os amigos que fiz l dentro, Ana Clux, Elaine, Bianca, Maria Lcia, Priscila,
que partiram para outras jornadas, mas continuamos juntos.
Aos amigos que continuam. Amandine um carinho, ao Alex meu eterno
agradecimento, por confrontarmos nossas diferenas, discutirmos nossos no saberes sem
correr o risco de nos perdemos um do outro, mas principalmente pela sua capacidade de
mostrar-se inteiro e estender sua mo para que no estivesse sozinha na comunidade surda,
meu amigo, meu irmozinho e meu mestre.
s crianas da Escola, que a cada olhar, cada choro desesperado, cada sorriso aliviado
foram marcando a trilha que hoje culmina neste trabalho.
Aos pais com os quais trabalhei todos esses anos, modelos de perseverana, amor e
fora vital, eles que corajosamente me entregam seus filhos, suas histrias, suas confianas e
seus carinhos, sem pudores, com medos e mximo respeito. Tambm meu carinho e respeito
eternos.
instituio que trabalhei anteriormente onde aprendi muito como pessoa e
profissional, de l trouxe a Rosi, a Solange e os meus pequeninos Arthur e Henrique.
A todas e cada uma das crianas surdas que passaram pela minha vida profissional at
hoje, algumas em momentos de pouco preparo, obrigada por tudo que me ensinaram em
lies de vida muitas vezes incontveis.
A mais, amigos, correndo o risco mximo de esquecer algum nas palavras, mas nunca
no corao.
5

RESUMO

Esta pesquisa analisa os primeiros marcadores de aquisio de lngua de sinais em uma

criana surda, filha de pais ouvintes em um ambiente onde a lngua foi propiciada por meio de
interlocutores Surdos e ouvintes, usurios da Libras.
Ao considerarmos que, a criana surda tem seu desenvolvimento de linguagem
construdo prioritariamente na escola especial, discutiremos o papel dos interlocutores
envolvidos nessa relao e procuraremos compreender o efeito do ambiente na construo da
lngua de sinais em crianas surdas, filhas de pais ouvintes.
O trabalho se fundamenta na teoria histrico-social de Vygotsky e seus seguidores,
pressupondo a linguagem como constitutiva do conhecimento e construtora de sentidos. A
pesquisa foi realizada, na Escola para Crianas Surdas Rio Branco da Fundao de Rotarianos
de So Paulo onde foi criado no ano de 2001 o Programa de Estimulao do
Desenvolvimento. A fonoaudiloga e atual pesquisadora, junto com um instrutor surdo nesse
programa que tem por objetivos principais a aquisio da lngua de sinais das crianas
inscritas e o aprendizado da lngua pelos pais.
A pesquisa se desenvolveu nesse espao e o material colhido durante a realizao do
Programa teve quatro episdios recortados, que aqui sero apresentados e discutidos.
O material foi analisado em uma perspectiva microgentica buscando, o efeito de do
ambiente e evidenciando as marca do desenvolvimento da lngua de sinais e seus efeitos na
relao e na aquisio da lngua.
Desse material analisado, conclumos que o pressuposto de linguagem a partir do qual
concebemos a criana Surda determina os servios que oferecemos a ela, assim ao
concebermos a linguagem como constitutiva do sujeito. Modificando o modo de significar
esses sujeitos e podemos nos organizar socialmente de modo que a criana Surda possa nascer
culturalmente. Esses pressupostos devem ser colocados em trabalhos que se destinem a bebs
Surdos, pois somente o trabalho com bebs Surdos que contemple a interlocuo com um
outro significativo Surdo possibilitar o pleno desenvolvimento lingstico, social e cultural
desse beb como algum que pertencer a uma comunidade de iguais na sua diferena, mas
que compartilham a mesma lngua e a mesma viso de mundo.
Palavras Chave: Surdez, linguagem, educao de surdos e Libras
6

SUMRIO

AGRADECIMENTOS ..................................................................................................... 4
RESUMO ..................................................................................................................... 6
SUMRIO .................................................................................................................... 7
INTRODUO .............................................................................................................. 9
NA TRAJETRIA DA SURDEZ SURGEM OS DESAFIOS .................................................. 16
OBJETIVO ................................................................................................................. 18
NA HISTRIA ALGUMAS CONSIDERAES IMPORTANTES:

ESCLARECENDO PONTOS

RELEVANTES ............................................................................................................. 19

TORNAR-SE SURDO ................................................................................................... 20

A ABORDAGEM BILNGE NA EDUCAO DOS SURDOS: DE ONDE PARTIMOS? ........... 22
A BUSCA POR QUALIDADE NA EDUCAO DOS SURDOS ............................................. 30
AS REFERNCIAS INICIAIS ........................................................................................ 31
O CAMINHO DA EDUCAO BILINGUE NACIONAL ..................................................... 35
METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................... 45
CONTEXTO DA PESQUISA .......................................................................................... 49
HISTRIA DA ESCOLA .............................................................................................. 50
O PROGRAMA DE ESTIMULAO DO DESENVOLVIMENTO - PED ............................ 52
HISTRIA DO GRUPO ................................................................................................ 56
HISTRIA DOS MEMBROS DO GRUPO ...................................................................... 58
O INSTRUTOR SURDO ............................................................................................... 59
A FONOAUDILOGA ................................................................................................. 60
HISTRIA DA LIGIA .................................................................................................. 61
ANLISE DOS DADOS................................................................................................ 65
A EXPERINCIA VISUAL: O OLHAR .......................................................................... 66

EPISDIO 1 ............................................................................................... 66
DESCRIO DO EPISDIO 1 ...................................................................................... 69
ANLISE 1 ................................................................................................................ 72
DESCOBRINDO O NOME: QUAL O SEU SINAL? .......................................................... 76

EPISDIO 2 ............................................................................................................... 76
DESCRIO DO EPISDIO 2 ...................................................................................... 79
7

ANLISE 2 ................................................................................................................ 83
CONSTRUO CONJUNTA: O QUE PODEMOS FAZER JUNTOS .................................... 87
EPISDIO 3 ............................................................................................................... 87
DESCRIO DO EPISDIO 3 ...................................................................................... 88
ANLISE 3 ................................................................................................................ 99
DISCURSO AUTORAL: L EMBAIXO TEM GATOS ..................................................... 103
EPISDIO 4 ............................................................................................................. 103
DESCRIO DO EPISDIO 4 .................................................................................... 104
ANLISE 4 .............................................................................................................. 107
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 110
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 115

INTRODUO

No ano de 2000 a Escola para Crianas Surdas Rio Branco iniciou a elaborao de um
programa para a estimulao de linguagem e desenvolvimento da lngua brasileira de sinais,
que passaremos a tratar por Libras1, em bebs surdos entre 0 e 3 anos.
Logo que as atividades do programa se iniciaram em 2001, o projeto, que ser
desenvolvido neste trabalho, comeou a esboar-se pela fonoaudiloga da instituio,
pesquisadora deste trabalho. A partir desse projeto escolhemos um grupo crianas para que
pudssemos descrever o processo de aquisio de lngua de sinais em uma das crianas.
O Programa Estimulao do Desenvolvimento (PED), da forma como foi concebido,
buscava atender bebs surdos e suas famlias, em geral ouvintes, que seriam apresentados
lngua de sinais e a comunidade surda que convive na Escola para Crianas Surdas Rio
Branco. Este Programa vir a ser apresentado mais detalhadamente no decorrer do trabalho.
Os bebs que so o pblico alvo do projeto, no foram inscritos, por motivos que
procuremos esclarecer posteriormente, o que levou os coordenadores do programa a inici-lo
com as crianas com mais idade, entre 3 e 4 anos que no puderam ser inscritos no ensino
seriado, Jardim I, por no haver vagas disponveis.
O projeto, que aqui ser desenvolvido, vem, atende crianas entre 3 e 4 anos, as quais na
sua maioria, nunca tiveram contato com a lngua de sinais tendo como modelo um surdo
adulto fluente nessa lngua.
A cada ano surge no Programa um jovem bebs, com idade igual ou inferior a 1 ano, mas
esses no chegam a compor a maioria do grupo.
Durante os primeiros contatos com as famlias inscritas no Programa e no decorrer do
trabalho, constatamos que o fato desses pais terem um filho surdo, um acontecimento
inesperado em suas vidas e modificava completamente a dinmica familiar. Os depoimentos,
quase sempre das mes, mostram que ter um surdo na famlia um obstculo que, desde o
comeo da vida da criana, torna-se quase intransponvel para o grupo familiar, e a escola
para surdos vista como prmio de consolao no desejado, mas inevitvel.
Depois do desenvolvimento do trabalho com alguns grupos de crianas, percebeu-se que
o Programa era um diferencial na vida das famlias, aps um curto tempo de participao no
1

Lngua Brasileira de Sinais, reconhecida como meio legal de comunicao e expresso da comunidade surda

pela Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002 e regulamentada pelo Decreto lei n 5696 de 23 de Dezembro de 2005.

PED, muitas diferenas puderam ser relatadas pelos familiares e pelos profissionais da escola,
no que se refere ao comportamento da criana e dos
A criana surda, que at ento era vista como incapaz, comea a mostrar-se como sujeito
capaz de atuar socialmente. Seus comportamentos agressivos e inadequados como chutes e
gritos, que anteriormente ao PED, eram interpretados como normais para um surdo, passaram
a ser resignificados como a angstia de algum que no pode dizer o que quer ou sente.
Nessa perspectiva, pais investidos de forma diferente passaram a ver crianas tambm
investidas de forma diversa Os sujeitos eram os mesmos, o que se modificava era o
investimento, nos pais e dos pais, e dessa forma, outros pais passaram a ver outros filhos.
As atividades das crianas no Programa foram registradas em fitas de vdeo, essas fitas
tornaram-se objeto de trabalho e em alguns momentos foram mostradas aos pais, para que eles
pudessem visualizar o desenvolvimento de sua criana. Em outros momentos esses vdeos
foram usados pelos profissionais envolvidos (a fonoaudiloga, pesquisadora deste projeto e o
instrutor surdo da instituio) para realinhar sua proposta de trabalho ou tirar alguma dvida.
A partir da, a idia de estudar esses vdeos foi tomando fora, uma vez que so poucos os
trabalhos destinados ao estudo das relaes estabelecidas em lngua de sinais com jovens
crianas surdas, filhas de pais ouvintes, envolvidas em programas que se propem as prticas
fundamentadas na abordagem bilnge para surdos no Brasil.
Falar sobre crianas surdas, filhas de pais ouvintes, inevitavelmente nos leva a discutir o
sistema de sade e de educao do pas destinados a essa parte da populao, assim como da
influncia dos programas internacionais na educao de surdos brasileiros.
Para o presente trabalho optamos por analisar as relaes estabelecidas pela criana em
seu processo de desenvolvimento da lngua de sinais dos 3 anos e 9 meses aos 4 anos e 9
meses de idade. A criana, objeto dessa pesquisa, pode ser considerada inadequada para um
trabalho que se dispe ao estudo das primeiras relaes, no entanto, pelos motivos que sero
posteriormente discutidos e aqui analisados, essa insero tardia ser importante para mostrarnos a relao existente entre sade e educao, bem como as concepes de linguagem dos
profissionais envolvidos no processo de aquisio de lngua de sinais.
A demora no diagnstico, os servios dispersos e distantes de uma grande metrpole
como So Paulo, assim como as concepes de linguagem dispares dos profissionais
envolvidos, torna esse estudo importante para compreender o papel do outro no
desenvolvimento de lngua da criana surda levando-se em conta o contexto em que ela se
insere, veremos qual a realidade brasileira no que concerne a criana surda.
10

A vivncia na educao de surdos nos mostra que as crianas que ingressam em escolas
especiais orientadas pela abordagem bilnge, via de regra o fazem sem qualquer contato
prvio com a Libras.
As crianas so encaminhadas escola para surdos, aps o que foi denominado pelos
profissionais da rea (fonoaudilogos, mdicos otorrinolaringologistas e professores de
surdos) por fracasso, apresentam-se com idade defasada, sem acesso pleno a nenhuma lngua,
seja ela oralizada ou sinalizada e sem acesso ao conhecimento formal. Alm disso, esto
desapropriadas de sua auto-estima, pois se consideram deficientes e foram levadas a acreditar
que todos os seus problemas decorrem da deficincia auditiva.
Nessas circunstncias, as crianas que apresentam possibilidades de oralizao
inteligvel, estabelecem relaes comunicativas preferencialmente com a me, por meio de
uma fala mal articulada e de sinais referenciais construdos na relao me/criana. Esses
sinais so reconhecidos apenas por esse par interativo, impedindo ao professor de desenvolver
o contedo pedaggico referente srie de ingresso, assim como, que essa criana estabelea
interaes com outras pessoas, surdas ou ouvintes fluentes em lngua de sinais, pois no existe
uma lngua, instrumento mediador a ser partilhado.
At que houvesse a possibilidade de educao bilnge para surdos, estar na escola
especial no necessariamente garantia a criana ter acesso aos contedos pedaggicos
prprios do espao escolar, pois cabia escola dar, principalmente, acesso a lngua
majoritria falada para garantir que o sujeito surdo apresentasse condies necessrias para
ingressar na escola comum o mais breve possvel.
Assim, o no contato com a lngua de sinais muitas vezes impossibilitava interaes
fundamentais entre os pares, por conseqncia, o contedo pedaggico sempre estava
envolvido em uma nuvem de dvidas, j que no era possvel saber, se o impedimento ocorria
pela ausncia de uma lngua ou pela incompreenso dos conceitos.
Esses foram os motivos principais para a escola especial estar sempre dividida entre a
atuao pedaggica e a atuao clnica fonoaudiolgica, o que muitas vezes fazia com que
no levasse a cabo nem uma proposta nem outra.
A escola embasava-se no que Johnson, Erting e Liddell (1989), denominam crculo de
baixa expectativa pedaggica no qual os planejamentos dos educadores so feitos sempre
aqum das capacidades dos educando, pois parte-se do princpio de que eles tm um limite
natural em seus processos de conhecimento.
11

Diante desses fatos, para tornar possvel que a escola retomasse sua funo, faz-se
necessrio que a criana surda tenha contato com os sinais antes do ensino seriado para que
professor e alunos pudessem estabelecer trocas, e nelas construir tambm os conhecimentos
especficos do contexto escolar, mediados por uma lngua partilhada por todos os
interlocutores.
Importante ressaltar que sendo usurio de uma lngua, a criana ter acesso as relaes
informais com familiares e outros pares, ampliando seu conhecimento de mundo e de si.
Portanto, realizar estudos que analisem as relaes estabelecidas entre os interlocutores e
os efeitos delas na construo da lngua de sinais, no contexto de sua ocorrncia nos dar
subsdios para a compreenso do desenvolvimento das crianas surda nos diferentes aspectos
de vida.
Neste projeto destacaremos uma escola com uma proposta de educao bilnge para
surdos compreendendo as relaes estabelecidas pelos pares interacionais. Relaes que
consideramos fundamentais, pois entendemos serem esses pares determinantes na constituio
dessa criana como sujeito diferente da sociedade majoritria e pertencente a uma minoria
lingstica. Procuraremos colaborar para a compreenso das relaes estabelecidas em lngua
de sinais construda junto aos pares e seus efeitos na constituio do sujeito permitindo que, a
comunidade surda possa avanar na educao formal e estabelecer seus papis sociais, liberta
do rtulo da deficincia.
Cumpre-nos esclarecer que o fato de assumirmos os sujeitos surdos como minoria
lingstica traz consigo a importncia da aquisio da lngua de sinais como lngua materna,
assim como tira de foco sua incapacidade de ouvir.
Uma vez tomada a surdez como um fator biolgico irreversvel, a constituio do sujeito
surdo se dar a partir de princpios prprios da experincia visual, por conseqncia, estes
sujeitos no sero vistos como deficientes, mas sim como pessoas que, por sua constituio
fisiolgica, tero um desenvolvimento social, emocional, lingstico e psicolgico
diferenciado da sociedade majoritariamente ouvinte.
Para Skliar (1995 p.10)
... O pertencimento a comunidade surda define-se pelo uso da lngua
de sinais, os sentimentos de identidade grupal, o auto-reconhecimento e
identificao como surdo, o reconhecer-se como diferentes, os casamentos
endogmicos, fatores que levam a redefinir a surdez como uma diferena e

12

no como uma deficincia obviamente no se descarta que existe um

dficit biolgico, mas esta concepo que apresentamos implica em uma
mudana de perspectiva, deve- se levar em conta os fatores scio-culturais
que fazem a experincia da surdez mais que uma incapacidade pela falta.
Existe, portanto, um projeto surdo da surdez. A LSA2 anula a deficincia
lingstica, conseqncia da surdez e permite que os surdos constituam
ento, uma comunidade lingstica minoritria diferente e no um desvio da
normalidade. A lngua de sinais desempenha uma funo social
redimensionando as diferenas constitutivas do grupo.

A perspectiva defendida por Skliar nos subsidia ao discutirmos o papel dos diferentes
interlocutores nas relaes estabelecidas por uma criana surda nos seus primeiros contatos
com a Libras, relaes essas que sero mediadas por essa mesma lngua,interlocutores, surdos
e ouvintes mais ou menos experientes no uso da lngua de sinais, causaro diferentes efeitos
na constituio de um sujeito.
Para levarmos a tarefa a cabo, lanaremos mo dos estudos vygotskyanos na inteno de
compreender o papel dos diferentes outros envolvidos nas relaes do sujeito surdo e para
tanto o conceito de mediao ser um dos conceitos de sua teoria de grande valia.
Para Vygotsky (1989), o mundo externo se relaciona com o interno indiretamente
fazendo uso de mediadores, dessa forma, a relao entre o homem e o mundo nunca direta,
sendo a lngua o mediador humano por excelncia a qual apresenta potencialidade de
mediao maior que qualquer outro intermedirio.
Os estudos scio-histricos, de modo geral, dedicaram-se a sujeitos ouvintes e assim
sendo, a lngua mediadora de referncia a lngua oral. Vygotsky (1989) ao analisar as
metodologias disponveis para a educao dos surdos, pouco antes da Revoluo Russa,
constata que o ensino de surdos por meio de metodologias orais era contraditrio, pois seguia
na contramo da natureza do sujeito, iniciando assim os estudos com a comunidade surda de
ento que consideravam o que o autor chamava de mmica.
Ressaltamos que apesar de considerar o estudo das gestualizaes, Vygotsky, nos seus
primeiros estudos, partia do princpio de que as lnguas orais eram as lnguas que afastavam
os surdos de sua deficincia, sendo ento essas as lnguas de instruo mais adequada para a
educao desse grupo de pessoas. Devemos tambm considerar que na poca do
2

Lngua de Sinais Argentina

13

desenvolvimento desses estudos, Vygotsky no tinha acesso ao conhecimento das lnguas de

sinais como lngua. Ainda assim, o autor mostrou mudanas na sua viso sobre o papel da
sinalizao na educao dos Surdos.
Passado quase um sculo com o avano dos estudos na educao de surdos e das lnguas
de sinais, a concluso definitiva de Stokoe (1965) de que essas lnguas tm componentes
lingsticos que permitem que elas sejam chamadas de lngua, abrindo novas perspectivas e o
que nos permitem novas reflexes respeitando os mesmos princpios.
O reconhecimento das lnguas sinalizadas como lngua foi uma forte alavanca para os
estudos do Surdo e da surdez, a partir dessa constatao, muitos estudos se dedicaram s
lnguas de sinais e sua aquisio pelos seus usurios. No entanto, a realidade de hoje nos
prope diferentes trabalhos cientficos que se voltam construo da lngua de sinais por
crianas surdas, e quase a totalidade deles, tratam de crianas surdas filhas de pais ouvintes,
focalizando a estrutura da lngua como ponto de referncia, independente das relaes
estabelecidas mediadas por ela, pois tomam como pressuposto a relao entre crianas e pais
surdos.
Assim, a aquisio da lngua de sinais vem sendo objeto de estudos da lingstica
aplicada, contabilizando a quantidade de sinais e a qualidade de execuo deles, comparando
esse desempenho lingstico das crianas surdas como as crianas ouvintes da mesma idade
(Morgan 2008, Quadros e Karnopp 2004).
Aqui buscaremos tratar tambm de um grupo os Surdos filhos de pais ouvintes. Sujeitos
que desde muito cedo convivem com uma lngua oral-aural, no Brasil o portugus falado,
qual no tm acesso pleno por sua condio de surdo e que, na maioria das vezes, tero acesso
tardio lngua de sinais, por questes que trataremos posteriormente. importante ressaltar
que consideramos que pela lngua de sinais que o trnsito dessas crianas com o mundo ser
pleno, uma vez que a natureza viso-gestual da lngua no exige do sujeito funes auditivas.
Apesar da exposio lngua oral-aural anteceder da lngua de sinais, esta ltima que
ocupar o lugar de L1, uma vez que por meio dela que a criana ... no apenas ter
assegurado a aquisio e desenvolvimento de linguagem, como a integrao de um autoconceito positivo (Moura, Lodi e Harrison, 1997, p.345).
Assim, a lngua de sinais tida como lngua materna, no por ser a lngua compartilhada
com todos os pares do ambiente familiar, mas por ser a lngua que, segundo Lodi (2000,
p.71), ... completa e nica capaz de propiciar a entrada dos indivduos surdos na
linguagem, de constitu-los como sujeitos lingsticos [...]. Nesse contexto o portugus ser
14

apresentado como segunda lngua, ou L2, na modalidade oral ou escrita, sendo a escrita,
privilegiada pelo seu aspecto visual/espacial.
A partir do que foi discutido, podemos ento diferenciar a surdez de uma pessoa surda, ou
seja, o fato de possuir um dficit biolgico, a surdez, no far de todos esses sujeitos um
Surdo. O ser Surdo esta alm da caracterstica fisiopatolgica um processo construdo
socialmente nas diferentes relaes as quais o sujeito est exposto no decorrer da vida.
Nessa construo do ser Surdo, a lngua de sinais um fator determinante para a
transformao do sujeito com um dficit auditivo em um sujeito surdo. Por ser a lngua de
sinais um fator aglutinador da comunidade surda, conhecer os diferentes caminhos trilhados
por essa lngua ser um dos referenciais para esses estudos.

15

NA TRAJETRIA DA SURDEZ SURGEM OS DESAFIOS

Os profissionais brasileiros que vm trabalhando na educao formal de crianas surdas,

como tambm os profissionais que trabalham com bebs surdos realizam suas prticas sem
fundamentao terica suficiente, ou fundamentada apenas em estudos de pases do norte da
Europa pases estes que tm uma realidade scio-educacional bastante diferente da
brasileira. Para que os trabalhos estrangeiros pudessem ser adaptados realidade brasileira,
eles sofreram distores que podem vir a ser mais um fator que compromete o
desenvolvimento da criana, pois a prxis pedaggica descontextualizada do seu entorno
scio cultural perde fora e pode torna-se incua. Da forma como a escola vem sendo
praticada perde-se a perspectiva de que o ato de ensino/aprendizado causa e conseqncia
de aes anteriores a ele.
Desta forma, a organizao de trabalhos anteriores educao formal como; o
acolhimento da famlia, para que ela compreenda a diferena de sua criana; o acesso da
famlia e da criana lngua de sinais, para que a atuao do educador seja efetiva, nem
sempre so prticas reconhecidas como fatores importantes no processo de trabalho de uma
escola para surdos. No entanto, a no existncia desses trabalhos pode ser fator determinante
para o sucesso ou o fracasso do trabalho pedaggico.
a partir da lngua materna que teremos que se dar a base para a construo de um
sujeito, a segunda lngua ou outras que por ventura sejam de interesse do sujeito, sero
construdas a partir dessa base. Tomar a lngua de sinais como lngua constitutiva da criana
surda, evidencia a necessidade de pares interativos que faam com que esta lngua esteja
presente na relao.
Estudar aspectos constitutivos da construo da lngua de sinais da criana surda em
relao a estes pares nos parece fundamental. Os estudos brasileiros e muitos dos estrangeiros
relativos ao desenvolvimento de linguagem de crianas surdas tm fundamentao terica
focada na criana como fonte prioritria de todo o conhecimento. Os pares que compartilham
esta relao no so objeto desses estudos, sendo assim, a anlise das relaes da criana com
eles no est presente nesses trabalhos.
Por considerarmos as relaes, nas quais qualquer sujeito est imerso no decorrer de seu
processo de desenvolvimento, fundamentais para a compreenso desse processo, outras bases

16

tericas sero acessadas, bases estas que consideram a importncia desses pares e nos daro
assim, instrumentos para anlise e compreenso das relaes estabelecidas.
Para Vygotsky, (1989, p. 33)
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas
atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento
social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do
prisma do ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at
o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o
produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligaes entre histria individual e histria social...

No prximo captulo, buscaremos estabelecer os objetivos deste trabalho, assim como as

bases tericas as quais nos pautaremos para o desenvolvimento dos estudos.

17

OBJETIVO

O estudo aqui apresentado tem por objetivo compreender as relaes estabelecidas entre
crianas surdas e seus pares em uma escola com orientao bilnge, assim como captar
indcios de sua imerso na lngua de sinais.
Objetivamos realizar um estudo que analise qual o efeito de um espao culturalmente
organizado no desenvolvimento de uma criana surda quando o que o espao scio interativo
lhe oferece vem de encontro com sua constituio e necessidades. Para tanto, as referncias
histrico-culturais serviro de base para este estudo, uma vez que para Vygotsky (1989, p.
44), ... o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos
instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana. (...) a
natureza do prprio desenvolvimento se transforma, do biolgico para o scio- histrico...
Dessa forma, compreender as primeiras manifestaes da lngua de sinais da criana nos
permitir compreender as relaes estabelecidas entre os pares, bem como a forma como os
pais e os profissionais envolvidos afetam e so afetados nesta relao, colaborando para a
elaborao de projetos nas diferentes formas de atuao dirigidas ao sujeito surdo.
Buscaremos destacar a interao adulto/criana, ambos surdos, o que nos permite
recorrer a Vygotsky (1989), que salienta a linguagem como um instrumento interativo e a
mediao como um dos conceitos bsicos de seus estudos, pois ele enfatiza que por meio do
outro que a criana ter acesso s relaes sociais e culturais, mediada pela lngua, a relao
poder ser partilhada entre os pares. Essa interao se efetivar quando houver um cdigo
partilhado, no caso dos Surdos quando a aquisio da Libras acontecer em um ambiente onde
eles possam interagir e constituir-se por ela.

18

NA HISTRIA ALGUMAS CONSIDERAES IMPORTANTES:

ESCLARECENDO PONTOS RELEVANTES

Compreender a histria percorrida pela comunidade Surda uma importante

referncia para que ao conhecermos a criana sujeito desse trabalho, possamos compreender
que ela no um indivduo desvinculado histrica, poltica e socialmente do mundo. Ela um
produto do processo histrico dos seus pares, assim, todas as lutas e conquistas das quais ela
usufrui e herda esto inscrita nessa trajetria.
Assim, procuraremos inser-la nesse contexto e situar o leitor para que cada um dos
sujeitos aqui apresentado no esteja deslocado de sua histria, ao mesmo tempo em que
saibamos que o que apresentaremos um microcosmo de um sujeito surdo na sua trajetria na
de construo de conhecimento da lngua brasileira de sinais.
Ao diferenciarmos os processos polticos de sade e educao, temos a oportunidade
de discernir os conceitos de sade e educao aos quais esto sujeitos as pessoas surdas, dessa
forma, ns tomaremos conhecimento da interdependncia estabelecida entre o sistema de
sade e educao aos quais esto submetidas.
Ser a partir dessas reflexes que poderemos conjecturar sobre a necessidade do
sistema de sade constatar e registrar a deficincia auditiva, pois a partir do diagnstico de
surdez que se desencadeia o processo para que o sujeito tenha a oportunidade de tornar-se
Surdo3 e podendo ser incorporado a uma histria secular de lutas, conquistas e por vir.
Com essa possibilidade de vir a ser Surdo, incontveis novas necessidades e
potencialidades podero emergir e serem desenvolvidas pelo sujeito na sociedade e dessas
novas necessidades, novas lutas podero ser fomentadas, lutas que podero levar a novas
derrotas, conquistas e perspectivas. Nos textos que seguiro poderemos verificar que existe
uma ciso entre os sistemas de sade e educao. Isso provoca um distanciamento das
polticas pblicas, e tem por conseqncia que a cada nova legislao surgem contradies
que poderiam ser evitadas caso houvesse um dilogo entre esses sistemas pblicos.
Outro fator de grande importncia do qual trataremos o fato de que apesar dos
diversos contextos vividos pelos Surdos do mundo, existem pontos de convergncias que
3

Em Moura (2000), a autora discrimina a grafia, Surdo de surdo da seguinte foram; Quando uso Surdo refiro-me ao

indivduo que, tendo uma perda auditiva, no esta sendo caracterizado pela sua deficincia, mas pela sua condio de
pertencer a um grupo minoritrio com direito a uma cultura prpria e a ser respeitado na sua diferena. Na utilizao de
surdo, por sua vez, refiro-me a condio audiolgica de no ouvir. E assim ser feito nesse trabalho.

19

fazem com que Surdos possam estabelecer um dilogo de reinvidicaes. nesse processo de
autoconhecimento e de conhecimento dos seus pares que o sujeito diagnosticado com uma
deficincia auditiva poder tornar-se Surdo.
Tornar-se Surdo
Analisar o desenvolvimento de lngua de sinais em uma criana a partir dos trs anos de
idade poderia ser tomado como uma perda do comeo do seu processo de desenvolvimento,
no entanto, conforme j foi esclarecido, a histria das crianas surdas depende
fundamentalmente de um diagnstico de surdez o que nem sempre acontece nos primeiros
dias de vida, como desejado por todos os profissionais da rea4.
Ao ser diagnosticada a criana pode iniciar o esboo de sua histria como surda ou como
Surda, j que o fato de no ouvir no garante que a famlia ir aceitar e identificar a criana
Surda como diferente da sociedade majoritria.
A ocorrncia da perda auditiva antes ou depois da gestao ou parto serve como
referencial para a histria de um sujeito. Afinal, a deteco do dficit auditivo que pode
torn-los, deficientes ou diferentes, e assim, delinear sua histria scio-cultural. Subsidiados
por Baker e Padden (1978) e Padden (1980), diferenciamos a surdez audiolgica da surdez
atitudinal, enquanto uma fruto de um mecanismo mensurvel por maquinas, a segunda
produto dos processos scio-culturais do sujeito.
Iniciar estes estudos com a entrada da criana na escola com uma proposta educacional
bilnge para surdos iniciar o estudo em uma situao privilegiada, ou seja, quando a criana
com dficit auditivo torna-se Surda. Para Skliar (1999) ... As escolas especiais constituem o
microcosmo de emergncia da identidade surda e de aquisio da Lngua de Sinais...
A deficincia auditiva descrita nos anais mdicos como uma falta que deve ser suprida
atravs de prtese ou cirurgias, podendo ser medida, dimensionada, localizada, tratada e
minimizada para que o sujeito, dito deficiente, possa conviver em sociedade de forma
produtiva, mesmo que seu desempenho seja aqum dos ditos normais.
Duas possveis posturas so normalmente percebidas no decorrer da vida deste sujeito,
(existe uma terceira que descreveremos posteriormente por ser objeto desse trabalho) na
4

Aps a promulgao das leis para o diagnstico precoce da surdez emergiram discusses de o quanto a notcia

nos primeiros dias de vida pode afetar a relao me/criana, no entanto no existem, ainda, registros cientficos
que discutam a questo.

20

primeira a exigncia mnima, ou seja, nada se espera de uma pessoa que no ouve e assim
ela considerada socialmente incapaz, sem qualquer possibilidade de desempenho positivo
nas atuaes educacionais, profissionais ou na vida pessoal, ficando este sujeito visto como
algum que merecer cuidados e atenes durante toda a vida.
J na segunda, existe a exigncia de que este sujeito tenha um comportamento bastante
parecido com o dos ouvintes, nesse caso, so admiradas atuaes onde sua audio,
prejudicada em diferentes graus, seja superada e ele, apesar de no poder ser espectador de
um espetculo musical, ser protagonista, como pode ser visto em atuaes de surdos tocando
instrumentos musicais ou at mesmo cantando.
Para Birdenshaw (1965); apud Cervellini(1986) ao ensinar msica para as crianas D.A.,
deve-se lembrar que a msica s um caminho para um fim, nunca um fim em si mesma. O
fim o satisfatrio ajustamento da criana na sociedade ouvinte...
Evidencia-se que para o deficiente auditivo de Birdenshaw, a msica um treino que
deve ser feito para que o sujeito deficiente esteja inserido na sociedade ouvinte, como um
pseudo ouvinte.
Se pensarmos que a surdez estar presente, independentemente do que seja feito podemos
entender que esses esforos tendem ao fracasso, pois, na perspectiva de Klein (2005, p.88),
As diferenas so construdas histricas, social e politicamente. As diferenas so sempre
diferenas, no devendo ser entendidas como um estado no desejvel, imprprio, de algo que
cedo ou tarde voltar normalidade.
A normalidade aguardada e desejada, quando se pretende fazer do surdo um pseudoouvinte, capaz de performances deformadas, mas que cumprem o papel social para algum de
que pouco se espera.
Nas duas posturas pode acarretar para o sujeito surdo uma vida completamente
dependente, o que poder lev-lo a ser considerado, segundo Harrison (2006, p.21) um
sujeito patolgico, que precisa ser reabilitado e capacitado para determinadas ocupaes, ao
passo que outras possibilidades lhe so vetadas.
A escola de surdo referenciada pela abordagem bilnge para surdos tem como proposta
principal que o sujeito surdo comece a construir-se socialmente em atividades nas quais possa
ser protagonista e espectador. Na escola com esta perspectiva, conceitos cristalizados de arte,
de atuao social, de desempenho profissional devem ser questionados e reconstrudos. A
linguagem ali vista como elemento chave para a construo do indivduo. Linguagem essa,
21

no constituda na falta, mas no que pertence ao surdo por direito: a lngua de sinais e a
cultura surda. essa a terceira postura a que nos referimos acima.
neste contexto que procuraremos analisar a histria de uma criana com dficit auditivo
que, ao ingressar na escola para surdos inicia uma nova fase de sua histria ou o incio de uma
histria sinalizada. nesse momento que sua forma diferente de estar no mundo respeitada.
importante sabermos que, para chegarmos aqui, muitas coisas aconteceram, para que
pudssemos, em 2008, questionar, pesquisar e analisar a histria do sujeito surdo sob outro
prisma, nossa prpria histria foi se moldando e nosso conhecimento se ampliando para que
pudssemos dar crdito ao que nos propusemos a fazer.
Entendemos, portanto que devemos conhecer, mesmo que resumidamente, o contexto
histrico que a comunidade surda construiu e se constituiu nos ltimos sculos para que essas
informaes possam compor o pano de fundo de nosso trabalho.

A abordagem Bilnge na Educao dos Surdos: De onde partimos?

A abordagem bilnge para surdos resultado de uma histria de educao datada de
muitos sculos com a adoo da Abordagem Bilnge de Educao de Surdo por alguns
pases europeus, ainda que considerada uma histria em curso. Esse o momento tido como
marco histrico pois a partir dessa abordagem que a comunidade surda tem a oportunidade
de participar profissionalmente da educao de seus membros mais jovens, e dessa forma,
rever, repensar e reescrever a histria de sua comunidade.
Para a melhor compreenso do contexto histrico no qual se insere essa abordagem
educacional, precisaremos retomar alguns marcadores dessa histria.
Enquanto o mundo lidava com as profundas mudanas promovidas pela Revoluo
Industrial, os reflexos na educao de surdos mostravam-se de forma to marcantes que quase
dois sculos depois podemos ainda perceber suas conseqncias. No Brasil era o incio da
Repblica e a revoluo se dava no mbito social, movimentos libertrios se fortaleciam e
surgia classe mdia, a dcada de 1880 tem seu final marcado pela Abolio da Escravatura
em 1888 e um ano depois em 1889 proclamada a Repblica.
nesse contexto que os avanos tecnolgicos surgem como possibilidade de os aparatos
tcnicos suprirem o dficit da surdez, essa esperana mobilizaram os educadores de surdos
22

que viam na evoluo tecnolgica o acesso do surdo ao mundo auditivo por meio dos
aparelhos de amplificao sonora5.
Apesar de essa perspectiva ser apenas hipottica, a abordagem oralista, sustentada pelo
discurso dos avanos tecnolgicos, retoma seu flego e consolida definitivamente suas idias
na cidade de Milo no ano de 1880.
Ocorrido em 11 de setembro 1880, no Congresso de Milo, a abordagem oralista para
reabilitao de surdos tornou-se referncia mundial para as prticas educacionais com surdos,
at os dias de hoje.
O Congresso foi um final vitorioso do movimento nacionalista ocorrido na Europa do
sculo XIX, principalmente na Frana e Itlia, que com inteno de sustentar suas unidades
nacionais, encontram na lngua uma forma de unificao, para que o surdo pudesse ser
considerado cidado desses pases, era fundamental que partilhasse da mesma lngua da
sociedade ouvinte.
Inspirados pelo movimento de educao para oralizao dos surdos da Alemanha, Frana
e Itlia esforaram-se para que o oralismo fosse usado quase que unanimemente pelos
educadores de surdos, com o argumento de que, a lngua falada uma caracterstica que nos
torna humanos, dessa forma a abordagem oralista pura encontrou vrios defensores no
continente Europeu e disseminou essa idia para o mundo.
Aps vrias tentativas de unificao metodolgica, o referido congresso, que no levou
em considerao a opinio dos surdos, consolidou o mtodo oral como o mais eficiente para
esses sujeitos.
Ainda que fossem conscientes os prejuzos no desempenho pedaggico de muitos surdos,
a sua insero social como usurio da lngua majoritria foi um argumento extremamente
eficiente para que as resolues do Congresso fossem adotadas mundialmente. Assim, este
evento marca o declnio do reconhecimento das lnguas de sinais como lnguas, estado que
perdura em muitos lugares at nossos dias.
Segundo Moura (2000, p. 48), uma das mais expressivas resolues do evento pode ser
percebida neste pargrafo do documento de resolues finais do referido evento; Dada
superioridade incontestvel da fala sobre os Sinais para reintegrar os Surdos-Mudos na vida
social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem... (Este congresso) declara que o mtodo
5
No ano de 1900 surgiu o primeiro aparelho auditivo analgico, composto por microfone de carbono, fones e bateria (que
se encontrava fora do aparelho auditivo) informao do site oficial da empresa Protec Aparelhos Auditivos;
www.protecauditivos.com.br, acessado em 17 de julho de 2008.

23

de articulao dever ter preferncia sobre o de sinais na instruo e educao dos surdos e
mudos.
Um dos reflexos mais marcante desse evento em nossos dias que a formao dos
profissionais que trabalham na rea da surdez , com raras excees, voltada para habilitar
este sujeito a falar. Legitimadas pelo Congresso de Milo as escolas especiais em todo mundo
encaminharam seus trabalhos no sentido de qualificar seus alunos para ingressarem e
permanecerem nas escolas comuns, mas no necessariamente para terminarem o ciclo
educacional, formados ou informados sobre o mundo em que vivem.
Passado um sculo a escola especial para deficientes auditivos, assim denominados na
educao especial, estabeleceu no decorrer da histria uma relao com a instituio clnica,
que poderamos chamar de simbitica, sendo, nos dias de hoje, uma relao particularmente
forte no que se refere clnica fonoaudiolgica.
A abordagem tcnica no espao educacional foi uma conseqncia do Congresso de
Milo, o fato que, desde que a fonoaudiologia surge como prtica cientfica quase 200 anos
depois, mas com a mesma fora, estes dois espaos (fonoaudiologia e educao no que se
refere reabilitao do surdo) misturaram-se tanto fisicamente como conceitualmente no
Brasil.
Fazendo com que professores e fonoaudilogos atuem com as mesmas tcnicas e muitas
vezes ocupando o mesmo espao escolar.
O fato de no fazer uso da lngua majoritria do pas pode fazer da criana surda um
paciente perptuo da clnica fonoaudiolgica. Visto assim, seu desempenho pedaggico
sempre esteve vinculado ao seu sucesso clnico/ oral, desde que as metodologias adotadas
estavam ancoradas na fala do surdo.
Por estabelecerem esta relao, a escola e a clnica, o teraputico e pedaggico
misturaram-se e tornaram-se fortes aliados na argumentao de que o aluno s teria acesso
lngua escrita se, e somente se, tivesse um bom desempenho oral, de tal modo que o uso de
tcnicas fonoaudiolgicas na sala de aula ou das tcnicas pedaggicas no espao clnico,
nunca causou estranhamento. Da mesma forma que o fato do espao clnico estabelecer-se
dentro da escola tambm foi e continua sendo, uma prtica aceitvel.
Muitas profisses foram diretamente influenciadas por essa deciso, na rea da sade,
representada principalmente pela medicina, na rea da educao, pela figura dos pedagogos,
estando a fonoaudiologia intermediando estas duas reas.
24

O fonoaudilogo no Brasil tem toda sua formao para o atendimento de pessoas com
dficit auditivo voltada para a reabilitao da fala. A estreita relao estabelecida entre a
medicina e a fonoaudiologia forma profissionais que entendem a surdez somente na
perspectiva da deficincia auditiva, o que determina todo o trabalho dirigido ao sujeito surdo,
quase sempre voltado para a habilitao fala, podendo ele assim, assumir a condio de
completamente humano, conforme discutido por Goffman (1988).
Por ser a fala a primeira evidncia que leva uma famlia a questionar o desenvolvimento
de uma criana, o fonoaudilogo hoje, um dos primeiros profissionais a ter contato com a
famlia da criana surda. Assim, seu encaminhamento de fundamental importncia no
desenrolar da histria de vida da criana. Sua concepo a respeito de linguagem, surdez e de
sujeito surdo determina no somente a habilitao da fala, mas reflete no processo
educacional estabelecendo uma relao de dependncia entre fala e escrita.
Mediante a formao oferecida aos profissionais envolvidos no diagnstico comum o
encaminhamento da criana surda terapia habilitadora para a fala, na qual os treinamentos
auditivos e de fala so o nico mote do trabalho. Segue-se a esse trabalho o aconselhamento
para que a famlia matricule sua criana em escola concebida para ouvintes.
Na mesma perspectiva so formados os professores para surdos, que tm no curso de
especializao, principalmente Educao de Deficiente da udio Comunicao6, tcnicas de
treinamento de fala. Esses cursos no habilitam os profissionais a compreender as
possibilidades de ensino/aprendizagem da criana surda que independem da audio ou que
possam funcionar na ausncia dela.
A escola especial que concebe a surdez como um dficit a ser superado e por
conseqncia o surdo como deficiente, tem por meta assemelhar o surdo ao ouvinte. comum
o aluno permanecer durante todo o ciclo formal de educao, sem que consiga alfabetizar- se
ou ter a noo da funo social da escrita, pois, a nfase sempre posta na habilitao da fala,
j que, a escrita entendida como uma linguagem dependente da oralidade que s se
desenvolver na presena dela.
Vista por esse prisma, a escola especial para surdos sempre foi uma ponte entre o no
saber e o saber, estando o saber localizado na escola comum. Considera-se que a escola
especial tem o papel de preparar a criana para estar apta a ingressar na Escola propriamente

Conhecido na rea da surdez como EDAC, um curso de formao que habilita professores a ministrar aulas nas escolas

especificas para surdos.

25

dita, para tanto, vrios anos so despendidos na inteno de preparar a criana surda para estar
na Escola comum.
Apesar dessa realidade, a escola especial para surdos continua sendo o principal ponto de
convergncia social dos sujeitos surdos, sendo um importante espao de troca para seus
familiares. Assim, as opinies transmitidas nesse espao so de suma importncia na
formao de opinio dos pais assim como dos prprios sujeitos surdos.
Segundo Lacerda e Mantelatto (2000, p.24)
No ltimo sculo, a educao das crianas surdas foi fundamentada na
perspectiva da aquisio de linguagem oral como requisito bsico para sua
integrao na sociedade ouvinte. Essa forma de abordar a problemtica do
sujeito surdo foi chamada de oralismo. O uso exclusivo da linguagem oral
para a compreenso e expresso foi assumido como princpio fundamental
para o desenvolvimento lingstico e cognitivo da criana surda, bem como
para sua insero no meio social

Esta perspectiva embasa-se em algumas abordagens oralistas de trabalho teraputico que

so conhecidas pelo nome de seus criadores, dentre estas se destacam Doreen Pollack e Derek
Sanders. A primeira defende o mtodo oral unissensorial, acupdico que utiliza somente a
pista auditiva na educao do D.A.7. Esse mtodo tem como objetivo integrar a audio na
personalidade da criana (Rabelo, 1992, p. 17).
Na segunda abordagem, denominada multissensorial, os terapeutas utilizam, alm do
canal auditivo, o canal visual, como leitura orofacial, e o ttil cinestsico, no admitindo,
porm, o uso do alfabeto digital ou a linguagem por sinais. (Rabelo, 1992, p. 17).
Para Lacerda e Mantelatto (2000), o foco dessas prticas no aspecto gramatical da
lngua, porque concebem que conhecer o funcionamento metalingstico da lngua dominla, partindo de suas estruturas mais simples, a palavra, para as mais complexas, das frases para
os textos.
Na dcada de 70 do sculo passado, o insucesso das abordagens oralistas levou alguns
profissionais da rea da surdez nos Estados Unidos a repensar esse caminho inicial e a
filosofia da Comunicao Total foi implantada nas diferentes escolas para surdos.
7

D.A. Deficiente Auditivo como o sujeito surdo dominado o tanto na abordagem oralista como na filosofia da

Comunicao Total, que ser vista no decorrer deste texto.

26

Sob nosso prisma, apesar de poder ser vista como equivocada, a filosofia da
Comunicao Total promoveu aos surdos, pela primeira vez, a possibilidade, depois de mais
de um sculo, de poder usar livremente a lngua de sinais nos espaos informais escolares,
sem que os Surdos fossem punidos por o fazerem.
Apesar disso, nos espaos formais de sala de aula, a lngua de sinais era desprovida de
sua gramtica, pois os sinais eram incorporados a gramtica da lngua falada, ou seja, um
pidgin, e neste contexto, a lngua de sinais no era considerada um instrumento construtor de
conhecimento.
Ogliari, M.M.(2001, p. 61), trata o conceito de pidgin como um dos;
... principais produtos lingsticos gestados em situao de contato entre
lnguas. O produto lingstico gerado , por sua vez, dependente, entre vrios
fatores, da forma na qual as lnguas entraram ou permaneceram em contato,
bem como do tempo de gestao do processo lingstico...

Na rea da surdez, no Brasil, o pidgin sofreu algumas distores se comparados aos

conceitos lingsticos, pois dada a supremacia da lngua majoritria (Lngua Portuguesa)
sobre a lngua minoritria (Libras), assim como as naturezas distintas das duas lnguas, a
Libras, no uso dirio, acabou por tornar-se o Portugus Sinalizado, ou seja, nesse processo a
Libras foi usada na estrutura gramatical do Portugus, perdendo-se na lngua majoritria.
Sem que essa prtica fosse utilizada ou aceita pela comunidade surda, muitos surdos
foram educados nesse produto, sendo considerado o principal motivo para o insucesso da
educao de surdos nas ltimas dcadas.
O uso da filosofia de Comunicao Total foi um movimento no oficial dos profissionais
da educao de surdos e foi o pilar de sustentao de aes teraputicas e educacionais at o
final da dcada de 1990.
Para Ciccone (1996), a Comunicao Total, no era somente um mtodo na rea da
surdez, mas um programa que abarcava todas as tcnicas e recursos, incluindo a, adaptao de
aparelhos e todas as tcnicas necessrias para o uso efetivo desse aparato, culminando com a
oralizao, lanando-se mo da estimulao auditiva, da leitura labial, e a leitura e escrita.
Nessa filosofia, o profissional tinha liberdade para qualquer estratgia que permitisse o
desbloqueio da comunicao. Assim, fosse pela linguagem oral, pelos gestos, pela

27

combinao dos dois modos ou por qualquer outra estratgia que se considere apropriada, o
programa objetivavam, aproximar pessoas e permitir contatos.
A prtica da filosofia de Comunicao Total propiciou um pequeno avano no
aproveitamento pedaggico do aluno surdo, no entanto, estes avanos, quando avaliados, no
ultrapassaram o nvel de quarta srie do Ensino Fundamental I8, se comparados ao
aproveitamento escolar de uma criana ouvinte, o que pode ser constatado pelos estudos de
Conrad (1979), Allen(1986) e Volterra (1989). Ainda assim abrindo mo da faixa etria
indicada para as sries a criana surda, sempre teve acesso mais tardio escola do que a
criana ouvinte.
A prtica da Comunicao Total mostrou que sem sua estrutura gramatical as lnguas de
sinais enfraquecem nas suas caractersticas lingsticas, Svarthorm, K. (2008, p. 126, 128), e o
que;
... parecia funcionar bem com crianas pequenas no comeo, mas, quando a
criana ficava mais velha, o desenvolvimento lingstico parecia parar. (...)
usar essa abordagem com crianas surdas com a inteno de tornar a
informao lingstica disponvel visualmente para o aprendizado da lngua
no pode se justificado linguisticamente...

O estgio educacional alcanado pelos alunos surdos com essa prtica mostrava que a
falta de uma lngua fundante que pudesse constituir o surdo como sujeito e mediar suas
relaes e conhecimentos, continuava sendo o grande obstculo para sua progresso.
Foi essa situao, brevemente descrita, que levaram alguns profissionais brasileiros da
rea da surdez a voltarem seus olhos para as experincias bilnges realizadas na Europa. As
inquietaes causadas pelo insucesso da Comunicao Total levaram profissionais da rea da
fonoaudiologia e da lingstica, que tratavam especificamente da surdez e do Surdo, a
conhecer as prticas desenvolvidas no Continente Europeu, onde surgiam estudos e aes,
pois vislumbravam uma nova perspectiva na educao de surdos por meio das tcnicas l
desenvolvidas.
As mudanas educacionais ocorridas na Sucia, na educao de surdos, nas dcadas de
1970 e 1980, refletiram-se no sistema educacional brasileiro apenas no final de 1980, mas
principalmente nos primeiros anos do decgono de 1990.
8

Hoje denominada 5 ano

28

Foi nesse momento que os educadores brasileiros influenciados pelos bons resultados
obtidos pelas escolas suecas, concomitante ao movimento da comunidade surda, passaram a
repensar e novos trabalhos comearam a ser desenvolvidos. Apesar dos trabalhos suecos
serem referncia para a organizao de prticas bilnges de educao de surdos no Brasil, as
condies sociais, culturais e econmicas desse pas, conforme ser , no nos permitiu uma
duplicao dos seus projetos.

29

A BUSCA POR QUALIDADE NA EDUCAO DOS SURDOS

Ao pesquisarmos a histria da educao de Surdos no Brasil possvel contatar que so

muitas as influncias de outras sociedades nas aes educativas executadas no nosso pas, o
que pode ser constatado tambm em todas as reas da vida de qualquer cidado brasileiro, no
entanto, essas influncias so mais explicitas quando o foco a comunidade e a educao de
surdos.
Na busca de uma melhor qualidade educativa da comunidade surda, muitas foram as
tentativas de alcanar o sucesso, mas em diferentes momentos o sucesso tambm foi
reconhecido de forma diferente. Assim constatamos que, a concepo de linguagem de cada
um dos grupos que pensavam essa educao foi e continua sendo o fundamento que embasa
esse processo educacional dos Surdos.
Uma das questes importantes relacionadas ao bilingismo diz respeito incorporao ou
no dos Surdos como profissionais do processo educativo, isso implica em uma significativa
mudana de postura e de olhar em relao a eles, sugere que se deva acreditar nos Surdos
como agentes de transformao e capazes de gerenciar suas prprias vidas.
Ao mesmo tempo em que exigido o reconhecimento do importante papel dos Surdos na
educao dos seus pares, necessrio tambm que ambas as partes, surdos e ouvintes,
reconheam os despreparos dos envolvidos, para que, a partir dessas premissas, possa iniciar
um novo perodo no processo histrico da educao da comunidade surda.
Esse movimento no simples, e nem to pouco de fcil realizao, pois exige uma
reviso profunda de posturas individuais, de todos os sujeitos envolvidos, uma vez que no
podemos esquecer que os Surdos que hoje educam as crianas surdas so frutos da histria
que muitos de ns criticamos e condenamos, no nos responsabilizando por ela.
Ao educarmos os Surdos na abordagem oralista ou na filosofia de comunicao total,
construiu pessoas com pouco preparo profissional, assim como pouco poder de reflexo e
crtica, assim ao receb-los como profissionais da educao de Surdos, na abordagem
bilnge, estas questes devem ser levadas em considerao.
Reconhecer os avanos e retrocessos vividos, identificando o papel de cada um nesses
processos, pode construir a Histria de forma diferente, uma vez que nos colocamos como
agentes ativos dela.

30

AS REFERNCIAS INICIAIS
No Brasil, o acesso tardio dos Surdos escola ainda a conseqncia do processo social,
de sade pblica e de polticas de acessibilidades das pessoas com necessidades especiais,
que construiu um procedimento velado9 dos profissionais da rea da sade no qual. As
crianas com surdez diagnosticada precocemente so encaminhadas para a adaptao de
aparelhos auditivos e treinamento de fala, mesmo que no haja a mnima perspectiva de ser
oralizada.
Apenas quando todas as possibilidades dos procedimentos de oralizao forem esgotadas,
as crianas e suas famlias sero encaminhadas ao ensino para surdos, em escolas para surdos
ou classes especiais. No entanto no existe um protocolo de procedimentos sistematizados que
determine quem ou quando a criana deve ser encaminhada a uma escola para surdos.
O encaminhamento fica a cargo da percepo pessoal e subjetiva dos profissionais que
acompanham o caso, ou seja, estaro aptas ao acesso lngua de sinais, as crianas que no
obtiverem sucesso na oralizao e por conseqncia, sejam consideradas incapazes de
acompanhar o ensino comum, sobre o ponto de vista das vises reabilitadoras de trabalho com
surdos.
Essa prtica rotineira na relao que se estabelece entre o sistema de sade e educao
acaba por criar entre crianas surdas e seus pais a sensao de fracasso ou insucesso. Isso
ocorre a partir do momento em que a continuidade do trabalho de oralizao e o processo
educacional em escolas comuns colocam a criana no lugar dos bem sucedidos, deixando aos
que no obtm sucesso da oralizao o rtulo da incapacidade. A elas caber a escola especial
ou a escola para surdos, ou seja, elas comeam suas vidas escolares, pela impossibilidade e
pelo fracasso, assim como j havia ocorrido em outros setores da vida.
Por no haver qualquer relao formal entre o sistema de sade e educao, a relao
entre o diagnstico da surdez e o processo educacional do sujeito surdo cindida, podendo
uma famlia ouvinte, ter acesso a informaes dispares e incompatveis, que geralmente a
deixar em conflito e tendo de tomar todas as decises solitariamente.
Para melhor compreendermos os processos educativos bilnges para os surdos
brasileiros crucial que estes sejam contextualizados na realidade mundial por ns
compartilhada.
9

A discusso acima descrita no est registrada em qualquer documento, podendo apenas ser constatada na prtica dos

sistemas de sade, pblico ou particular no discurso dos seus profissionais e nas falas dos familiares das crianas surdas.

31

Conforme j dito, os primeiros trabalhos realizados dentro de uma proposta educacional

bilnge para surdos tm sua origem nos pases nrdicos da Europa.
A dcada de 80 foi importante, principalmente na Sucia, que pde colocar em prtica,
de forma oficial, uma licena de seis meses aos professores de surdos, para que eles pudessem
ser formados como professores bilnges para surdos, no apenas aprendendo a lngua de
sinais sueca, mas estudando as diferentes formas de letramento possveis num trabalho
bilnge. Aps esses seis meses, eles retornaram sala de aula, agora j com um forte
embasamento terico (Mashie,1994).
As condies sociais, culturais e econmicas da Sucia so tidas como fatores
facilitadores da implantao de uma educao bilnge duradoura para surdos. Esse pas
reconheceu oficialmente a lngua de sinais sueca no ano de 1981, o que foi o primeiro passo
para a implementao do projeto bilnge para surdos. Para Moura (2000 p. 73)

... no foi um mero reconhecimento de uma entidade abstrata como

uma lngua, mas o reconhecimento desta lngua como pertencente a uma
comunidade que deveria ter direito de ter acesso a mesma. No foi, portanto,
somente o reconhecimento da Lngua de Sinais, mas dos surdos como
representantes de um grupo minoritrio com direitos educativos na sua
prpria lngua...

O respeito criana como prioridade em relao a tudo e em todos os aspectos, um dos

princpios da cultura sueca que oferece condies sociais, culturais e educacionais favorveis
a todos. Isso pode ser visto como o principal aspecto que faz da educao sueca bilnge para
o Surdo apenas mais um aspecto a ser tratado para que os cidados suecos possam usufruir de
seus direitos em igualdade de condies.
Na Sucia no existe uma lngua oficial, o Sueco a lngua nacional utilizada e
conhecida por todos os suecos, incluindo os cidados surdos, que aprendem tambm o ingls
e outras lnguas modernas, como forma de estar em constante contato com todas as culturas
do mundo, integrando-se desta forma comunidade mundial.
Para Ahlgreen (1990) a educao especial para surdo do pas sustenta sua eficcia no
suporte da rea da sade, em que o governo sueco disponibiliza o diagnstico de surdez

32

precocemente. Por esse sistema, os primeiros exames esto disponveis em todos os hospitais
do pas e so realizados nos primeiros dias de vida.
Imediatamente aps o diagnstico, os pais so orientados sobre a condio de grupo
minoritrio de seu filho e so colocados em contato com a comunidade de surdos local, onde
podero, inclusive, aprender a lngua de sinais, que ser a lngua materna da criana. Dessa
forma eles tero contato com a cultura surda, conhecendo o universo da surdez, identificando
seus filhos como pertencentes a esta comunidade e podendo filiar-se a comunidade surda.
No projeto educacional sueco, a criana surda que tem como lngua materna a lngua de
sinais sueca, tem direito a dez anos de educao na escola especial obrigatria e direito a
intrprete de lngua de sinais at o ensino superior. Condies especficas tambm so
garantidas aos integrantes da comunidade Sami10, s pessoas com distrbios de aprendizagem
e aos imigrantes. Fica claro que as condies oferecidas aos surdos, so condies oferecidas
a todos que precisem de ateno especfica para garantir uma condio equnime na atuao
social.
O projeto de educao bilnge para surdos na Sucia uma realidade que perdura at
hoje, em todo o pas existe um projeto nacional a ser seguido, diferentemente de outros pases
da Europa, Amrica do Norte e do Sul, onde existem movimentos isolados de educao
bilnge para surdos que no se sustentam em polticas nacionais, o que faz com que vrios
trabalhos surjam, mas no se tornem movimentos perenes na realidade nacional.
O projeto suco das Specialskola escola para crianas com deficincia auditiva,
elaborado no ano de 1995 prev metas de ensino/ aprendizagem para as crianas surdas na
escola especial nas disciplinas de Ingls que ensinado em disciplina a parte das Lnguas
Modernas, Lngua Materna, Movimento e Teatro, Lngua de Sinais e Sueco. O documento
explicita o papel do educador em cada uma das disciplinas, as metas a serem alcanadas no
prazo de seis anos e outras para a permanncia de dez anos na escola.
Este tipo de organizao nos mostra a importncia dada ao projeto que concebido para
colocar o aluno surdo em condies de igualdade com todos os estudantes do pas,
respeitando suas condies lingstico-culturais e deste modo, segundo o documento recebido
em 02/2007:
... As metas que os alunos na escola obrigatria devem ter alcanado
no final de cinco anos na escola, devem ser alcanadas na Specialskola no

10

Grupo indgena do Norte da Sucia conhecidos como Lapes na Noruega

33

final de seis anos. As metas que os alunos na escola obrigatria devem ter
alcanado no final do nono ano de escola na Specialskola, deve ser
alcanada, no final do dcimo ano... 11

Percebe-se a preocupao de que a criana surda alcance metas educacionais compatveis

com suas caractersticas, sem que esteja a parte das metas do sistema educacional geral.
A Sucia vem sendo o modelo nas questes mais nucleares, seguido pela maioria dos
projetos bilnges do Brasil e do mundo. No entanto, repetimos, as condies sociais,
culturais e econmicas que compem o projeto educacional no so passveis de duplicao, o
que impe aos outros projetos desafios nem sempre transponveis. O principal desafio
conseguir que a comunidade surda seja vista como um grupo composto por sujeitos
pertencentes a um grupo lingstico minoritrio que no necessariamente seja um nus social
permanente, o que acontece quando esta comunidade vista como formada por deficientes.

11

Traduo da pesquisadora

34

O CAMINHO DA EDUCAO BILINGUE NACIONAL

No Brasil, a comear pela dimenso territorial, nada se assemelha a Sucia, fato que traz
conseqncias em todas as reas de ao social, sejam elas da sade, da educao, da
economia ou qualquer outra que nos ocorra.
No contexto brasileiro ter um filho surdo traz consigo uma carga social bastante pesada
para os pais de surdos, fazendo com que ter um beb que, no corresponde as suas
expectativas constitua-se em um obstculo de difcil transposio. bastante provvel que
sem uma orientao profissional, os pais no consigam superar o fato de no aceitar seu filho
surdo, o que pode impossibilit-los de ir de encontro das providncias necessrias para o
desenvolvimento de todo o potencial sua criana.
Ao fazer o difcil esforo de procurar ajuda s organizaes do sistema de sade e
educao brasileiro, retardam ainda mais as possveis aes necessrias para o pleno
desenvolvimento do processo social e educativo da criana.
Importante perceber que na realidade brasileira so os pais que procuram os servios
necessrios, enquanto que na Sucia os servios acompanham os pais desde o incio do
processo.
O diagnstico precoce considerado o primeiro e importante passo na histria da criana
surda filha de pais ouvintes, fato que foi reconhecido pela legislao, como pode ser
constatado na Portaria de Sade Auditiva (n 587/ 04), a qual possibilitou a mobilizao de
vrios servios de sade no sentido de diagnosticar os bebs surdos o mais precocemente
possvel, assim como as legislaes municipais que pretendem o diagnstico da surdez ainda
dentro da maternidade.
A publicao da Portaria de Sade Auditiva (n 587/ 04), do Ministrio da Sade mudou
parcialmente a situao do diagnstico da surdez no territrio nacional, essa portaria procura
garantir a sade auditiva da populao brasileira, com programas que abrangem desde o
diagnstico at a concesso de A.A.S.I (Aparelho de Amplificao Sonora Individual) e
terapias fonoaudiolgicas oferecidas pelo SUS.
No entanto, ainda existem problemas em relao, principalmente, ao momento posterior
concesso de aparelhos, ou seja, a falta de recursos das famlias na manuteno do aparelho, o
acesso a terapias de adaptao e reabilitao que poderiam garantir o uso optimal dos recursos
do aparelho e polticas pblicas educacionais claras que possibilitem as famlias uma escolha
consciente da vida escolar de suas crianas.
35

Depois do diagnstico, outros procedimentos so propostos, algumas vezes discrepantes,

uma vez que no estando disponvel por parte do Estado nenhum programa que esclarea aos
pais as diferentes possibilidades clnicas e educacionais para os sujeitos surdos, que viabilize
espaos no qual eles possam compreender o momento pelo qual esto passando, as famlias
continuam numa procura solitria do atendimento teraputico e de sade.
O incio do sculo XXI marcado pelo incio das polticas pblicas que garantem o
diagnstico, a doao de aparelhos e o acompanhamento teraputico, no havendo uma
organizao efetiva de como ocorrem esses acompanhamentos ou mesmo do direcionamento
e orientao que dada aos pais (MOURA, M.C., HARRISON, K.P. et all, 2007).
At esse perodo, as crianas surdas demoravam muitos anos para terem o dficit
auditivo diagnosticado e seus pais outro tempo maior para que pudessem ter acesso a
atendimento especializado adequado, fosse ele teraputico ou educacional. Estas reformas
polticas na rea da sade continuam desvinculadas das aes educacionais ficando, como j
dito, os encaminhamentos educacionais na dependncia de aes individuais de profissionais
de ambas as reas. Porm os direitos legais, j esto assegurados.
No Estado de So Paulo por meio da lei n. 12.522, de 2 de janeiro de 2007, tornou-se
obrigatrio o diagnstico da audio em crianas imediatamente aps o nascimento nas
maternidades e hospitais, sem que, no entanto ocorresse qualquer mudana na relao
sade/educao que proporcionasse as famlias de crianas surdas orientaes de o que fazer
aps esse diagnstico, e que fossem alm da indicao de aparelhos auditivos e habilitao
fala na clnica fonoaudiolgica.
Apesar dos esforos, o diagnstico continua ser o grande desafio da sade pblica na rea
da surdez. Por exemplo, para uma famlia que desconfia de surdez na sua criana, quando est
distante dos grandes centros, pode tomar de dois a quatro anos para se fechar um diagnstico,
sendo ele apenas o primeiro passo para o incio do processo de desenvolvimento da criana
como sujeito Surdo.
No podemos afirmar que o quadro mudou completamente, mas podemos sim dizer que
as polticas pblicas que abaixo sero mencionadas, em conjunto com outros movimentos
sociais, comeam a modificar, ainda que timidamente, a realidade desta minoria.
Aos profissionais da rea da sade cabe o encaminhamento da criana para os
procedimentos de reabilitao e habilitao sem diretrizes institucionais claras. Esses
profissionais devero transmitir aos pais o que acreditam ser o melhor caminho a ser
percorrido, sem qualquer relao dessa concepo com as instituies qual se vinculam.
36

Concludo o diagnstico, outras providncias so necessrias, como: a adaptao do

A.A.S.I. ou o Implante Coclear e somente ento, o encaminhamento educacional sugerido e
via de regra para escola comum.
A escola comum, ou seja, a escola com metodologias pensadas para crianas ouvintes o
caminho mais recomendado pelos profissionais da sade, espera-se que, aps os devidos
aparatos reabilitadores, (A.A.S.I. ou implantes cocleares) a criana inicie o aprendizado da
fala, mesmo que tardio e acompanhe o processo educacional considerado normal.
Para aqueles de quem no se espera um bom desempenho oral, por sua condio auditiva,
ou por outro comprometimento fsico ou intelectual, a escola especial, passa a ser uma opo
pelos profissionais reabilitadores, no por acreditarem na sua eficincia, mas, por ser
considerada inevitvel a entrada dessa criana nesse sistema de ensino. a criana que falhou
e deve se contentar com esse tipo de ensino E ainda mesmo nesses casos, esta deciso s
acontece depois dos cinco anos de idade ou quando j iniciado o ensino fundamental quando
as dificuldades pedaggicas ficam evidentes.
Frente ento ao insucesso da criana na escola comum disparado um novo processo nos
pais, a procura por uma escola que atenda as necessidades especficas de sua criana mostrase inevitvel.
Essa chegada tardia a uma escola para surdos com orientao bilnge em geral impede a
criana surda de ter plena insero na lngua oral e tampouco na lngua de sinais, estando
pedagogicamente defasada para as duas instituies (escola comum e na escola para surdos)
ficando em um lugar peculiar.
A criana nessa condio foi considerada inapta para o desenvolvimento da lngua oral e
por conseqncia impossibilitada de estudar na escola comum, alm disso, ela no tem
fluncia na lngua de sinais. Ao ser matricula em uma escola que faz uso dos sinais na sua
prtica pedaggica, essa criana deveria primeiro desenvolver a fluncia nesta lngua para
posteriormente ser inserida no ensino formal, o que raramente acontece.
Ciente dessa realidade e dependente das polticas de sade para que o diagnstico da
surdez acontea o mais cedo possvel, as instituies que adotaram a abordagem bilnge para
surdos como diretriz de trabalho, tem mais este obstculo a transpor, uma vez que no
ocorrendo o diagnstico, no existe a deficincia auditiva no sendo possvel criana tornarse Surda.
Imaginemos uma situao ideal em que o beb surdo fosse diagnosticado precocemente,
por no haver uma relao formal entre as polticas pblicas de sade e de educao, relao
37

esta que seria essencial para que a famlia da criana surda pudesse chegar o mais rpido
possvel s escolas para surdos, o diagnstico precoce poderia tornar-se somente um
bloqueador da relao me/criana.
Conforme Moura (in prelo), o diagnstico de surdez rompe o investimento da me na
criana como sujeito lingstico ... Ela no o considera capaz (...) Capaz de linguagem, capaz
de se comunicar com a me e posteriormente com o mundo... e nenhuma outra alternativa
lhe apresentada. importante que frente ao diagnstico precoce da surdez a famlia possa
ter acesso a todas as formas de trabalho possveis com a criana surda e possa ser acolhida nas
angustias da descoberta do desconhecido.

Somente assim existir a possibilidade dessa

famlia poder entender o significado de poder colocar seu filho num ambiente bilnge.
Para Grosjean, F.(1993) so bilnges;
... as pessoas que usam duas ou mais lnguas (ou dialetos) na vida
cotidiana. Isso engloba as pessoas que tm uma competncia oral de uma
lngua e uma competncia do escrito de outra (uma situao comparvel a
dos surdos que usam a lngua de sinais e lem ou escrevem em outras
lnguas, as pessoas que falam duas lnguas em nveis de competncias
diferentes em cada uma delas (e que no sabem ler nem escrever em
nenhumas delas), assim que, obviamente, as pessoas que possuem um
domnio perfeito de suas (ou mais) lnguas...

Apesar dos anseios e possibilidades delineadas pela proposta bilnge, a realidade das
escolas pblicas no Brasil, mais especificamente na capital de So Paulo (realidade mais
prxima dos dados aqui apresentados e considerados) um dos principais centros de referncia
em educao de surdos no pas, nunca tiveram uma poltica educacional direcionada para o
Surdo.
Alm disso, nacionalmente, a proposta inclusiva a que tem prevalecido, desde que o
governo, por um lado incentivou a educao bilnge para surdos e por outro investiu na
incluso deles, desde a Educao Infantil na escola comum, como pudemos vivenciar no ano
de 2007/2008 com a portaria do MEC na qual, em sua verso preliminar prope o fechamento
de todas as escolas de surdos.
J a Lei de Diretrizes e Bases, responsvel pelas referncias educacionais no pas, trata a
educao especial como uma ponte para que o portador de necessidades especiais possa um
38

dia ser inserido no ensino regular, no esboando nenhum caminho especfico para que este
brao da educao se auto-sustente.
Podemos verificar no texto original da LDB, Captulo V, da Educao Especial 12 que o
posicionamento do Estado se esclarece no artigo, 58, primeiro e segundo pargrafo. O artigo
esclarece que entende a educao especial como a modalidade de educao oferecida
preferencialmente no ensino regular, no primeiro pargrafo viabiliza, o apoio especializado
na escola regular e o segundo que, a educao especializada s se dar se houver condies
especficas que inviabilizem a integrao na escola classes do ensino regular. O que traz
grandes problemas o fato de no deixar claro o que considerado condies especficas.
Nessa perspectiva, alm de tudo que foi colocado anteriormente quanto ao
encaminhamento preferencial escola regular, temos a escassez de vagas das escolas para
surdos, e mais importante: o fato de entrar na escola no garante criana surda o acesso
educao formal, a escola especial, via de regra, no se capacita para dar ao aluno surdo um
nvel de conhecimento formal compatvel com sua faixa etria. Assim o aluno pode entrar na
escola na primeira infncia e desistir dela na adolescncia sem qualquer graduao, uma vez
que, ainda hoje, muitas escolas no dispem de ensino seriado para a educao de surdos.
Esse aspecto j comea a esboar mudanas, no Brasil as inquietaes da comunidade
surda em todo o territrio nacional comearam no decorrer das ltimas dcadas a refletir no
modo de ver o sujeito surdo, mobilizando o poder legislativo a pensar neste grupo a partir de
suas peculiaridades. Discusses dos Surdos tornam-se reivindicaes nas federaes,
confederaes e associaes do Brasil, que se mobilizam no sentido de fazer com que os
adultos surdos possam fazer parte da organizao e da prtica educacional da comunidade
surda escolar, apesar de ainda ser muito incipiente, delineia-se como uma possibilidade de
mudana.
O decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, j regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de
outubro de 1989, que dispe sobre a Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia. No captulo II, art. 5, pargrafo I garante o desenvolvimento de aes entre o
Estado e a sociedade civil que assegurem a integrao plena no contexto scio-econmico e
cultural da pessoa portadora de deficincia. J no pargrafo III do decreto busca garantir que
essas pessoas possam receber igualdade de oportunidades por direito.

12

Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

39

V-se que o captulo II, no artigo sexto, pargrafo I, procura acelerar a incluso social
enquanto que o III legaliza o respeito s peculiaridades e tem por funo viabilizar a
participao plena dessas pessoas na implementao da poltica de integrao.
O que se percebe que o decreto projetava uma dcada promissora no que se referia
educao de surdos, uma vez que as pretenses das organizaes da comunidade surda
ganhavam a fora de lei em prol da uma melhor qualidade de vida do sujeito surdo.
O que significa o respeito s peculiaridades? Isso implica, no caso dos surdos, o respeito
lngua de sinais, lngua essa que na data da publicao do decreto ainda no era reconhecida
no Brasil. Isso s veio acontecer trs anos depois, como poderemos ver no desenvolvimento
do trabalho.
Ao dar voz s entidades representativas, o documento permitiu que os Surdos
expressassem suas necessidades sem a intermediao de pessoas que no conheciam sua
realidade. Viabilizar a participao dos Surdos no processo de implementao da lei exigiu a
atuao de um intrprete de lngua de sinais, o que por conseqncia fez emergir a
necessidade de formar esses profissionais, o que at ento se dava informalmente nas relaes
familiares, sociais e religiosas.
Informalmente tambm se podia perceber inmeras discusses, no sentido de tirar a
educao de surdos do lugar incomodo que ocupava, pois apesar de todos os esforos
empregados, as crianas e jovens surdos no alcanavam o nvel educacional que pudesse ser
considerado aceitvel para o seguimento de seus estudos at o ensino superior.
Apesar das transformaes estarem em curso, as escolas para surdos no tinham na
dcada de 1990 o suporte legislativo necessrio para que os projetos de educao bilnges
para surdos fossem efetivamente implementados, uma vez que, legalmente a nica lngua
existente no pas era a Lngua Portuguesa.
Desta forma, mesmo que os alunos das escolas para surdos fossem instrudos em lngua
de sinais, suas avaliaes eram registradas em lngua portuguesa. Em alguns lugares, de forma
informal, existiam provas orais, em lngua de sinais, para que o professor pudesse certificar-se
da compreenso do contedo curricular e da construo do conhecimento formal. Foi preciso
mais de uma dcada para que esta situao mudasse.
Nesse contexto, no existia, como no existe at hoje, uma reelaborao curricular que
desse conta das necessidades especficas da criana surda no que tange a educao formal.
Importante frisar que, ainda no existe um currculo escolar nacional pensado para esta
camada da populao, e, os alunos que tiveram acesso a uma educao pensada para surdos,
40

no atingiram uma proficincia na escrita que lhe permitisse elaborar seu conhecimento na
lngua majoritria escrita.
A prova oral certificava o professor de que o aluno havia aprendido o contedo
disciplinar, mas deixava tambm evidente que ele ainda tinha muito a caminhar na linguagem
escrita.
O panorama que se colocava, no incio da dcada de 2000 exigia dos educadores surdos
ou no, alm do preparo profissional, tambm uma mudana de postura diante do sujeito
surdo, nesse contexto que se projetava, torna-se necessrio que o sujeito surdo deixe de ser
um pseudo-ouvinte para assumir-se como surdo usurio de uma lngua, que no era a lngua
compartilhada majoritariamente pela sociedade.
Foi necessrio tambm, assumir a formao dos surdos adultos, pois naquele momento,
ela no era suficiente para promover a educao de qualidade das geraes seguintes.
O histrico da educao de surdos durante os ltimos sculos mostraria agora um peso
ainda mais significativo. Como pudemos ver resumidamente neste trabalho, muitos esforos
teriam que ser empregados pela comunidade surda para seus membros pudessem assumir o
papel de educadores com eficincia e qualidade, ou seja, no somente direitos deveriam de ser
projetados pela comunidade surda, mas tambm seus deveres.
No adiantaria exigir que surdos educassem surdos se eles no tinham a formao
necessria para tanto. Os vrios sculos de educao pensada para o sujeito ouvinte e
adaptados para os surdos, cobravam seu preo. Ao mesmo tempo em que o grupo de Surdos
que se dispusesse a realizar a tarefa de educar Surdos deveria se preparar para tambm
assumir o preparo dos professores ouvintes no que se refere ao aprendizado de lngua de
sinais.
Verifica-se que alguns desafios se impem na formulao de um projeto to ambicioso,
como a educao bilnge para surdos, e muitas dificuldades surgiram logo no incio da
elaborao de um plano de atuao. Afinal, aps tanto tempo de submisso, educao m
realizada e segregao, onde seriam encontrados surdos fluentes em Libras e com formao
universitria capazes de formar a nova gerao de crianas surdas que se pretende construir?
A resposta poderia tomar vrias vertentes, uma delas, assumirem a impossibilidade da
execuo dos projetos tericos ao se constatar a rara existncia destes profissionais
habilitados para educar Surdos. A outra era frente constatao da inexistncia ou a quase
inexistncia de professores surdos formados, assumir com o governo e com a iniciativa
41

privada, que era necessrio investir em projetos na formao destes profissionais . Nos casos
em que os projetos seguiram adiante, essa foi a opo escolhida.
Focamos nosso olhar at o momento nos profissionais surdos, mas tambm os ouvintes
no estavam preparados para trabalhar com os surdos como parceiros de trabalho e no
somente como objetivo do trabalho. Os surdos deixavam de ser essencialmente alunos, para
ser funcionrios das escolas para surdos, as escolas deixavam de ser escolas especiais para ser
escola para surdos, ou seja, muitas mudanas nas estruturas organizacionais e pessoais
deveriam ser feitas.
Os professores ouvintes com formao para educao de surdos, tambm produtos da
histria j conhecida, no tinham a proficincia na lngua de sinais exigida pelo projeto de
educao bilnge para surdos.
Assumir esta perspectiva implicava em mudanas nas estruturas organizacionais das
escolas especiais, como at ento eram chamadas, para que estas pudessem de fato ser
chamadas de escolas para surdos. Nessa mudana o Surdo assumiria diversos papis, no
somente de aluno, mas de professor, coordenador ou qualquer outra funo para a qual
estivesse habilitado, j que a primeira lngua deste projeto escolar deveria ser a lngua de
sinais.
Como primeiro passo, para a construo de um projeto escolar de educao bilnge para
surdos, os profissionais envolvidos tinham que conscientizar-se tambm, da existncia de
vrias crianas surdas, j matriculadas na escola, que no eram fluentes em Libras, algumas
delas, tinham pouco ou nenhum contato com a lngua, ao mesmo tempo em que os adultos
com fluncia na Libras tinham-na obtido fora do ambiente formal escolar, uma vez que esta
era a perspectiva educacional adotada at ento.
Os adultos surdos que estavam naquele momento entrando na rea pedaggica ou no
tinham a formao necessria para atuar junto s classes de crianas surdas ou no tinham a
experincia pedaggica exigida pela tarefa, ou seja, a instituio que tomasse para si a tarefa
de trabalhar, a partir dessa perspectiva, assumia junto com o projeto o papel de formar
profissionais que pudessem faz-lo.
Harrison (2006) debruou-se tarefa de discutir a construo do coletivo de trabalho
entre surdos e ouvintes no ambiente escolar, os conflitos, as solues possveis precisavam ser
construdas para uma convivncia saudvel e produtiva.
Uma das concluses do trabalho de Harrison (2006 p. 218) que corrobora a nossa
discusso;
42

... a construo de um coletivo de trabalho, que, no entender desta

pesquisadora, implica, entre outras questes: a disponibilidade de discutir os
problemas que surgem no cotidiano das relaes; avaliar os resultados do que
foi realizado at o momento (idias, projetos, programas de disciplinas, etc.);
criar um acervo coletivo dessa histria.

Em Dezembro de 2000 a lei n 10.098 torna-se um marco para as discusses que se

referem comunidade surda, pois suscita as discusses sobre as condies igualitrias de
atuaes sociais, estabelecendo normas para a acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida, no seu captulo VII, Da acessibilidade nos sistemas
de comunicao e sinalizao:

Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais

intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes,
para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de
deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao.

Este documento evidencia necessidades, fomentando novas exigncias da comunidade

surdas, pois, estabelecidos direitos de uso do que o documento denomina linguagem de
sinais, firma tambm a necessidade de que a lngua de sinais seja legalmente reconhecida,
para que os surdos, que fazem uso dela como primeira lngua possam t-la como lngua oficial
no pas.
A oficializao da lngua de sinais ocorre apenas no ano de 2002, com a Lei Federal n
10.436 de 24 (Abril de 2002). Foram dois anos de uma longa espera somados a tantos outros
para que a educao almejada comeasse a ser vislumbrada e pudesse ser planejada com o
respaldo da lei. esta lei que efetivamente reconhece a Lngua Brasileira de Sinais, como
meio legal de comunicao e expresso dos surdos.
A promulgao da lei requer a regulamentao da Libras, ou seja, regras que normatizem
a lei 10.436 o documento e estabeleam formas da lngua oficializar-se, uma vez que j
circulava socialmente. A regulamentao aconteceu no ano de 2005, no dia 22 de dezembro,
com o decreto lei 5626.
43

Foi a partir deste decreto que reconhecida como lngua, a Libras passa a ser o motor para
que muitas outras reivindicaes fossem feitas. Conforme estabelecido pelo decreto,
oficializa-se a figura do profissional intrprete de lngua de sinais e o Surdo reconhecido
como profissional que prioritariamente ministrar aulas ensinando a Libras .
Dessa forma, muitas outras providncias vieram a ser tomadas, permitindo que o sujeito
Surdo, tivesse maiores possibilidade de fazer-se cidado. Desde ento, o pas vem
reconhecendo a organizao de vrias aes que viabilizam a efetivao do decreto. Nesse
espao de tempo verificamos a formao de surdos no Curso de Licenciatura e Bacharelado
Letras/LIBRAS13 a graduao de intrprete de lngua brasileira de sinais e o exame de
Proficincia em Lngua Brasileira de Sinais (Prolibras)

14

, na inteno de propiciar aos

sujeitos surdos a possibilidade real de acesso j estabelecido por leis.

No ano de 2007 a Prefeitura do Municpio de So Paulo antecipa-se na elaborao de um
projeto de ensino de lngua portuguesa como segunda lngua para surdos, colocando mais um
tijolo na contradio em relao ao projeto de incluso proposta pela mesma instituio, j
que faz parte do projeto do municpio a extino das escolas para surdos, uma vez que ainda
tem como prioridade a incluso da criana surda, em todos os nveis, na escola comum. Mas
ainda assim, considerado um passo significativo para as escolas que continuam funcionando
para a educao de surdos.
nesse contexto que este trabalho se insere, ao analisar o processo de desenvolvimento
da lngua de sinais de uma criana surda em uma escola que tem como demanda prioritria a
educao de crianas surdas buscando proporcionar uma educao bilnge, como poder ser
visto nos captulos que seguem.

13

O curso tem como pblico-alvo instrutores surdos de Libras, surdos fluentes (para o curso de Licenciatura) em lngua de
sinais e ouvintes fluentes em lngua de sinais que tenham concludo o ensino mdio (para o curso de Bacharelado).O Curso
de Licenciatura e Bacharelado em Letras Libras uma iniciativa da Universidade Federal de Santa Catarina, com o objetivo
de
formar
profissionais
na
lngua
de
sinais
brasileira
(professores
e
tradutores-intrpretes).
http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/index.htm, acessado em 20/07/08.
14

Para informaes acessar o site; http://www.prolibras.ufsc.br/2006/edital.html, acessado em 20/07/08

44

METODOLOGIA DE PESQUISA

O presente trabalho constituiu-se por uma pesquisa de campo desenvolvida no Programa

Estimulao do Desenvolvimento (PED) realizado na Escola para Crianas Surdas Rio
Branco, onde atividades foram realizadas semanalmente no ano de 2003 com crianas entre 3
e 4 anos que freqentavam o Programa, do qual fazem parte um adulto surdo e uma
fonoaudiloga, pesquisadora deste trabalho, usurios da Libras.
O projeto propicia um espao no qual diferentes situaes so organizadas no intuito de
possibilitar interaes entre as crianas, o instrutor surdo, a fonoaudiloga e os pais de surdos
presentes nas atividades que foram organizadas ao longo do ano.
Procura-se nesse espao propiciar a interao de todos os participantes a fim de que
pais e crianas, que esto tendo seus primeiros contatos com a lngua de sinais, possam iniciar
seus processos de aquisio, no caso da criana e de aprendizado, no que se refere aos pais da
Libras. Alm disso, os pais tero suas primeiras confrontaes com o que ser Surdo no
mundo, enquanto que s crianas tero a identificao primria com os que lhes so iguais.
O Programa objetiva que pais possam compreender a Libras nos seus aspectos
gramaticais em um ambiente formal, dando a esse processo o carter de aprendizado,
enquanto se oferece criana um ambiente no qual a aquisio da lngua pudesse se dar em
atividades diversas tpicas idade.
A distino que fizemos entre aquisio e aprendizado baseia-se em Mashie (1994) para
quem a aquisio um processo inconsciente de uma lngua, aquele que acontece quando se
adquire uma primeira lngua. Quando esse processo acontece conscientemente e os aspectos
lingsticos da lngua so compreendidos de maneira formalizada se d o nome de
aprendizado.
O espao do PED propicia atividades, a fim de que as crianas possam vivenciar
situaes ldicas, que condigam com a idade mdia do grupo, as quais convivam com a lngua
de sinais em diversas atividades muitas vezes j vivenciadas, mas geralmente no
compreendidas, pois as atividades possivelmente foram desenvolvidas na lngua majoritria.
Como parte da proposta do Programa, as atividades so registradas em VHS, esses
registros so arquivados pela instituio e foram retomados, entre outros momentos, para a
realizao desse trabalho. Os episdios elencados procuram representar marcos do
funcionamento da criana na lngua.
45

Os dados foram coletados em gravao de vdeo por acreditarmos ser essa a forma que
garante o registro fidedigno de uma lngua visual/espacial como a Libras, concordando com
Neuroth-Gimbrone e Logiodice (1992) que considera ser a gravao em vdeo o registro mais
fiel das lnguas visos-gestuais.
Podemos afirmar que o recurso utilizado possibilitou a manuteno da riqueza de todos
os elementos da lngua de sinais, garantindo que as expresses faciais, a velocidade do
movimento, a configurao das mos, assim como os pontos de articulao dos sinais,
elementos gramaticais das lnguas de sinais, conforme pode ser visto em Quadros e Karnopp
(2004) e Morgan (2008), fossem mantidos e passveis de serem visualizados e incorporados
anlise.
Durante as gravaes das atividades no houve qualquer seleo do que seria registrado,
uma vez que esta pesquisa no era o propsito do trabalho naquele momento. Os registros,
conforme j colocado, foram feitos para que o desenvolvimento das crianas e do trabalho
pudesse ser retomado quando necessrio.
Os dados foram colhidos durante as atividades do PED, sem que houvesse a princpio, a
idia de tornarem-se dados de pesquisa. Dessa forma, no houve qualquer preparo ou cuidado
especial nos momento dos registros, no intuito de organizar a coleta de dados para esta
pesquisa, mais especificamente esses registros tinham como funo documentar o trabalho
realizado e assim ter a possibilidade de retomar a situao, caso necessrio.
Os registros ocorreram com cmera parada, sobre um trip, ou em movimento, na mo da
pesquisadora durante as atividades semanais das crianas do grupo, no havendo registro das
aulas de lngua de sinais ou do grupo de pais. Ao longo dos 12 meses, de fevereiro de 2003 a
fevereiro de 2004 as atividades do grupo do PED e das crianas no Jardim I, foram registradas
em fitas de VHS, por aproximadamente uma hora por semana, excluindo o perodo de frias
escolares e situaes em que era exigida a presena dos dois profissionais da equipe. Assim,
quase todas as atividades desenvolvidas naquele ano foram registradas, sendo que quando a
presena da fonoaudiloga era indispensvel para atividade e no havia condies de
sustentar a cmera em um trip, os registros no ocorreram.
As gravaes ocorreram sem qualquer interrupo, pois sendo a fonoaudiloga
parte da equipe de trabalho no havia um personagem estranho ao ambiente, ao mesmo tempo
em que, quando o equipamento chamava a ateno das crianas, a cmera era mais um
material incorporado interao, de forma que no houvesse necessidade de ruptura nas
atividades.
46

As gravaes em vdeo foram privilegiadas por ser a forma que mais fidedigna,
garantiria a natureza visual das lnguas de sinais e como as atividades ocorreram, na maioria
das vezes, em ambientes fechados a tarefa pareceu ao menos em um primeiro momento,
bastante facilitada, no entanto, a falta de tcnicas e experincia com equipamento, refletiu-se
na qualidade das imagens capturadas.
Nesse captulo apresentaremos o contexto de realizao da pesquisa, a Escola para
Crianas Surdas Rio Branco, o Programa Estimulao do Desenvolvimento, os participantes;
as crianas do grupo, o instrutor surdo, a fonoaudiloga e a criana destacada para o estudo de
caso realizado.
A classificao dos dados foi realizada quando se iniciou esta pesquisa tendo como
referncia da abordagem metodolgica da anlise microgentica que descrita por GES
(2000, p. 1) como;
... uma forma de construo de dados que requer a ateno em detalhes
e o recorte de episdios interativos, sendo o exame orientado para o
funcionamento dos sujeitos focais, as relaes intersubjetivas e as condies
sociais das situaes resultando em um relato minucioso da situao...

Ao analisar o material levantado, alguns dados tornaram-se relevantes pela repetio e

pela importncia deles na constituio da lngua, uma vez que iam se modificando na medida
em que a interao tornava mais igualitria. Na procura de interrelacionar todos os dados
tornaram-se imprescindvel anexar s gravaes em DVD apresentao desse trabalho para
que o leitor possa pudesse acompanhar de forma clara o relato. Efeitos foram aplicados nas
imagens a fim de garantir a preservao da identidade dos sujeitos pesquisados15.
As imagens capturadas pelo vdeo nos permitiram formas de olhar muito peculiares, que
quando perpetuadas na vdeo-gravao e reprisadas inumerveis vezes, encontraram
contornos que somente essa forma de registro nos proporciona.
Cenas que no cotidiano das atividades poderiam ser apenas mais uma cena tomaram
objeto de estudo pela importncia que tomam ao mudar sua qualidade quando repetidas.
Assim o vdeo que a priori mostrou-se a forma que melhor atende especificidade da lngua

15

As imagens utilizadas nessa pesquisa foram autorizadas pelos sujeitos

pesquisados.

47

de sinais, mostrou-se tambm um artefato essencial para a perpetuao de imagens e aes

que emergem paulatinamente aos olhos de quem tem a pretenso de estud-las.
Foram selecionados quatro relatos, recortados de cerca de 20 horas de registros,
destacando-se neles os seguintes temas centrais para o estudo do efeito do ambiente na
construo da lngua de sinais da criana surda estudada: a experincia visual: o olhar, o
descobrimento do nome: qual o seu sinal? A construo conjunta: o que podemos fazer
juntos e o discurso autoral: L embaixo tem um gato.

48

CONTEXTO DA PESQUISA

O PED se desenvolve desde o ano de 2001, na Escola para Crianas Surdas Rio Branco
da Fundao de Rotarianos de So Paulo, situada na cidade de Cotia zona oeste da grande
So Paulo, que atende a cerca de 170 crianas surdas da Educao Infantil ao Ensino Mdio.
A Escola para Crianas Surdas Rio Branco ocupa o segundo andar de um prdio do
campus Granja Vianna mantido pela Fundao de Rotarianos de So Paulo, neste espao
ocorrem as aulas da Educao Infantil no perodo da tarde e do Ensino Fundamental I, no
perodo da manh. A partir da 5 srie os alunos so encaminhados s escolas regulares,
acompanhados de intrpretes de lngua de sinais, onde tm a possibilidade de dar
continuidade aos estudos at o final do Ensino Mdio.
A escola tem um corredor de cerca de 30 m2, com sete salas do lado esquerdo, so elas; a
sala de educao artstica, biblioteca, sala de multimeios (onde ocorrem as atividades do PED)
coordenao de unidade, coordenao pedaggica, sala de informtica e sala de professores,
seis salas do lado direto onde se localiza a secretaria e cinco salas de aulas e ao fundo do
prdio esto os banheiros.
A sala onde so desenvolvidas as atividades do Programa, desde a inaugurao do prdio
teve vrias atividades desenvolvidas no seu espao, acompanhando as mudanas do projeto
escola. O espao que originalmente foi planejado para o treinamento auditivo dos alunos, a
fim de colaborar para o desenvolvimento oral dessas crianas, em um segundo momento foi
utilizado para atividades ldicas, treinamento rtmico e posteriormente para o Programa de
Estimulao do Desenvolvimento.
A sala do PED tem cerca de 30 m2, e na poca dos registros desse trabalho continha, uma
plataforma de madeira com auto-falantes acoplados, que revestia quase que a totalidade do
piso, esse equipamento era utilizado para o treinamento auditivo dos alunos, antes da
reformulao do projeto, um armrio com materiais diversos, e uma pilha de caixas plsticas
desmontveis com brinquedos.
Na parede em frente porta, localiza-se uma ampla janela que tem como paisagem o
fundo de um condomnio particular, na parede a direita uma lousa branca e na parede
esquerda um espelho com cerca de 3 metros quadrados.
O tablado, desconectado dos auto-falantes, foram transformados em palco, na
brinquedoteca.
49

Cada sala de aula comporta 10 alunos, as mesas so dispostas lado a lado, em

semicrculo, a fim de que os alunos possam ver um ao outro e assim interagir em lngua de
sinais. A sala do Jardim I a nica sala utilizada somente tarde, pois necessita de um
mobilirio apropriado para a faixa etria das crianas de 3 a 4 anos. Todas as salas dispem de
sinais luminosos/auditivos para os horrios da rotina diria luz amarela e luz vermelha
indicando emergncias.
No andar trreo do prdio a escola localiza-se a brinquedoteca, que iniciou suas
atividades no ano de 2007, em frente a ela h um espao utilizado para o horrio de lanche
dos alunos Compe tambm a escola, nesse andar, uma quadra poliesportiva, localizada em
frente ao prdio, uma cozinha e dois banheiros.
nesse espao que, os inscritos no PED e suas famlias, tm a possibilidade de ter
contato com outras crianas surdas que circulam pela escola, alm dos professores surdos e
ouvintes, fluentes em Libras.
As atividades so desenvolvidas, principalmente, na sala do PED, algumas atividades so
eventualmente desenvolvidas junto com outros grupos da Educao Infantil em outras salas
do prdio ou em outra dependncia do campus.
Histria da Escola
No ano de 1977, o Lar Escola Rotary foi fundado pela Fundao de Rotarianos de So
Paulo era uma sala especial para surdos de diferentes idades, educados por uma professora
assessorada por uma fonoaudiloga, mentora da idia.
Essa profissional, ao terminar o curso de graduao, por se interessar pela educao de
surdos teve ento a possibilidade de investir na rea com a colaborao de seu pai, um
membro rotrio e da organizao do Rotary Club Internacional, mola propulsora da Fundao
de Rotarianos de So Paulo.
A Escola para Crianas Surdas Rio Branco, como tantas outras, passou pelas vrias fases
da educao de surdos, assim, o seu incio foi marcado pela oralizao dos alunos
matriculados, a fim de que estes pudessem posteriormente iniciar seus estudos em uma escola
regular.
Como forma de efetivamente assumir a educao das crianas surdas matriculadas, na
dcada de 1980 algumas mudanas comeam a ser pensadas com o intuito de melhorar a
50

qualidade de ensino da clientela, dessa forma a filosofia de Comunicao Total foi

incorporada no fazer escolar.
Nessa poca a administrao escolar era realizada pela terceira gerao de
fonoaudilogas, enquanto a mesma professora que havia iniciado o projeto continuava como
profissional da rea pedaggica. Como o objetivo era a preparao dos alunos para entrar na
escola regular, o ensino no era seriado, de tal forma que vrias faixas etrias recebiam o
mesmo contedo pedaggico ou pelo menos ocupavam o mesmo espao para crianas de
idades contedo curricular diferentes.
No final da dcada de 1980, incio de 1990, novas mudanas se incorporam ao trabalho, o
ensino ento passa a ser seriado, com a projeo de uma ampliao permanente, na medida
em que os alunos avanassem nas sries. Assim com todas as sries da Educao Infantil
formadas, comeou a elaborao do Ensino Fundamental I.
Na segunda metade da dcada de 1990, novas incorporaes so feitas ao projeto, de
forma que, o final deste perodo culmina com a contratao do primeiro profissional surdo da
escola, um dos sujeitos deste trabalho, na inteno de iniciar o Programa Bilnge de
Educao de surdos.
A entrada do profissional surdo no quadro de funcionrios confronta o projeto escolar
com algumas questes especficas referentes estrutura do trabalho. Os alunos passam a ter
perspectivas profissionais, ainda que restritas imagem do adulto surdo que atua prximo a
eles. Estas perspectivas eram novas para todos: alunos, famlias e escola, o que proporcionou
novas discusses sobre o projeto escolar.
Nesse perodo, a escola contava com a Educao Infantil e o Ensino Fundamental I,
depois de cumprida essa etapa, o aluno deveria procurar outra escola onde pudesse dar
continuidade aos estudos, o que teve como resultado a evaso escolar de parte dos alunos,
outra parte procurou acompanhar escolas de ensino comum e uma terceira passou a freqentar
escola especial mais distante de suas residncias.
A primeira e forte discusso que se estabeleceu foi o fato de que os alunos mais velhos,
ou seja, os formandos de quarta srie do Ensino Fundamental I deveriam de alguma forma,
permanecer vinculados instituio. A idia inicial foi oferecer na prpria escola, o Ensino
Fundamental II (6 ao 9 ano), ao mesmo tempo em que instituio deveria possibilitar s
famlias das crianas surdas, um contato, o mais cedo possvel, com a lngua de sinais.
O objetivo era que as crianas que fossem matriculadas na Educao Infantil pudessem
usufruir do currculo escolar tendo, anteriormente, adquirido a lngua de sinais e assim ter a
51

possibilidade de que sua histria escolar se desse na faixa etria estabelecida para cada srie
pelo currculo nacional de educao.
Essa iniciativa permitiria um maior aproveitamento pedaggico, ao longo dos anos e por
conseqncia, a possibilidade de um projeto educacional de maior qualidade. Pois, as crianas
que tivessem o contato com a lngua de sinais mais cedo, poderiam assim, chegar ao ensino
fundamental, com idade compatvel com outros estudantes de sua srie e com o currculo
educacional condizente com sua idade.
Os dois projetos pareceram, naquele momento, imprescindveis, no entanto, ambos
dependiam da aprovao financeira da instituio, que foi dada condicionada a uma verba
limitada e insuficiente para a realizao da ntegra dos dois projetos, assim, ambos tiveram
que ser revistos e adaptados s condies financeiras disponveis.
A partir dessa realidade, estabeleceu-se uma nova configurao da escola que hoje
comporta: o Programa Estimulao do Desenvolvimento, sobre o qual trataremos neste
trabalho; a Educao Infantil; o Ensino Fundamental I e o Programa de Continuidade de
Escolaridade que inclui os alunos de 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental II, ensino comum
com profissionais intrpretes custeados pela Fundao de Rotarianos de So Paulo.
A Educao Infantil tem hoje sua demanda de vaga quase que totalmente preenchida
pelas crianas que passam pelo PED, so matriculadas preferencialmente crianas de at 3
anos e aps depois de, no mnimo, um ano elas so matriculadas no Jardim I e seguiro s
sries subseqentes.

O Programa de Estimulao do Desenvolvimento - PED

A estruturao do PED se deu a partir da percepo dos profissionais da equipe da escola
de que era necessrio oferecer condies de desenvolvimento da Libras para que as crianas
que ingressavam no Jardim I da Educao Infantil.
Para que essas crianas pudessem usufruir do contedo curricular oferecido pela srie, a
equipe havia constatado que elas precisavam do contato com a Libras a fim de que pudessem
acompanhar o ensino infantil. Nas condies que apresentavam, descaracterizavam as
funes pedaggicas da srie exigindo do professor abrindo mo do contedo pedaggico,
para construir com a criana uma forma de comunicao.
52

A grande maioria das crianas que era matriculada Jardim I tinham sua linguagem restrita
a gestos referenciais ou indicativos, e eram compreendidas somente por suas mes, o que
demandava do professor um trabalho inicial de construo de lngua e linguagem para que
houvesse um objeto lingstico mediador compartilhado para que

assim os contedos

programticos pudessem ser desenvolvidos.

A contratao de uma profissional da rea da linguagem tornou possvel a elaborao de
um projeto que no tivesse objetivos pedaggicos, mas que oferecesse um trabalho que
subsidiasse a ao pedaggica, dando aos inscritos a possibilidade de vivenciar a lngua em
situaes ldicas, desvinculadas de contedos pedaggicos previamente estabelecidos.
Antes, o incio das aulas sempre foi um momento muito sofrido para os pais e para os
alunos, as crianas sem qualquer contato anterior com outras pessoas, eram colocadas em um
lugar desconhecido (a escola) com uma pessoa tambm desconhecida (a professora), sem que
soubessem nem mesmo como satisfazer suas necessidades fisiolgicas autonomamente j que
no conheciam o prdio e no sabiam como solicitar o outro quando necessrio.
Os pais, por sua vez, ficavam angustiados por tambm no conhecerem o espao,o
professor, e por conhecerem, mais do que qualquer outra pessoa, as limitaes dos seus filhos,
naquele momento. Apesar de poderem ficar nas salas de aula durante o perodo de adaptao,
esta estratgia era apenas uma forma de postergar o inevitvel sofrimento, pois aps algumas
semanas tinham que se retirar na mesma situao em que haviam entrado, com a diferena de
que conheciam um pouco o profissional com quem estavam deixando o filho.
Na inteno de solucionar a questo, o Programa foi pensado e estruturado procurando
relacionar-se com o ensino formal sem, contudo, estar limitado por ele. As crianas inscritas
no Programa permanecem nele por mnimo por um ano, um dos objetivos do PED
proporcionar os primeiros contatos das crianas e familiares com a comunidade surda e com a
Libras, antes do incio do trabalho pedaggico propriamente escolar. O Programa proporciona
um espao coletivo de imerso na lngua no qual ela circula entre todos os pares interativos.
Quando foi organizada a parte terica do trabalho, a fonoaudiloga da instituio,
juntamente com a coordenadora da unidade procuraram as experincias dos pais, as quais
pudessem usar como referncia. Foi encontrada somente uma experincia semelhante no
estado de So Paulo, realizado no Derdic Departamento de Educao e Reabilitao dos
Distrbios da udio Comunicao da PUC-SP, coordenado por uma pedagoga e que no
princpio no contava com um surdo adulto equipe de trabalho, esse servio no existe mais.
No breve documento que registra o incio do trabalho do PED, consta que
53

... pretendemos realizar um trabalho global, desde a descoberta da

surdez, dando nfase a aquisio de linguagem atravs da Lngua de
Sinais, propiciando um ambiente privilegiado para construo de
linguagem e da lngua, Lngua de Sinais... (...) A presena do instrutor
Surdo, em interao com pais e crianas proporcionar as relaes
entre estes sujeitos e a Lngua de Sinais, conhecendo, questionando e
aprendendo uma lngua que ser a constituinte da linguagem da
criana e atravs da qual esta famlia estabelecera suas relaes...
EECS - FRSP16 (2000);

Originalmente, os seguintes procedimentos eram seguidos para o desenvolvimento do

trabalho: entrevista com a famlia, avaliao da criana, reunio da equipe para levantamento
de procedimentos de atendimento, atendimentos individuais e grupais (duas ou trs vezes por
semana) entre me/criana/instrutor ou me/criana/ fonoaudiloga, reunies de discusso de
atendimento e orientao da famlia, aula de lngua de sinais a um ou mais membros da
famlia, em grupos j existentes na instituio, reunies de equipe para discusso de caso,
encaminhamentos e acompanhamentos dos casos.
No projeto original estava prevista a existncia de uma casa experimental, onde a famlia
poderia acompanhada do instrutor surdo, vivenciar situaes do cotidiano domstico que
sozinhas poderiam trazer ansiedades e angstias, dada a ausncia de uma lngua que
intermediasse a interao pais/crianas, mas que na presena de um surdo usurio da lngua de
sinais poderiam ser facilitadas. A idia no foi abandonada, no entanto ainda no foi
concretizada.
Muitos procedimentos foram modificados no decorrer dos anos na medida em que a
equipe percebia as necessidades do grupo que podiam ser atendidas pelo Programa, a
estrutura bsica foi mantida, havendo alguns procedimentos e horrios modificados para
atender a solicitaes dos pais e necessidade lingsticas das crianas. As condies
financeiras das famlias inscritas foram tambm um motivo para que algumas mudanas
ocorressem, conjugar os horrios das aulas de sinais e dos grupos de pais foi uma das solues

16

At o ano de 2006, a escola denominava-se Escola Especial para Crianas Surdas da Fundao de Rotarianos de So Paulo,

nesse ano por uma estratgia de marca, elaborada pelo departamento de marketing, por solicitao da diretoria a escola
passou a ser chamada por Escola para Crianas Surdas Rio Branco da Fundao de Rotarianos de So Paulo.

54

para que os responsveis pelas crianas no precisassem despender o valor da passagem do

transporte coletivo duas vezes por semana.
A mudana mais significativa neste perodo ocorreu com os horrios de atividade das
crianas que passaram a ser atendidas no perodo da tarde para que pudessem ter tambm
contato com grupos da Educao Infantil, de faixa etria mais prxima, assim como outros
alunos do Ensino Fundamental I, que desenvolviam atividades extracurriculares no perodo da
tarde.
A presena do educador surdo foi uma questo a ser pensada pelo grupo de profissionais,
pois os estudos de Kyle, (1999, p. 24), mostram que nem sempre as pessoas surdas sero
capazes de responder questes que podem parecer banais para as pessoas que desconhecem os
surdos, no entanto, para os surdos so questes no vivenciadas, por no terem acesso a elas
na sua infncia, adolescncia ou vida adulta, seja na escola, em casa ou nas interaes sociais,
pois segundo o estudioso;
... a maioria dos pais surdos no possui crianas surdas (...) os
adultos surdos quando eram crianas no tiveram experincias
satisfatrias com os pais e talvez no tenham lembranas de sua tenra
infncia; (...) o padro de vida nos lares dos surdos com filhos
ouvintes pode ser bastante diferente. (...) Os pais surdos talvez no
usem sinais com seus filhos ouvintes ...

No contexto que aqui ser analisado o surdo assume o papel do interlocutor mais
experiente que, segundo Vygotsky (1989), oferece criana um longo apoio dado a sua
relativa imaturidade: se por um lado cria uma relao de dependncia, por outro se beneficia
pelo aprendizado proporcionado pelo contexto social. Esses pares foram se constituindo no
decorrer dos trabalhos a fim de que o adulto surdo pudesse perceber-se como algum
fundamental nesta interao procurando fazer do curto espao de tempo do convvio semanal
um tempo significativo para cada sujeito e para o grupo.
As crianas que freqentam o PED tm diagnstico audiolgico de surdez e podem ou
no estar em atendimento clnico fonoaudiolgico. Atualmente elas so atendidas uma vez por
semana, por 1 hora e 15 minutos. Nos primeiros meses esto presentes no local de
atendimento, a criana, a me, pai ou responsvel, um adulto surdo (instrutor de Libras) e a

55

fonoaudiloga da equipe. O programa oferece; para os pais, grupo de orientao de pais e

aulas de lngua de sinais.
A partir dessas premissas iniciaram-se as atividades do Programa, no entanto, a pretenso
inicial de atender a crianas surdas entre zero e trs anos no se concretizou, uma vez que as
crianas que procuravam a escola eram mais velhas, algumas acima de trs anos, que at
ento no tinham contato efetivo com a Libras, a no ser por intermdio de profissionais
ouvintes que na maioria das vezes faziam uso de sinais, mas no da lngua de sinais, desta
forma, novas diretrizes foram configuradas na inteno de atender a clientela real, ou seja,
crianas entre 3 e 4 anos e 6 meses que no tinham, ou tinham pouco conhecimento da lngua
de sinais.
No ano de 2001 a primeira turma foi encaminhada para o Jardim I, dentro das condies
mencionadas anteriormente e na avaliao dos profissionais da equipe, muitos resultados
positivos foram verificados, foi proporcionado aos alunos e professores do Jardim do ano
seguinte um comeo de ano menos tenso e os resultados pedaggicos apareceram de forma
mais rpida e expressiva.
O convvio com os alunos e profissionais da escola ofereceu mudanas, facilmente
perceptveis a todos, os pais inscritos do PED, alunos da escola e profissionais. As trocas
semanais mostravam-se produtivas fazendo que, a interao ocorresse de forma natural
contribuindo para que a aquisio da lngua pelas crianas e a percepo dos pais de que elas
eram pertencentes aquele grupo minoritrio pudesse ser discutida nos grupos de pais e em
outras oportunidades.
O Programa continua ainda neste ano, sendo que os inscritos no primeiro grupo esto
atualmente entre o 5 e 6 ano do Ensino Fundamental, tendo baixado significativamente o
ndice de reprovao e faixa etria por srie no decorrer desses 7 anos.
Histria do Grupo
O grupo de 2003 participava de atividades semanais com durao de uma hora, com a
presena da fonoaudiloga da instituio e do instrutor surdo, sendo que no comeo do ano as
mes acompanhavam as crianas nas atividades, participando ou no delas, dependendo do
seu desejo, do desejo das crianas ou da necessidade da atividade.
A participao das mes se dava para que as crianas pudessem adaptar-se ao espao e s
pessoas, alm disso, ao participar dessa atividade essas mes vivenciavam a lngua de sinais e
56

tomavam conhecimento dos temas tratados sobre ela. O grupo aqui focado iniciou-se com
quatro componentes, uma menina, sujeito deste estudo e trs meninos, todos surdos profundos
com etiologias diversas, as quais trataremos com maior detalhamento a seguir, dessas quatro
crianas duas permanecem matriculadas na escola.
Eles se encontravam s 4 feiras, no perodo da manh, das 9 s 10 horas e as mes eram
atendidas as 3 feiras, das 10 s 11 horas na aula de sinais e das 11 s 12 horas no grupo de
orientao.
No perodo em que este grupo estava na escola funcionava tambm o Ensino
Fundamental I, de 1 a 4 srie, com alunos de idades que variavam de 8 a 16 anos. O horrio
proporcionava aos pais e as crianas o contato com surdos de diferentes idades, dos alunos
aos instrutores, alm dos ouvintes usurios da lngua de sinais. Neste contexto os pais podiam
vivenciar os diferentes modos de agir dos diferentes sujeitos surdos e suas percepes eram
discutidas no grupo de pais.
No decorrer das atividades, as crianas foram se entrosando, o mesmo acontecendo com
suas mes, que estimulavam umas as outras, no que se referia ao aprendizado da lngua de
sinais e s dificuldades enfrentadas com suas crianas em casa, no trajeto ou em outras
instituies, bem como com relao aos avanos verificados em relao a elas mesmas e ao
seu relacionamento com a criana.
Aps alguns meses, a presena das mes j no era mais necessria nas atividades, por
desejo das crianas ou por uma percepo delas mesmas de que a criana poderia aproveitar
mais das atividades na sua ausncia. Os profissionais procuravam que este desligamento
ocorresse para todos ao mesmo tempo, uma vez que na presena das mes, as crianas as
solicitavam.
Estar do lado de fora proporcionou s mes uma maior intimidade, pois tinham
semanalmente uma hora para conversar sobre diferentes assuntos, sem qualquer
direcionamento. Era comum que alguns dos assuntos tratados nestas conversas fossem
levados para o grupo da semana seguinte. Podemos dizer que vrios grupos foram se
formando neste processo: o grupo que acompanhava as crianas nas atividades, o grupo que
participava da aula de sinais, o grupo de pais e o grupo das crianas.
Procuraremos conhecer mais profundamente o grupo de crianas, pois ser esse nosso
objeto de trabalho, sem perder de vista que este grupo foi permeado, influenciado e influente
em relao aos outros.
57

Histria dos Membros do Grupo

Conforme j foi mencionado, o grupo era composto de quatro crianas e suas famlias,
trs meninos e uma menina, cuja etiologia da deficincia auditiva passava pela
hereditariedade, anoxia de parto e meningite, acompanhadas pelo instrutor surdo, pela
fonoaudiloga e pelas mes.
Um dos meninos, que trataremos por Caio17 tem a etiologia da surdez na hereditariedade,
uma tia materna surda e no usa sinais, apesar de seu pouco tempo de ateno nas atividades
e do pouco tempo que esteve no Programa apresentou, no perodo de atividade, um
desenvolvimento significativo. Por morar longe da instituio, a famlia procurou um
atendimento mais prximo da sua residncia.
Embora o pouco tempo de convivncia com a lngua de sinais e com os Surdos tenha
sido pequeno na instituio o menino apresentou grande progresso no processo de
desenvolvimento da lngua de sinais, at o momento em que mantivemos contato e no ms de
junho de 2003, aps quatro meses de trabalho, j tinha bons recursos na lngua de sinais e se
fazia compreender por meio dela.
Os outros dois meninos apresentam comprometimento fsico, a perda auditiva foi
conseqncia da falta de oxigenao no parto. Um deles, Vicente18 alm da anoxia na hora do
parto, foi submetido a um tratamento medicamentoso nos primeiros meses de vida que
garantiu sua sobrevivncia, mas pode ter sido o responsvel pelo dficit auditivo.
O processo de internao hospitalar deixou como seqela um comprometimento motor
severo. Saiu da escola no ano de 2004, quando ainda participava do projeto, uma vez que seu
desenvolvimento na aquisio da lngua de sinais diferente do esperado para sua idade e
potencialidades. Seus pais no final de ano de 2004, no se mostraram dispostos a dar
continuidade ao programa, apesar de naquele momento no terem alternativa para a criana.
O terceiro menino, Carlos19, gmeo univitelino, seu irmo no apresentou qualquer
seqela devido demora no parto, ficando ele com o dficit auditivo e motor. Carlos esta hoje
no 2 ano do Ensino Fundamental da Escola para Crianas Surdas Rio Branco.

17

Adotamos nomes fictcios a fim de preservar a identidades dos envolvidos com exceo do nome da

fonoaudiloga por ela ser a pesquisadora deste trabalho

18

Os nomes apresentados so fictcios a fim de preservar a identidades dos envolvidos

19

Nome fictcio

58

A menina do grupo, por ser sujeito deste trabalho, ter sua histria descrita com maior
detalhamento em um captulo a parte. Ela, daqui em diante denominada Ligia, foi definida
como sujeito desse estudo de caso pelo fato de ter permanecido na escola, assim como pela
ausncia de qualquer outra questo fisiolgica, alm do dficit auditivo.
O Instrutor Surdo
O instrutor surdo, aqui denominado Armando, foi contratado pela escola no ano de 1999.
Ele foi o primeiro surdo fluente em lngua de sinais a ser contratado para o quadro de
funcionrios como instrutor, anteriormente a escola contava com dois faxineiros surdos.
Armando20 tinha experincia em ministrar aula de sinais para pais em outras instituies,
sendo certificado pelo MEC para tanto, apesar de no ter, na poca, o Ensino Mdio
concludo. Quando comearam suas atividades na escola sua funo era dar aula de sinais aos
pais e aos alunos com a elaborao do PED, foi proposto que fizesse parte do projeto.
Devido a uma seqela de meningite adquirida aos 3 anos de idade, Armando tem o dficit
auditivo , sua histria, pode ser conferida no livro Mos fazendo Histria (Melendez e
Vergamini, p. 150, 2003).
Quando comeou trabalhar no Programa estava no 2 ano do curso de Pedagogia, mas o
trabalho com bebs surdos era uma novidade tambm para ele, seu fazer foi se construindo no
decorrer na praxis.
O comeo foi permeado por muitas dvidas, a principal era qual seria seu real papel no
trabalho, a proposta de brincar parecia-lhe insuficiente para dar conta do desenvolvimento da
criana surda. Deste modo, o primeiro grupo aprendeu a lngua de sinais como ele havia
aprendido o portugus, palavra a palavra.
Muitas discusses foram feitas para que ele pudesse compreender a importncia do
brincar com as crianas e o quanto esta atividade poderia ser produtiva em diversas reas do
desenvolvimento infantil. Para Armando era importante compreender o processo e ento
compreender-se nele. Com as discusses percebeu que de fato a proposta fazia sentido e o
brincar tomou paulatinamente outro significado, passando a fazer parte do trabalho de uma
forma mais natural.

20

Nome fictcio

59

Como tantos outros surdos, Armando nunca havia convivido com um beb surdo,
ningum havia lhe contado uma histria em sinais, nem tampouco lhe dado ordens ou regras
nessa lngua quando criana, de tal forma que era necessrio construir o trabalho, trabalhando.
A parceria entre os dois profissionais envolvidos no projeto, fonoaudiloga e instrutor
surdo, foi fundamental para que o trabalho transcorresse produtivamente. Constantes
conversas para alinhar posturas e discursos foram necessrias no incio e no decorrer do
trabalho. Por ser uma figura muito carismtica, pais e crianas encantaram-se por Armando
muito rapidamente, fato que se tornou um facilitador para o trabalho.
Mas temos que salientar que o primeiro impacto, no foi tranqilo para os pais, Armando
contundente nas suas colocaes a respeito dos surdos e de sua comunidade. O fato de ser
autnomo em sua vida profissional e social, muitas vezes assustou os pais, que at conhec-lo
no pensavam nos seus filhos como um futuro adulto surdo.
No decorrer do tempo os pais foram percebendo que o instrutor ocupa um lugar que seus
filhos podem alcanar e ultrapassar, se proporcionarmos a eles esta possibilidade. Todas estas
questes ressurgiam nas discusses do grupo de pais realizado com a fonoaudiloga, que
procurava acolher e, junto aos pais, organizar as diferentes percepes e sensaes nas
reflexes de cada encontro, o mesmo aconteceu quando as dvidas e inquietaes vinham por
parte de Armando.
A Fonoaudiloga
A fonoaudiloga da instituio foi contratada em 1999, iniciando suas atividades junto
com a nova proposta de trabalho da escola, a Abordagem Bilnge para Surdos.
Sua experincia na rea de surdez vinha de outra instituio educacional para surdos e
surdoscegos, onde trabalhou cerca de oito anos. Nessa instituio j havia esboado uma
proposta de trabalho com bebs surdos, os quais se desenvolveriam com a presena de um
surdo adulto, no entanto a proposta no progrediu.
Desde o princpio do trabalho na Escola para Crianas Surdas Rio Branco ficou claro que
dentro de suas atividades no haveria o trabalho clinico fonoaudiolgico, desta forma, foi
necessrio delinear a atuao desconhecida dos professores da instituio. Suas atividades
desenvolviam-se fundamentalmente com as crianas em atividades ldicas que estimulavam
suas habilidades lingsticas, discusses de trabalho com os professores, onde eram discutidas
60

questes de linguagem que tinham implicaes na prtica pedaggica e grupo de orientao

aos pais.
No incio das atividades existiu a necessidade constante de esclarecer que no haveria o
treino auditivo e de fala, necessidade que em menor grau ocorre at os dias de hoje. As
atividades descritas foram o material inicial para a proposta de trabalho com bebs que foi
elaborada no primeiro ano de trabalho e que foi prontamente aceita pela coordenao da
escola, que solicitou que a profissional aguardasse condies mais favorveis para que levasse
a proposta aos dirigentes da instituio.
O projeto proposto era pioneiro na instituio e na rea fonoaudiolgica, pois se esperava
de um profissional fonoaudilogo a atuao com surdos sob a perspectiva do treinamento
auditivo e de fala. Por no haver outros trabalhos de referncia no pas, a fundamentao
terica lhe parecia condio necessria para que desenvolvesse o trabalho.
Na procura por um referencial terico, entendeu que a teoria histrico-cultural a que
contemplaria as necessidades do trabalho, nas palavras de Souza (2005, p.93), a viso de que
a linguagem como espao de recuperao do sujeito como ser histrico e social.
Foi, portanto, a partir desse referencial que o trabalho do Programa de Estimulao do
Desenvolvimento foi se constituindo e constituindo todos que dele fizeram parte.

Histria da Ligia21
Como tantas outras crianas que perderam a audio no perodo pr-lingstico22, a
histria que relataremos aqui fala de uma criana que iniciou sua vida ouvindo, perodo que
no consta neste estudo, ao tornar-se fisiologicamente deficiente auditiva, seqela de uma
meningite meningoccica, inicia-se uma nova fase de sua histria como uma pessoa surda.
As funes biolgicas de que o ser humano faz uso so, entre outras, a viso e a audio,
so os primeiros equipamentos, no caso da criana surda, a audio esta impedida e desta
forma, a viso passa a ser o equipamento determinante e funo prioritria para o seu contato
com o mundo, a viso que permite suas primeiras percepes de mundo, de si mesmo e do
outro.

21

Nome fictcio

22

considerado perodo pr- lingstico o perodo que antecede a aquisio da lngua falada.

61

Segundo Pino (2005, p.159), transpor a fronteira sensorial uma necessidade que faz
com que a criana esteja em contato com a realidade material e por conseqncia acesse a
representao simblica, essa via de acesso a outra forma de realidade, a forma simblica,
campo sem fronteira da cultura, para o autor no tarefa da criana o desenvolvimento da
cultura, pois essa j foi cumprida pela espcie, a ela cabe a apropriao dela e sua recriao
pessoal, que condicional para o seu acesso.
As peculiaridades da histria que passaremos a contar explicitam o movimento pessoal de
um indivduo que inserido em um contexto social, apropria-se dele construindo sua histria
particular sem, no entanto, deixar de fazer parte da histria coletiva.
O diagnstico tardio da surdez, situao comum para cidados que dependem do sistema
pblico de sade, a busca da soluo definitiva para o problema da audio com os aparelhos
de amplificao sonora individual e os implantes cocleares, at o encontro com a lngua de
sinais e usurios fluentes dessa lngua levaram por volta dos trs anos, faz dessa histria uma
histria esclarecedora para a rea da surdez. Ligia nasceu no ano de 1999, a segunda filha do
casal e tem um irmo trs anos mais velho. Quando a menina nasceu, a me que era leucmica
e j tinha conhecimento da doena desde a primeira gravidez, teve seu estado de sade
agravado, Ligia manteve contato com a me biolgica at o segundo ms de vida, aps isso,
sua me foi internada e faleceu dois meses depois.
Aos cinco meses, a criana adoeceu gravemente e foi diagnosticado que fora acometida
pela meningite meningoccica, aps 14 dias de internao ela recebeu alta, sem que a equipe
mdica ou outro profissional fizesse advertncia, no que diz respeito s possveis seqelas,
apesar da gravidade do caso. Em muitos relatos feitos por famlias de crianas surdas a no
orientao em situaes similares recorrente.
At a morte da me e o adoecimento da filha mais nova do casal e os dois filhos
moravam juntos na mesma casa. No entanto mudanas significativas precisaram ser
providenciadas; as crianas passaram a morar com tias paternas e o pai, morando sozinho
passou a visitar as crianas diariamente, aps o trabalho. At 1 ano e 4 meses, o beb
apresentou uma aparente crise convulsiva, que se presentificava por tremores, que foram
tratados com medicamentos e desapareceram no decorrer de seu desenvolvimento.
Por volta de um ano aps a morte da esposa e a doena da filha, o pai de Ligia casou-se
novamente e levou o filho mais velho para morar com o novo casal. Ligia continuou morando
com as tias, que no quiseram abrir mo da convivncia diria com a criana, pois ela era
ainda beb. O casal ento resolveu deix-la com as tias at que se estabelecessem.
62

Em 2001, ficou decidido que o beb deveria morar com o pai e, apesar da resistncia das
tias, a famlia se reconfigurou com a Sr. Vnia23 assumindo a maternidade das crianas.
A partir dessa deciso, a Sr. Vnia, que passaremos a tratar como me de Ligia, pde
conviver mais de perto com o beb e perceber que ele no respondia aos estmulos como
outras crianas da mesma idade, e decidiu iniciar a investigao a respeito do comportamento
diferente da criana.
A menina, j com mais de um ano e oito meses, no falava e no atendia quando chamada
pelo nome, apesar de ser uma criana ativa e carinhosa, segundo declarao da me na
primeira entrevista para ingresso no Programa de Estimulao do Desenvolvimento, levandoa ao posto de sade do bairro, a me foi encaminhada para a Faculdade de Fonoaudiologia da
USP (Universidade de So Paulo), onde poderia ser feita a pesquisa a respeito da ausncia da
fala na criana e os possveis encaminhamentos para o caso.
Na USP, foi diagnosticado perda auditiva neurosensorial profunda bilateral. Na mesma
instituio o aparelho auditivo foi indicado, e foi informado aos pais a necessidade da
aquisio do aparato, concomitante a isso se iniciou as terapias fonoaudiolgicas.
De posse da indicao e acreditando que o aparelho auditivo solucionaria a questo
auditiva da criana, os pais conseguiram um emprstimo na empresa que o pai trabalhava para
a compra do aparelho, emprstimo esse que comprometeu 1/3 da renda da famlia por um ano.
Com o incio do processo teraputico, ficou constatado que o aparelho no oferecia o
ganho auditivo necessrio para o desenvolvimento da fala, dessa forma a necessidade de uma
escola especfica foi levantada pela profissional que acompanhava o caso e Ligia foi
encaminhada Escola para Crianas Surdas Rio Branco.
O procedimento acima descrito comum no que se refere s crianas surdas, somente
aps o insucesso com o uso de aparelho e do desenvolvimento da fala que as crianas so
encaminhadas para servios que possam oportunizar a aquisio e o desenvolvimento da
lngua de sinais, dessa forma, o contato com a lngua passa a ser uma segunda opo, que s
ser utilizada por aqueles que forem incapazes de adquirir a lngua majoritria falada, o que
pode acontecer aps os quatro anos.
Ligia entrou na escola para surdos com trs anos e 4 meses, inscrita no Programa
Estimulao do Desenvolvimento. Sua famlia, mais especificamente a me, j tinha
conhecimento da existncia da Libras por intermdio da terapia fonoaudiolgica que fazia na
23

Nome fictcio

63

outra instituio. Quando iniciou o Programa, Ligia era uma criana tmida e bastante quieta,
apesar de estar sempre olhando para as aes que aconteciam ao seu redor, percebia-se que
no havia compreenso delas. Qualquer movimento era acompanhado pela criana, no entanto
as ordens s eram realizadas se acompanhadas por gestos indicativos ou quando era dado um
modelo.
No incio das atividades, em fevereiro de 2003, a me rapidamente adotou a Libras como
a primeira lngua para sua relao com Ligia e, apesar de seu repertrio restrito, era
interessada e questionadora, incorporando a lngua em todas as suas interaes com a criana,
que no comeo, em muitos momentos, parecia no responder a tantos estmulos.
No grupo de orientao a pais, a me rapidamente percebeu que participava de um
momento especial na vida da comunidade surda e por conseqncia de sua filha, pois seus
questionamentos na aula de sinais e no grupo de pais iam sempre de encontro compreenso
de como o surdo agia em diferentes situaes e como isso vinha se modificando no decorrer
da histria e de sua vida. Demonstrando compreender que seu papel era fundamental para que
aquela histria se desenrolasse.
Freqentemente a me questionava os profissionais surdos e ouvintes, sobre a melhor
forma de agir com a filha, procurando inteirar-se sobre a histria pessoal dos profissionais
surdos e de como esses superaram os obstculos cotidianos impostos pela surdez at
chegarem s lideranas que assumiam naquele momento. O aprendizado da lngua, para a me
teve um rpido avano o que podia ser percebido na aquisio da lngua pela criana.
A criana participou do Programa por um ano e no incio do ano de 2004 foi matriculada
na Educao Infantil - Jardim I, da Escola para Crianas Surdas Rio Branco onde continua
seus estudos estando matriculada no 3 ano do Ensino Fundamental, no ano de 2008.

64

ANLISE DOS DADOS

Pudemos perceber que na medida em que a criana avana no seu processo de

desenvolvimento e consegue uma maior compreenso da lngua, ela modificava tambm seu
comportamento. A partir de tpicos significativos para o processo de desenvolvimento de
lngua da criana, procuraremos neste captulo analisar recortes considerados por ns,
episdios representativos e emblemticos do processo pelo qual os personagens aqui descritos
foram protagonistas.
Apesar de aqui estarem apresentados em uma linha cronolgica, no decorrer de
aproximadamente um ano, cada recorte dever ser analisado isoladamente em suas
caractersticas particulares respeitando as bases tericas aqui apresentadas. Cada um dos
recortes nos proporcionar a possibilidade de anlise do processo que a menina Ligia pde
atravessar no decorrer de um ano com o objetivo de entrar em contato com a comunidade
surda e com a lngua de sinais, tornando-se assim uma pessoa Surda.
Tendo conhecimento do espao, tempo e interlocutores que fazem parte dos segmentos
abaixo apresentados poderemos analis-los a fim de elucidar a possibilidade de
desenvolvimento humano quando o ambiente social oferece um espao scio-cultural que
favorea os acontecimentos.
Para Pino (2000, p.) ... a maneira como o crebro humano vai se configurando, em
especial na infncia e na adolescncia, deve estar diretamente relacionada com as condies
concretas que o meio cultural oferece criana....
Assim, oferecer um ambiente bilnge proporcionar criana surda a possibilidade de
que seu organismo possa desenvolver seu melhor potencial, pois ser diferente da maioria
requer de um espao social diferenciado. O que procuraremos analisar qual o efeito desse
espao culturalmente organizado no desenvolvimento de uma criana quando o que lhe
oferecido vem de encontro com sua constituio e necessidades.

65

A EXPERINCIA VISUAL: O OLHAR

EPISDIO 1

Nos primeiros encontros do grupo, o olhar foi um tpico recorrente entre os pares que,
por no compartilharem a mesma lngua, utilizavam-se do olhar como ponto de convergncia
para a manuteno das interaes, principalmente Armando o instrutor surdo, buscando por
meio dele simetrizar as relaes.
Foi por intermdio do olhar que Armando certificou-se que Ligia aceitou a parceria
interlocutiva por ele proposta e a manuteno do olhar, fixado em um ponto ou pessoa,
permitiu que estas interaes progredissem na qualidade e no contedo. Por ignorar
completamente o contedo do que lhe era dito, foi pelo olhar que a menina encontrou no
interlocutor o sentido do mundo e manteve a dade.
A recorrncia desse recurso permitiu-nos focar a ateno neste instrumento e elenc-lo
como uma das formas, pela qual as primeiras interaes foram construdas. Foi pelo olhar que
a relao se estabeleceu, manteve-se e teve continuidade na Libras, e foi por esse instrumento
que pudemos perceber as primeiras reaes de Ligia em relao ao interlocutor surdo, a lngua
e por conseqncia ao mundo que a circundava, construindo sentido nele e por ele.
Por no terem um objeto essencialmente lingstico, uma lngua compartilhvel naquele
momento, a manuteno do olhar foi um item bastante valorizado e mostrou-se a base para
desenrolar as interlocues iniciais.
O olhar foi aprimorando-se, e no decorrer do tempo, tornou-se componente sinttico. No
decorrer do processo poderemos constatar que o olhar que a princpio o ponto de
convergncia ocupar seu espao gramatical na lngua de sinais, como pode ser verificado em
Quadros e Karnopp, 2004.
O instrutor surdo procurou com insistncia o campo visual da criana, cnscio de que ela
s teria acesso lngua visuo-gestual, se pudesse experienci-la pelos olhos e por eles sorver
as incontveis possibilidades de nuances visuais, que pouco so tratadas nos estudos de
aquisio das lnguas de sinais, e que, no entanto, mostraram-se fundamentais em todas as
interaes.
Ao diferenciar a funo visual fisiolgica, do conceito olhar, Pino (2005, p. 211) permitenos explicitar o papel da cultura no processo de desenvolvimento do organismo, fazendo com

66

que o olhar, incorporado lngua e por conseqncia ao set cultural possa vir a ser
mantenedor interativo e ter funo gramatical na lngua de sinais. Para o autor;
... a viso uma funo natural que, por isso, no constitui um
diferencial da espcie homo sapiens, como no o constituem quase todas as
outras funes antes de se tornarem simblicas. Nada, a no ser a
experincia histrica do homem, poderia atestar no nascimento do beb
humano o papel que o olhar, no propriamente a viso, esta destinado a
desempenhar na sua histria pessoal, como forma singular de expresso e de
comunicao...

Ao tratarmos de um lngua visuo-gestual, podemos afirmar que no estamos falando de

qualquer olhar, mas sim do olhar que transpassado pela experincia histrica da comunidade
surda, pode construir sentidos e estabelecer relaes entre os sujeitos e o mundo simblico.
A criana surda que tem no olhar o sentido prioritrio, dado seu dficit auditivo, pode
fazer da funo orgnica, a viso, o diferencial scio-histrico e cultural, o olhar. Nos dados
pesquisados, esse olhar que aproxima, reconhece, referencia e nomeia o outro, pois nos
referimos a uma lngua que se constitui na e pela imagem, e faz do olhar o instrumento
primrio para sua realizao.
Ao capturar o olhar de Ligia, o instrutor a convida a participar do universo lingstico
cultural constitutivo da surdez. Convite, que ao ser aceito por ela, possibilitou todo o
desenrolar de seu processo de construo como pessoa Surda.
Nos estudos de Pino (2005), que teve como referncia as interaes iniciais de um beb
ouvinte, as interaes tm incio nas funes biolgicas, viso e audio, e desembocam no
desenvolvimento da lngua oral, o que nos permite pensar que nas lnguas de sinais o olhar,
que no princpio funo natural, na parceria como o outro, se transforma em um
componente da lngua adquirida e por ele que os diferentes interlocutores interagem e atuam
sobre a lngua.
Na mesma obra o autor destaca o nascimento cultural como o segundo nascimento dos
humanos. Poderamos, ento, inferir que para a criana surda, o olhar a chave para esse
acesso cultural, uma vez que, a experincia da surdez coloca o sujeito com dficit auditivo
num lugar scio-cultural diferenciado dos sujeitos que ouvem, ainda que compartilhem

67

lugares comuns, e faz de sua funo visual um instrumento fundamental no que tange ao
aparato biolgico.
Quando esse aparato transformado na relao, permite que os diferentes interlocutores
que passam pela criana faam uso dele para a sua constituio como um ser scio- histrico.
No decorrer do processo, o olhar institui-se como ferramenta fundamental para que o
surdo biolgico possa, nas experincias culturais, transformar-se no Surdo cultural. Pino
(2005, p.53) nos coloca que:
... a humanizao da espcie uma tarefa coletiva, enquanto a
humanizao de cada indivduo tarefa do coletivo; e, de outro lado, que a
humanizao da espcie confunde-se com o processo de produo da
cultura, enquanto que a humanizao do individuo confunde-se com o
processo de apropriao dessa cultura.

Foi na coletividade surda que Ligia capturou visualmente seus interlocutores e foi
capturada por eles, pela lngua visuo-gestual apropriou-se da cultura da qual a surdez
impregna-se. Desde os primeiros contatos, o olhar, foi ganhando espao na relao e em
pouco tempo foi possvel constatar que Ligia fazia uso dele para negociar suas relaes.
Em muitos momentos todos os pares so solicitados, mas no adulto que a menina
encontra uma resposta a sua busca, uma vez que as outras crianas, que tambm no haviam
se apropriado da lngua no suprem suas expectivas e necessidades.
Ao ocupar o espao do sentido, ou melhor, daquele que d sentido ao mundo, Armando
vai paulatinamente ocupando um lugar privilegiado na interlocuo. a Armando que Ligia
solicita sempre que algo novo surge nas atividades e precisa ser incorporado e significado e
em Armando que a primeira busca chega a um fim satisfatrio.
Para Smolka (1995), ... a participao do outro implica uma atribuio de significao
das aes da criana desde cedo., Armando quem atribui esse significado desde o momento
em que se encontra com Ligia. pelo olhar que Ligia solicita uma resposta, e essa resposta
pode ser percebida nas mais diferentes situaes fortalecendo ainda mais a relao
estabelecida pelo par interativo adulto/criana, Armando/Ligia.
Para Vygostsky, ao perguntar ... a criana mostra que, de fato, formulou um plano de
ao para solucionar o problema em questo, mas que incapaz de realizar todas as operaes
necessrias... (1989, p. 32).
68

Ligia ainda no domina a plenitude dos signos, ela usa do recurso que domina o olhar
para questionar, ela quer saber, e pelo Armando que a menina comea a procurar solues
para os seus problemas, ao mesmo tempo em que solicita o adulto para dar-lhe os
instrumentos para realizar essas solues.
O novo e o desconhecido so remetidos ao instrutor, pois rapidamente a criana percebe
que com ele que pode significar o que at ento no tinha sentido para ela. Quando
Armando nomeia/significa o mundo com Ligia, em um primeiro momento, poderamos pensar
que acaba para ela a busca da construo de sentidos que os olhos da menina a tanto
procuravam, no entanto nesse momento que ela d incio a outras procuras.
Descrio do Episdio 1
Na descrio deste e dos episdios que seguiro encontraremos esquerda do quadro as
emisses verbais em lngua de sinais, traduzidas para o portugus escrito, registradas entre
aspas, direita as informaes sobre o contexto e aes no verbais procurando oferecer a
descrio das aes que compuseram a cena para compreenso mais clara da situao.
Optamos por tradues simples por acreditarmos, conforme j discutido, ser a gravao
em vdeo o melhor registro das lnguas de sinais. Uma vez que os usurios da lngua de sinais
tero acesso s imagens originais em DVD, eles podero, a partir delas, acompanhar as
anlises desse trabalho. Acreditamos que esses procedimentos, podero tambm ser teis aos
que no conhecem a lngua desde que possibilitaro a compreenso dos aspectos visuais na
constituio da lngua e do sujeito funcionando na lngua.
As notas de rodap serviro como referncia para a compreenso dos sinais prprios,
que sero mais detalhadamente discutidos no segundo episdio, por entendermos que esses
so importantes para a compreenso de uma das mais peculiares caractersticas da Libras,
caracterstica esta que no nos permite uma traduo direta exigindo um espao especficos
para a melhor compreenso da lngua.
A primeira cena desenvolve-se, no ms de fevereiro de 2003, algumas semanas aps o
incio do trabalho, na sala do PED, as mes esto presentes na cena, mas fora do alcance do
vdeo.

69

24

Antes da cena selecionada, as crianas tinham escolhido carrinhos oferecidos por

Armando e a primeira proposta tinha sido que ele e as crianas jogassem os carrinhos um para
o outro. Terminada a brincadeira, cada criana manipulava um carrinho isoladamente.
Ligia est manipulando um carrinho, sentada no cho do tablado da sala, sua frente est
Armando, entre eles, de costas para Ligia est Vicente manipulando outro carrinho, ao lado da
menina, um pouco mais distante est Carlos, conforme representado no diagrama acima.

24

Os esquemas grficos representam o posicionamento dos interlocutores em cada um dos episdios e os personagens que de

cada um deles sero assim representados;

Instrutor Surdo

Fonoaudiloga

Mes

meninos

meninas

70

Emisses

verbais

em

Informaes sobre o contexto e aes no verbais

Lngua de Sinais
1.

Armando abana a mo no ar com o olhar direcionado

para Ligia. A menina o no olha. Armando bate com a
mo no tablado, dentro de um suposto campo visual de
Ligia, a menina levanta a cabea. Ele abana a mo,
levando-a do cho para a altura de seu tronco. Ento
Ligia direciona seu olhar ao dele.

2.

Armando

Sua

idade? Qual sua idade?

Ligia lhe devolve o carrinho e continua olhando-o.

Armando mantm o carrinho em suas mos e pergunta
novamente.

3. Armando Qual sua

Ligia continua olhando para Armando que aguarda..., a

idade?

menina fica olhando para ele sem dar-lhe uma resposta,

mas mantendo seu olhar fixo.

4.

Armando dirigi seu olhar me. A menina acompanha.

5. Armando Qual a

A me tambm no o entende.

idade dela?
6. Armando Qual a

A me no responde.

idade dela?
7. Armando Qual a

A fonoaudiloga que acompanha a situao enquanto faz

idade dela?

o registro em vdeo, intervm solicitada pelo olhar da

me, repete a pergunta em lngua oral.

8. Fga. A idade dela?

me

responde

fora

do

alcance

do

vdeo,

provavelmente com gesto, pois no foram captados pelo

udio ou pelo vdeo e Armando repete em seguida,
sendo que os dois continuam com o olhar direcionado
ela.
9. Me Trs.

Ligia e Armando esto olhando para a me quando esta

responde e d continuidade a interao repetindo sua
71

resposta.
10.Armando Trs

A menina segue com o olhar o movimento do instrutor, e

ele segue repetindo a mesma pergunta para as outras
crianas do grupo...

Anlise 1
A negociao inicia-se quando Armando chama a ateno de Ligia para si abanando e
batendo a mo a procura do seu campo visual.
Nesse momento ele proporciona, mais do que a ateno, pois provoca na criana a
necessidade de uma resposta. Ela sabe que, seja o que quer que esteja acontecendo, est
direcionado a ela, o olhar dele indica isso, ela no compartilha a lngua, mas coloca-se como
parceira interativa ao ter uma resposta fsica para uma pergunta verbal. Ao atrair a ateno da
criana, Armando abre mo do que para Wertsch (1988) uma conduta de referncia, ou seja,
os interlocutores dirigem sua ateno a um mesmo objeto, no entanto, o objeto que a princpio
parecia ser o brinquedo um objeto lingstico, um signo desconhecido pela menina. Como
pode ser vista no turno 1 .
Ao garantir a ateno da menina, Armando pode desenvolver sua interlocuo a partir de
um signo lingstico, a partir de uma ao referencial que para Wertsch (1988) determina
uma perspectiva referencial, que um signo lingstico no compartilhado por todos os
interlocutores comea a ser negociado por um referencial ditico, ou seja, um referencial que
introduz uma quantidade mnima de informaes no que se refere a perspectiva referencial
adotada Wertsch(1988, p. 179).
A resposta de Ligia, em primeira instncia motora, ela devolve o carrinho (turno 2),
uma ao fsica que demonstra o desejo e a disposio interlocuo, ao mesmo tempo em
que explicita o reconhecimento de um dos referenciais, o olhar.
Mesmo no sabendo sobre o que est sendo questionada, Ligia no o ignora, seu olhar
fixo no interlocutor e o que mantm o fluxo da interao, permitindo que esta no seja
interrompida e que a menina possa experienciar a Libras.

72

Sem uma resposta, ele busca a mediao de um terceiro, dirigindo o olhar me da

criana, que interpretado com um pedido de ajuda. A me tambm no compartilha com ele
o signo, a Libras, mas sustenta a interlocuo recorrendo um quarto personagem, a
fonoaudiloga, esta que fluente nas duas lnguas pde efetivamente mediar a interlocuo.
Ao ser solicitada a intervir na interao, a fonoaudiloga assume o papel de intrprete,
profissional que tem como papel segundo a Apic

25

(Associao Portuguesa de Intrpretes de

Conferncias) fazer a transposio;

... de um discurso oral emitido numa lngua para outra lngua. (...)
encontra-se associada a uma forte componente de imprevisibilidade (mais ou
menos representativa ou freqente) que obriga o profissional a preocupar-se,
sobretudo com o significado essencial do discurso transposto e no tanto
com a sua integralidade.

No que se refere educao de surdos a figura do intrprete vem tomando visibilidade

significativa nas ltimas dcadas conforme discusses de Lacerda (2003, 2006) e Harrison
(2006), uma vez que a presena desse profissional vista como fundamental em vrias
atuaes scio-educacionais do sujeito surdo. Apesar da profisso de intrprete estar em
processo de regulamentao, muitos dos profissionais, como os fonoaudilogos e os
pedagogos entre outros da rea de educao e sade, assumem eventualmente esse papel
permitindo com que interaes transcorram sem interrupes, com clareza de ambas as partes
do assunto tratado.
Aqui, ao assumir a interpretao, a fonoaudiloga, possibilita a continuidade do dilogo,
fazendo com que Ligia, a me e Armando, possam interagir , apesar de no compartilharem a
mesma lngua.
Ela tem o papel de intrprete, mas vai alm dele, pois a representao que a me tem dela
est relacionada ao papel que ela ali exerce: o de fonoaudiloga que merece respeito pelo
saber que tem em relao aos Surdos, ao mesmo tempo em que existe um vinculo
estabelecido no grupo de pais, no qual as trocas estabelecidas permitem a cada um dos pares
colocar e trocar seus saberes, um espao onde as mes sabem dos filhos e a fonoaudiloga

25

Associao Portuguesa de Intrprete de Conferncia (APIC) http://www.apic.org.pt/pt_int_1.php - consulta em 31/10/08

73

sabe dos Surdos e da surdez e esses saberes so compartilhados para que todos saibam de
tudo.
Armando inicia a interlocuo concebendo Ligia como uma interlocutora em potencial e
seu olhar sustenta essa proposta, o que torna possvel o transcorrer da interlocuo. essa
concepo que possibilita que um terceiro, a fonoaudiloga , seja portadora de um recurso
para dar continuidade interlocuo, uma vez que todos acreditam nela como passvel de
lngua e linguagem.
Ao conceber a menina como sua interlocutora, Armando garante a ela que, mesmo no
compartilhando o cdigo naquele momento, possa pela vivencia vir a compartilh-lo. Pelo
olho, a menina sorve a experincia de uma lngua que no exige dela a acuidade auditiva e,
assim, as nuances visuais da lngua so vivenciadas plenamente, uma vez que no exigem
dela a habilidade auditiva parcialmente impedida.
Segundo Morgan (2008), diferentemente das lnguas aurais, nas lnguas sinalizadas as
crianas devem prestar ateno nos adultos e esses devem sincronizar seus movimentos, ou
seja, sua lngua, com o momento em que a criana esta olhando para ele, sincronia
desnecessria nas lnguas faladas. Ao encontrar a sincronia, adulto e criana compartilham o
primeiro contato e pode-se dar seqncia interao.
Quando Ligia sustenta seu olhar nas aes de Armando, ela mostra-se disponvel a
interlocuo, no entanto, as aes do adulto, ainda no so reconhecidas pela menina na sua
inteno lingstica. o desenrolar da interao que lhe d uma conduta de referencia de que
existe algo que ela ainda no reconhece, mas a manuteno do olhar lhes permite saber que
ele se refere a ela e acessvel sua condio de pessoa Surda.
Acompanhando Armando com o olhar, Ligia garante a no ruptura da interao, e infere
que ao olh-la Armando se refere a ela, apesar de ainda no ter acesso ao sentido do signo.
Esse signo poder ser acessado na sua plenitude, j que no requer um esforo alm das suas
caractersticas fisiolgicas, comea a constituir-se socialmente.
A lngua de sinais por suas caractersticas visuais mostra-se como uma janela aberta para
que as pessoas com dficit auditivo possam tornar-se pessoas Surdas e, nessa trilha que a
menina iniciou sua caminhada.
Ao ser capturada ao mesmo tempo em que captura o olhar de Armando, Ligia pode
comear suas primeiras incurses na lngua de sinais, conforme pode ser constatado nos
turnos 1,2,3 e 4, ela acompanha a movimentao de Armando, e mais que isso ela segue seu
74

olhar. O que parece ser um movimento inconsciente pode constituir-se em um olhar mais
apurado e ser significado como uma imitao.
O olhar da menina segue todas as movimentaes do olhar de Armando, a cada nova
interlocuo ela segue e persegue o sentido das mos do Instrutor. Ela no se manifesta no
tenta comunicar-se verbalmente, oralizando ou sinalizando, mas sabe-se cerne daquela
interao, ento aguarda.
Ao dirigir a pergunta criana, Armando a concebe como sujeito lingstico, ao mesmo
tempo em que assume um papel ativo nessa fase inicial. So os outros que ao assumirem o
papel de Ligia, respondendo s questes por ela colocadas que possibilitam o surgimento do
discurso. Perroni (1992) coloca, que na medida em que esse procedimento vai se refinando,
com a complexidade das perguntas elicta-se o discurso narrativo.
Ligia ainda no se mostra apta a assumir seu lugar interlocutivo sozinha, no entanto, vista
como uma interlocutora real, ela tem seu tempo para constituir-se como tal e, como poder ser
visto nos prximos episdios ela constri parcerias que permitem que o processo constitutivo
acontea.
Com um olhar perseguidor ela capta o dilogo do comeo ao fim, seguindo cada mudana
de Armando, Ligia verifica a quem ele se dirige diretamente, ao mesmo tempo em que se
reconhece como o principal tema da interao. O olhar contundente usado por Armando que
no deixa margem de dvidas, sobre a quem se dirige uma pista decisiva para que a menina
se reconhea na interlocuo. No turno 10, quando Armando dirige a pergunta outras
crianas, ela percebe e se desinteressa pelo assunto, ela j no mais o foco.

75

DESCOBRINDO O NOME: QUAL O SEU SINAL?

EPISDIO 2

A nomeao uma atividade constante em todo o processo registrado em grande parte

do material dessa pesquisa, pudemos constatar que ao mesmo tempo em que d sentido ao
mundo permitindo com que a criana se refira aos objetos e pessoas ausentes, a nomeao em
sinais faz da criana uma integrante da cultura surda, introduzindo o sinal prprio o que o
nomeia como uma caracterstica especifica da lngua de sinais.
Kripke (1972) introduz o termo designador rgido como, algo que ter o mesmo referente
em qualquer parte do mundo, sendo seu principal representante o nome, e nessa
imutabilidade em diferentes espaos que reside a rigidez da designao. Assim ao nascermos
recebemos de nosso ncleo social um nome que nos identificar como cidado em diferentes
papis e nos acompanhar por toda a vida, e somente um processo legal poder mudar um
nome, desde que o pleiteante tenha motivos argumentados para faz-lo.
O verbete nome pode ser encontrado no Dicionrio Completo da Lngua Portuguesa
(1994) como:
... palavra com que se designa e distingue qualquer pessoa, animal ou coisa,
bem como ao, estado ou qualidade N. prprio: o que se designa individualmente
os seres e que se aplica especialmente a pessoas, naes, povoaes...

dessa forma que estamos no mundo majoritariamente ouvinte, um nome que se

apresenta por um contnuo sonoro que para uma pessoa surda, pode representar somente uma
seqncia de movimentos da articulao bucal.
A criana surda, que tem acesso a Libras batizada na lngua por um sinal prprio.
O sinal na Libras o nome, uma representao visual da pessoa a qual refere-se a partir de
caractersticas marcantes, que pode ser fsica ou no. Este sinal dado por um surdo aps
conhecer algum.
Para Moura (2000) o sinal visto como uma das marcas de pertencimento comunidade
surda, uma marca que permite ao surdo diferenciar-se do outro ao mesmo tempo em que lhe
coloca como parte do outro, para a autora ; ... atravs desta nomeao, identificado como
nico e diferente, ainda que pertencente a um grupo de iguais. Ele se tornou determinado,
tinha nome/sinal com o qual no s podia ser identificado, mas se identificar... (p. 116)
76

Apesar de no termos encontrados registros de pesquisa sobre o que estamos

denominando por sinal prprio na Libras sabemos, pelo convvio com a comunidade surda,
que este sinal que evidencia uma das caractersticas mais peculiares da Libras , deve localizarse acima da cintura, preferencialmente na rea da cabea; deve referir-se caractersticas
fsicas ou do comportamento do nomeado; utiliza-se das configuraes de mos padro ou
outras inventadas pelo nomeador, pode ou no ter movimento; e que os Surdos necessitam de
um tempo de convvio para que a nomeao acontea.
A nomeao em sinais vem passando por transformaes no decorrer da histria da
comunidade surda, com a organizao e o fortalecimento dessa comunidade, foi possvel
constatar que a questo da nomeao acompanhou as lutas de reivindicao do grupo, assim,
atitudes aceitas e exigidas em um determinado perodo, como que a letra inicial do nome em
portugus, por meio do alfabeto digital, estivesse no seu sinal prprio, passaram a ser
indesejadas nos ltimos cinco anos no Brasil.
Os surdos argumentam que essa forma de nomeao esta impregnada da influncia
ouvinte na comunidade surda e dessa forma muitos jovens surdos trocaram seus sinais,
excluindo a letra no novo sinal. Como o uso do alfabeto digital continua sendo uma tradio
nas comunidades surdas americanas, ao recusar seu uso a comunidade rechaa as influncias
externas das suas produes culturais.
O nome para a criana surda, pela sua condio de surda, se apresentar sempre
visualmente, seja pela leitura oro-facial, pelo continuo articulatrio do nome oral/aural, seja
pelo registro da lngua escrita, ou pelo sinal na Libras. Nas duas primeiras alternativas, sero
necessrios alguns anos para que a criana esteja habilitada para significar os movimentos
lbias ou as representaes grficas, desta forma, s muito tardiamente a criana surda ter a
possibilidade de singularizar-se e tornar-se nica pelo canal auditivo, ou pelo conhecimento
da escrita. Na terceira possibilidade, o sinal prprio na Libras, naturalmente incorporado
pela criana na medida que ela estabelece relaes com surdos e ouvintes usurios da lngua
de sinais.
Ao analisar a histria de um sujeito Surdo, que atravs de sua histria nos aproxima
da histria da comunidade surda, a questo do nome brevemente explicitada quando Moura
(2000, p. 117) diz que: Sem o nome que o identificasse, com uma identidade montada sobre
a falta, tendo que se apoiar na identidade alheia para poder sobreviver, at os oito anos de
idade, compreensvel que deseje agora ser identificado....
No episdio que analisaremos a seguir, a atividade de nomeao est em foco na
77

interao entre Ligia e Armando, podemos contatar que o adulto, promove os primeiros
passos para que nomeao acontea. Ligia teve, diferentemente de muitos outros surdos, a
oportunidade ser nomeada em sinais, nos seus primeiros anos de vida. Ainda que
tardiamente, quando comparada com a comunidade ouvinte dos centros urbanos, ela foi
exposta Libras, antes do que acontece com a maioria dos surdos. Ento, se ter um sinal
prprio significa um passaporte para a comunidade surda, a menina estava significada.
Comeava ento sua viagem com o destino a conhecer e ser reconhecida pelo mundo.
Para isso acontecer era necessrio ter o nome, para reconhecer-se e ser reconhecida e
constituir como sujeito da lngua e da linguagem e isso ela j tinha.
pelo outro, aqui personificado em Armando que a menina se diferenciou e se
constituiu como sujeito, pois como dizem Smolka, Ges e Pino (1998, p. 155) o sujeito nunca
se constitui sozinho;
... A participao do outro implica uma atribuio de significado s
aes da criana desde cedo. As necessidades da criana s podem ser
satisfeitas pelo outro que completa, compensa e interpreta as aes da
mesma de modo que nos movimentos (manuseio, manipulao) de
outros que as primeiras atitudes da criana tomaro forma.

Ao apresentar a lngua criana o adulto cria um espao onde ela pode tangenciar a
completude que na parceria proporcionar a ela a possibilidade de tornar-se sujeito na e da
lngua. Ela paulatinamente vai mostrando que est na lngua ao mesmo tempo em que
explicita que seu transito nela no pleno.
Nesse trabalho Armando quem protagoniza o acesso da menina Ligia nomeao em
Libras. Ele intui que como adulto mais experiente, transitar entre o papel de educador e
representante da comunidade de forma indissocivel. Ele desloca-se entre os papis, atento as
aes da criana, como poder ser visto no prximo episdio. Ele sabe que seu papel
fundamental na constituio da menina e suas aes demonstram que sabe, ainda que no
conscientemente, segundo Smolka, Ges e Pino (1998, p.155) que;
... A formao de identidade se apresenta como um processo
complexo pelo qual a criana comea a se posicionar como um
indivduo em oposio aos outros; a formao do Eu envolve a

78

afirmao de uma identidade e uma expulso do outro para fora dessa

identidade...

Alm de se colocar no papel de fornecer o contexto social para que a identidade de Ligia
pudesse se consolidar, Armando tambm tem importante papel no desenvolvimento cognitivo
e de linguagem de Ligia definido por Vygotsky como decisivo quando esse se encontra na
zona de desenvolvimento proximal da criana, pois ele proporciona: ... o nico tipo positivo
de aprendizado aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve
voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente para as funes em
amadurecimento... (1989, p. 89)
Ligia corresponde ao investimento do interlocutor e o imita, tanto no papel de quem
pergunta quanto no papel de quem responde, tornando possvel que a criana passe ... algo
que j se conhece para algo novo... (Vygotsky 1989), ela toma parte como participante ativa
de seu desenvolvimento.
O jogo de pergunta e resposta proporciona o conhecimento da lngua e mais que esse
conhecimento, proporciona o conhecimento entre os pares. Alm disso, a alternncia entre os
pares coloca no adulto a possibilidade de reconhecer o lugar que o seu pequeno aprendiz
ocupa naquele momento, pois, ao perguntar, ele oferece o instrumento criana para que no
segmento seguinte ela responda ao mesmo tempo em que proporciona ao adulto a noo do
que ela j capaz, ou seja, qual o seu desenvolvimento real.
pela pergunta que a criana demonstra que j formulou um plano, no entanto ela ainda
no tem todas as ferramentas para realizar a operao e na interao que essa ao poder
ser levada ao fim. E a menina prolonga o episdio, demonstrando seu conhecimento e seu
desconhecimento do assunto, assim como seu desejo de participar.

Descrio do Episdio 2
O episdio ocorreu em abril de 2003, as crianas esto brincando com brinquedos
diferentes e circulam pela sala com os objetos. Alm de Ligia, somente Vicente fica ao
alcance do vdeo brincando sozinho, enquanto os outros levam os brinquedos para suas mes.
Ligia esta com um boneco no colo e circula pela sala ninando-o.
79

A menina pra no meio da sala, tendo nos braos o beb de brinquedo26, Armando
ajoelha-se sua frente, enquanto as outras crianas procuram suas mes27 para mostrar-lhes
seus brinquedos.

26

Nesse episdio nomearemos o boneco/beb arbitrariamente por Theo para melhor compreenso dos dilogos.

27

Os nomes das mes foram trocados a fim de proteger suas identidades assim: Valria, me da Ligia; Cintia, me

do Caio; Elaine, me do Carlos.

80

Misses verbais em Lngua de Sinais

Informaes sobre o contexto e aes

no verbais

1. Armando Esse um beb. Theo28

Enquanto Armando fala, Ligia olha

para o rosto do boneco, Armando bate
levemente no seu ombro, para chamar
sua ateno. Ela, ento, o olha.

2. Armando " O beb Theo. ele.

3. Ligia Theo.
4. Armando Theo. o beb...
5. Armando Voc a Ligia29.
6. Ligia Ligia.
7. Armando Ligia voc. E a mame?

Armando fala simultaneamente Ligia

8. Armando Qual o sinal dela? Qual o

Armando direciona a mo esquerda para

sinal dela?

a me e o olhar para a criana, enquanto

pergunta para a menina com a mo
direita.

9. Ligia a mame da Ligia.

A menina se volta para a me.

10. Armando Seu sinal? O seu sinal

Direcionando a pergunta para a me, que

o mesmo da Ligia?

esta fora do alcance do vdeo

11. Valria Valria30

12. Ligia a mame, mame .
14. Ligia Valria.

28
29
30

O sinal do beb dorso da mo encostado no olho com os dedos abrindo e fechando.

O sinal da Ligia; mo configurada em L, descendo em espiral da lateral da testa ao ombro.
O sinal da Valria; mo configurada em r batendo duas vezes na lateral da testa.

81

15. Armando E eu?

16. Armando Eu sou Armando31.
17. Ligia Ele o Vicente32.
18. Armando ele o Vicente, e eu
sou o Armando.
19. Ligia Armando.
20. Armando eu sou Armando
21. Armando E o sinal dele qual ?...

Apontando para Caio. Enquanto Ligia

olha para o menino.

22. Armando Caio33.

23. Ligia Caio
24. Armando E ele? o Carlos34.

Armando pergunta e na

seqncia,

responde.
25. Ligia Carlos.
26. Armando Carlos, Carlos.
27. Ligia Carlos.
28. Armando E ele?...

Apontando o boneco.

29. Ligia Theo.

A menina abre um sorriso.

30. Armando Isso mesmo!

Armando est sorrindo e apontando para

a me.

31. Armando E ela?

32. Ligia Theo.

A menina dirige-se me, mostrando o

que aprendeu. Armando sorri.

33. Armando Qual o seu sinal?

Armando direciona a pergunta para

Cintia, me de Caio, que esta fora do

31

O sinal do Armando; mo fechada, dedo indicador esticado passando duas vezes de baixo para cima, na ponta do nariz.

32

O sinal do Vicente; mo na configurao v roando duas vezes a lateral do pescoo.

33

O sinal do Caio; fazendo o sinal do menino mo fechada virada para baixo, dedo indicador esticado acompanhando o

contorno dos clios.

34

O sinal do Carlos; mo fechada, dedo indicador esticado, fazendo o contorno da parte inferior do olho.

82

vdeo.

menina

esta

olhando

acariciando o boneco, Armando a chama

tocando no ombro. Ao fundo ouve-se a
voz da me de Ligia perguntando Cintia
qual o seu sinal.
34. Armando Ela a Cintia35, ela.
35. Ligia Cintia.
Indicando Elaine, me de Carlos que esta
36. Armando E ela? Elaine36

fora do vdeo.

37. Armando E a Sandra37cad?

38. Ligia Sandra. Sandra.
39. Armando ela.

Indicando a fonoaudiloga.

40. Ligia Sandra.

41. Armando Isso! Isso!

Armando senta-se no cho ao lado da

menina...

Anlise 2
O episdio inicia-se com a personificao do no humano, o brinquedo um boneco/beb
nomeado e torna-se humano, Esse um beb. Theo (turno1). Ao incorpor-lo lngua,
Armando entra no universo da criana e a partir desse universo que ele leva a ela ao entorno
social.
O boneco no um beb qualquer, ele o Theo est diferenciado de todos os outros
objetos daquele ambiente, como tambm est incorporado ao ambiente lingstico da criana.
Ao darmos o nome, chamarmos algum de uma forma, tornando esse algum determinado
35

O sinal da Cintia; mo fechada, dedo indicador esticado fazendo o contorno da sobrancelha.

36

O sinal da Elaine; dedo mdio e indicador esticados e juntos, balanando no lbulo da orelha.

37

O sinal da Sandra; mo direita configurada em s, descendo em espiral da testa ao queixo, terminando na

configurao em d.

83

(Ciampa 1990). Ao nomear o boneco, Armando o humanizou, o determinou e abriu o

caminho para que Ligia pudesse, ao encarar-se no individual, tornar-se parte do social.
no processo compartilhado que se pode certificar que o processo de desenvolvimento
uma tarefa mtua, mas cabe ao adulto, como um interlocutor bsico buscar os caminhos
mais provveis, nem sempre os mais fceis, mas acessveis ao ser que est chegando, no ao
mundo propriamente dito, mas ao mundo scio-cultural - lingstico.
Nesse caso o interlocutor bsico o adulto Surdo, Armando cumpre esse papel, pois, ele
um membro da comunidade surda e por meio da Libras ele est apresentando esta
comunidade Ligia. o adulto que proporciona criana a possibilidade de fazer parte da
comunidade lingstica e por conseqncia ser reconhecida como Surda, neste momento o
boneco passa a ser um beb que ns (Ligia e Armando) chamaremos de Theo e Theo que
desencadeia toda a seqncia do episdio.
Nesse recorte j se pode perceber que a me j faz parte do jogo interativo sem mediao
de uma terceira pessoa, pois ela responde ao instrutor sem precisar que algum a interprete,
como aconteceu no episdio 1. Mais que isso sua voz pode ser ouvida ao fundo fazendo o
papel de intrprete para a me de Carlos (turno 33).
A nomeao o cerne da interao, Armando, ao promover a atividade, permite a
diferenciao e mostra menina que a mame, assim como os outros componentes do grupo
ocupam diferentes lugares e que esses podem no ter relao direta com ela, alm de sua me
ela uma pessoa e tem um nome prprio. Ela est diferenciada.
A menina no questiona e sabendo que est em um ambiente que no conhece
completamente, o ambiente lingstico da lngua de sinais, ela usa do recurso da imitao,
repetindo o sinal da me.
Na seqncia ela mostra que est no jogo interativo e apesar de no ter todos os
instrumentos para jog-lo ela demonstra saber do que se trata quando, na mesma cena mostra
seus conhecimentos nomeando Vicente sem ser questionada sobre o sinal do menino
(turno17). Segundo Smolka, Ges e Pino (1998) as relaes humanas nem sempre so
simtricas, ideais ou desejadas, ela oscilam e nessas oscilaes podemos identificar processo
simultneo ou at mesmo recproco.
Nos primeiros movimentos, ao perceber que a menina no est familiarizada com a
atividade, Armando assume os dois papis, o de quem pergunta e o de quem responde, mas
Ligia mostra-se parte do jogo interativo, ela demonstra isso ao apresentar-lhe a nomeao de
Vicente.
84

Ligia se esfora para mostrar-se pertencente ela demonstra seu fortalecimento diante da
figura de Armando ao mostrar seu conhecimento em relao aos sinais dos colegas de grupo.
O jogo interativo se dinamiza na medida em que os dois se reconhecem na interlocuo e
mesmo sabendo da posio de ainda no saber da menina ele pergunta, e
concomitantemente responde e, ela, especularmente o imita na pergunta e na resposta.
Os dois se adquam a seus papis, ela percebe o que no sabe, assim como ele que,
consciente do momento da menina, vai apresentando diferentes formas de discurso, mas isso
s acontece quando ele a percebe confortvel na forma antiga, como pode ser verificado no
turno 37.
Morgan (2008) constata em suas pesquisas que o adulto surdo faz lentamente e repetidas
vezes o sinal para as crianas a fim de que ela aproprie-se dele. Podemos ver que Armando
usa do mesmo artifcio, no somente com a palavra, mas com a prpria atividade de nomear.
Aps humanizar o boneco nomeando-o, abre mo de todas as pessoas presentes, e
paulatinamente a menina percebe o que deve e o que no dever ser imitado, ao mesmo tempo
em que reconhece a dinmica do jogo.
O adulto, assim, deixa claro que sua inteno no a de que a criana memorize cada
sinal, mas que signifique o ato de nomear, e como pode ser constatado, Ligia entra no jogo:
ela j capaz de discernir o que dever ser imitado, ou seja, o que faz parte do ato de nomear e
o que no faz parte , como pode ser verificado no turnos 20 e 21, ela observa a pergunta,
aguarda a resposta e sua vez de atuar imitando Armando.
A menina ao imitar o adulto mostra-se parte da interao. Ela percebe seu momento de
atuar, esperando que o adulto lhe proporcione as ferramentas necessrias para sua atuao.
Veer e Valsiner (1991) mostram que a criana tem a capacidade de imitar de forma
consciente, Ligia demonstra isso ao olhar, e aguardar para na seqncia imitar. No se trata de
uma simples cpia, pois ela tem a noo de no poder momentaneamente atuar, ao mesmo
tempo em que sabe que na parceria poder assumir esse lugar, como pode ser visto no
decorrer do episdio.
No final do episdio Armando impe menina mais um desafio, para o qual ela se
mostra pronta e participativa. O instrutor muda a forma como at ento vinha fazendo as
perguntas, ao invs de indicar a pessoa a ser nomeada, ele questiona; Cad? dos turnos 37
ao 40. Mais uma vez ela aguarda sua vez, mas seu tempo de reao j diferente, rapidamente
ela percebe que se trata do mesmo jogo, j conhecido por ela e responde. ela.
85

Armando segue assumindo os dois papis, mas quando todos j esto nomeados, ele
retoma a pergunta inicial, e a menina mostra-se satisfeita com seu prprio desempenho, como
pode ser conferido na seqncia de turnos de 28 a 32, ao estampar um sorriso ela se v
pertencendo ao grupo e recorre me para compartilhar sua conquista. Armando, enquanto
adulto sabe que cabe a ele perguntar e a ela responder, desta forma ele encontra diferentes
perguntas para a qual a mesma resposta satisfaz e a partir delas que o discurso infantil vai se
construindo.
O conhecimento checado, quando Armando retoma o sinal do boneco, ela corresponde,
mais uma vez, expectativa do interlocutor, ao nomear seu grupo ela o reconhece e passa a
pertencer a ele, se no princpio o significado estava subordinado ao objeto; agora, o objeto se
subordina ao significado (Pino 1993).
No final do recorte, Armando mostra-se satisfeito e se permite sentar e relaxar, ele
enquanto o que Pino (2006) denomina guardio da significao venceu sua batalha.

86

CONSTRUO CONJUNTA: O QUE PODEMOS FAZER JUNTOS

EPISDIO 3

No episdio que segue, a criana mostra-se pronta para negociar um novo papel, ela
demonstra que as vivncias anteriores vo sendo paulatinamente incorporadas ao seu discurso
e ela se permite arriscar.
Ao constatarmos os movimentos da menina na linguagem segundo Smolka (1995, p.14)
possvel discutir a concepo de sujeito como sujeito no mnimo duplo que;
na luta/tenso constante social mental entre autonomia/submisso;
homem capaz de, experienciando e condensando diversas posies/ papis
sociais, controlar (o outro, a si prprio) e resistir. Nesta concepo, o homem
no simplesmente produto das circunstncias, mas (agente que) transforma
as circunstncias e se transforma (se produz) nesta atividade. De maneira
talvez mais pertinente hoje, dizemos que o homem produz linguagem, e se
produz simultaneamente na/pela linguagem. Neste trabalho social e
simblico de produo de signos e sentidos, a linguagem no s meio e
modo de (inter/oper) ao, mas tambm produto histrico, objetivado;
constitutiva/constituidora do homem enquanto sujeito (da e na linguagem).

possvel perceber que o olhar que anteriormente, no episdio 1, era um elemento

novo e desconhecido, surge aqui como um elemento da lngua e um negociador de papis. Ao
perceber-se sem recursos pelo olhar que a menina solicita ajuda, e esse mesmo olhar que
define seus interlocutores.
Apesar de a nomeao ocupar boa parte da interao, a menina aqui participa
ativamente e permite-se criar, divertir-se e estabelecer suas prprias relaes de sentido, e o
inicio da construo da narrativa que nos chama a ateno.
Ao solicitar a Armando para assumir o papel de narrador, a menina surpreende o
Instrutor, que se mostra pronto a atender a todas as solicitaes da criana, ao mesmo tempo
em que adiciona elementos novos para a formao da unidade estrutura (Lier 1983)
complementa e instiga-a a complementar-se, ela tem a liberdade de fazer-se narradora e a
segurana de que existe um outro que a apia constantemente.
87

No episdio os interlocutores simetrizam e assimetrizam a relao, criando uma

constante relao de tenso na composio da estrutura narrativa e desta forma, conseguem
estabilizar os conhecimentos negociados e proporcionar novas possibilidades de negociao o
que segundo Lier (1983, p.17) ... so responsveis pela complexidade crescente da estrutura
da permuta...
Se observarmos a totalidade dos episdios, podemos perceber que esta permuta vem se
desenvolvendo em diferente contornos desde os episdio 1, no entanto a proporo de
atuaes da criana vai, qualitativa e quantitativamente, se modificando e ela, ao sentir que se
apropria de algumas estruturas da lngua e as coloca em teste para que sejam ou no validadas
pelo adulto.
Ao mesmo tempo em que as posies so trocadas, Ligia pode assumir o papel de
narradora, Armando alterna entre o papel de instrutor e parceiro. A menina, apesar de no de
forma explicita sabe do papel institucional do instrutor e no jogo interlocutivo os dois
negociam seus papeis, para Smolka (1991) a situao entra na enunciao, completamos
dizendo que na sua entrada modifica as enunciaes e os sujeitos dela.
Melhor colocando, ao assumir o papel de instrutor ele traz consigo a imagem da
instituio da qual faz parte, ele um professor e isso lhe impe uma autoridade que a menina
j tem conscincia, ao mesmo tempo em que ao assumir um papel de maior parceria
possibilita a criana criar, divertir-se e se permita brincar com os sentidos.

Descrio do Episdio 3

O episdio ocorre no ms de outubro, Armando havia levado as crianas biblioteca

onde escolheram um livro, Cachorrinhos, Gatinhos e outros Amiguinhos, o instrutor traz
tambm nas mos uma estante de partitura, onde ser apoiado o livro e as crianas o seguem
at o lugar escolhido na sala.
Os trs, Armando, Ligia e Vicente, posicionam-se em volta da estante de partitura, Ligia
est com o livro nas mos, sentada no cho ao lado de Vicente, Armando est montando a
estante, Vicente observa. A menina se aproxima arrastando-se sentada no tablado colocandose ao lado da estante.

88

Ela coloca o livro infantil na estante e se coloca do lado direito dele, Armando est do
outro lado e Vicente, a frente dos dois.

Emisses verbais em Lngua de Sinais

Informaes sobre o contexto e aes

no verbais

1. Ligia O Gato esta andando...

Faz o sinal de sinais, mas que no tem

contexto. Armando a interrompe;

2. Armando Filho, filho, filho e

mame.
3. Ligia Espera! Espera!

4. Armando Voc quer sinalizar?

Ela aponta o livro.

Ento vai...
5. Ligia Esse o gato andando, o
gato andando.
6. Armando Gato andando.

Assentindo com a cabea.

7. Ligia Sinalizar, mame dos

Vicente continua olhando somente para

gatos.

Armando, Ligia aponta cada um dos

89

personagens que esto na pgina.

8. Ligia Sinais.
9. Armando Essa a menina.

Apontando para a personagem menina do

livro. Vicente olha para traz, os dois o
acompanham.

10. Ligia Sinalizar.

Armando chama ateno de Vicente

batendo em sua perna e vira a pgina,
Ligia o acompanha com o olhar. A
menina pula uma pgina e aponta, uma
figura,

Armando

retoma

pgina

anterior.
11. Armando O cachorro.
12. Armando O cachorro.

Dirigindo-se a Vicente, o menino comea

a dividir seu olhar entre os dois, Ligia
repete o sinal vocalizando sons sem
significados.

13. Ligia O cachorro.

Apontando para a figura

de um dos

cachorros do livro.
14. Ligia O menino.

Apontando para a figura do menino. Ela

olha para Vicente e em seguida olha com
o canto dos olhos para Armando que diz;

15. Armando Muitos cachorros.

16. Armando Cachorros brincando.
Fazendo carinho, rindo...Olha!
17. Ligia Ca-cho-rro, ho-mem,

Armando toca leve e rapidamente na mo

de Ligia para chamar sua ateno.
Concomitantemente.

homem, brincando.
18. Ligia Cachorro brincando,
cachorro brincando.
19. Armando 1,2,3,4,5,cachorros.
20. Armando Cinco cachorros.

Ligia espera que ele acabe

90

21. Ligia A Maria38.

22. Armando Isso a Maria.
23. Ligia A menina.
24. Armando E o menino? Qual

Aponta para uma figura do livro.

39

o nome dele? Joo

25. Ligia , !
26. Ligia O cachorro.
27. Armando Carneiro.

28. Ligia Louco! Louco!

Revirando os olhos, como se fizesse o

sinal de louco com as duas mos.

29. Armando Carneiro

30. Ligia Carneiro.
31. Ligia/ Armando O porco.

Os dois quase que simultaneamente.

Armando brinca com o sinal levando-o
em direo a Vicente, Ligia vai para a
pgina seguinte.

32. Ligia Carneiro/Louco.

Com os mesmos olhos revirados, como

havia feito na primeira vez que o instrutor
fez o sinal.

33. Armando No! Veado!

Armando volta pgina anterior.

34. Armando Carneiro.

Ele aponta uma figura menor na pgina

seguinte.

35. Armando Gato.

Com um sinal diferente do usado em

outros episdios. Ela ri.

36. Ligia Gato.

38

Vira a pgina.

A personagem feminina do livro foi nomeada arbitrariamente por Maria cujo sinal ; as duas mos fechadas

batendo duas vezes nas tmporas

39

Nesse episdio nomeamos arbitrariamente o personagem masculino do livro por Joo cujo sinal ; 4 dedos,

exceto o polegar que est fechado, abrindo e fechando na testa

91

37. Ligia Elefante.

38. Armando Elefante, enorme,
Caramba!
39. Armando Caramba!

Chama a ateno tocando no peito de

Ligia.

40. Ligia Caramba! Elefante,

Enquanto isso, Ligia o imita.

enorme! Caramba!
41. Ligia Feio!

Armando mexe a cabea levemente de

forma negativa e repete o sinal.

42. Ligia Elefante, enorme! Feio!

Elefante, feio!

Armando direciona seu olhar para uma

nova execuo do sinal de Caramba! Ele
alterna o olhar entre a menina e o seu
sinal, e repete;

43. Armando Caramba!

Ligia tenta imit-lo.

44. Armando Caramba!

Ela se auto corrige e repete;

45. Ligia Caramba!

Armando

assenti

com

cabea

afirmativamente.
46. Ligia Elefante! Caramba!
Caramba!
47. Armando No! Este o
Armando. Elefante enooooorme!
48. Ligia -Enooooooorme!

E dirige o olhar de Vicente Ligia para

ele que a imite.
Ligia pede como o olhar que Vicente que
faa o sinal de enorme.

49. Armando Enorme!

50. Vicente Enorme!
51. Armando Certo! Certo!
52. Ligia Enorme!

Armando d a mo para Vicente bater,

enquanto Ligia vira a pgina do livro.
Vicente bate e Armando dirige-se a Ligia
que faz o mesmo e aponta para uma nova
92

figura do livro.
53. Ligia Joo.

Armando brinca com ela. A menina esta

mexendo na estante, balana a cabea,
afirmativamente, levemente. Armando
diz, apontando para outra figura;

54. Armando Essa a Ligia.

55. Ligia a Ligia.

Ela sorri.

56. Ligia Eu.

Armando aponta para um sapinho do

livro na pgina seguinte.

57. Armando Vicente o sapo.

Tampa a boca com as duas mos,

sorrindo.

58. Armando Sapo.

Ligia mostra uma figura.

59. Ligia Esse o menino.

60. Ligia E esse?
61. Armando o peixe, esto

Ligia vira a pgina.

dando comida para o peixe.

62. Ligia O leo.

Ela repete o sinal.

63. Ligia Leo.

64. Armando E esse aqui? Est
longe, o leo perigoso.

E vai direcionando-se menina como se

fosse o leo que vai morder a criana. Ela
pula e ri, faz o mesmo com Vicente que
no se manifesta.

65. Armando O leo perigoso! O

grupo de pessoas que est no
carro olha de longe.

66.

Ligia vira a pgina e mostra uma das

93

figuras de personagens que aparecem na

pgina.
67. Armando Esquilo, Desculpa!

Mostra outra figura

Eu errei no assim!
68. Armando Rato...

Ligia brinca se joga no cho e joga as

pernas para cima. Armando mostra outro
personagem, ela levanta e olha, faz um
sinal que se assemelha a um gato e
novamente joga-se de costas no cho.

69. Armando - Rato.

70. Armando Periquito...

A menina joga-se no cho, mais uma vez,

ela volta e Armando mostra outro
personagem e o nomeia;

71. Armando Rato dourado...

Ela o imita, primeiro com o dedo

indicador e logo em seguida se auto
corrige com o dedo mdio. Novamente
Ligia se joga de costas no cho, rindo.

72. Armando Ratinho...

Ela continua se jogando e rindo;

73. Armando Pardal...

Ela se joga novamente e Vicente vira-se

de costas. Armando v que o menino esta
de

costas,

bate

levemente

no

seu

bumbum.
74. Armando Esquilo.
75. Armando Olha!

Vicente olha mexendo no livro, o

menino olha para Armando sorri e
continua de costas. Ligia tenta virar a
pgina o livro e o deixa cair no cho. A
menina espera a reao de Armando, ele
pega o livro no cho, ela puxa o livro
dele. Ele leva o livro s costas.

94

76. Armando Calma!

77. Ligia Calma!
78. Ligia No gosto!

Armando recoloca o livro na estante de

msica, ela vira a pgina e aponta para
um personagem.

79. Ligia Me d, me d.
80. Ligia Calma.
81. Armando - Calma voc!

Ligia vira a pgina e aponta para um

personagem da histria, e olha para
Armando, ele localiza outro animal.

82. Armando - O que isso?

83. Armando Cooobraaa?

Vagarosamente.

84. Armando No, no desculpa,

Armando brinca com o sinal no corpo da

minhoca.

menina. Ela ri e afasta o corpo. Armando

repete o mesmo em Vicente que est
debruado sobre seu colo. O menino rola
no cho, Armando faz ccegas nas
crianas e Vicente se afasta. Ligia volta
ao livro.

85. Armando A galinha, o pato.

Armando interrompe e mostra Vicente

para Ligia, os dois olham o menino.

86. Armando Vem!Vem!Olha!

Chamando Vicente. Ligia aponta para o

personagem do livro e dirige-se
Vicente.

87. Ligia O que ? O que ?

E ela mesma responde, com o sinal do

personagem do livro.

88. Ligia Joo

89. Armando No! Est errado a
mulher!

Armando faz o sinal de positivo para

Vicente,

apesar

de

no

haver

manifestao do menino. Ela vai virar a

95

pgina. Armando a interrompe e aponta

mais um personagem.
90. Ligia Mulher.

Armando concorda com a cabea e ela

segue virando a pgina.

91. Armando Isso!

Ligia comea a virar a pgina.
92. Armando No!
93. Armando E esse?
94. Ligia - o passarinho.
95. Armando Isso mesmo, pato.

Ela percebe a diferena e se auto corrige;

96. Ligia Pato.

97. Armando Certo!Certo!

. Armando aceita. e imita sua aceitao

Ligia, mostra outro animal.

98. Ligia Certo! Certo!

99. Ligia Cobra.

Olhando Vicente.

100. Ligia Cobra.

Cobrando do menino sua imitao, no

deixando que ele mexa no livro

101. Vicente Cobra.

Fora do alcance do vdeo, pois esta de

costas para as cmeras.

102. Armando Certo!

Ligia esta olhando o instrutor.

103. Ligia Certo!

Mostrando outra figura no livro.

104. Ligia Tartaruga.

Armando a acompanha e ela olha para o

seu sinal e o do instrutor e continua.
Vicente aponta para a tartaruga no livro.

105. Armando Tartaruga.

Ela acompanha o instrutor e se dirige

Vicente.

106. Ligia Vamos!

Dirigindo-se a Vicente

107. Vicente Tartaruga.

108. Armando Certo!

A menina continua. Armando aponta para

96

outra figura;
109. Armando O que isso?
110. Ligia Coelho.

Com apenas uma das mos. Armando

est olhando para Vicente.

111. Armando Coelho.

Com as duas mos pega nas mozinhas

do menino e as leva para o ponto de
articulao do sinal.

112. Vicente Coelho.

Armando olhando para Vicente.

113. Armando Certo.

Concomitantemente,

114. Ligia Coelho.

Com as duas mos.

115. Ligia O que isso?

Ligia esta apontando para a figura da

pgina anterior e questionando Vicente,
que esta com a cabea apoiada na mo e
o cotovelo apoiado na perna de Armando.

116. Armando Passarinho.

Quase concomitantemente.

117. Ligia Passarinho.

E olhando para Armando completa.

118. Ligia Galinha.

Completa o sinal, olhando para Armando

que brinca com a menina.

119. Armando Voc uma galinha?!

A menina dirige-se ao livro.

120. Armando Voc uma galinha?

Dirigindo-se

ao

menino,

que

est

debruado na perna de Armando, faz com

a cabea;
121. Vicente No!
122. Armando , , !

Afirmando com a cabea.

123. Ligia Coelho.

124. Armando O Joo. voc?
125. Armando E voc?

Dirigindo-se a Ligia.

126. Ligia Eu sou o Joo.

97

127. Armando No, voc menina.

Ela aponta para a personagem feminina

Joo o Vicente.

da histria e diz sorrindo;

128. Ligia Ela a Ligia

Tenta

novamente

virar

pgina.

Armando a interrompe.
129. Armando Esse o coelho. Eu sou

Levanta-se e imita um coelho pulando

o coelho.

pela sala, Ligia o acompanha com o olhar

e Vicente continua de frente para o livro.

130. Armando Quero comer cenoura e

agora? Eu quero cenoura, eu quero
cenoura.
131. Ligia Armando o coelho.

Ela aponta para ele. A menina alisa seu

cabelo e o de Vicente. Ela vira a pgina e
percebe que acabou a histria.

132.

Aponta para o instrutor. Armando volta

para perto do livro, e pede para Ligia um
carinho,

ainda

incorporado

do

personagem de coelho.
133. Armando Faz um carinho.

A menina o acaricia e o menino

acompanha olhando.

134. Armando Faz um carinho.

A menina o acaricia novamente.

135. Armando Faz um carinho.

Ele continua com a cabea entre as

crianas e a menina acaricia a cabea dos
dois.
ela vira a pgina e fecha o livro.

136. Ligia Acabou!

137. Armando Acabou!

Quase que concomitantemente.

98

Anlise 3
Neste episdio Ligia mostra-se revertendo os papis com o instrutor surdo, ela mostra-se
capaz de exigir seu espao como interlocutora mais experiente e faz desse espao o lugar do
aprendizado e troca efetiva. O adulto surdo, ao negociar com a menina seu desejo de assumir
o papel de contar a histria, que at ento era por ele ocupado, permite-lhe internalizar e
externalizar os diferente sentidos que a menina atribuiu aos movimentos que compem os
sinais.
O episdio fortemente marcado pela nomeao, mas Armando j percebe a menina de
forma diferenciada, ao mesmo tempo em que Ligia tambm se coloca de forma diferenciada.
Ela reivindica um lugar que no mais o lugar de aprendiz, mas poderemos constatar no
decorrer do episdio que ela sabe que ainda no domina todas as funes exigidas para o novo
papel assumido.
Eles iniciam o episdio negociando papis, Ligia j tem a noo de que existem lugares
diferentes de falar. Podemos perceber nos turnos 3 e 4 a (inter) regulao de papis em que, a
menina sabe que a posio social que o instrutor ocupa diferente da sua, ou seja diferente
falar do lugar de contador e do lugar de vidente da histria e isso que deve ser negociado,
...Os lugares ou as posies sociais so, portanto, constitutivos dos processos de significao,
afetam os sentidos do que dito Smolka e Nogueira (2000, p. 87).
Ligia segue ora assumindo papel de aprendiz, aquele que ainda-no-sabe (turnos 38 a 46),
e dispe-se a aprender, ora o papel de autoridade frente Vicente, aquele que ensina, como
pode ser visto nos turnos 87 e 106, em que ela dirige a ele seu discurso.
Na sua tentativa de narrar, Ligia solicita a Armando que participe na construo de seu
texto, usando as ilustraes do livro como referncia compondo a narrativa.
Armando tambm sabe de suas diferentes posies e ao perceber o desejo da menina de
assumir o papel de contadora de histria, ele interrompe a atividade e questiona (turno 4)
mostrando intuir que o sentido construdo no somente nas intenes individuais, so
tambm resultado das condies de produo, do jogo relacional e das posies que cada
interlocutor ocupa. (Smolka e Nogueira 2000).
Os efeitos dessas negociaes so vistas em Vicente, o menino paulatinamente, no
decorrer do episdio, muda o foco de sua ateno que no comeo era totalmente direcionada a
Armando e que vai se alternando entre Armando e Ligia, sendo que em alguns momentos
fixa-se em Ligia, como pode ser visto nos turnos 7, 12 e 48. Ele tambm est vivenciando o
99

jogo interacional, a disputa de papis e assume o seu papel de espectador. (turnos 9,47,48,
entre outros).
notvel que com Vicente, Ligia cobre, incentive, proporcione que ele participe da
interao como aprendiz e com Armando ela observa, negocia e se dispe a aprender, ela
construiu no processo diferentes papis e exercita cada um deles, no momento propcio.
Nesse recorte, Ligia circula entre os diferentes sentidos: do movimento das mos mesmo
naqueles dados como cristalizados, ela se permite brincar com os movimentos e buscar novos
sentidos. Mesmo no havendo um retorno por parte do interlocutor a menina literalmente
brinca com os sentidos ela se diverte com a possibilidade de navegar neles.
Como pode ser constatado no turno 28, Armando no compartilha o sentido dado por
Ligia ao sinal, mas ainda assim parte dele, foi a troca entre os dois que lhe permitiu esta
brincadeira.

Na busca da nomeao Armando prope-se a compartilhar com Ligia um

significado abrangente, ou seja, um significado que comum ao grupo social. No entanto,

Ligia, no seu papel de aprendiz busca diferentes sentidos e encontra um que faz parte de seu
repertrio, como quando, na tentativa de nomear, a criana encontra um nome que se encaixa
na classe semntica, mas o encontra fora dela e se diverte com isso.
Ao mudar o sentido do movimento do sinal de Carneiro, a menina encontra o sentido de
louco, e essa idia divertida e puxa uma postura mais relaxada e d a ela a permisso de
brincar com todos os outros sentidos, assim do turno 68 ao 74 ela nomeia e brinca, brinca com
o nome e com o corpo o turno deixa evidente que ... se a palavra condensa mltiplas vozes,
elas fazem tambm circular outros mltiplos sentidos que se dispersam e no so evidentes.
Disperso e no evidncia marcam a trama de interlocuo... Smolka (1995, p. 21), o que
para ns espectadores da cena no estava evidente para Ligia era to claro e prazeroso que ela
repete no turno 32.
possvel verificar-se que os sinais de louco e de carneiro tm um ponto e
localizao coincidentes, diferenciando-se pelo sentido do movimento: no louco a rotao do
sinal alterada para frente com uma das mos e para traz com a outra, enquanto que em
carneiro as duas se movem em movimento circular para frente. Ao mesmo tempo em que h
diferenciao na velocidade do movimento, para louco o movimento a mais acelerado
enquanto o sinal de carneiro mais lentificado.
Pino (1993, p. 21) discute a;

100

... existncia de um duplo referencial semntico nos processos de

significao: um formado pelos sistemas de significao construdos ao longo
da histria social e cultural dos povos; o outro, formato pela experincia
pessoal e social de cada indivduo, evocada em cada ato discursivo...

A criana, como nova usuria da lngua, aciona seu repertrio de sentidos para significar
o sinal que lhe apresentado pela primeira vez, ela no pode compreender o uso do sinal de
louco naquele enunciado e permite-se brincar, estabelecendo um jogo ldico com o sinal.
Ligia no jogo ldico se apropria dos sentidos, experimenta a lngua e degustando-se dela
permite-se apropriar-se. Smolka (1995, p.21)
... se as palavras condensam mltiplas vozes, elas fazem tambm
circular outros mltiplos sentidos que se dispersam e no so evidentes.
Disperso e no evidncia, marcam a trama de interlocues, o que no
impede- pelo contrrio, parece abrir, viabilizar- a possibilidade de
construo/produo de imprevisvel sentidos no jogo discursivo.

Ligia est na tenso dialgica ao ser apresentada lngua de sinais, ela cria/produz a
lngua e nos mostra que por ela que ela constitui e constituda. O carneiro e o louco se
entrecruzam e enlaam ao mesmo tempo em que libertam os interlocutores construir
sentidos.
Na seqncia Armando tambm relaxa e se diverte, ele brinca com o sinal de minhoca,
que caminha no corpo das crianas e faz com que ela estabelea uma relao intima com a
lngua que brinca com o corpo. Armando ento se permite tornar-se um coelho que pede
carinho e eles se relacionam em um discurso que ultrapassa o verbal.
Diferentes conhecimentos so construdos nas dades no somente no que tange
linguagem verbal, mas tambm aos modos de agir e estar no mundo. Assim, pode-se observar
que, no turno 75, ao cair o livro, a criana sabe que pode ser repreendida. Ela ento assume a
postura de aprendiz, pois, sua postura fsica denota uma retrao.
Ela aguarda e como a reao de Armando no negativa ela reassume a situao pedindo
a ele que se acalme ela j sabe como continuar e j assumiu o papel de condutora de
narradora. Para Smolka (1995, p. 20) ... a linguagem no se reduz, portanto, s nem
simplesmente, a um instrumento de comunicao, transmisso de informao;
101

conhecimentos e sentidos se produzem com/por ela, nela e fora dela, e nos alerta para o
fato de ser questionvel a existncia de significao sem a linguagem. Os modos sociais
transitam na e pela linguagem permitindo ao sujeito fazer-se parte, agindo conforme seu
grupo.
O episdio marcado pela visibilidade que proporcionou criana no seu espao sciocultural. Ela mostra-se pertencente quele grupo e sabe que mesmo no dominando todas as
frmulas, elas existem e esto acessveis por meio do outro.

102

DISCURSO AUTORAL: L EMBAIXO TEM GATOS

EPISDIO 4

Neste ltimo corpus podemos ver Ligia como uma narradora que capaz de contar casos,
Sua autonomia na lngua de sinais coloca-se a disposio de sua criao, pois a partir de uma
vivncia real, a menina consegue construir um caso que consegue envolver os interlocutores,
que so coetneos. Eles compartilham um mesmo conhecimento e fazem dele uma nova
histria. Perroni (1992, p. 76) define caso como;
... a mais livre atividade de criao do narrador. Num caso no h
compromisso, (...) O narrador pode organizar eventos/aes de natureza
diversa em seqncias temporais no determinadas previamente. Casos
apresentam aes/eventos inspirados na experincia organizada ainda que
precariamente na memria da criana...

Para Perroni (1992) os casos surgem no desenvolvimento, no momento em que a criana

se defronta com a dificuldade de relatar, recorrendo ento ao recurso de combinao livre, o
que lhe possibilita preenche seu turno na interao.
A partir de um acontecimento real a criana introduz o seu conhecimento de mundo de tal
forma que a narrativa toma corpo, sem que precisar obedecer a um roteiro pr-estabelecido,
nestas narrativas o enredo e o desfecho no so previstos, no entanto para Ligia o desfecho o
mote da construo, o machucado no rosto, foco de ateno das outras crianas, faz com que a
menina construa sua histria,conforme j vinha se estabelecendo nos episdios anteriores, a
mudana de papel efetivamente se estabelece, a criana coloca-se no papel de construtor,
podendo fazer uso de todos os conhecimentos construdos nas mais diferentes esferas sociais.
Ligia ocupa o papel, na construo, de narradora de casos e pode ser percebido que, a figura
do instrutor surdo se revela nos sinais e nas expresses faciais, nas expresses que usa como
pode ser visto no momento em que aguarda a ateno de todos para que comece sua narrao,
conforme pode ser visto nos registrados anteriormente, Ex: - Caramba! que aparece no
episdio 3 nos turnos

103

Ao construir seu caso, Ligia usa argumentos do presente, fazendo uso do cenrio,
apropriando-se dos objetos presentes na cena e das conseqncias do real - o aranho no seu
rosto.
Para Perroni,(1992, p. 110) a criana para preencher a lacuna gramatical na construo da
narrativa, faz uso de que denomina;
... apoio do presente: a maneira pela qual a criana insere nas
narrativas experincias pessoais, vividas na situao imediata de interao
lingstica, ou atribui a objetos fsicos, presentes tambm na situao de
interao, a capacidade de desencadear lembranas de eventos passados.

Utilizar de todos os recursos do presente e do passado o movimento que Ligia recorre

neste episdio para compor seu caso, mostrando-nos que a vivncia social e lingstica
constri o narrador que, como pudemos ver, busca nas suas experincias com o instrutor
recursos para usa narrativa.
Diferentemente do descrito por Perroni (1992), os operadores de narrativa no
aparecem no discurso da criana, porm esse fato no um impeditivo da a sua construo
narrativa, nem to pouco a impede de ser autora de seu prprio discurso.

Descrio do Episdio 4
Ligia j esta matriculada como aluna do Jardim I da Educao Infantil e o registro
datado de fevereiro de 2004. No horrio do lanche, Ligia havia se machucado, seu rosto
estava arranhado, pois tinha escorregado e arranhado a bochecha esquerda na parede, segundo
a professora o ferimento havia sido limpo e um saco de gelo foi dado menina para prevenir
o inchao.
Aps o lanche Ligia relata aos colegas de sala o que havia acontecido, a professora deixa
o grupo do Jardim I livre para brincadeiras individuais ou em pequenos grupos. Ligia vai ao
banheiro e na volta Leandro e Nbia esto brincando com uma casinha de madeira. Ligia
chega sala, pega uma boneca e uma bolsinha de pano, e pede para brincar junto com eles.
Nbia permite que ela junte-se a dupla que est sentada em frente uma casinha de madeira.

104

Ligia senta-se junto aos colegas e coloca seus brinquedos no cho e senta-se junto aos
colegas.

Emisses verbais em Lngua de Sinais

Informaes sobre o contexto e aes

no verbais

1.

Nbia sugere que ela coloque suas coisas

dentro da casinha.

2. Nbia Pe l dentro.

Referindo-se a boneca que Ligia carrega

e sugerindo que ela a coloque na casinha.
Ligia acomoda a boneca na casinha
enquanto Nbia cobre outra boneca com
um pano e Leandro mexe em um
baldinho de plstico.

3.

Depois de acomodar a boneca, Ligia tenta

pegar a boneca de Nbia que no deixa,
ela ento pega outra boneca. Leandro
105

aproxima-se e olha de perto o rosto de

Ligia que est arranhado
4. Ligia Machuquei, dois gatos

O menino olha para as duas meninas.

arranharam meu rosto, tem gatos l...

Ligia chama sua ateno, tocando no seu

queixo.

5. Ligia Eles fugiram e subiram no

Mostrando o telhado da casinha. Ela toca

telhado.

no queixo do menino para chamar sua

ateno.

6. Ligia Eles saram da casa, subiram

no

telhado

fugiram.

Caramba!Caramba!
7. Leandro Eles arranharam com

E simula um arranho com muita presso

fora... Assim?

no rosto da colega. Leandro olha para a

casa.

8. Leandro Eles saram da casa pularam

Ligia o chama

do telhado e arranharam com fora.

9. Ligia Olha!Olha!, dois gatos,
pularam do telhado e me arranharam no
rosto. Caramba!
10. Leandro Eles pularam do telhado e

Usando a casinha de brinquedo como

arranharam voc.

referncia, Nbia toca o rosto de Leandro

para cham-lo.

11. Ligia ...eu.

12. Nbia Eles saram correndo da
casa, fugiram pelo telhado e arranharam
ela.

106

Anlise 4
Pela primeira vez podemos ver Ligia interagindo com interlocutores coetneos, ela
apresenta-se com um domnio da lngua diferenciado do incio das filmagens. Passado um ano
do primeiro episdio, ela j capaz de criar sua prpria histria, mais especificamente um
caso, tomando como referncia o conceito de conto de Perroni, j mencionado.
Apoiada nos objetos presentes no ambiente e tendo como referncia um acontecimento
ocorrido minutos antes no horrio do lanche, a menina constri uma narrativa compartilhada
por seus pares, que incrementam e compartilham de sua criao, sem que exista um adulto
que monitore a atividade.
O recurso evidencia o percurso seguido pela criana desde que o seu olhar se encontrou
com a lngua, no perodo de um ano a menina percebe que precisa do olhar do seu interlocutor
dirigido ela. E ela, delicadamente, exige este olhar, quando no turno 4 e 5 toca o colega
antes de dar continuidade a sua narrativa.
O mesmo recurso usado por Nbia, elas sabem que o olhar do outro que vai garantir
que a interao acontea e quando esse olhar no est dirigido a elas, elas o buscam no
menino, por meio de diferentes recursos, sendo o mais evidente o toque.
Diferentemente do interlocutor adulto que buscava toques ou recursos mais sutis, como o
toque no ombro, o abano da mo no ar com insistncia, elas tm mais pressa, mais urgncia,
esto mais prximas fisicamente, etariamente, compartilham o mesmo microcosmo sciohistrico.
o espao histrico social compartilhado que permite que Ligia crie, invente, a partir de
um acontecimento que foi compartilhado pelos trs, mas que ao ser recriado ganhou novas
cores e por conseqncia mereceu ateno dos parceiros, pois eles sabiam de outra histria e
se permitiram conhecer a histria da Ligia.
No jogo partilhado por essas crianas para Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva O outro se
constitui e se define por mim e pelo outro, ao mesmo tempo em que eu me constituo e me
defino com e pelo outro. nesse interjogo que se d o processo de construo das identidades
pessoais e grupais, ao longo de toda a vida da pessoa. (2004, p. 25).
O grupo est constitudo de forma heterognea e nessa heterogeneidade que emerge a
riqueza da diferena de cada um dos pares e o jogo interacional pode acontecer.
107

Para Leandro o evento, da forma como foi contado por Ligia, causa um estranhamento,
ele se envolve de forma diferenciada das meninas, ele questiona, certifica-se, (turno 7) e elas
argumentam , (turnos de 8 a 12), na tentativa de esclarecer ao menino os pontos obscuros.
Os argumentos so simples e recorrentes, elas contam e recontam o acontecido, no
entanto, um fato irrefutvel, Ligia est arranhada e este o ponto de partida, para a
combinao livre, Leandro certifica-se do arranho algumas vezes (turnos 3,7,8 e 10).
Apesar de no haver um adulto, esta combinao com os coetneos permitem que Ligia
conte, uma narrativa sem a complexidade adulta, no entanto, com personagens, trechos de um
fato real e de uma verso criada.
A menina se coloca como autora em sua narrativa que apresenta um desfecho inesperado,
mas a coerncia dos fatos o torna possvel. Lanamos mo, aqui, do conceito de Lemos
(1985) ao conceituar reciprocidade, como o momento em que o interlocutor apresenta maior
autonomia no seu discurso. Ligia inscreve sua automonia com seus coetneos, ao mesmo
tempo em que se mostra apoiada nas mltiplas vozes que participaram da construo de sua
autonomia.
Cada elemento colocado em posies irrefutveis, o telhado permite a fuga dos gatos,
os gatos so animais passveis de arranhar um humano e fugir aps um mal feito, os
ingredientes esto presentes e elas os combinam de forma bastante lgica, apesar dos poucos
recursos.
Na histria contada por Ligia, constatamos, que o script dos adultos ouvintes, no esto
cristalizado nos contadores surdos de histrias contadas em Libras, no verificamos na
histria contada para Ligia o uso de marcadores no discurso narrativo do instrutor Surdo, a
repercusso disto visto no discurso das crianas Surdas que tm acesso a histrias em sinais,
pois essas no apresentaram marcadores nos seus prprios discursos, como era uma vez e o
ento....
Esses scripts podero surgir em outro momento, mas ali naquele espao fizeram-se
dispensveis, pois Armando e as crianas encontraram outros modos, talvez no
convencionais de vivenciar a lngua. Arriscamo-nos a dizer que, o script do adulto s se
construiria se este adulto tivesse tido a experincia de ver histria em sinais.
Se a existncia de um modelo determinante na construo da narrativa infantil, ter
acesso ao script como vidente de uma histria, antes da experincia de ser um contador de
histria em Libras, pode ser determinante no seu papel de interlocutor mais experiente e
possibilitar o suporte interacional.
108

Dessa forma, por no ter tido essa experincia na sua histria, ele encontra seus modos de
agir, uma vez que desconhece outros.
Para Nelson (1973) apud Perroni (1992); um script conhecido pode ajudar as crianas a
estender sua habilidade conversacional para alm do ponto em que o deveria ser dito
determinado pela situao imediata, at o ponto em que o dilogo passa a ser livre da situao
imediata. Da mesma forma, podemos inferir que esse mesmo conhecimento pode ser
determinante para que o contador o transmita aos seus aprendizes.
provvel que a gerao de Ligia proporcione s geraes subseqentes, outra formas de
interao, pois poder mostrar a ela a histria inaugurada na sua gerao, a gerao que viu
histrias contadas na sua lngua, brincou com uma lngua acessvel que foi se constituindo no
decorrer da construo da relao, poder desempenhar papis diferentes, pois tiveram uma
referncia na sua histria.
Ao contar para os colegas de classe seu caso, Ligia atualiza um termo vivenciado por ela
na convivncia com Armando, como pode ser constatado no uso do termo: Caramba! que o
instrutor insistentemente usa no episdio 2. ele foi incorporado e atualizado na criao do
conto.
A voz de Armando atualizada por Ligia e, o seu Caramba! que mereceu ateno to
cuidadosa no episdio do livro Cachorrinhos, Gatinhos e outros Amiguinhos reaparece
mostrando ter sido capturado e significado por ela. Ela tambm exige ateno privilegiada,
para que os colegas de classe entendam sua nfase. possvel constatar-se o esclarecimento
de Barros (1997) sobre o conceito de polifonia entendendo- o como o dilogo explcito entre
os discursos, deixando-se ser visto de forma clara e objetiva. Isso pode ser constatado nos
turnos 38, 39,40, 43, 44, 45 e 46 do episdio 3 e nos turnos 6 e 9 do episdio 4.
Ao atualizar a expresso, Ligia certifica o seu nascimento cultural, consolida sua origem
grupal e se incorpora comunidade surda.

109

CONSIDERAES FINAIS

Para finalizarmos esta discusso importante retomarmos o histrico que tivemos

acesso anteriormente para que possamos entender que estes registros s nos foram possveis
por estarmos em um momento social que nos permite olhar o Surdo, no como aquele que tem
uma deficincia que define e determina toda sua histria de vida.
Este momento nos permite olhar este grupo minoritrio, como aquele que ocupa um lugar
de cidadania na histria do mundo, desvinculando sua imagem do sujeito dependente social e
vinculando-a ao de produtor de histria. Histria essa que se constitui na diferena.
Ao falarmos de diferena, no que tange aos sujeitos Surdos, essa se evidencia nas
questes da lngua e da linguagem e dessa forma o que pode parecer um detalhe ganha grande
visibilidade e destaque por tratar-se da constituio do humano.
Assim, este trabalho torna-se possvel por assumirmos o pressuposto de uma linguagem
constitutiva, que mais do que um meio de se relacionar, remete-nos a ns mesmo, falando se
dela por ela (Smolka 1995).
O que procuramos fazer neste trabalho foi um exerccio de analise das produes de Ligia
com diferentes interlocutores, buscando mostrar a emergncia da lngua de sinais da criana
em um ambiente, que preparado para essa criana, deu-lhe a possibilidade de desenvolver o
seu potencial de linguagem.
Foi pela linguagem que vimos Ligia crescendo, no somente no seu aspecto fsico, mas
tambm no que se referiu qualidade de suas interaes, principalmente na sua produo
interlocutiva que pressupe uma constituio subjetiva. Para que ela pudesse conversar com
o outro ela teve que interiorizar o outro e a si mesma como passveis de linguagem.
Esse interlocutor teve um papel fundamental tanto para a realizao lingstica como para
a estruturao da identidade de Ligia, esse outro significativo, Surdo como ela, possibilitou
um entrelaamento diferente daquele realizado pela me com ela. Somente na validao desse
papel que Ligia pde distinguir- se da famlia ao mesmo tempo em que se igualava a ela
como ser da linguagem.
Nas relaes construdas socialmente, a crianas produziram sentidos e significados nelas
e foi assim que, por meio dos micros recortes de um longo processo de desenvolvimento, que
acompanhamos desenvolvimento da pequena menina.

110

Se a criana ouvinte capturada pelos sons (entre outras coisas) para entrar no mundo da
linguagem, a criana Surda necessita ser capturada pelo olhar para poder fazer sua entrada
nesse mundo e o interlocutor Surdo aquele que tem melhores condies de lev-la a entrar
nesse mundo.
Armando procurou o olhar da menina, pois intuiu que por ele se constituiria na e pela
linguagem e esta experincia visual foi a entrada para a lngua visual, a Libras.
Constatamos que as experincias do interlocutor so tambm um fator a ser considerado
quando analisamos o desenvolvimento infantil, nesse ponto, mais uma vez a histria nos
subsidia, ao entrar em contato com crianas Surdas e vivenciar com ela experincia em
Libras, Armando tambm inaugura para si essas vivncias.
importante observar que, por no ter havido uma experincia anterior com adulto
Surdo, um interlocutor a ser espelhado, pois Armando no vivenciou a lngua de sinais nas
suas experincias de vida na infncia, no haveria como estabelecer conscientemente as trocas
a partir das no vivencias, ou seja, ele ignorava as existncias de algumas possibilidades em
Libras.
Para o interlocutor Surdo conseguir realizar sua tarefa de introduzir a criana no mundo
da linguagem, necessrio que seja feito um trabalho que o direcione para isso. A sua prpria
histria no condio suficiente para que ele sozinho intua o que deve ser feito na
construo do arcabouo que fornecer condies para que a criana Surda possa atingir sua
independncia nesse processo.
No trabalho pudemos perceber que Armando carregava a concepo de linguagem que se
configurava como algo a ser ensinado e no adquirido pelo contato com o outro significativo.
Ele desenvolve sua tarefa a cabo, mas para que chegasse a essa realizao, foram necessrias
muitas trocas entre ele e a pesquisadora e fonoaudiloga do Programa, foi na interao desse
par, nos questionamentos mtuos, nas leituras e discusses do que foi lido, nas discusses de
trabalho, assistindo os vdeos do Programa, trocando experincias pessoais e profissionais,
que puderam construir a prtica aqui apresentada.
Novamente temos que nos valer da histria para compreendermos o que aconteceu com
Armando. A gerao dele teve sua histria construda de tal forma que no foi exposta, em
idade precoce, lngua de sinais. Dessa forma, o brincar, receber e obedecer a ordens, saber
sobre quem quem, ou ver histria em Libras, no faz parte de seu repertrio de vida.
Assim, ao contar histrias para a criana ele pisa mais uma vez em um terreno
desconhecido, nessa troca ele degusta o novo, o que provavelmente faz com que ele permita a
111

menina arriscar, testar e experienciar a lngua dos diferentes prismas que fossem possveis
naquele contexto, pois ele tambm estava se arriscando.
Se considerarmos que o interlocutor mais experiente estava tambm inaugurando
posturas e posicionamentos que, na lngua oral j esto estabelecidos, temos tambm que
considerar que nos recortes aqui compartilhados, o contar histria em lngua de sinais era
tambm uma experincia que merecia ser testada at pudesse chegar a uma forma que
atendesse s necessidades das crianas. No podemos afirmar categoricamente que as atitudes
de Armando eram as ideais, mas podemos afirmar que elas atenderam as necessidades
daquele grupo e que todos foram beneficiados.
Quando falamos de posturas no podemos reduzi-las a posicionamentos fsicos, o que
pudemos verificar neste trabalho, foi um adulto disposto, que se permitiu vivenciar as relaes
e deixar passar momentos que, aos olhos da cmera, pareciam essenciais. O que teria
acontecido se Armando tivesse dado outro encaminhamento quando Ligia usou o sinal de
louco ao invs de carneiro? Isso jamais saberemos, mas sabemos que na postura tomada
ela deliciou-se com sua descoberta, ela pode perceber que o erro era uma possibilidade nova
na sua lngua, mostrando-nos que j estava na lngua.
Apesar de focarmos a relao pelo ponto de vista da linguagem, no podemos esquecer
que ali estava tambm se construindo uma relao que tinha por inteno formal, construir
outras relaes, ou seja, ao propor a construo de um programa que tem por objetivo a
aquisio da lngua de sinais, esse estar transformando as outras relaes estabelecidas pela
criana.
Se pelas relaes que construmos nossa identidade, no contexto dos sujeitos surdos,
filhos de pais ouvintes, que se constituiro como bilnges, necessitam de um terceiro que
parte fundamental desta relao: o adulto Surdo. Um terceiro que entra na relao para que a
lngua se efetive, lngua esta que ser o alicerce da cultura surda.
Esse terceiro, no esperado, quando no muitas vezes indesejvel pela famlia, que se
sente perseguida frente ao outro que desconhecido o retrato vivo do que os pais
consideram, a conseqncia do erro que eles supem terem cometido: o erro de ter gerado
uma criana surda, uma criana com defeito, no humano. Quando bem trabalhadas as
relaes, o adulto surdo, na constatao da surdez, poder vir a ser a referncia para as
capacidades se revelem na identidade, ou seja, a possibilidade da criana surda reconhea-se
na sua diferena e assim considere suas capacidades.
112

Esse outro, nesta pesquisa, representado por Armando, que circulou no papel de
instrutor e representante da comunidade surda na medida em que a situao exigiu.
A relao estabelecida entre o adulto e a criana Surda levou-nos a discutir o quanto as
relaes sociais so determinantes na construo do sujeito, uma vez que para fazer-se
membro de um grupo alguns ritos e habilidades so necessrios.
Para a comunidade surda, estar na lngua de sinais uma exigncia, e na relao com
Surdos usurios da Libras que esta lngua faz-se possvel. Ao estarem juntos esses sujeitos
constroem no somente um ambiente lingstico j muito discutido, mas tambm um
ambiente fsico que atende as exigncias de uma lngua visuo-motora.
O movimento de tornar-se Surdo um movimento da cultura sobre o indivduo, ao ter
diagnosticada a deficincia auditiva, um aspecto individual, tem a perspectiva de torna-se
Surdo, fazendo-se evidente a atividades da cultura sobre ele.
Ao interagir com outros Surdos se estabelece a possibilidade de um individuo deficiente
tornar-se membro da comunidade surda e assim interagir com o espao social a partir dessa
perspectiva, incorpora-se paulatinamente comunidade humana, e torna-se um indivduo
social.
Estar no mundo significa estar em relao com; outras pessoas, outras idias, outros
espaos. Relacionar-se requer uma mediao, fazemos esta mediao pela palavra, pelo verbo,
pela fala, pelos sinais. Enquanto a palavra era entendida somente como um contnuo sonoro,
falar requeria palavras e sons, ao falarmos do Surdo sinalizador tratamos a fala por gestos e
imagens, no entanto esta forma no exclui a outra.
Ao focarmos a comunidade humana, no podemos esquecer que esta se compe de vrios
mundos: vozes, sinais, sons e imagens, nesse mundo que se constitui o sujeito Surdo, e
ainda, seu pai, sua me, seus irmos, seus outros. O Surdo filho de pais ouvintes, os pais
ouvintes com filho Surdo, os irmos ouvintes do Surdo, o irmo Surdo dos ouvintes,
complementares compondo o universo humano.
O desenvolvimento de linguagem da criana Surda, a que tivemos acesso neste trabalho,
caminhou para dar a ela autonomia e assim ela pudesse estabelecer relaes dialgicas
prprias e genunas, como se espera que qualquer criana consiga, pois isso a transforma em
ser livre e passvel de se realizar enquanto sujeito social e assim realizar socialmente.
Se, nesse curto processo, direcionssemos nossos estudos apenas criana, perderamos
toda a riqueza da construo ocorrida na parceria, fica claro em cada uma dos turnos que eles
so complementares. Se em um dado momento a criana depende da parceria com o adulto,
113

essa dependncia vai sendo cada vez menor at que de fato o instrutor, adulto mais experiente,
torna-se um parceiro equnime, at que a menina possa mostra-se autora de seu prprio
discurso e poder trocar com seus pares coetneos, crianas que em diferentes momentos e
diferentes contextos, tambm se constituram como interlocutores reais em lngua de sinais.
Ao iniciar essa jornada, Ligia entrou em um caminho sem volta que nem sempre uma
condio confortvel na vida de um sujeito, porm, no estudo aqui apresentado, o caminho
ascendente, desde que possamos garantir aos sujeitos Surdos, um ambiente em que ele possa
com e na sua lngua, fazer histria, para isso devemos modificar a forma de significar o Surdo
e resignificar a deficincia.
Organizar formas de trabalho com bebs Surdos que contemple a interlocuo com o
outro significativo Surdo possibilitar o pleno desenvolvimento lingstico, social e cultural
desse beb, como algum que pertencer a uma comunidade de iguais na sua diferena, mas
que compartilham a mesma lngua e a mesma viso de mundo.
Essas aes permitiro a eles desenvolver-se a partir da sua constituio de sujeito Surdo.
a organizao de ambientes que permitam aos sujeitos Surdos desenvolver-se a partir da sua
surdez, o que poder ser o diferencial na histria dessa comunidade, e dessa forma,
poderemos vivenciar geraes de Surdos capazes de falar de si por si mesmos.

114

BIBLIOGRAFIA

AHLGREN, I. Swedish Conditions: Sign language in deaf education. In S. Prillwitz & T.

Vollhaber (Eds): Sign Language research and application. Proceedings of the 3rd
European Congress on Sign Language Research. Hamburg: Signum-Verlag, 1990 p. 9194.
ALLEN, T. Patterns of academic achievement among hearing impaired students: 1974
and 1983. In A.N. Schidroth & M.A. Karchmer (Eds.) Deaf children in America. San
Diego, CA: College-Hill Press, 1986.p. 161-206,
BAKER, Ch & Padden, C. American Sign Language: a look at his history, structure and
community. Silver Spring: T.J. Publishers, 1978.
BARROS, D.L.P. Contribuies de Bakhtin s Teorias do discurso in Bakhtin,
Dialogismo e Construo do Sentido. Campinas: Editora da Unicamp, 1997.
BELLUGI, U. e KLIMA, E. Propoerties of Visuospatial Language. Paper for
International Congress: Sign Language Research and Application, conference. Siegmund
Prillwitz (ed.) Hamburg. March 23-25, 1990.
CASELLI, M.C., MARAGNA, S., RAMPELLI, L.P. VOLTERRA, V. La competenza
linguistica in Italiano: Linguaggio e Sordit - parole e segni per leducazione dei sordi
La Firenze, Nuova Italia Editrice, 1994. p. 323 - 333,
CERVILLINI, N.da G.H. A Criana Deficiente Auditiva e suas reaes msica. So
Paulo: Editora Moraes, 1986.
CHAPCHAP, M.J.; RIBEIRO, F.S.J.M.; SEGRE, C.M. Triagem Auditiva Neonatal, in
Fonseca, V.R. Surdez e Deficincia Auditiva: A Trajetria da Infncia Idade Adulta.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2001.

115

CIAMPA, A. C. A Estria do Severino e a Histria da Severina Um Ensaio de

Psicologia Social, So Paulo: Editora Brasiliense, 1990.
CICCONE, Marta. Comunicao Total: Introduo - Estratgias a Pessoa Surda. Rio de
Janeiro: Ed.Cultura Mdica, 1996.
CONRAD, R. The deaf school child. Language and cognitive function. London: Harper &
Row, 1979.
FUJIKAWA, G. Cachorrinhos, Gatinho e outros Amiguinhos So Paulo: Ed. Siciliano,
1975.
GUATTARI F. e ROLNIK, S. Micropoltica: artografias do Desejo. Petrpolis:
Ed.Vozes,1986.
GES, M.C.R. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Editora Autores Associados
1999, p. 25- 38.
__________. A abordagem micro-gentica na matriz histrico-cultural: Uma perspectiva
para o estudo da constituio da subjetividade in Caderno Cedes, n50, ano XX,
Campinas: Ed. Abril, 2000.
GOFFMAN, E. Estigma - Notas sobre a Manipulao da Identidade Deteriorada. Rio de
Janeiro: LTC Editora, 1988.
GROSJEAN, F. Nouvelles. Pratiques Sociales, vol. 6, n 1, 1993, p. 69-82. Disponvel em:
http://www.erudit.org/documentation/eruditPolitiqueUtilisation.pdf, acessado em 08/11/2008.
HARRISON, K.M.P. Processo de Construo de um Coletivo de Trabalho Bilingue :
profissionais surdos e ouvintes em uma escola especial para surdos Tese de Doutoramento
PUCSP. 2006.

116

JOHNSON, R., ERTING, C. e LIDDELL, S. Unlocking the curriculum: principles for

achieving acess in deaf education. Gallaudet Research Institute Working Paper 89-3,
Washington DC, 1989.
KARNOPP, L. B. Aquisio do parmetro configurao de mo dos sinais da Libras:
estudo sobre quatro crianas surdas filhas de pais surdos. Dissertao de Mestrado. Porto
Alegre: Instituto de Letras e Artes. PUCRS. 1994.
KLEIN, M. Cultura Surda e Incluso no Mercado de trabalho in A Inveno da Surdez
- Cultura, alteridade, identidade e diferena no campo da educao THOMA, A. da S.,
LOPES, M.C. (Orgs.), Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2005.
KYLE, J. O ambiente bilnge: alguns comentrios sobre o desenvolvimento do
bilingismo para surdos. in SKLIAR, C. (Org.) Atualidade da educao bilnge para
surdos. Porto Alegre: Editora Mediao, 1999.
LACERDA, C. B. F.e MANTELATTO, S.A.C. As Diferentes Concepes de Linguagem na
Prtica Fonoaudiolgica in Surdez e Abordagem Bilnge. So Paulo: Ed. Plexus, 2000.
__________. O desenvolvimento do narrar em crianas surdas: o contexto de grupo e a
importncia da lngua de sinais. Texto apresentado como comunicao oral no VISCRAT,
Amsterdam, 2002.
LAING, R. D. O Eu e os Outros O Relacionamento Interpessoal. Petrpolis: Ed. Vozes,
1986.
LODI, A. C. B. Educao Bilnge para Surdos. In: LACERDA, C.B.F. de et al.
Fonoaudiologia: Surdez e Abordagem Bilnge. So Paulo: Plexus, 2000, pp. 60 - 79.
MAHSHIE, S.N. Educating Deaf Children Bilingually, Pre-College Programs Gallaudet
University, Washington, DC: 1994.

117

MELENDEZ, A. J. VERGAMINI, S. A. A. A Chuva Colorida, VERGAMINI, S. A. A. In:

Mos Fazendo Histria, Petrpolis, RJ: Editora Arara Azul, 2003, pp.150.
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, 1996, Lei de Diretrizes e Bases
Disponvel no site: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm, acesso em
27/01/2008.
MORGAN, G. Os Sinais da Aquisio da Lngua, in MOURA, M.C., VERGAMINI,
S.A.A., CAMPOS, S.R.L. Educao para Surdos: Prticas e Perspectivas, So Paulo:
Santos Editora, 2008.
MOURA, M. C. As Justificativas Biolgicas e Sociais para a Estimulao Precoce da
Lngua de Sinais. In Prelo.
MOURA, M. C. de. O Surdo: Caminhos para uma Nova Identidade. Rio de Janeiro:
Ed.Revinter, 2000.
MOURA, M. C., HARRISON, K. M. P., LODI, A. C. B. Histria e Educao: o Surdo, A
Oralidade e o Uso de Sinais. In: LOPES F., O. (ed.) Tratado de Fonoaudiologia. So
Paulo: Roca, 1997, p.331-357.
NEUROTH-GIMBRONE C., LOGIODICE,C. M.A. Cooperative language program for the
deaf adolescent utilizing bilingual principles. In: Conference Proceeding - Bilingual
Considerations in the education of deaf students: ASL and English. College for Continuing
Education. Washington DC: 1992. p. 123-149.
NOMELAND M. M., GILLESPIE, S. Deaf Studies Curriculum Guide Impress PreCollege Program Gallaudet University, Washington D.C: 1993.
OGLIARI, M.M. O Bilinguismo Portugus /Ucraniano na Famlia: Influncia ScioDemogrficas

na

Situao

Bilnge

Familiar.

Guairac:

2001.

p.

57-78

http://www.unicentro.br/editora/revistas/guairaca/17/artigo%203%20o%20bilinguismo.pdf,
acessado em 18/08/2008.
118

PADDEN, C. The Deaf Community and the Culture of Deaf People. In: Sign language
and the deaf community. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf, 89-1031980
PEREIRA, M. C. C; NAKASATO, R. Aquisio de narrativas em lngua de sinais. Letras
Hoje, n 125, 355-363, 2001 a.
__________. A expresso da coeso nas narrativas de histrias por crianas surdas
atravs da Lngua de sinais. Trabalho apresentado no II Congresso Internacional da Abralin
Associao Brasileira de Lingstica, 13-16 de maro de 2001b, Fortaleza, Cear.
PERRONI, M. C. Desenvolvimento do Discurso Narrativo So Paulo: Martins Fontes,
1992.
__________ O que Dado em Aquisio da Linguagem? in O Mtodo e o Dado no
Estudo da Linguagem, CASTRO,M. F. P. Campinas: Editora da Unicamp, 1996.
PINO, A. L. B. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na explicao
do psiquismo humano Caderno Cedes, So Paulo: Papirus, 1991. n 24.
__________. Processos de Significao e Constituio do Sujeito, in Temas em
Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, 1993. n 1. p. 17 25
__________. As Marcas do Humano As Origens da Constituio Cultural da Criana
na Perspectiva de Lev S, Vigotski. .So Paulo: Cortez Editora, 2005.
QUADROS, R. M. Educao de Surdos: Aquisio de Linguagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
__________. KARNOPP, L.B. Lngua de sinais brasileira: Estudos Lingsticos. So
Paulo: ArtMed, 2004.
119

RABELO, A. S. Portugus sinalizado: Comunicao Total. Volume 1. Goinia: Ed. UCG,

1992.
REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. So Paulo:
Editora Vozes, 2003.
ROSSETTI-FERREIRA, M.C., AMORIM, K.S. e SILVA, A.P.S. Rede de Significaes:
Alguns Conceitos Bsicos in Rede de Significaes e o Estudo do Desenvolvimento
Humano, ROSSETTI-FERREIRA, M.C., AMORIM, K.S., SILVA, A.P.S e CARVALHO,
A.M.A.(orgs.). So Paulo: ArtMed, 2004.
SKLIAR, C, MASSONE, M, VEINBERG S. El acceso de los sordos al bilingismo y al
culturalismo,

disponvel

no

site:

http://virtual.udesc.br/midiatca/Pblicacoes_Educacao_de_Surdos/artigo04.doc, acessado em
27/07/08.
SKLIAR, C. Uma Perspectiva scio-histrica sobre a psicologia e a educao de surdos.
In Educao e Excluso: Abordagens Scio-antropolgicas em Educao Especial. 2 Ed.
Porto Alegre: Editora Mediao, 1999.
SMOLKA, A.L.B. A Concepo de Linguagem como Instrumento: Um Questionamento
Sobre Prticas Discursivas e Educao Formal, in Temas em Psicologia/Sociedade
Brasileira de Psicologia. n. 1 FINEP, Ribeiro Preto: 1995
SMOLKA, A.L.B., GOES, M.C.R. e PINO, A. A constituio do sujeito: uma questo
recorrente? In Estudos Socioculturais da Mente, WERTSCH, J., Ro, Pablo del,
Alvarez,A. So Paulo: ArtMed, 1998.
SMOLKA A.L.B. e NOGUEIRA, A.L.H. O Desenvolvimento Cultural da Criana:
Mediao, Dialogia e (Inter) Regulao in Psicologia, Educao e as Temticas da Vida
Contempornea, OLIVEIRA, M.K., SOUZA, D.T.R. e REGO, T.C.(Orgs.). So Paulo:
Editora Moderna, 2002.
120

SOUZA S.J.E. Infncia e Linguagem - Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. So Paulo: Papirus

Editora, 1994.
STOKOE, W., CATERLINE, D. & CRONERBERG, C. A Dictionary of American
Sign language on Linguistic Principles. Silver Spring, MD: Linstok Press, 1965
SKUTNABB-KANGAS, TOVE. Linguistic Human Rights a Requisite for bilingualism in
Bilingualism in Deaf Education, Internacional Studies on Sign Language and
Communication of

the deaf - INGER AHLGREN e KENNETH HYTENSTAM (eds).

Vol.27, 1984.
SVARTHORM, K. Educao Bilnge para Surdos na Sucia: Teoria e Prtica in
Educao para Surdos: Prticas e Perspectivas, MOURA, M.C. VERGAMINI, S.A.A. e
CAMPOS, S.R.L.,(ORG.). So Paulo: Editora Santos, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. 3 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
__________. Pensamento e Linguagem. 2 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
WERTSCH, J.V. Vygotsky y La formacin social de la mente. 1 Ed. Barcelona-Buenos
Aires Mxico: Ediciones Paids, 1988.
__________ . RO, P.D. e ALVAREZ, A. Estudos Socioculturais da Mente Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
XAVIER, M. O dia-a-dia de Dad. Belo Horizonte: Ed. Formato, 1987.

121