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REPORTE EJECUTIVO
NDICE
INTRODUCCIN.................................................................................................................................................. 3
1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES ........................................................................ 5
1.1. FUNDAMENTOS DE CARCTER NORMATIVO ....................................................................................................... 5
1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIN ............................................................................... 8
1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIN ............................................................................................................ 14
2. ANLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y LA NUEVA
BOLETA DE CALIFICACIONES ............................................................................................................................ 17
2.1 REPORTE DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES............................................................................................ 17
2.2 ANLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA ......................................................................... 18
3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES ......................................... 24
3.1 TENDENCIAS INTERNACIONALES EN RELACIN CON EL DISEO Y UTILIZACIN DEL REPORTE DE EVALUACIN DEL LOGRO DE
LOS ESTUDIANTES.............................................................................................................................................. 24
3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PASES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO. ........................................................................................... 29
4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES ................................................... 30
4.1 EL REPORTE DE EVALUACIN DE EDUCACIN PRIMARIA ...................................................................................... 30
4.2. DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS............................................................................................................. 32
4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO ................. 45
ANEXOS ............................................................................................................................................................ 46
ANEXO 1. RBRICA DE EVALUACIN PARA EL BLOQUE I DE LA ASIGNATURA ESPAOL DE 6. GRADO. .............................. 46
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................................. 49
INTRODUCCIN
La evaluacin de los aprendizajes escolares es una tarea que resulta primordial en el
proceso educativo. Es a travs de este proceso que es posible determinar los logros
alcanzados, as como las reas de conocimiento que requieren atencin. Si la evaluacin
se realiza de forma adecuada, profesores, alumnos, padres de familia y autoridades,
pueden obtener informacin valiosa. El profesor a travs de la evaluacin puede tomar
decisiones en relacin con mantener o modificar sus prcticas de enseanza, por su parte,
el alumno podr determinar cules son los aprendizajes que ha adquirido y en cules debe
realizar esfuerzos adicionales y recibir ayuda. Para el padre de familia resulta de igual
relevancia conocer cul es el aprovechamiento de su hijo(a) y en qu aspectos puede
apoyarlo(a). El documento a travs del cual se hace posible plasmar la informacin
recabada como producto de la evaluacin educativa ha sido tradicionalmente la boleta de
calificaciones. Es a travs de la boleta que se puede informar de manera concreta, tanto al
alumno como al padre de familia acerca del rendimiento acadmico en el ciclo escolar.
A partir de las propuestas contenidas en la Reforma de la Educacin Bsica en Mxico, se
han venido operando cambios en los elementos y procesos del sistema educativo. La
evaluacin de los aprendizajes no ha sido la excepcin; de acuerdo con lo expresado en el
plan de estudios vigente (SEP, 2009), el proceso de evaluacin debe tener carcter
permanente; es decir, deber ser una evaluacin de tipo formativa que se realice de
forma acorde con los principios de la educacin basada en competencias, dado que dichos
principios, entre otros, orientaron el proceso de la Reforma Educativa. Es en este contexto
que surge la necesidad de modificar la boleta de calificaciones, con el propsito de que la
informacin en ella contenida, refleje de forma cabal el nuevo enfoque de la educacin
basada en competencias, y constituya una herramienta til, que no slo proporcione
informacin, sino movilice las acciones de planeacin e intervencin educativas de todos
los agentes involucrados: profesores, autoridades, alumnos y padres de familia.
Tomando en consideracin los planteamientos anteriores, el presente proyecto se
plante como propsito generar un marco de referencia amplio que permita fundamentar
una propuesta viable sobre una nueva boleta de calificaciones, entendida sta como un
instrumento de evaluacin de los aprendizajes logrados por los alumnos de la educacin
primaria, tomando en cuenta el marco general de la Educacin Basada en Competencias y
considerando que como todo proceso e instrumento evaluativo, requiere de una slida
fundamentacin terica, conceptual, metodolgica, tcnica y estratgica para su
aplicacin.
Para dar cumplimiento a este propsito, en el presente documento se revisan los
fundamentos normativos y de poltica educativa que orientan la evaluacin educativa en
general, y la de los aprendizajes en particular. De igual forma, se analizan los cambios
promovidos en la educacin bsica mexicana en los ltimos aos, principalmente aquellos
que se orientan a la formacin de competencias para la vida, y que obligan tanto a
actualizar los conceptos que sustentan la evaluacin de los aprendizajes, como a adecuar
3
Subsecretara de Educacin Bsica (2009). Entre los documentos que se han analizado se encuentran los Fundamentos para la
propuesta de un Reporte de Evaluacin en Sustitucin de la Boleta de Calificaciones y la Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso
de Aprendizaje de los Alumnos.
Diario Oficial de la Federacin (2009). Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. DOF ltima Reforma, 01-06-09.
Diario Oficial de la Federacin (2006). Ley General de Educacin. DOF. ltima reforma 22-06-2006.
4
Diario Oficial de la Federacin el (1994). Acuerdo Nmero 200, por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en
educacin primaria, secundaria y normal. Septiembre 19 de 1994.
5
Diario Oficial de la Federacin (2005) Nuevo Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica). 21 de enero de 2005. En:
http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/regla/n128.pdf
6
SEP (2007). Programa Sectorial de Educacin, 2007-2012.
7
SEP- Subsecretara de Educacin Bsica (2008). Acciones para la articulacin curricular, 2007-2012.
8
SEP (2009). Plan de Estudios. Educacin Bsica, Primaria. Etapa de prueba.
3
44). En esta lnea de accin, la Secretara, conjuntamente con las dems autoridades
federales competentes, determinarn los lineamientos generales aplicables en toda la
Repblica para la definicin de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas
susceptibles de certificacin, as como de los procedimientos de evaluacin
correspondientes, sin perjuicio de las dems disposiciones que emitan las autoridades
locales en atencin a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas
sern otorgados por las instituciones pblicas y los particulares que sealen los
lineamientos citados (artculo 45).
En el Programa Sectorial de la Educacin vigente, en el Objetivo 1 de dicho documento
(PSE, 2007-2012, p.11) se establecen las dimensiones de la evaluacin como son: 1) la
rendicin de cuentas, 2) la difusin de resultados a padres de familia, 3) el sustento del
diseo de polticas. De igual manera, a lo largo del Programa se reconocen otras
dimensiones como son: 4) la certificacin o reconocimiento social de la calidad de la
educacin, 5) la reflexin individual y colectiva a travs de la investigacin educativa. En la
Ley General de la Educacin se identifican adems la dimensin que tiene que ver con 6)
la promocin y acreditacin de conocimientos y grados. El Acuerdo 200 establece una
sptima dimensin, la de la obligatoriedad, por la cual obliga a los establecimientos
pblicos federales, estatales y municipales, as como de los particulares con autorizacin,
que imparten educacin primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades a
evaluar el aprendizaje de los educandos.
A lo largo del anlisis anterior, se ha evidenciado que en nuestro pas, al menos a nivel
enunciativo, la normatividad y la poltica en materia de evaluacin educativa y escolar
tienen una mirada amplia, tanto en los propsitos que persiguen, como en los aspectos a
evaluar, los sujetos de la evaluacin y los receptores de la misma. La perspectiva sobre la
evaluacin, es en gran medida actual, pertinente y puede orientar, en lo general, las
nuevas prcticas centradas en la evaluacin de competencias. Sin embargo, convendra
reconceptualizar los incisos que en la LGE se refieren a los aspectos a evaluar de los
aprendizajes, as como aquellos que en el Acuerdo 200 tienen que ver con las
calificaciones con base en nmeros en vista del carcter cualitativo implcito en los niveles
de dominio de los aprendizajes esperados y las competencias.
1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIN
El concepto de evaluacin es polismico. No obstante, en vista de que en la actualidad se
habla de competencias, creemos que es oportuno primero, esclarecer su definicin y
distinguir lo que es la evaluacin de la que no es, ya que con su uso continuo se tiende a
desvirtuar su naturaleza. Segundo, dado que la evaluacin es una actividad educativa
regulada, entonces se exponen los principios que la norman. Tercero, ante la proliferacin
de enfoques evaluativos, conviene distinguir aquellos que se identifican como verdaderas
evaluaciones de las que son cuasi-evaluaciones o pseudo-evaluaciones. Cuarto, dado que
en el Sistema Educativo Nacional existe una amplia demanda de acciones evaluativas, es
oportuno determinar cules son pertinentes en relacin con las funciones que deben
cumplir las verdaderas evaluaciones. Por ltimo, se expondrn los pros y contras de las
tendencias actuales que se aplican actualmente para evaluar el aprendizaje.
1.2.1 Concepto de evaluacin. Abundan las definiciones sobre evaluacin, no obstante en
todas ellas se presentan aspectos comunes, lo cual permite identificar con facilidad los
componentes bsicos del concepto. Dichos elementos comunes son: la evaluacin es un
juicio de valor, es un proceso sistmico, se fundamenta en la informacin y en la medicin
y es una herramienta que se utiliza para el mejoramiento continuo de la educacin.
Los mtodos que corresponden a las verdaderas evaluaciones son prcticas que llevan a
determinar el valor y el mrito del conjunto de elementos que intervienen en la
educacin, o de alguno de ellos, como son los estudiantes, los docentes, los programas,
los recursos. Con las cuasi-evaluaciones si bien, mediante una metodologa rigurosa
resuelven problemas, satisfacen necesidades de informacin o comprueban el
cumplimiento de objetivos, no obstante, no juzgan el valor y ni el mrito de lo estudiado.
Finalmente, las pseudo-evaluaciones, son estudios que an recogiendo de manera
adecuada informacin, encubren la verdad, falsifican las conclusiones o las transmiten de
modo selectivo a fin de obtener recursos, apoyo poltico o una aceptacin social. 9
1.2.2 Principios generales que rigen a la evaluacin. La evaluacin educativa se encuentra
sujeta a pautas que permiten su regulacin y perfeccionamiento. En esta direccin, en
diferentes pases se han adoptado principios, normas, cdigos o estndares.10
Los primeros estndares en la materia de gran difusin, influencia y aprobados por una
amplia comunidad de evaluadores educativos norteamericanos, fueron los planteados por
el Joint Committee for Educational Evaluation de Estados Unidos (1988).
Los estndares mencionados pautan el diseo, aplicacin y evaluacin de los procesos de
evaluacin (Western Michigan University, s.f.). Las 28 normas se encuentran estructuradas
en cuatro dimensiones, a saber: la tica (ayudan a asegurar que las evaluaciones
estudiantiles sean conducidas con legalidad y de conformidad con los derechos de los
estudiantes y otras personas afectadas por la evaluacin de los alumnos); utilidad
(promueven el diseo e instrumentacin de las evaluaciones de manera informada,
oportuna y til para los estudiantes; viabilidad (aseguran que las evaluaciones de los
estudiantes sean prcticas, viables, posean costo-efectividad, y sean cultural, social y
polticamente apropiadas); exactitud (ayudan a que las evaluaciones de los educandos
provean sentido, informacin vlida y confiable acerca de su aprendizaje y desempeo en
la ejecucin de tareas).
La clasificacin es propuesta por Stufflebeam, D. (1984) en su obra Evaluacin Sistemtica. Ed. Paids.
Una seleccin de estas normas se puede encontrar en el sitio del Ministerio de la Presidencia de Espaa. Agencia de evaluacin y
calidad. Cdigos de evaluacin (s.f.). En: http://www.aeval.es/es/evaluacion_de_politicas_publicas/que_es_la_evaluacion/codigos/
(visitado en julio 7 de 2009).
10
Los principios anteriormente descritos son un referente muy importante para construir un
nuevo prototipo de informe evaluativo para reportar los aprendizajes de los estudiantes,
objeto de este estudio.
1.2.3 Tendencias actuales en la evaluacin de los aprendizajes. En el medio escolar
actualmente confluyen tres grandes visiones sobre la evaluacin de los aprendizajes, stas
son: la evaluacin de los aprendizajes, la evaluacin como aprendizaje y la evaluacin para
el aprendizaje. La primera de ellas con mucha ms presencia en el medio escolar que las
dos ltimas, que son muy recientes e innovadoras en las formas de concebir y aplicar la
evaluacin. Dentro de la primera perspectiva sobresalen las formas de evaluacin en
torno a pruebas o exmenes. Dada la preeminencia que tienen estos instrumentos en el
medio educativo mexicano dedicaremos el siguiente apartado a analizarlos con ms
detalle y estimar su ubicacin e importancia en la evaluacin de las competencias y el
informe que es necesario entregar a la sociedad en torno a los resultados que obtenga el
sistema educativo mexicano.
La evaluacin del aprendizaje, es aquella cuyo foco de atencin est puesto ms en el
aprendizaje que en el individuo que aprende. Tiene sus orgenes en el modelo de
evaluacin por objetivos de Tyler, R. (1945). El nfasis se coloca en comprobar la
consecucin de propsitos identificados como vlidos en un programa educativo. Para
ello, se utilizan los exmenes de manera generalizada en sus distintas modalidades, tales
como pruebas escritas o pruebas objetivas con los cuales, se pretende medir de manera
confiable entre otros aspectos, conocimientos y habilidades mentales relacionadas con el
pensamiento, la memoria, la solucin de problemas, la toma de decisiones.
La evaluacin como aprendizaje, es el enfoque que sugiere utilizar la evaluacin de
manera continua y sistemtica como excelente medio de formacin (Coll, 1983). Debe ser
entendida como una estrategia de aprendizaje que parte de la premisa de que ste es un
proceso individual, por el cual el estudiante utiliza experiencias, conceptos, mtodos y
procedimientos significativos, como formas de aproximarse al conocimiento, a la
demostracin sus capacidades o la utilizacin de lo aprendido para avanzar hacia una
nueva etapa de su desarrollo.
La evaluacin como aprendizaje se basa en las corrientes psicolgicas por descubrimiento,
las cuales promueven que el estudiante guiado y motivado por el docente, adems con los
recursos necesarios, adquiere los conocimientos, las habilidades y aptitudes por s mismo.
El aprendizaje, entonces ocurre mediante la evaluacin continua de aquello que observa,
analiza y compara. Aquello que va a aprender al final, no se le presenta desde el inicio,
10
sino que es descubierto por el mismo alumno (Bruner, 1960, 1966). 11 Este tipo de
evaluacin se opone a la evaluacin con nfasis en los objetivos de aprendizaje.
La evaluacin para el aprendizaje. Bajo este enfoque se percibe que la evaluacin es un
medio para el aprendizaje y la educacin y no el fin. Los criterios, instrumentos y
procedimientos que se utilizan en la evaluacin, estn diseados y aplicados para que el
estudiante aprenda de manera natural, espontnea, fcil, motivado.
Su objetivo primordial es hacer que los alumnos y alumnas observen su propio
aprendizaje, con el fin de que mejoren su desempeo independientemente del nivel en
que se encuentran. Evaluar para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en
qu consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qu
criterios se juzgar la calidad de sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye
un buen trabajo y cuando reciben retroalimentacin para que mejoren su desempeo a
partir del trabajo realizado. Por su parte, el docente retroalimenta el aprendizaje
considerando las fortalezas y debilidades observadas de los estudiantes.
Dentro de la vertiente de la evaluacin para el aprendizaje, las tareas propuestas por los
docentes son variadas, de tal suerte que permiten demostrar el aprendizaje de distintas
maneras.
1.2.4 La evaluacin a travs de los exmenes, la evaluacin en el aula y su relacin con la
evaluacin de las competencias en la educacin bsica.
Tal como se expuso en el inciso 1.2.1, segn los tericos de la evaluacin educativa, la
funcin principal de sta es la emisin de juicios de valor que conlleven a su mejoramiento
sin embargo, en la prctica a la evaluacin se le han asignado otras funciones como
calificar y dar notas para certificar a los estudiantes, as como monitorear, controlar,
comparar y obtener informacin para la toma de decisiones en materia de poltica
educativa.
Desde los aos ochenta, a nivel nacional y estatal, se han instrumentado una serie de
programas y se han fundado instituciones con el propsito de evaluar la calidad de la
educacin mexicana en general y de la educacin bsica en particular. Una de las lneas de
evaluacin, quiz la ms importante, tiene que ver con la evaluacin de los estudiantes,
dado que stos son la razn de ser del Sistema Educativo Nacional. Algunas de las
pruebas que son utilizadas actualmente son:
11
11
Excale. Conjunto de instrumentos que el INEE aplica cada tres o cuatro aos para
conocer el comportamiento del sistema educativo nacional.
PISA. Tiene el propsito de ofrecer una visin global de cmo Mxico educa a los
jvenes que egresan de la educacin bsica o que se encuentran en el primer ao
de educacin media superior y que estn a punto de integrarse a la vida
productiva.
escolares diversos, as como la enseanza que brindan los profesores; y se aplica con
criterios homogneos a poblaciones diferenciadas en sus caractersticas culturales,
educativas y socioeconmicas.
Las pruebas objetivas son instrumentos desarrollados con un enfoque cuantitativo que
responden a una visin positivista de la evaluacin, lo cual limita la apreciacin de la
realidad en la cual se realiza la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
La evaluacin estandarizada para ser generalizada en las aulas requiere de una
metodologa especializada para su diseo, elaboracin, aplicacin y calificacin lo que es
relativamente difcil que lleven a cabo los docentes ya que muchos carecen de las
metodologas, capacidades y tecnologas; su uso no es recomendable para alumnos de los
primeros grados de primaria; tampoco para evaluar conocimientos y destrezas
lingsticas; estn sujetos a problemas de seguridad y generan mrgenes de probabilidad
de que se contesten al azar (Fedbak , s.f.).
13
Por otra parte, hay quienes ponen en tela de juicio la validez de las evaluaciones dentro
del aula ya que no se fundamentan en mediciones confiables, sostienen que la relacin
continua de los docentes con los alumnos, no garantiza que las evaluaciones de los
docentes sean justas, adecuadas y pertinentes; muchos profesores, a pesar de la cercana
con los alumnos, no tienen una idea cabal de los procesos de cmo y cuanto aprenden los
alumnos.
1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIN
1.3.1 Concepto y caractersticas de las competencias.
Las competencias representan una alternativa curricular y pedaggica prometedora, sin
embargo, para que esta promesa se haga realidad, se requiere realizar una profunda
reflexin, antes de su adopcin total, ya que existen posturas que aluden a un
rompimiento total con lo anterior, mientras que otras, apuntan hacia la continuidad,
rescatando las experiencias exitosas de las prcticas educativas actuales.
Las diversas definiciones sobre el concepto de competencias, coinciden con la idea de la
movilizacin de recursos como el eje central del concepto de competencia, el cual aparece
por primera vez en la definicin de Perrenoud en 1997; antes de esa fecha se haca
referencia a un conjunto de comportamientos o conocimientos o capacidades organizados
para ejercer una accin o resolver una tarea o problema (Garca-Cabrero y Rueda, 2009).
En las primeras definiciones de competencia se sealan algunos elementos estructurales y
semnticos del concepto, que de manera incipiente parten de que las competencias son
habilidades, destrezas o haceres (Eurydice, 2002), para posteriormente situar la discusin
actual en que son capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007), que una persona pone en
juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o
sencillamente para movilizar (Perrenoud, 2007), lo que inicialmente se generaliz como
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para enseguida abrir el debate sobre
si debiera hablarse de recursos cognitivos que involucran saberes, capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de
evaluacin y de razonamiento (Le Boterf, 2000, Perrenoud, 2007), entre otras, finalmente
en este aspecto, la nocin de situaciones complejas y especficas, remite a otra discusin
sobre es ms adecuado hablar de familia de situaciones anlogas (Le Boterf, 2000,
Perrenoud, 2007), de contextos, o de si la especificidad ante la cual se movilizan saberes
determina la inexistencia de una tipologa de competencias, o de si la misma evaluacin
debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estara enfrentando
siempre situaciones-problema especficas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.
En este trabajo se considera que las definiciones propuestas por la SEP (2004, 2006 y
2008) renen los principales elementos que especialistas en la materia como (Braslavsky,
14
1993), 12 Perrenoud (2005), Tobn (2006) y Escamilla (2008), entre otros, reconocen que
debera tener el concepto.
Con base en los elementos encontrados en las definiciones anteriores podemos deducir
que las caractersticas substanciales de las competencias son las siguientes:
1. Las competencias de acuerdo con Tobn (2006) se originan dentro de proceso, es
decir, tienen un inicio, un desarrollo y un fin, estas fases las realiza un individuo en
correspondencia con los requerimientos que le son propuestos y se originan en un
determinado contexto, sin embargo, pueden dejar de avanzar si no son
promovidos por agentes y situaciones.
2. El proceso de desarrollo de las competencias es complejo, por cuanto suponen la
articulacin en unidades integradoras conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, sobre dimensiones para el desarrollo humano, significativas para el
individuo y para la sociedad, que al realizarse en forma dinmica y cambiante
implican afrontar incertidumbres y retos.
3. Como desempeo las competencias se refieren a una ejecucin o actuacin dentro
de una realidad. El desempeo es observable mediante la realizacin de
actividades genricas o tareas especficas.
4. La idoneidad de las competencias se refieren a realizar actividades o resolver
problemas de manera tal que se cumpla con criterios e indicadores de logros
establecidos de conformidad con los requerimientos de los procesos cognitivos y
de acuerdo con las exigencias de los entornos sociales y econmicos.
5. Movilizacin de diversos recursos
6. La responsabilidad en el cumplimiento de propsitos de la competencia se
refiere a que la actuacin demostrada para la obtencin de objetivos es un
ejercicio tico. Esto quiere decir que en al evidenciar una competencia se juzgarn
las consecuencias que origina en lo individual y social; la correccin de la
actuacin y la reparacin de daos si es el caso.
7. El contexto de las competencias alude a los ambientes educativo, social, familiar,
laboral y cientfico en donde se aplican e impactan las competencias.
12
Braslavsky, Cecilia (1993) plantea que la competencia es un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese
hacer. Tambin sugiere que la competencia es un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisin y
perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; prctico o simblico; hacindose cargo de las
consecuencias. Una competencia tiene una referencia hacia las capacidades de las personas, y otra a los mbitos de intervencin de
quienes se forman. En este sentido se trata de que las escuelas formen a un mismo tiempo las capacidades cognitivas, afectivas y
ticas, interactivas y prcticas. Se trata de que se ensee a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. En: Las
nuevas tendencias mundiales y los cambios curriculares en la educacin secundaria del Cono Sur en la dcada de los noventas. En:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Organization/Director/LAS_NUEVAS_TENDENCIAS_MUNDIALES.pdf.
15
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24
Los exmenes deben pasar de ser el instrumento tradicional, trgico y angustioso, a ser el
elemento que le permita al alumno demostrar que sabe algo o sabe hacer algo de
manera autnoma y sin ayuda. stos son denominados ahora controles o actividades
de evaluacin, mediante los que el alumno y el profesor confirman el grado de dominio
sobre un aprendizaje. Se aplican controles orales como una prueba de lectura, o escritos
como la resolucin de problemas y operaciones, y prcticos, como la demostracin de
controlar una pelota para realizar botes sucesivos caminando.
Desde esta perspectiva ms amplia de evaluacin de los aprendizajes, por tanto, los datos
obtenidos por el maestro sobre el progreso del alumno deben ser conocidos por las
personas implicadas en la educacin del nio, es decir, el profesor, los padres y el alumno.
La informacin obtenida debe adaptarse a los destinatarios: el nio y el padre de familia o
tutor. Para ellos resultara de mayor utilidad recibir mltiples mensajes que les permitan
confirmar que el estudiante est haciendo bien las cosas, que progresa. As, el informe
evaluativo tendr un mayor beneficio en trminos de evaluacin formativa que slo
presentar informes numricos, ms aun si dichos informes se acompaan con entrevistas
personales entre el docente, el estudiante y el padreo o tutor.
Este tipo de informes presenta a los padres datos sobre el progreso de su hijo que pueden
ser comparados ms tarde con un siguiente informe y valorar los cambios, pero para que
sean eficaces, deben incluir datos sobre el aprendizaje conseguido en las diferentes reas,
en formato descriptivo, aspecto al que los padres en nuestro pas an no estn
acostumbrados, pues la interpretacin numrica convencional tiene ms significado.
En la bsqueda por disear una forma significativa de expresar estas caractersticas de la
evaluacin, se han propuesto informes en los que se encuentran frases como aceptable,
muy bien, excelente u otros similares que si bien son tiles, no describen la manera como
logr el alumno estos aprendizajes. Otros manejan frases como progresa
adecuadamente (que no indica grado) o como consigue entender textos breves, que
tampoco informa sobre la correspondencia con lo que se espera que desarrolle un alumno
en esa competencia. Sin embargo, este tipo de frases pueden aceptarse en una boleta o
reporte de calificaciones si se incluyen calificaciones sobre los procedimientos que usa el
alumno, su actitud frente a l trabajo y hacia las reas mismas, que son aspectos con los
que se complementan algunos instrumentos y que adems aportan informacin sobre la
forma en que el alumno se relaciona con las personas y las cosas que rodean su entorno.
En cuanto a la periodicidad, es necesario que los informes se distribuyan a lo largo del
curso escolar en rangos no mayores de tres meses, para que padres, docentes y alumnos
utilicen los datos para modificar o influir en el progreso de aprendizaje de los alumnos.
Un documento con estas caractersticas proporciona criterios objetivos para tomar
decisiones sobre las adaptaciones curriculares que el docente debe hacer en el manejo del
aprendizaje, sobre los aspectos en los que los padres de familia deben apoyar y las
acciones que los alumnos deben reforzar, para lograr el nivel de desarrollo requerido en el
grado cursado.
25
La dinmica que han utilizado los pases para el manejo de sus informes de calificaciones
es variada. En algunos casos se ha estandarizado un formato, en otros se ha dado a los
distritos o zonas escolares la libertad de elaborarlo de acuerdo a sus necesidades pero
ajustndose a un reglamento, como en el caso de la provincia de Quebec en Canad. En
otros, se maneja un formato general, pero se llevan a cabo controles de cambios a travs
de un expediente nico.
Cada pas mantiene una forma particular de reportar el progreso de los aprendizajes,
razn por la cual resulta interesante llevar a cabo un anlisis comparativo de la manera en
que se definen los diferentes aspectos involucrados en la conformacin de un informe de
evaluacin. La siguiente tabla muestra dicho anlisis.
26
Sistema de evaluacin
Factor/Pas
Tipo de
promocin
Criterios de
promocin
de un grado
a otro
Criterios de
aprobacin
13
Colombia
Secuencial o anticipada
Chile
Secuencial
Espaa
Secuencial
Inglaterra
Secuencial
Canad
Secuencial
Depende de 3 spectos: la
asistencia, los objetivos y los
contenidos mnimos
obligatorios, adems de los
objetivos de los subsectores,
asignaturas y actividades del
plan de estudios
El promedio mnimo
aprobatorio es de 4.5 an si
no aprobaron una asignatura
y de 5.0 con dos asignaturas
no aprobadas.
27
Uso de la
informacin
Informe de evaluacin
Elementos
considerados
en el formato
de reporte
28
3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PASES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO.
Tomando en cuenta los planteamientos de Hammond y McCloskey (2009), en relacin con
las caractersticas de los sistemas de evaluacin en diferentes pases del mundo; a
continuacin se describen una serie de aspectos que, a juicio de los que esto escriben,
resultan facilitadores de la tarea de diseo del reporte de calificaciones para la Educacin
Primaria en Mxico.
La descentralizacin de los sistemas de evaluacin se ha venido constituyendo como un
factor central para promover mejores prcticas en la evaluacin del logro escolar. As lo
demuestran las tendencias internacionales actuales (China, Australa, Suecia, Finlandia,
Reino Unido). As mismo, se ha venido estableciendo, que aunque puede existir un
currculo nacional, esto no debe impedir las adaptaciones locales que son un elemento
indispensable para llevar a cabo la evaluacin de manera efectiva. En este mismo sentido,
ser necesario flexibilizar los instrumentos que facilitan la evaluacin de los aprendizajes,
pues, proliferan actualmente las propuestas mixtas que incluyen no slo la evaluacin
centrada en pruebas nacionales sino que tambin consideran en un lugar preponderante
(ms del 25% en el peor de los casos) la evaluacin centrada en la escuela, es decir,
basada en tareas realizadas en clase durante el ao escolar.
Por otra parte, la creacin de estndares para cada una de las asignaturas por grado
escolar, se constituye en una tarea de primera necesidad, pues sern estos los que
orientarn la creacin de pruebas y estrategias para evaluar el logro de los aprendizajes
escolares as como los criterios de evaluacin. La tendencia internacional (Suecia y
Finlandia) permite inferir que con tan slo unos cuantos estndares bien definidos para
cada grado y asignatura es posible obtener grandes resultados en aprovechamiento
escolar.
Los factores descritos en el prrafo anterior, resultan elementos relevantes que deben
considerarse para disear una boleta de calificaciones, pues sta representa el documento
formal a travs del cual se plasmarn de manera objetiva el progreso y logro de los
aprendizajes.
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30
31
32
GRADO
ESPAOL
T
E
D
C
I
A
MATEMTICAS
D
S
TE
D
C
I
A
DS
CIENCIAS
NATURALES
T D
I
D
E C
A S
GEOGRAFA
T
E
D
C
I
A
HISTORIA
D
S
T
E
D
C
I
A
D
S
EDUCACIN
FSICA
T D
I
D
E C
A S
EDUCACIN
CVICA Y TICA
T D
I
D
E C
A S
EDUCACIN
ARTSTICA
T D
I
D
E C
A S
1ero
2do
3ero
4to
5to
6to
En este mismo apartado aparecen al final los nombres y firmas del profesor y director de la
escuela, as como el sello correspondiente para validar el REL.
33
Una vez valorado cada mbito, eje o rea en las materias que los indican, se promedian
estos tres o cuatro valores de la escala y se define el nivel de logro de la asignatura en el
bimestre. Para llevar a cabo el promedio, el maestro deber tomar en cuenta la siguiente
tabla de equivalencias entre escalas cuali-cuantitativa.
ESCALA CUALITATIVA
RANGOS
EN
CUANTITATIVA
6-7
8-9
LA
ESCALA
10
DS=DESEMPEO SOBRESALIENTE
34
ESCUELA
NOMBRE (S)
APELLIDO PATERNO
GRUPO
APELLIDO MATERNO
TURNO
35
3. DESEMPEO ESCOLAR
ASIGNATURA
ESPAOL
MATEMTICAS
CIENCIAS NATURALES
GEOGRAFA
HISTORIA
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN CVICA Y
ETICA
EDUCACIN ARTSTICA
6. GRADO
SELLO
NOMBRE Y FIRMA
DEL PROFESOR
NOMBRE Y FIRMA
DEL DIRECTOR
36
5.OBSERVACIONES
OBSERVACIONES
Y ESTRATEGIAS
DE MEJORA
QUINTO
BIMESTRE
DEMUESTRA
UN DOMINIO
CONSISTENTE
DEMUESTRA
INDEPENDENCIA Y
AUTORREGULACIN
DEMUESTRA UN
DESEMPEO
SOBRESALIENTE
ESFUERZO
CONDUCTA
EN CLASE
ASISTENCIA
PRIMER
BIMESTRE
SEGUNDO
BIMESTRE
BIMESTRE
TERCER
BIMESTRE
CUARTO
BIMESTRE
QUINTO
BIMESTRE
ASISTENCIAS
INASISTENCIAS
37
6. REPORTE DE CALIFICACIONES
TERCER BIMESTRE
QUINTO
BIMESTRE
NIVEL DE APTITUD
NIVEL DE LOGRO DE
LA ASIGNQATURA
NIVEL DE APTITUD
PRIMER
BIMESTRE
DS=DEMUESTRA UN
DESEMPEO
SOBRESALIENTE
NIVEL DE LOGRO DE
LA ASIGNATURA
IA=DEMUESTRA
INDEPENDENCIA Y
AUTORREGULACIN
NIVEL DE LOGRO DE
LA ASIGNATURA
DC=DEMUESTRA UN
DOMINIO CONSISTENTE
NIVEL DE APTITUD
TE=REQUIERE MAS
TIEMPO Y EXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE
ESPAOL
ESTUDIO
LITERATURA
LA PARTICIPACIN C OMUNITARIA Y FAMILIAR
MATEMTICAS
SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRICO
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MANEJO DE LA INFORMACIN
CIENCIAS NATURALES
EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO SOCIAL Y
NATURAL
HABILIDADES COMUNICATIVAS
HABILIDADES CIENTFICAS
HABILIDADES METACOGNITIVAS
VINCULOS CON LA TECNOLOGA
GEOGRAFA
ESPACIO GEOGRFICO Y MAPAS
RECURSOS NATURALES
POBLACIN Y CULTURA
ECONOMA Y SOCIEDAD
GEOGRAFA PARA LA VIDA
HISTORIA
TEMAS PARA COMPRENDER
TEMAS PARA REFLEXIONAR
PANORAMA DEL PERIODO
EDUCACIN FSICA
FORMACIN CVICA Y ETICA
EDUCACIN ARTSTICA
38
7. AUTOEVALUACIN 6 GRADO
Cules son mis Metas de Aprendizaje para
este bimestre?
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Fecha: __________________________________
Alumno:_________________________________
Padre de Familia:__________________________
Maestro:_________________________________
Fecha: __________________________________
Alumno:_________________________________
39
A continuacin se presenta
descripcin de los mbitos y ejes de cada
Sentido numrico y pensamiento algebraico. Alude a
asignatura a fin de que comprendas con los fines ms relevantes del estudio de la aritmtica y
claridad cmo ha sido tu desempeo a lo largo del lgebra:
del ciclo escolar.
Encontrar el sentido del lenguaje matemtico,
ESPAOL
El estudio. Desarrollo de habilidades para la escritura
de textos que posibiliten, no slo recuperar informacin
sino, sobre todo, organizar las propias ideas y
expresarlas de manera clara y ordenada apoyndose
en informacin especfica que han ganado a travs de
la lectura. Expresin oral y participacin en eventos
para demostrar conocimientos.
La literatura. Participacin del nio en la comunidad de
lectores de literatura, compartir experiencias, realizar
recomendaciones y tomar sugerencias de otros al
momento de elegir algn material de lectura.
Produccin de textos originales para la expresin
creativa y uso de recursos lingsticos y editoriales
propios de la literatura.
Reflexin acerca del uso del lenguaje a propsito de las
voces enunciativas, de los significados figurales de las
expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje
en diferentes tipos de textos literarios. Uso del lenguaje
para la recreacin de mundos reales y ficticios.
La participacin comunitaria y familiar. Uso de los
diferentes tipos textuales que acompaan la vida
cotidiana, con la finalidad de contar con suficientes
estrategias para utilizar peridicos, agendas, recibos,
formularios, etc., y con ello facilitar el quehacer diario.
40
HISTORIA
Temas para comprender. Acercamiento a l nocin de
temporalidad a partir de situaciones concretas de la vida.
Temas para reflexionar. Investigar y conocer por qu se
celebran las distintas efemrides de nuestra historia.
Demostrar inters en el pasado de nuestra historia y tener un
sentido de aprecio por esos elementos de nuestra identidad.
Panorama del periodo. Posibilidad de destacarla ubicacin
temporal y espacial de un periodo histrico determinado.
41
42
PRIMER BIMESTE
Evaluacin formal
asentada en el
formato de registro
del PRE
c.
SEGUNDO
BIMESTRE
Evaluacin
informal a travs
de reunin con los
padres
TERCER
BIMESTRE
Evaluacin formal
asentada en el
formato de registro
del PRE
CUARTO
BIMESTRE
Evaluacin
informal a travs
de reunin con los
padres
QUINTO
BIMESTRE
Evaluacin formal
asentada en el
formato de registro
del PRE
43
Calificacin
Act. 1
Act.2
Act. 3
Promedio
Literatura
Escribir
biografas y
autobiograf
as
Act. 1
Act.2
Act. 3
Errores
TERCERO
Proyecto
Aprender
a estudiar
ya
resolver
Promedio
Hacer una
obra de
teatro
basada en
un cuento
Calificacin
Act. 1
Act.2
Errores
QUINTO
Proyecto
Act. 1
Act.2
Leer y
escribir
poemas
Act. 3
Promedio
Expresar
opinin
personal
sobre
noticias a
travs de
la
escritura y
publicaci
n de
cartas de
opinin
Hacer un
album de
recuerdos
de
primaria
Act. 3
Promedio:
Promedio:
FINAL
Act. 1
Act. 1
Act.2
Act. 3
Promedio
Act.2
Errores
_______
Hacer un
guin de
radio
Participaci
n
comunitaria
y familiar
Calificacin
Act. 3
Promedio
Act. 1
PROMEDIO
Act. 1
Act.2
Act.2
Act. 3
Act. 3
Promedio:
PROMEDIO
POR
BIMESTRE
44
Es posible y vlido que un alumno sea promovido al grado siguiente sin contar
con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para continuar con su
proceso de aprendizaje?
Estas y otras interrogantes debern responderse para brindar mayor claridad al profesor
acerca de los procesos involucrados en la tarea evaluativa.
Por otra parte, cabe sealar que la tendencia internacional entre los pases con mejores
resultados de aprendizaje (Finlandia, Suecia, Inglaterra, Australia y China), es tomar en
cuenta la actividad desarrollada en clase por el alumno, pues de esta manera es posible
destacar los elementos formativos de una mejor manera. Es por ello que en la presente
propuesta se plantea la necesidad de contar con dos documentos para reportar la
evaluacin en lugar de uno slo.
45
ANEXOS
TIEMPO Y
DC: DEMUESTRA UN
EXPERIENCIAS DE
DOMINIO CONSISTENTE
APRENDIZAJES
Identifica la
organizacin de un
texto en prrafos,
conoce el uso de
las maysculas y el
uso de puntos
para separar
oraciones y puede
determinar el
orden de los
sucesos en los
relatos.
ESTUDIO
Escribir un
Recuento
Histrico
Conoce las
caractersticas del
lenguaje formal en
textos expositivos,
as como el uso de
adverbios y frases
adverbiales para
indicar el tiempo
en textos
expositivos. Es
capaz de inferir
informacin que
no se encuentra
explcita a partir
de los dems
datos que
presenta un texto,
Se encuentra
familiarizado con
la tarea de
revisin de textos,
aunque le es difcil
IA: DEMUESTRA
INDEPENDENCIA Y
DESEMPEO AVANZADOS
DS: DESEMPEO
SOBRESALIENTE
Conoce el uso de
pronombres,
adjetivos y frases
nominales para
indicar los lugares y
los participantes (all,
en ese lugar, ellos, el
grupo liberal,
etctera). Tambin el
uso de tiempos
pasados (pretrito y
copretrito, tiempos
pasados compuestos)
para indicar sucesin
o simultaneidad en
relatos, y puede usar
correctamente puntos
y comas para separar
oraciones
Identifica la funcin
de las distintas partes
del texto
(introduccin,
desarrollo,
conclusin) y
reconoce las
indicaciones de
fechas y lugares en
narraciones no
ficticias.
Es capaz de leer un
recuento histrico,
identificando las
partes principales
del texto y el
orden de los
eventos,
considerando los
elementos
gramaticales de
conjugacin de
tiempos verbales,
pronombre,
adjetivos.
Aplica reglas
ortogrficas, organiza
la informacin y sus
ideas de manera
coherente, tomando
en cuenta sus
conocimientos
previos acerca del
idioma castellano al
momento de
redactar textos.
Es capaz de
planificar y escribir
un recuento
histrico
considerando los
elementos de
simultaneidad,
puntuacin,
ortografa.
Aplica estrategias en
la revisin de los
textos producidos
por l/ella mismo/a,
disea formas para
Es capaz de revisar
y corregir el texto
producido, as
como verificar
coherencia, lgica,
46
TE: REQUIERE MS
AMBITO
TIEMPO Y
DC: DEMUESTRA UN
EXPERIENCIAS DE
DOMINIO CONSISTENTE
APRENDIZAJES
aplicar estrategias
eficaces para la
correccin de los
mismos. Tiene
capacidad de
autocrtica.
Usa puntos en la
escritura de
prrafos. Organiza
el texto en
prrafos.
LITERATURA
Escribir
Biografas y
Autobiografas
Realiza preguntas
para recabar
informacin.
Atiende a las
sugerencias
escritas u orales
de otros
compaeros.
coherencia de los
textos as como
errores ortogrficos.
Conoce el uso de
pronombres en
primera y tercera
persona.
Comprende la
diferencia que existe
entre el punto de
vista del autor en
biografas y
autobiografas.
IA: DEMUESTRA
INDEPENDENCIA Y
DESEMPEO AVANZADOS
DS: DESEMPEO
SOBRESALIENTE
conseguir la mejora
en la redaccin de
documentos
orden temporal,
causas y
consecuencias.
Comprende la
diferencia entre
biografa y
autobiografa
identificando
semejanzas y
diferencias.
Infiere las
caractersticas de un
personaje a travs de
sus acciones y de las
descripciones
obtenidas. Usa nexos
para dar coherencia y
cohesin a sus
textos.
Es autocrtico, y
capaz de pensar en
estrategias para
solucionar problemas
de coherencia y
lgica en biografas y
autobiografas
Es capaz de
escribir una
biografa y una
autobiografa.
Es capaz de revisar
la estructura y
contenido de una
biografa
(introduccin,
datos importantes
en la vida del
individuo y
conclusin), as
como la sucesin
cronolgica de
eventos y el orden
lgico de
redaccin.
47
TE: REQUIERE MS
AMBITO
TIEMPO Y
DC: DEMUESTRA UN
EXPERIENCIAS DE
DOMINIO CONSISTENTE
APRENDIZAJES
IA: DEMUESTRA
INDEPENDENCIA Y
DESEMPEO AVANZADOS
DS: DESEMPEO
SOBRESALIENTE
biografa o
autobiografa
Busca informacin
en revistas y
pginas
electrnicas.
PARTICIPACIN
COMUNITARIA
Y FAMILIAR
Hacer un Guin
de Radio
Atiende a las
sugerencias
escritas u orales
de otros
compaeros.
Establece criterios
de seleccin de
informacin
Es capaz de
comprender e
interpretar la
informacin
contenida en un
guin de radio.
Busca y resume
informacin relevante
conservando datos
esenciales.
Organiza la
informacin en temas
de manera lgica y
coherente
Disea el formato de
presentacin del
programa en
colaboracin con sus
compaeros.
Lee en voz alta de
manera adecuada,
siguiendo las reglas de
puntuacin.
Se familiariza con el
lxico tcnico propio
del radio: locutor,
clip, etc.
Reflexiona sobre las
semejanzas y
diferencias entre un
guin de radio y una
obra de teatro
Redacta las secciones
del programa.
Selecciona los
recursos sonoros que
se utilizarn
Si lo desea, puede
improvisar de
manera adecuada
considerando los
recursos disponibles.
Analizar guiones y
programas de
radio y puede
detectar los
grados de
formalidad e
informalidad de
los programas
escuchados y del
programa
producido.
Realiza un guin
de radio
considerando
todos los
elementos que lo
constituyen.
Produce de
manera
colaborativa un
programa de radio
(grabado o en
vivo).- Tiene
capacidad
colaborativa para
organizar los
recursos
disponibles
(tiempo, personas
y materiales
audiovisuales)
para alcanzar una
meta (produccin
de un programa de
radio).
48
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