Apuntes Del Curso de Socio-Cultura de La Educación

2015
Apuntes del curso

de Socio-Cultura de
la Educacin
LOS AVATARES DE LA EDUCACIN EN SUS MLTIPLES
CONTEXTOS
DR. TEMSTOCLES MUOZ LPEZ
FAC. DE CIENCIA, EDUCACIN Y HUMANIDADES
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE COAHUILA
APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN
LOS AVATARES DE LA EDUCACIN EN SUS MLTIPLES CONTEXT
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Primer semestre, Ciclo Escolar 2015-2016
Objetivo educacional: Obtener la perspectiva sociocultural de la educacin, as como
las herramientas conceptuales y metodolgicas para analizar, disear y evaluar las
caractersticas estructurales y funcionales de la educacin, las propuestas educativas, y
los Sistemas y Modelos educacionales, adems de sus relaciones recprocas con los
aspectos ms relevantes de los factores constituyentes de la sociedad y la cultura.
Adicionalmente en el curso se busca que el estudiante establezca relaciones bien
definidas entre los factores sociales y el fenmeno educacional, as como proponer y
aplicar metodologas viables para su transformacin.
Notacin necesaria: En el curso del documento, y faltando a algunas reglas de formato,
se incluyen de inmediato las referencias bibliogrficas de los autores relevantes que se
abordarn en cada tema.
PRLOGO
Si la evolucin del cerebro y la mente humana fijaron las directrices de nuestra educacin,
habremos de decir que ella no hubiese sido posible sin la previa organizacin colectiva
de esta biolgicamente vulnerable especie, que nos llev de la mano al establecimiento
de la comunicacin efectiva entre todos los miembros de sus incipientes comunidades,
el establecimiento de reglas y valores de convivencia, y la transmisin prctica de todo el
equipaje de conocimientos tiles, acumulado y acrecentado, a las generaciones
venideras.
Efectivamente, la construccin del entramado social como parte de la evolucin biolgica
es un fenmeno que permite la divisin especializada del trabajo, y un cmulo de
garantas individuales que se logran con creces por el accionar colectivo organizado. La
alimentacin, la seguridad, la proteccin del territorio comn, y otros beneficios, se
derivan de la ordenacin social.
Pero en el trnsito de ser individual a colectivo hay prdidas, ganancias y recuperaciones.

La obligatoriedad de mantener relaciones armoniosas y duraderas con todos los
miembros del clan, tribu, parvada, cardumen o manada. De aqu surge la necesidad de
tener un sistema de comunicacin que facilite el trabajo, comparta los productos, elimine
las tensiones internas y trace las rutas de accin de manera inequvoca, esto es, el
lenguaje. Si hablsemos de las hormigas nos parecera incomprensible el frotarse las
antenas para informarse de alertas, alimento, las cras y el territorio, mediante un
complicado ritual de seales que acompaan adems con generosos olores y sabores
ferormonles.
En las abejas y las termitas, por hablar de insectos, est muy estudiado tambin el
proceso de comunicacin que les garantiza la subsistencia de la colonia. Todos los
organismos gregarios obedecen las normas colectivas, so pena de ser agresivamente
desterrados, eliminados o en el mejor de los casos, abandonados a su suerte. El
comportamiento gregario tiene distintas regulaciones entre los individuos de la misma
especie de acuerdo a jerarquas, la funcin social del miembro, su edad o estado de
salud. Entre diferentes especies, inclusive se observan desde reglas impuestas para
mantener la convivencia por cooperacin, por ejemplo en las simbiosis entre lquenes o
micorrizas, hasta en los espacios que comparten carnvoros con regulaciones violentas.
En todos los casos el vivir en colectivo implica el conocimiento y observacin de ciertas
reglas. Es as como el lenguaje qumico, fnico o mmico en sus diferentes niveles de
complejidad y desarrollo, articula una red social caracterstica.
En el caso de los humanos, donde la complejidad
del lenguaje depende primordialmente de la
complejidad y desarrollo de la psique del
individuo, en aspectos, emotivos, afectivos o
racionales, la comunicacin est altamente
estructurada y se manifiesta todos los aspectos
sonoros y corporales. Es as que la educacin,
como fenmeno de transmisin del conocimiento
de una generacin a otra, se ha privilegiado en
centros exprofeso desarrollados con ese fin, las
escuelas.
Pero no solo la transmisin del conocimiento ha encontrado un sitio ad-hoc, las personas
tambin desean que ellos y sus hijos reciban en esos establecimientos un patrimonio de
identidad que los cohesione de manera permanente. Es as como tanto en la vida social
de un colectivo humano, como en las organizaciones que l forma, se transmite el legado
entretejido de los conocimientos y los valores sociales histricos y actuales que
consideran que deben ser presentados.
Esto ha sido plasmado en teoras y correntes de pensamiento que constituyen lo que hoy
llamamos Teora Sociocultural, con sus aplicaciones a la educacin. Para Sarah de Scott
y Annemarie Palincsar hay una clara pespectiva (el 15 de julio 2013 en
http://www.education.com/reference/article/sociocultural-theory/) cuando dicen que el
trabajo de la teora sociocultural es explicar cmo el funcionamiento mental del individuo
se relaciona con el contexto cultural, institucional e histrico; por lo tanto, el enfoque de
la perspectiva sociocultural est en los papeles que desempean la participacin en las
interacciones sociales y las actividades organizadas culturalmente, al influir en el

desarrollo psicolgico.Si bien gran parte del marco de la teora sociocultural se puso
adelante por Lev Vygotsky (1931/1997), las extensiones, elaboraciones y refinamientos
de la teora sociocultural se pueden encontrar en los escritos de la teora de la actividad
(Chaiklin y Lave, 1993; Leontiev, 1981) y teora de la actividad cultural- histrica (Cole,
1996; Cole & Engestrom, 1994).
Tambin
Heidi
Denler,
Christopher
Wolters
y
Maria
Benzon
(en
http://www.education.com/reference/article/social-cognitive-theory/ del 28 de enero 2014)
agregan otra perspectiva, la de la Teora Cognitiva Social (SCT) se refiere a un modelo
psicolgico de la conducta que surgi principalmente de la obra de Albert Bandura (1977;
1986). Inicialmente desarrollado con nfasis en la adquisicin de comportamientos
sociales, La SCT sigue haciendo hincapi en que el aprendizaje se produce en un
contexto social y que gran parte de lo que se aprende se gana a travs de la observacin.
La SCT se ha aplicado ampliamente para muy diversas reas del funcionamiento humano
como la de opcin profesional, el comportamiento organizacional, el atletismo, y la salud
mental y fsica. SCT tambin se ha aplicado ampliamente por los interesados en la
comprensin de la motivacin del aula, el aprendizaje y el logro educativo (Pajares, 1996;
Schunk y Zimmerman, 1994; 1998).
En
las
Teoras
socioculturales
de
motivacin
Daniel
Hickey
(http://www.education.com/reference/article/sociocultural-theories-of-motivation/ del 23
de diciembre 2009), para la mayora de los educadores, la motivacin es fundamental
para comprender y mejorar el aprendizaje de sus alumnos en clase. Si bien no hay
acuerdo sobre su naturaleza exacta, la mayora de las teoras describen la motivacin
como un fenmeno individual. El estudio de la motivacin se ha preocupado cada vez
ms de los contextos en los que ocurre la actividad motivada. De particular preocupacin
son aspectos de contextos sociales especficos (por ejemplo, compaeros y compaeros
de clase) y aspectos culturales ms amplios (por ejemplo, valores sociales, normas
culturales).Las Teoras de la motivacin que se centran en gran medida en el contexto a
menudo se describen como teoras socioculturales de la motivacin. Esta perspectiva se
considera orientada socioculturlmente o aliada a las teoras de la motivacin y, en
trminos ms generales, el papel del contexto en las teoras de la motivacin. Contrasta
las teoras socioculturales con las teoras ms convencionales, y considera las
implicaciones prcticas de estas teoras de la motivacin de aprendizaje en el aula.
Las fuerzas que afectan a la educacin en el siglo XXI, segn el artculo de C. Barbour,
N.H.
Barbour,
P.A.
Scully,
y
Pearson
Allyn
Bacon
(en:
http://www.education.com/reference/article/forces-affect-education-twenty-first-century/
20 de julio de 2010) las prcticas respecto a la educacin en Estados Unidos han
cambiado de una generacin a la siguiente. Cambian nuestras percepciones acerca de
estilos de aprendizaje y desarrollo del nio, y nuevos estudios y hallazgos presentan
evidencia para confirmar o modificar una teora u otra. La evolucin es natural y
permanente generaninvestigacin y se continan en los estudios empricos.
En adicin, los cambios sociales, las fuerzas polticas, las presiones econmicas, adems
las creencias y valores continan desarrollndose en el pas. Estas van a influir en las
prcticas educativas. Los futuristas estudian de seales y tendencias sociales y hacen
pronunciamientos serios sobre lo que vendr en el futuro de las dcadas y generaciones.
Como escritores de este texto, los autores se resisten a cualquier impulso a especular
sobre cmo los nuevos movimientos se ajustan a esta descripcin de los patrones
histricos y de perspectivas filosficas. Como observadores de las prcticas actuales y
novedades, sin embargo, concluyen en que los siguientes temas probablemente tendrn
un impacto significativo sobre los objetivos de escuela futuras: La diversidad de la
Poblacin, la globalizacin, la tecnologa y las Variables religiosas y espirituales.
Adems hay perspectivas como la Educacin multicultural de Patty Bode
(http://www.education.com/reference/article/multicultural-education/ Dec 23, 2009) que
abarca las teoras y prcticas que se esfuerzan por promover el acceso equitativo y el
logro acadmico riguroso para los estudiantes de los diversos grupos, para que puedan
trabajar hacia el cambio social. Como un proceso de reforma educativa en las escuelas
PK-12, la educacin superior y cada vez ms en contextos fuera de la escuela, la
educacin multicultural desafa la opresin y el sesgo de todas las formas y reconoce y
afirma las identidades mltiples que traen los estudiantes para su aprendizaje. Los
eruditos han ofrecido una gama de definiciones de educacin multicultural desde los aos
finales del movimiento de derechos civiles. Un tema comn que los investigadores de de
educacin multicultural han subrayado es que para mantener su anlisis crtico del poder,
la educacin multicultural debe construirse dentro de su historia y races en el movimiento
de derechos civiles (bancos 2004; Grant, Elsbree & Fondrie, 2004; Gay, 2004; Nieto y
Bode, 2008; Sleeter y Bernal, 2004). Para construir un anlisis del poder dentro de la
reforma escolar, varios educadores multiculturales han definido la educacin multicultural
como una matriz de prcticas y conceptos en lugar de una singular nocin esttica. Tres
principales definiciones de educacin multicultural consisten en las Siete caractersticas
de Nieto de la educacin multicultural, los Cinco enfoques para la pedagoga multicultural
y la Desegregacin del curriculum y la pedagoga de la equidad.
Tambin dentro de la biologa, en su obra Biologa y sociocultura en la evolucin humana,
Jack Hill nos indica que el ltimo efecto evolutivo de un organismo individual es el nmero
de sus descendientes; y argumenta que, a diferencia de otras especies, los seres
humanos pueden tener descendientes socioculturales as como biolgicos, por lo que los
factores socioculturales, sobre todo el prestigio, son tan importantes como los biolgicos
en la evolucin humana. Ambos tipos de factores trabajan juntos en el sistema de
desarrollo asociado a cada organismo humano, en una interaccin continua entre el
fenotipo y el ambiente. Est demostrado que las estrategias reproductivas humanas en
una amplia gama de sociedades se dirigen hacia fines socioculturales ms que
biolgicos.La Biologa tiene que realizar un seguimiento de la cultura, en la medida en
que tambin la cultura rastrea la biologa a travs de los mecanismos socioculturales y
para fines socioculturales. Considerado como una serie de acontecimientos histricos, la
evolucin de la biologa humana y la evolucin de sociocultura estn separadas debido a
la transmisin por separado entre las generaciones, pero la biologa y la sociocultura no
pueden separarse en el propio proceso evolutivo que tiene lugar dentro de los sistemas
de desarrollo. Por ltimo, se observa la aparicin de la cultura de la biologa a implicar la
transformacin del xito reproductivo de un objetivo biolgico y teleonmico inconsciente
a un medio consciente de garantizar la supervivencia del grupo bio-socio-cultural, por
ejemplo, familia, linaje, o de la comunidad (Hill, 1997).
Por otra parte, y siendo ms especficos se han dado corrientes o tendencias ms
particulares con diferentes perspectivas socioculturales, entre las que se encuentra (solo
a guisa de ejemplo de una de ellas) el materialismo cultural como lo indica Soo Kyung
Lim (Publicado 05 1998 en http://www.indiana.edu/~wanthro/disciplines-andsubdisciplines/subdisciplines/cultural-materialism). El materialismo cultural considera que
todos los sistemas socioculturales constan de tres niveles: infraestructura, estructura y
superestructura de acuerdo a Harris, (1979: 52-53).
1. LA INFRAESTRUCTURA. La Infraestructura est formada por las formas de
Produccin y las de Reproduccin del sistema.
A. El Modo de produccin: la tecnologa y las prcticas empleadas para expandir o limitar
la produccin de subsistencia bsica, especialmente la produccin de alimentos y otras
formas de energa.
B. El Modo de reproduccin: la tecnologa y las prcticas empleadas para la expansin,
la limitacin de tamao de la poblacin y el mantenimiento.
2. LA ESTRUCTURA. La Estructura sociocultural la constituyen la Economa domstica
y la Economa poltica.
A. Economa domstica: Consiste en un pequeo nmero de personas que interactan
de manera ntima. Llevan a cabo muchas funciones, tales como la regulacin de la
reproduccin, la produccin bsica, la socializacin, la educacin y la aplicacin de la
disciplina interna.
B. La economa poltica: Estos grupos pueden ser grandes o pequeos, pero sus
miembros tienden a interactuar sin ningn tipo de compromiso emocional entre s. Llevan
a cabo muchas funciones, tales como la produccin de la regulacin, la reproduccin, la
socializacin y la educacin, as como la aplicacin de la disciplina social.
3. LA SUPERESTRUCTURA. Comprende la regulacin de los comportamientos por
medio de una forma de pensar y actuar no evidente, pero cohesionante de todas las
disposiciones que desarrolla la persona.
A. La Superestructura del Comportamiento, que incluye el arte, la msica, la danza, la
literatura, y la publicidad. Adicionalmente est subyacente en los Rituales, los Deportes,
juegos y aficiones, y la Ciencia.
B. La Superestructura Mental incluye los Valores, las Emociones y las Tradiciones (Harris,
1979: 52-53)
El Determinismo Infraestructural. El principio fundamental del materialismo cultural es que
los modos de produccin y reproduccin determinan la estructura y la estructura
determina la superestructura. El argumento de que se debe dar prioridad a la
infraestructura se basa en la idea de que la sociedad se adapta al medio ambiente a
travs de prcticas de infraestructura.
Harris argumenta que los estudios en antropologa deben dar estudios de infraestructura,
que prioriza la "prioridad estratgica", ya que, si el objetivo de la ciencia es descubrir
generalizaciones legaliformes, entonces uno debe empezar por el estudio de "las
mayores restricciones directas que vienen de la naturaleza" (Harris, 1979: 57). El
materialismo cultural no sostiene que todos los cambios en el sistema provienen de
alternancias en la infraestructura. El Materialismo cultural tampoco sostiene que la
estructura y la superestructura son reactores simplemente pasivos. Hacen influencia en
la infraestructura. Sin embargo, si los cambios en una superestructura o estructura no

son compatibles con los modos existentes de produccin y reproduccin, los cambios
superestructurales o estructurales no son eficaces o duraderos. El Determinismo
infraestructural propone una relacin probabilstica entre estos tres niveles. Por lo tanto,
cuando nos damos cuenta de un cambio superestructural o estructural de una sociedad,
tenemos que mirar primero a su infraestructura. Marvin Harris explica el colapso del
comunismo europeo Oriental y Sovitico con este paradigma. (Vase Harris 1992).
Recomendacin para profundizar:
El materialismo cultural es una estrategia de investigacin cientfica que prioriza el material, los
procesos conductuales y etic en la explicacin de la evolucin de los sistemas socio-culturales
humanos. Fue introducido por primera vez por Marvin Harris en El ascenso de la teora
antropolgica (1968). Harris es el autor y ha seguido siendo la figura principal en el materialismo
cultural. l insiste en que la tarea principal de la antropologa es dar explicaciones causales de las
diferencias y similitudes en los pensamientos y comportamientos de los grupos humanos.
Cultural Materialism is a scientific research strategy that prioritizes material, behavioral and etic
processes in the explanation of the evolution of human socio-cultural systems. It was first introduced
by Marvin Harris in The Rise of Anthropological Theory (1968). Harris is the originator of, and has
remained the main figure in, cultural materialism. He insists that the primary task of anthropology is
to give causal explanations for the differences and similarities in the thoughts and behaviors of
human groups.
En: http://www.indiana.edu/~wanthro/disciplines-and-subdisciplines/subdisciplines/cultural-materialism
Unidad I.
LAS NUEVAS REALIDADES MUNDIALES Y LA
EDUCACIN
CONTENIDO
LECTURA Y ANLISIS CRTICO DEL CAMBIO EPOCAL ENTRE LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD Y LA TRANSICIN QUE
VIVIMOS, DEFINIENDO SUS CARACTERSTICAS PRINCIPALES Y ENFATIZANDO EL FIN DE LA MODERNIDAD, EL ADVENIMIENTO
DE LA POSMODERNIDAD, LA TRANSICIN EPOCAL EN MXICO.
SE
ENUNCIAN LOS MOTORES DEL
CAMBIO
EN LA TRANSICIN, Y LOS
FACTORES
DE PRIVILEGIO QUE ES NECESARIO
OBSERVAR EN LA TRANSICIN DURANTE EL CAMBIO DE POCA.
INCLUYE EL LISTADO DE LAS MEGATENDENCIAS MUNDIALES QUE LA ACOMPAAN: LA TRANSICIN EN LA ECONOMA, LA

ACELERACIN TECNOLGICA, LA MASIFICACIN DE LA INFORMTICA, EL DESARROLLO SUSTENTABLE, LA
REESTRUCTURACIN DE LA SOCIEDAD, EL NUEVO HUMANISMO, AS COMO LAS NUEVAS REALIDADES EDUCATIVAS Y LAS
TENDENCIAS GLOBALIZANTES.
Cap. 1.
INTRODUCCIN: LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA EDUCACIN
La Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orgenes histricos se remontan

al siglo XVIII El Siglo de las Luces-. Se caracteriza como una gran revolucin ideolgica
en contra de los poderes teocrticos, que sustituye las creencias religiosas como un
mtodo para explicar el mundo por el anlisis y la razn. Se acompaa de un optimismo
y una fe ilimitados en que el progreso cientfico e industrial traera abundancia de
bienestar para las sociedades humanas. Se inician en sta poca los grandes
movimientos ideolgicos cuyo comn denominador era la construccin de modelos
sociales, polticos y econmicos que hicieran posible la confluencia de lo bueno, lo bello
y lo justo. (SNEST, 2004).
Pero hay que considerar que la palabra moderno se utiliz por vez primera en el siglo V
para distinguir entre el presente (cristiano) y el pasado (romano y pagano), se ha utilizado
por diferentes pocas a fin de considerarse a s mismas como el resultado de una
transicin de lo antiguo a lo nuevo. El trmino moderno apareci y reapareci en aquellos
perodos en los que se form la conciencia de una nueva poca a travs de una relacin
renovada con los antiguos y, adems, siempre que la antigedad se consideraba como
un modelo a recuperar a travs de alguna clase de imitacin.
Lo moderno viene a constituirse como una transicin paradigmtica al estilo que
enunciara Laudan (1977) y sus tradiciones, que crecen e incrementan su rango de
aplicabilidad, y se desgastan y acaban por desaparecer para ser sustituidas por nuevas
tradiciones, de tal forma que la tradicin puede terminar sus das con caractersticas
radicalmente diferentes a las que tena cundo se inici. Sin embargo, los partidarios de
la nueva tradicin seran conminados a clarificar la ruptura para lograr una identidad
propia y adems, legtima ante los ojos de sus coetneos. Lo progresista y lo
degenerativo vienen entonces a constituir una transicin en la que hay prdidas y
recuperaciones.
1.1 LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD1

Un pesimista es un optimista bien informado
Jean Paul Sartre
1.1.1 UN MUNDO QUE SE ACABA
La edad de la humanidad conocida como modernidad est agonizante, no ha muerto pero
languidece ante la nueva realidad mundial que se encarna en la edad posmoderna, en la
aparicin de nuevos paradigmas y nuevas concepciones de Hombre.
La modernidad encarn los discursos de salvacin del Hombre como sujeto y como
persona, de los discursos de la salvacin de un pueblo, de la bsqueda de un gobierno
de los hombres, justo y feliz para todos. La modernidad es la recuperacin de la vieja
tradicin apolnea occidental que surgi con Scrates y Platn y que culmina con el
proyecto ilustrado, un proyecto de modernidad donde la legitimacin de la ciencia se
encuentra indisolublemente ligada a con la legitimacin del legislador y que encuentra en
sus filsofos prototipos a Rousseau (el humanismo ilustrado), Kant (el ms claro
exponente de defensa del sujeto, tanto a nivel trascendental como emprico) y Hegel
tardamente (el primero en descubrir la modernidad como problema).
En la modernidad la cultura siempre fue vista y definida como una postura anti, y por lo
tanto, en contra de lo establecido y en contra de las concepciones axiolgicas que
propugnaba el sistema en el poder. La novedad, el cambio, la actualidad, son conceptos
clave de la modernidad.
Los cortes en la historia no son lneas delicadamente trazadas, sino amplias transiciones
crticas donde todo se vuelve nebuloso de momento, y luego se aclara ms rpido para
los ms visionarios. As lleg la crisis de la modernidad a fines de la dcada de los
cincuenta, en el New York literario de Allen Ginsberg en la poesa y Norman Mailer en la
narrativa, con J. Kerouac que bautiz a la Generacin Beat (Beat, el golpe, el ritmo del
Jazz), la generacin golpeada o generacin vencida para los europeos, los beatnik
universitarios, con la filosofa existencialista (la ltima metafsica) como forma de vida,
donde de El Ser y la Nada se extraan las normas de cotidianidad, y de El Extranjero de
Camus, La Nusea y A puerta cerrada los paradigmas.
La razn de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en el vestir, el vivir y
el pensar, en la necesidad de una contracultura antagnica a los valores establecidos, en
lo contestatario a rajatabla. El germen del cambio ya flotaba en el entorno, J. F. Kennedy
con su Nueva Frontera, el 1959 con la Revolucin Cultural de Mao en China, y el Fidel
Castro con la liberacin de Cuba, con la muerte de Martin Luther King y la del propio
presidente, con Vietnam, con el Che Guevara y la liberacin revolucionaria, con las
crticas al Sistema de Noam Chomsky desde el MIT y Herbet Marcuse desde Berkeley,
junto con Theodor Adorno, Erich Fromm y Max Horkheimer (la escuela de Frankfurt), con
sus secuelas mundiales en la revuelta de 1966 (California), el movimiento hippy, la
revolucin de mayo en Francia, la Primavera de Praga y el 1968 de Mxico.
El apartado hace referencia a una visin sinttica del magnfico libro de Antoni J. Colom y Joan Carles
Mlich, Despus de la modernidad.
Estamos en la poca de la locuras colectivas: Castro toma con trece hombres una isla; Mao
cierra las universidades por un ao, creando as una masa de maniobra antiburocrtica (lo haya
querido o no) que asegurar la perennidad de la revolucin; los vietnamitas, en fin, que con
simples bicicletas resisten a la ms potente nacin militar e industrial del mundo. Estemos
seguros de que asistimos al nacimiento de una nueva locura colectiva que, como las
precedentes, habr de triunfar: que ha triunfado ya.
Jean Paul Sartre. Victoria en la victoria. 1972.
Construccin contracultural, desrazn romntica y contradiccin maniquea, substitucin
de autoridad por antiautoridad, represin por libertad, poder por pasividad, guerra por
paz, odio por amor, familia por sexualidad, en fin, iniciar la revolucin, an en contra de
los partidos autoritarios y verticalistas que se mostraban como libertadores y
revolucionarios.
Los primeros aos setenta representan la ltima ofensiva contra los valores puritanos y
utilitaristas, y el ltimo revuelo cultural, al tiempo que son el origen de la muerte del ideal
humanista, como lo consider Regis Debray.
Al final no hubo cambio social, solo algunas vidas
cambiadas, el triunfo del sistema y la domesticacin
Al final no hubo cambio social,
del espritu. Friedrich Nietzsche en La Gaya Ciencia
solo algunas vidas cambiadas, el
previ la muerte de la modernidad, del hombre, del
triunfo del sistema y la
sujeto moderno: Dios ha muerto, Dios es el
domesticacin del espritu.
horizonte y nosotros lo hemos borrado, aniquilado,
un Dios que Heidegger traduce como todo el mundo suprasensible.
El loco salt en medio de ellos y los traspas con su mirada. Qu a
dnde se ha ido Dios? -exclam-, os lo voy a decir. Lo hemos matado:
vosotros y yo! Todos somos su asesino No omos todava el ruido
de los sepultureros que entierran a Dios? No nos llega todava ningn
olor de la putrefaccin divina? Tambin los dioses se pudren! Dios ha
muerto! Y nosotros lo hemos matado!
Nietzsche
La apariencia devora al ser, las grandes revoluciones modernas, los enormes mitos, las
esperanzas en sociedades justas... todo ha concluido. La desconfianza en la ciencia y en
la tcnica, en los valores de libertad, igualdad y fraternidad, en lo universal frente a lo
particular... El estado de la cultura moderna ha tocado fondo, ha ido decayendo,
vacindose de contenido.
Pero la modernidad, agonizante para muchos no es un proyecto acabado (Jurgen
Habermas, 1985) hay que volver a ella y romper con las llamadas filosofas posmodernas
que hoy por hoy andan tan de moda.
1.1.2 LA POSMODERNIDAD,
ZOMBIS
LOS
ASTRONAUTAS
Y LOS
NUFRAGOS,
LOS
FANTICOS
Y LOS
En 1954 E. M. Forster escribi un cuento anticipatorio donde predomina la desconfianza

moderna en la tecnologa, donde un disidente solitario interpela a su madre contra la
omnipotencia y omnipresencia de la Mquina que controla todas las actividades de la
ciudad subterrnea (The machine Stops, citado por Brian Easlea, 1977):
No podis ver, no podis todos vosotros, profesores, que somos nosotros quienes estamos
agonizando, y de aqu abajo lo nico que realmente vive es la Mquina? Creamos la Mquina
para que realizara nuestra voluntad, pero somos nosotros los que ahora no podemos realizar
nuestra voluntad. Nos ha robado el sentido del espacio y el sentido del tacto, ha borrado toda
relacin humana y ha reducido el amor a un acto carnal; ha paralizado nuestro cuerpo y nuestra
voluntad; y ahora nos obliga a adorarla. La mquina se desarrolla, pero no segn nuestras
directrices. La mquina opera, pero no de acuerdo con nuestros objetivos. Solo existimos como
los corpsculos de sangre que corren por sus arterias, y si pudiera funcionar sin nosotros, nos
dejara morir.
E. M. Forster
Pero continuemos con Colom y Mlich
Despus del naufragio de la modernidad quedan restos flotantes, cosas, personas, ideas.
El astronauta se basa en la tecnologa ms sofisticada, se encuentra aislado, mirando hacia el
futuro, abriendo confines insospechados para la humanidad; debe ser, por otra parte,
autosuficiente, y tomar decisiones inteligentes, correctas y precisas; debe bastarse por s mismo,
asentando todas estas cualidades en la asimilacin de conocimientos muy especializados y en el
manejo de artefactos tecnolgicos asimismo muy complejos. En cambio, el nufrago se
encuentra desorientado; sabe dnde quiere llegar, y le gustara estar en compaa y en tierra
firme; por otra parte, no posee instrumentos ni artefactos tcnicos que le ayuden; slo espera
que otros seres lo encuentren o lo salven. Confa fundamentalmente en s mismo, pero, de igual
modo, tambin en los dems; sabe que el medio que le rodea es adverso, pero no pierde la
esperanza de llegar.
Colom y Mlich
Casi todo ha cambiado en todo en todas partes.
No hay conflictos en la ideologa postmoderna, es
Casi todo ha cambiado en todo
individualista, es antihumanista, carece del sentido
en todas partes.
liberador del modernismo que agoniza frente al
postcapitalismo y una nueva ilustracin tecnolgica,
es en si la tecnociencia y la necesidad del conocimiento para seguir alimentando el
avance de la humanidad. Se pulveriz la crtica ante una revolucin indiferente y
narcisista.
Con la Posmodernidad reinan la liberacin de la sexualidad, la singularidad del individuo
y sus egosmos, el consumismo, la imaginacin supeditada a los media, el derecho a
imaginar y crear en lugar de razonar, el hedonismo. La ciencia, el arte, la moral, la

religin todos perecen en brazos de la Posmodernidad. El Sistema se apodera de las
banderas de la nacin y del proletariado, es un mundo de Astronautas y Nufragos, de
Fanticos y Zombis, los sofistas estn en posicin de proclamar su victoria frente a la
Filosofa (con maysculas).
Desde Nietzsche se abren las puertas al abismo posmoderno, su
Superhombre rompe al anterior hombre moderno, lo despedaza, lo
deja supeditado al sistema (Luhmann) y la estructura (Foucault),
un hombre donde el presente, el instante, se erige frente al pasado
y el futuro, porque ya no hay esperanza de un despus y los
valores de la antigua persona perecen, no tiene asideros en
estructuras estables, todo es relativo, la negacin del absoluto o el
absoluto de la relatividad.
Los rasgos de la ideologa de la Posmodernidad de Jameson estn
presentes, una nueva superficialidad, el debilitamiento de la
historicidad, un subsuelo emocional totalmente nuevo, profundas
relaciones con la tecnologa, y el arte con misin poltica mundial
en el capitalismo avanzado.
La Posmodernidad es la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, del
derrumbamiento de los viejos dolos, y de las ciencias exactas dependiendo de lo social.
La cuestin del saber, qu saber y quin sabe, es ms que nunca una cuestin de
gobierno.
La seguridad de la ciencia, el poder de la razn, la certeza del pensamiento y el individuo
son falsos dolos que la Posmodernidad se ha encargado de desenmascarar (Sartre: una
pasin intil).
La comunicacin constructiva se rompe entre los zombis que habitan una colectividad de
islas. Triunfa la heterogeneidad, la diversidad, los nuevos valores personales y hurfanos,
la crisis axiolgica de occidente que desmorona las tradiciones y que hace proliferar las
subculturas, las tribus urbanas con sus propias reglas, rituales, normas y valores (Cholos,
Chundos, Emos, Punks, Metaleros, Skatos, Raztekas).
La cultura dominante replica la lgica del capitalismo, es un objeto de consumo promovido
por los medios masivos. La Posmodernidad es una crisis antropolgica. El posmoderno
se busca a s mismo y su propia realizacin, el otro ha sido relegado al mbito de lo no
necesario, de lo no imprescindible. El individualismo es total. Vivimos el crepsculo de
los afectos donde las vibraciones personales se funden en el deporte, en la velocidad, en
el riesgo del peligro, en la agresividad cotidiana, en las vorgines de las discotecas de
fines de semana.
La escuela es moderna, los alumnos son
posmodernos. Los valores escolares de la
Posmodernidad no soportan el eidos de la educacin
moderna porque no confan en los sarcfagos del
saber por s mismo fundado en la ciencia, solamente cree en la comunicacin, en los
lenguajes que soportan la informacin como mercanca, el saber funcional, operativo y
La escuela es moderna, los
alumnos son posmodernos
utilitario, una necesidad de saber individualizado eficaz y til, un saber formal

fundamentado en los lenguajes y asido a otro saber experencial.
La escuela de la utilidad y la necesidad, del aprendizaje de herramientas para el mundo
del trabajo, plural, con una cultura no para reflexionar sino para vivir.
Cultura posmoderna, bsqueda de la calidad de la vida, pasin de la personalidad,
sensibilidad verde; desafeccin de los grandes sistemas de sentido, culto de la
participacin y de la expresin, moda retro, rehabilitacin de lo local, de lo regional, de
ciertas creencias y prcticas tradicionales... Imposible que alguna ideologa inflame an
a las masas, la sociedad posmoderna no tiene ms dolos ni tabes; tampoco imagen
gloriosa de s misma ni proyecto histrico movilizador; es el vaco que nos rige... una
sociedad flexible fundada en la informacin y la estimulacin de necesidades, el sexo, la
cultura de la naturaleza, de la cordialidad y del humor... sin constreimientos, con todas
las opciones privadas imaginables..., cuyas instituciones se hacen depender de las
motivaciones y deseos, incitan a la participacin, acondicionan el empleo del tiempo libre
y los placeres, manifiestan una misma tendencia a la humanizacin. 2
Est todo perdido? Existen voces que pretenden desligar el posmodernismo y sus cartas
de legitimidad para Latinoamrica, asumiendo que la idea de lo difuso-estancado articula
el anlisis, donde lo popular, lo desigual, lo perifrico, son y comienzan a imponerse como
el aspecto central dice Sergio Zermeo (1988).
El mismo autor afirma: Quiero recordar, en fin, que las coincidencias de lo
latinoamericano con las tesis del posmodernismo no existen y son incluso contradictorias
en un punto: aqul que tiene que ver con el espacio enorme y ya injustificado que el
individuo y el individualismo ocupan en todas las manifestaciones de las sociedades
posindustriales.
Continuando con Zermeo, Aqu tambin, a pesar del beneplcito hacia esos valores de
aquella parte de nuestras sociedades que est mejor integrada al desarrollo y al
consumo, la enorme masa de la poblacin latinoamericana experimenta otras tendencias,
sin duda opuestas a las presentadas en el anterior paradigma. Cmo afirmar por
ejemplo que la juventud latinoamericana pauprrima, es decir, la gran mayora de los
jvenes de la regin, tiende hacia un proceso despersonalizacin, va hacia lo que
pudiramos llamar una personalidad individual, si en los hechos se ve cada vez ms
obligada a subsistir gregariamente, a convivir en bandas que se enfrentan entre s; cmo
hablar de proceso narcisista si el joven se mueve en un terreno sumamente agresivo en
donde el peligro viene tanto de los otros agrupamientos juveniles como de la polica al
punto que ha renunciado a cultivar una personalidad individual y sabe que aislado est
perdido y que tiene que asociarse para sobrevivir.
Hablar de salud, goce de la vida, cultivo del cuerpo y deporte, vida sexual plena, cuidado
de la naturaleza, informacin... estimulacin de las necesidades, resulta una irona ms
bien cruel en donde lo que priva es el embrutecimiento provocado por los frmacos, el
"cemento", las golpizas, las violaciones, los estudios truncados e incluso el alejamiento
de la familia y de las otras instituciones de la sociedad integrada. Dos millones de jvenes
Gilles Lipovetsky, LEre du Vide, Pars, Gallimard, 1983, pp. 95-98, "Modernismo y Posmodernidad".
Citado por Zermeo op. cit.
mexicanos intentaron este ao cruzar la frontera norte sin xito, y es natural si tomamos
en cuenta que ocho millones de nuevos demandantes de empleo, accedern al mercado
de trabajo en los prximos cinco aos sin lograr su objetivo pues esto tendr lugar en una
economa que se mantendr estancada o decrecer incluso en lo que resta del milenio.
Si consideramos lo anterior, el proceso de inclusin de la posmodernidad no se anula,
sino que se retarda en la medida en que transitemos (como lo estamos haciendo) a una
sociedad posindustrial, una sociedad de servicios con atisbos ya de una sociedad de
informacin.
1.2 LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL EN SNTESIS

Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente saltara hacia fuera. Sin
embargo, se dice que si la rana estuviese ya en el cazo, en agua fra, y poco a poco lo fusemos
calentando, la rana permanecera dentro, incapaz de percibir el peligro del calentamiento lento
y progresivo. Cuando el agua hirviese, la rana continuara all, pero muerta.
Jos Luis Garca Ortega. Greenpeace.
Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se meti como la humedad, de forma
imperceptible, hasta que la posmodernidad ya est en todas partes. Pocos hombres
visionarios pudieron anticiparse, y algunos trataron de alertarnos, mientras otros se
subieron a la cresta de la ola para lograr ventajas y evitar ser revolcados por ella.
1.2.1 LOS MOTORES DEL CAMBIO
En 1909, E. M. Forster escribi The Machine Stops, una obra en la que se describe a un
mundo imaginario en el que una red electrnica nos conectara a todos, un mundo en el
cual todos se encerraban y aislaban en sus casas, mientras constantemente se
comunicaban. Visiones futuristas? Pesimismo progresivo?
Setenta aos despus, en 1981 se termina de definir el protocolo TCP/IP (Transfer
Control Protocol / Internet Protocol) y ARPANET lo adopta como estndar en 1982,
sustituyendo a NCP. El ao 1982 es fecha clave para la creacin de los Protocolos ISO
de Internet.
Con ello se inicia popularmente el Mundo
Globalizado de hoy, pero la globalizacin es
un fenmeno de siempre. Comenz
localmente con el desplazamiento del hombre
sobre la tierra y se aceler con los
intercambios comerciales entre los diferentes
grupos humanos. De hecho, cuando los
europeos llegaron a Amrica el comercio se
intensific y la economa se enriqueci con
nuevas materias primas. Despus los
conflictos por controlar la riqueza se fueron intensificando hasta llegar a decidirse hoy por
las guerras.
El mercado global actual lleg para quedarse, con el avance de las comunicaciones
apoyadas por el desarrollo tecnolgico tenemos una nueva realidad donde recibimos
informacin mundializada en tiempo real, lo que llamamos la revolucin de las

telecomunicaciones. Pero veamos los ejes de los cambios que se han venido sucediendo
antes de finalizar el ltimo siglo. 3
La aceleracin tecnolgica
COMUNICACIN + INFORMTICA + NUEVOS MATERIALES + CAPITAL HUMANO
La revolucin de la tecnologa es la revolucin

de la inteligencia y actualmente enfrenta tres
problemas, sostener: 1. La competitividad. 2. El
empleo, ms produccin y ms productividad.
3. Tener sustentabilidad con proteccin y
restauracin ecolgica para tener mejores
niveles de vida para las personas.
Ahora ms que nunca el saber es poder, el pas ms rico es el que tiene ms Capital
Humano y mayor Capital Intelectual para resolver sus problemas con soluciones creativas
que aprovechen y desarrollen ms tecnologa competitiva.
Los Recursos Naturales y las Materias

Primas
CONTAMINACIN + BIOTECNOLOGA +
INGENIERA GENTICA
El Capital Humano de los investigadores fue

revalorado ya para principios de los 80s en otra lnea
de desarrollo sobre el manejo del material gentico
para alterar organismos vivos y aumentar la
produccin agrcola e industrial con ms alimentos, medicinas, saborizantes y
endulcorantes artificiales, hasta llegar a los procesos de transgenismo y clonacin de
rganos completos que observamos en nuestros das. La competencia se ubica tambin
en la acumulacin y el estudio del genoma, en la biodiversidad de especies silvestres y
en el control de las materias primas naturales que se localizan principalmente en pases
subdesarrollados.
El Reajuste de la Economa Mundial
CAPITALES ESPECULATIVOS + MERCADOS ABIERTOS + NEOLIBERALISMO
La Integracin financiera: El dinero busca dinero, en la nueva realidad internacional los

capitales calientes circulan libremente por el mundo (1.4 billones de dlares diarios a fines
del siglo XX). Las economas de los pases en desarrollo son altamente vulnerables a
sucumbir ante los capitales especulativos y los consorcios internacionales reclaman a los
gobiernos locales que no interfieran en la marcha de la economa de libre mercado, para
ganar posiciones manipulando los gobiernos de los pases dependientes. Solo podemos
gobernar el capital humano, el dinero lo gobiernan otros desde afuera.
3
Referido principalmente por Felipe Gonzlez, 1998. Siete asedios al mundo actual. Nexos No. 243.
Mxico.
Las polticas macroeconmicas sanas son un imperativo de todos los pases. Los
gobiernos no pueden ser irresponsables y tienen la obligacin de trabajar por polticas
macroeconmicas sanas, equilibrios financieros, sin dficit, con fuerte ahorro interno, con
polticas antiinflacionarias. Solo en una economa sana se cumplen objetivos sociales. No
obstante queda la duda, qu efectos tendr el
imperativo externo de sujetar la economa interna?
Sobre todo en su crecimiento, en el empleo, en los
salarios, en el ahorro, etc. Los gobiernos son
optimistas, pero los que tienen los bolsillos vacos
son pesimistas, y estn muy inconformes.
El Reajuste de los 4 Centros de Poder

Mundial
ASIA + EUROPA + NORTEAMRICA + ORIENTE MEDIO
La cada de la Unin Sovitica se relaciona

ntimamente con la cada del Muro de Berln y se
construye un regionalismo abierto poltica,
econmica y comercialmente que reordena al
mundo en bloques de naciones. La recomposicin
internacional en busca de equilibrio est en
proceso y el nuevo orden afecta todos los
organismos internacionales y nacionales. El xito
que tenga cada pas depende de aprovechar la
inteligencia, experiencia y creatividad, trabajando
colectivamente bajo la nueva realidad. Por lo
pronto los Estados Unidos se autoerigen como los
dueos del mundo y se autoasignan la
responsabilidad de gobernarlo, roto el balance del
poder mundial, la soberbia los ha cegado y van
por el petrleo de otros pases.
El Colapso de los partidos masivos en

el mundo
BUROCRACIA + FALTA
DE CAPACIDAD DE REACCIN
REPRESENTACIN SOCIAL + FALTA DE LEGITIMIDAD
+ FALTA
DE
Con los cambios internacionales se han roto las reglas que mantuvieron al Estado
totalitario comunista y el Estado Nacional populista; ambos perdieron progresivamente la
agilidad y capacidad de respuesta ante los cambios ocurridos en el mundo.
Los partidos masivos que ms sufrieron deterioro, tras una larga poca de
estabilidad, de reconstruccin de sus pases y continuos triunfos
electorales fueron: Los Partidos Comunistas de Europa del Este, el Partido
Liberal de Inglaterra, el Partido Liberal de Israel, el Partido Demcrata
Liberal del Japn, el Partido del Congreso de la India, el Partido
Revolucionario Institucional de Mxico y marginalmente, el Partido Demcrata de
Estados Unidos.
Los impactos en Mxico desde los 80as

Mxico sufri los impactos de las grandes transformaciones mundiales y fue empujado
desde afuera a cambiar para adecuarse a las nuevas realidades mundiales.
Se inicia el Neoliberalismo econmico, asumiendo los nuevos retos y oportunidades
internacionales del mundo globalizado, y usando los principios de la liberalizacin de la
economa para ponerla en condiciones de la competencia del mercado sin la intervencin
del Estado, se inicia en Mxico la desincorporacin y venta de las empresas estatales
que tenan una funcin social, el adelgazamiento de las estructuras burocrticas y la
incorporacin de tecnologas informticas y de comunicacin, as como el nfasis en la
macroeconoma para mantener finanzas sanas. El capital se concentr progresivamente
en pocas manos y en mayor cantidad, pauperizando a grandes capas de la poblacin con
menos recursos.
La falta de control de los capitales especulativos hizo que se diera autonoma al Banco
de Mxico y se dictaran medidas sobre la economa interna para balancear el
comportamiento del peso y la competencia comercial exportadora. Muchos pases del
mundo fueron saqueados por los capitales que buscaban mesas de dinero, en lugar de
inversiones productivas, para despus abandonar en grandes cantidades el pas
buscando nuevas y mejores ganancias.
Es el fin del Estado benefactor, patrimonialista, corporativo
y paternalista. El Estado del Nacionalismo Revolucionario
fue golpeado por las presiones externas, obligndolo a
abandonar su papel de padre benvolo y protector de la
nacin. Muchas de sus funciones sociales en la prestacin
de servicios fueron abandonadas en funcin de la
rentabilidad. El sindicalismo corporativo se desmantela
para dar mayores prerrogativas a las empresas y gobiernos
en la conduccin de sus objetivos, dejando a los
trabajadores como elementos de competencia en
mercados laborales abiertos. El nuevo mundo urgido de
dinero, donde el Estado est reducido y el mercado es quien pone las condiciones, tiene
efectos en el cambio de las estructuras y funciones de las empresas y los gobiernos, en
la educacin, en el desfase de las profesiones, en la renovacin de los circuitos
financieros y sobre todo, en una nueva actitud de adaptacin de las personas y las
organizaciones. Pero el cambio de las personas es hacia fuera de ellas, no es todava
internalizado.
Estamos parados en un Mxico que se va lentamente y cuando el nuevo Mxico no acaba
de nacer: es el Mxico de la Transicin. Es el ltimo momento de prepararnos para el
futuro que ya lleg.
1.2.2 LAS NUEVAS REALIDADES
Para adaptarnos al cambio es necesario percibir los nuevos factores y comportamientos
del mundo moderno, un mundo insospechado, un mundo que no puede ser visto por
quienes se han quedado atrapados en el mundo en que nacieron.
El siguiente cuadro ilustrativo, basado en la planeacin estratgica, define las tendencias

del cambio del milenio.
II. Planeacin Estratgica
Qu busca?
Recursos estratgicos
Desarrollo sustentable
Ventajas competitivas
Mercados
Libertad
Justicia social
Bienestar social
Empleos y salarios
IV. Soluciones Estratgicas

Quines lo hacen?
Capital humano
Capital intelectual
Capital financiero internacional
Empresas de servicio
Investigacin y desarrollo
Estructuras pequeas
Polticas gubernamentales
I. Visualizacin Estratgica
A dnde corre el mundo?
Globalizacin
Competencia
Trabajos cambiantes
Nuevos materiales
Biotecnologa
Informtica
Telecomunicaciones
Nuevas tecnologas
Estrategias cambiantes
Educacin continua
Sociedad del conocimiento
Sociedad participativa
Sociedad de servicios
III. Operacin Estratgica

Cmo y cundo?
Calidad y excelencia
Estrategias cambiantes
tica
Nuevas polticas
Creatividad
Innovacin
Trabajo en grupos
Proactividad
Negociacin
Gestin del cambio
1.2.3 LOS FACTORES DE PRIVILEGIO ACTUALES

La nueva realidad nos marca los compromisos que tenemos que asumir en conjunto para
lograr adaptarnos como personas y como nacin.
1. La gestin compartida del cambio (suavizar y conducir la transicin),
2. Negociacin en todas partes,
3. Acuerdos polticos bsicos entre la sociedad civil, los partidos y gobiernos
sobre el Proyecto de nacin,
4. Acuerdos polticos bsicos sobre la memoria histrica y las deshonras y ultrajes
sociales del pasado y,
5. El control de la incertidumbre y la percepcin del riesgo social en los
ciudadanos.
1.3 LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA GLOBALIZACIN

Permtaseme hacer una prospeccin un tanto superficial del futuro inmediato. En su
acepcin general, prospectar implica realizar un examen y exploracin racional de las
posibilidades futuras con base en los indicios recientes. Seguramente una somera
prospeccin de la educacin en la nueva realidad globalizada, nos permitir prever la
viabilidad de los postulados fundamentales de sus paradigmas.
En la exploracin del futuro no podemos ignorar que hay hechos y fuerzas en el pasado
que han cobrado vigor o lo han perdido, lo que nos permite asumir que tienen una
tendencia previsible, y que entre las tendencias hay diferencias en magnitud, direccin y
sentido.
1.4 LA VISIN DE LAS MEGATENDENCIAS

Aqu entenderemos a las Megatendencias ms como perspectivas o paradigmas
orientadores de la cultura globalizada (a excepcin, quiz, del cambio climtico acelerado
que se escapa de las ideologas), en las que las fronteras de anlisis le son propias, que
no tienen comparabilidad con el entorno inmediato. Las megatendencias constrien y
limitan el futuro posible, dado que van coptando otras tendencias de menor magnitud en
la medida en que se desarrollan.
Espacialmente tienen una cobertura global,
mundial, internacional, y universal, y llegan a la
ltima barrera de influencia conocida y posible.
Su
temtica
incluye
tanto
a
otras
megatendencias compatibles, como a todas las
categoras ms amplias del desarrollo humano
y social, son holsticas, de presencia creciente,
y con una temporalidad de ms de un siglo, y no
obstante, futuribles, es decir, cargadas de
futuros y visiones potenciales promisorias para
quien las aprovecha e impulsa, o con un
mensaje catastrfico para sus disidentes.
Las dimensiones que se perciben en las megatendencias son dinmicas, crecientes,
expansivas, dominantes y articuladas a otras tendencias de la misma magnitud. Las
fuerzas impulsoras de ellas se nos presentan como intencionalmente como tendencias
ineludibles, articuladas, confluyentes e internacionales.
1.4.1 EL CAMBIO CLIMTICO
La megatendencia natural del cambio climtico, ahora acelerada por el hombre, puede
tener como resultado transformaciones dramticas. Consideremos en seguida la visin
de la Asociacin Aire Libre http://www.airelibrelapalma.org/menu.htm, los impactos del
cambio climtico sern los siguientes:
El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las

sociedades humanas configurando los modos de vida y
la cultura de las personas. La flora y fauna de cada lugar,
el agua, la agricultura, la ganadera as como el
funcionamiento de los ecosistemas naturales dependen
entre otros factores, del clima. Por tanto, el cambio
climtico puede convertirse en el problema ambiental
ms complejo y ms grave del siglo. Los impactos
negativos del calentamiento se debern no tanto a la
magnitud del mismo como a su velocidad, puesto que un
cambio lento de temperatura posibilitara la adaptacin
de los ecosistemas, incluidas las sociedades humanas,
sin excesivos traumas.
No podemos, por tanto, cerrar los ojos ante los muchos sntomas que nuestro planeta
est sufriendo y que indican que el cambio climtico ha llegado. Estos son algunos de los
efectos de este cambio:
Disminucin de los glaciares y capas de hielo ms finas. Entre 1976 y 1987 el

casquete polar rtico perdi al menos un 15% de su volumen. En la tundra hay
congeladas miles de millones de toneladas de gases invernadero. Al calentarse,
estos gases se liberaran, acelerando an ms el efecto invernadero. Esto ya ha
comenzado a detectarse en Alaska.
Desaparicin de ecosistemas frgiles o en condiciones lmite. Los humedales de
las zonas ridas, semiridas y costeras debido a la imparable desertificacin,
estn en peligro. El calentamiento del mar, hace que los corales expulsen las
microalgas que viven en simbiosis con ellos y que les proporcionan alimento, por
lo que el coral acaba muriendo; este fenmeno se ha detectado masivamente en
el Caribe y la Polinesia francesa. Se estima que hasta un 65% de los bosques
boreales pueden desaparecer. A corto plazo, la sustitucin de los bosques por otra
vegetacin con menor biomasa provocara una prdida masiva de carbono desde
los suelos y la vegetacin, lo que contribuira a aumentar el calentamiento.
Subida del nivel del mar: un 80% de las playas en todo el mundo estn sufriendo
ya los efectos de la erosin a medida que el mar se eleva. Costas, ciudades, zonas
densamente pobladas, naciones isleas, culturas completas estn amenazadas
de extincin. Habr ms inundaciones y obligar a gastos enormes de proteccin
de las costas, o de traslados de infraestructuras. Para algunos pases insulares
podra significar su desaparicin. Ms de 100 millones de personas pueden verse
afectadas directamente de aqu a 100 aos.
Avance de la desertificacin.
Disminucin del rendimiento de la agricultura. Sobre todo en las latitudes bajas,
donde casi todos los pases son pobres y con mucha agricultura de subsistencia y
escasez de agua. En estos pases aumentaran an ms las hambrunas. Adems,
el cambio climtico puede cebarse con las cosechas a travs de las plagas
agrcolas, pues los inviernos ms clidos permitiran sobrevivir a muchas plagas
que hoy mueren de modo natural durante la estacin fra. En 50 aos, una persona
de cada ocho podra sufrir riesgo de hambruna.
Aumento de incendios. La reduccin de precipitaciones est trayendo tambin un

aumento en los incendios forestales en los ltimos aos.
Temporales ms fuertes. Las tormentas, huracanes, y ciclones soplan cada vez
con ms intensidad en el Caribe, el Pacfico y el Atlntico. El agua caliente de la
superficie del ocano alimenta los huracanes, duplicando el nmero de ellos
cuando el ocano es ms clido. Las lluvias ms intensas y de menor duracin,
junto a la deforestacin, aumentan el riesgo creciente de inundaciones.
Reaparicin de viejas enfermedades. Muchas enfermedades propias de otras
pocas o de otras latitudes, pueden volver. Segn la Organizacin Mundial de la
Salud, muchas enfermedades tropicales podran propagarse a millones de
personas que hoy estn libres de ellas. Un claro ejemplo es el del clera: desde
hace unos aos en Bangladesh, a finales de primavera y de verano el nmero de
casos de esta enfermedad se dispara. Este aumento sigue el mismo patrn que
los valores mximos de temperatura en la superficie del mar del Golfo de Bengala.
Ahora los cientficos han descifrado la relacin: el agua ms clida estimula el
crecimiento de zooplancton, portador de la bacteria causante del clera. Los
monzones hacen el resto, empujando el agua cargada de plancton a los estuarios
donde las bacterias contaminan los suministros de agua potable. Hervir el agua,
accin que en otro lugar no tendra mayor dificultad, es imposible en Bangladesh
ya que no hay lea suficiente.
1.4.2 LA GLOBALIZACIN DE LA ECONOMA

La megatendencia de la globalizacin de la
economa,
ampla sus exigencias
de
competencia y nuevas competencias con la
calidad y excelencia como premisas, y nuevos
programas de mejora de la calidad. La
internacionalizacin del capital promueve la
reestructuracin de las economas locales, para
lograr finalmente que el imperialismo de la
cultura occidental imponga su hegemona
mundial.
Dentro de la globalizacin de la economa, hay un nfasis en la formacin de capital
humano, con sistemas educativos ms eficientes que brindan una educacin basada en
competencias, y el continuo cambio en los segmentos laborales tanto en tecnologa como
en su objeto de produccin provoca un persistente desfase de las profesiones.
La propia globalizacin de la economa demanda nuevas competencias y nuevos
conceptos de competencia para ocuparse en los trabajos cambiantes y las nuevas
oportunidades, la educacin es continua para la actualizacin de habilidades laborales,
para aprender a emprender, para la certificacin de conocimientos, habilidades y
destrezas solicitadas por los nuevos trabajos.
1.4.3 LA ACELERACIN TECNOLGICA

La aceleracin tecnolgica y la
ciberntica extienden su reinado
con los sistemas autocontrolados
que sustituyen cada vez ms a la
mente humana, la transferencia
de la tecnologa se magnifica en
la aviacin y en los sistemas de
manufactura, as como en el
desarrollo de sistemas para la
toma de decisiones autnoma. La
megatendencia de la aceleracin
tecnolgica
requiere
alta
innovacin, innovacin continua.
Con ella hay nuevos materiales y
crece desmesuradamente la
Nanotecnologa,
la
miniaturizacin constante de aparatos con nueva tecnologa sorprendente.
La aceleracin tecnolgica es una megatendencia ligada a la globalizacin de la
economa, con la cual tiene un efecto sinrgico. Ella requiere la formacin de capital
intelectual, como un teln de fondo para la construccin del conocimiento cientfico nuevo
que sustente tanto la demanda de tecnologa competitiva, como el entrenamiento del
capital humano para la solucin de problemas.
1.4.4 LA MASIFICACIN DE LA INFORMTICA
La foto-telegrafa permita enviar cualquier tipo de escrito, firma o ilustracin, o cualquier
contrato, para ser firmado, a una distancia de 20,000 kilmetros. Todas las casas estaban
cableadas.
Julio Verne. 1863, Pars en el siglo XX. Publicado por primera vez en 1994
La megatendencia de masificacin de la informtica se
desarrolla para satisfacer la comunicacin intensiva. El ingls se
utiliza como idioma mundial, las telecomunicaciones crecen
exponencialmente, y otras formas de comunicacin impresas
logran un crecimiento explosivo. Con internet nos comunicamos
sin los lmites antiguos de tiempo o espacio, una comunicacin
global que no se logra desprender de la manipulacin de la
opinin pblica por los medios masivos.
1.4.5 EL DESARROLLO SUSTENTABLE
El Cambio Climtico es una megatendencia generada por la naturaleza en su evolucin
a lo largo de millones de aos, sin embargo, la portentosa aceleracin de ste cambio
propiciado por la especie humana puede ser presenciado por una sola de sus
generaciones. El hombre ha desarrollado un poder inusitado sobre el ambiente,
provocando contaminacin y deterioro ambiental en una escala sin precedentes.
En algn momento de la primera parte del siglo XXI, los pases en desarrollo aportarn
ms de la mitad del total de las emisiones contaminantes de la atmsfera, sustento de la
vida, lo que incide directamente en el efecto invernadero, con aumento de tormentas,
trombas e inundaciones, y la inversin trmica amenaza la salud de ciudadanos urbanos.
Las intempestivas catstrofes afectan a las
poblaciones humanas, y hacia el ao 2100 el
nivel del mar aumenta aproximadamente
medio metro. El aumento en el cncer de la
piel por la destruccin de la capa de ozono es
alarmante y la atmsfera terrestre se calienta
5.8 grados centgrados en el siglo XXI.
Cuando nace la megatendencia del
Desarrollo Sustentable el mundo estaba en el
umbral de severas crisis ambientales que
continan, en las cuales los pobres son los
mensajeros de la falta de sustentabilidad y no
sus agentes, y que incluyen entre otras el
agotamiento de recursos, la degradacin de
las tierras, las cada vez ms limitadas tierras
cultivables, el agotamiento de las reservas
pesqueras, el agotamiento del petrleo que
cambia radicalmente el transporte urbano, la
sustitucin de materiales basados en los
recursos naturales, las amenazas crecientes
a los hbitat naturales y el, agotamiento de la
diversidad biolgica.
Hacia 2025 unas 60,000 especies de plantas podran haberse perdido, aproximadamente
un cuarto del capital gentico total mundial vegetal, todo ello bajo una persistente
deforestacin, que de mantenerse en las tasas actuales, podra ser talado el ltimo
bosque tropical primario dentro de los prximos 50 aos. En consecuencia aumenta la
desertificacin impulsada por prcticas agrcolas inadecuadas y sobreexplotacin de
recursos naturales, en medio del agotamiento y contaminacin de recursos hdricos con
crisis regionales y conflictos internacionales por el agua dulce, y un alto dficit alimentario
en pases pobres.
La alimentacin cambia y la demanda de carne en el mundo en desarrollo se duplica
entre 1995 y 2020 para llegar a 190 millones de toneladas mtricas, y hacia 2025 ser
preciso que el mundo duplique la produccin alimentaria en comparacin con los niveles
actuales. No obstante, la proteccin del medio ambiente mejora el potencial de
produccin alimentaria de un pas, pero entre los pases industrializados y los pases en
desarrollo hay una enorme discrepancia en el consumo.
Ante los peligros y las amenazas a la Biodiversidad con sus tremendas implicaciones
humanas, surgen voces que promueven la
conservacin de la biodiversidad, ellos son
los generadores de una nueva cultura: la
Biotica. Adicionalmente, el uso incontrolado
de tcnicas de ingeniera gentica (IG) hace
participar a la gente en lo tico y lo jurdico,
hay mayor atencin a la ecologa, en
producir, proteger y restaurar. Se estimula el
aumento a la proteccin del medio ambiente,
la creacin de principios precautorios sobre
el uso de la biotecnologa, los alimentos
transgnicos son regulados parcialmente, y
la preocupacin ecolgica se centra
primordialmente en el desarrollo sustentable
a largo plazo y la conciliacin entre el
progreso material con el compromiso de
transmitir el capital natural a las
generaciones futuras.
Surgen acuerdos jurdicos nacionales e internacionales sobre la bioseguridad
biotecnolgica, los protocolos de bioseguridad para el hombre y el medio ambiente se
reafirman, y ahora la conduccin del planeta y el bienestar de la poblacin en las
comunidades locales son responsabilidades colectivas que se transforman en ejes
articuladores de integracin social. No obstante, respecto a los ingresos per cpita, para
el 2025 hara 2 mil millones de personas en extrema pobreza.
La Biotecnologa impulsa a la aplicacin de la biologa en su punto de despegue
molecular, lo que genera la explosin en la tecnologa del rea biolgica.
La preocupacin por la Calidad ambiental induce al monitoreo constante del medio
ambiente, porque la civilizacin futura respira ansiedad y temor: miedo a respirar
(contaminacin), a comer (plastic-food), al sexo (SIDA), a salir (delincuencia), a viajar
(terrorismo) etc.
Sobre la contaminacin, crece la participacin del estado para atender la problemtica
medioambiental, aumenta la urbanizacin, y baja la calidad del aire urbano. Se puede
afirmar que un nio que nazca hoy en un pas industrializado agregar durante toda su
vida al consumo y a la contaminacin ms que entre 30 y 50 nios nacidos hoy en pases
en desarrollo, la "huella" ecolgica de los ms ricos es mucho ms profunda que la de los
pobres y, en muchos casos, supera la capacidad de regeneracin de la tierra. Aumenta
la acumulacin de residuos peligrosos qumicos y radiactivos, con ms produccin de
basura.
La esperanza de vida tiende a crecer con un mayor promedio de edad, y hay dos medidas
de importancia fundamental: asegurar que el derecho a la educacin y a la salud, y en
segundo lugar, eliminar la pobreza absoluta.
Las epidemias son las nuevas enfermedades del desarrollo, con la reaparicin de
enfermedades epidmicas y plagas antiguas, y nuevas enfermedades de alcance
mundial; la pandemia de SIDA tendr graves efectos demogrficos hacia 2015

principalmente en frica y pases subdesarrollados, se ampla el alcance geogrfico de
enfermedades tropicales sensibles a las temperaturas, como el paludismo y el dengue.
Ante las tensiones y aumento del stress que afectan al hombre en la nueva realidad hay
una revaloracin de la importancia de la psicologa, con grandes avances mdicos
basados en la gentica, nuevos modelos alimentarios personales y sociales, la
manipulacin de fetos animales, principalmente humanos, la comercializacin de la
clonacin para generar reservas de rganos tiles en transplantes.
El desarrollo sustentable es una megatendencia porque implica nuestro futuro comn, el

futuro de la humanidad. Ha cobrado inters en el ltimo tercio del siglo XX y los expertos
incluyen en su concepto la combinacin de la longevidad como la esperanza de vida al
nacer, el logro educacional en varios niveles educativos, y el nivel de vida mediante el
ingreso per cpita anual. En el fondo el desarrollo sustentable implica el mejoramiento de
la calidad de vida para los actuales y futuros ciudadanos.
De hecho, la calidad de un pas depende de la calidad de sus hombres y mujeres, y es
en ella donde tiene su asiento la educacin como pilar bsico del desarrollo. En ste
esquema, la educacin es un elemento de justicia social, un derecho humano
fundamental y un insumo estratgico para el desarrollo. Gracias a la educacin el hombre
aprende conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes que lo preparan para la
vida y para ganase la vida.
En la nueva sociedad del conocimiento cobra especial relevancia el aprendizaje y la
Mattica (lo relativo a los procesos de aprendizaje y de lo aprendido), el hombre se
prepara para un nuevo mundo del trabajo, para manejar sus conflictos y tensiones, para
aprender y desaprender continuamente. El hombre se prepara en la ciencia y la
tecnologa para ingresar al nuevo ejrcito del capital humano y del capital intelectual de
la sociedad, un capital que ser fundamental para la salvaguarda y acrecentamiento de
los recursos naturales, para ser un participante activo y creativo de un desarrollo
altamente cambiante y competitivo, un elemento que genere riqueza y bienestar, as
como un elemento para la convivencia social. Un elemento gestor del cambio social.
1.4.6 LA REESTRUCTURACIN DE LA SOCIEDAD
Se promueve casi inconscientemente la reestructuracin de la sociedad y su
internacionalizacin, con la tensin entre lo mundial y lo local, la tensin entre las
tradiciones y la modernidad, un mundo inestable, en medio de crisis recurrentes del
capitalismo y las guerras comerciales hasta ingresar a la dimensin de acuerdos en el

mbito internacional.
En el nuevo orden social los
comportamientos se uniformizan, la
sociedad tiende a ser humanista, una
sociedad de valores donde la mujer se
incorpora inevitablemente ms a la
vida poltica y econmica, lo que
redefine su papel social. Es una
sociedad del conocimiento con
cambios en las estructuras y funciones
de las empresas, los gobiernos y la
educacin.
Una
sociedad
ms
participativa, ms informada, ms
crtica y ms propositiva, una sociedad
de servicios con negociacin en todas
partes. Los nuevos centros de
atencin de los valores priorizan el
trabajo en equipo, el manejo de conflictos, y que todas las organizaciones sean
responsables con la sociedad rindindole cuentas, facilitando el someterse a
evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia.
Nos encontraremos movindonos en un mundo de burcratas perfeccionados, de managers, de
analistas operacionales y de ingenieros sociales, que no se distinguirn de los sistemas
cibernticos que utilizan.
Theodore Roszak, 1970
El cambio de paradigmas est presente en todas las esferas de la vida, cada oleada de
transformaciones requiere una gestin del cambio que es ms compleja que la anterior,
y la potenciacin de la flexibilidad que promueve importantes cambios culturales. Se
modifica todo aquello que inconscientemente se tiene asumido como lo que es "bueno" y
lo que es "verdad"; aunque cuando se inician los cambios no se tiene una idea precisa
de cmo van a acabar, la idea del estado final se perfila a medida que se avanza. La
clase media irremisiblemente ha desaparecido en muchos lugares, hay cambios jurdicos
en todas partes y a todos los niveles, la posmodernidad sigue desintegrando y
recomponiendo las instituciones tradicionales como la familia, los partidos polticos, los
sindicatos, la comunidad campesina, los gremios, la parroquia.
En ste ambiente se reafirma una

nueva cultura ertica, menos ligada
a la reproduccin y ms a la
creatividad, al placer y al afecto, se
transforma totalmente o se pierde la
prctica sacramental obligatoria,
programada y ritual de las
religiones tradicionales. La gran
expansin
demogrfica
de
Latinoamrica ha terminado y el
crecimiento de la poblacin se
estabiliza
hacia
2032,
la
homogeneizacin de culturas se
habr expandido y profundizado
notablemente, prevaleciendo el
consumismo y el individualismo sobre la solidaridad social y los valores tradicionales, y
si bien persisten las culturas autctonas, siguen siendo ignoradas por gran parte de la
sociedad.
La reestructuracin de la sociedad es asombrosa, centrada en la formacin humana y un
nfasis en la educacin, el capital humano, el capital intelectual y el capital social. Es la
sociedad del conocimiento, con una universidad abierta al entorno e incluyente, con la
escuela enfocada al aprendizaje y centrada en el estudiante, con lo que se abre una
sntesis de la discusin fugaz entre andragoga y pedagoga, entre la escuela formadora
ms que informadora o certificadora.
La investigacin es vista como un medio para aprender y el conocimiento es un bien
general, aunque se buscan la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y
aptitudes, y con la reduccin de costos la educacin llega a ms estudiantes lo que
favorece el incremento de la educacin continua, donde los profesores son estudiantes.
Hay una re-vuelta a la educacin en los principios y valores, as como a la educacin en
el manejo y el control de los instintos y los impulsos para facilitar la convivencia social,
ms all del concepto tradicional de educar para el desarrollo pleno y armnico de todas
las facultades y potencialidades humanas.
Lamentablemente, es ste contexto de un nuevo orden social, que aparece el peligro de
la desaparicin de casi todas las lenguas nativas.
1.4.7 UN NUEVO HUMANISMO

Renace un nuevo humanismo, la
universalizacin del hombre, con el
hombre individual en el centro como
consecuencia de las nuevas tensiones
humanas de un mundo con incertidumbre
sin precedentes, incrementando la tensin
entre lo espiritual y lo material.
Es
imprescindible
reconocer
las
debilidades y las fortalezas personales,
estar afiliados con alguien o con algo,
estar seguros de cmo se comporta
nuestro medio en concordancia con
nuestra
identidad,
mantenerse
aprendiendo durante toda la vida,
prepararse para poder moverse en
ambientes muy voltiles, con una nueva
mentalidad ms flexible y la adopcin de
un complejo entramado de hbitos nuevos, lo que se modifica es la parte ms ntima de
la mente de las personas, aquello que les es ms entraable. La innovacin y la
flexibilidad del hombre van a cambiar sus paradigmas, y el individuo necesitado de la
proteccin que le brindaban las corporaciones, busca la seguridad en la fe de muy
diversas religiones.
La reestructuracin de la sociedad cambia las exigencias del mundo del trabajo poniendo
la tica como requisito para laborar, como una parte imprescindible para formar el capital
social.
En otro esquema literalmente empujado por las megatendencias descritas, el desarrollo
sustentable y la reestructuracin social, est el desarrollo del hombre para la nueva
realidad. Un hombre basado en la educacin, el aprendizaje durante toda la vida, el hacer
fructificar todos los talentos y todas las capacidades de realizacin humana,
incrementando la tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las
capacidades de asimilacin y aprendizaje del ser humano. Hay nuevas tecnologas por
aprender cada da, y se prioriza el uso de tecnologas para el aprendizaje, una educacin
sin lmites de tiempo y espacio, educacin flexible y dinmica, educacin plural y
universal., educacin cooperativa, de intensa base tecnolgica, con el aprendizaje en
lnea y sistemas de autoestudio, con tratamientos mdicos y psicolgicos que propician
la mejora en la capacidad de aprender.
En el futuro inmediato hay diplomados por todas partes para actualizarnos en las nuevas
realidades laborales, el hombre debe iniciar un aprendizaje cada vez ms complejo,
porque las amenazas para los que no logran conseguirlo se hacen ms graves y son
acechados por una nueva forma de analfabetismo que antes no exista. Se requiere algo
ms que la adquisicin de nuevas habilidades, se requiere un cambio de hbitos mucho
ms difcil, un cambio importante de mentalidad, reentrenamiento en habilidades tcnicas
y personales, porque lo fundamental estar centrado en el aprender, desaprender lo
aprendido y volver a aprender para responder en forma automtica al entorno.
1.4.8 TENDENCIAS EDUCATIVAS

Algunas tendencias en la Nueva Educacin son presentadas por Jorge Yarce como
macrotendencias educativas, y se observa en la siguiente tabla, con las que se le solicita
realice el ejercicio de autoevaluarse en qu porcentaje se encuentra usted en el HOY de
la Educacin.
Ejercicio 1. Autoevaluacin de ubicacin en las nuevas realidades educativas
AYER
HOY
1. Metodologa pasiva
1. Metodologa activa
2. El profesor ensea
2. Todos aprenden y todos ensean
3. El profesor, centro de la educacin
3. Centro de la educacin: el alumno
4. Enseanza memorstica
4. Procesos de aprendizaje
5. Transmitir conocimientos
5. Generar conocimientos
6. Atencin a la inteligencia
6. Atencin al mundo emocional
7. Muchos conocimientos
7. Criterio para elegir
8. Todo se da hecho al alumno
8. Creatividad
9. Meta: lograr una posicin
9. Meta: cumplir una misin
10. Saber para tener una profesin
10. Aprender a vivir
11. Profesor especializado
11. Profesor polivalente
12. Dedicar tiempo a preparar clase
12. Dedicar tiempo a la formacin
13. Tecnologa como ayuda

espordica
13. Tecnologa para aprender en serio
14. Quien sabe es el profesor
14. El profesor sabe dnde saben

ms.
15. Trabajos para copiar de los libros
15. Bsquedas inteligentes en la red
16. Educacin para saber
16. Educacin para aprender a

aprender
17. Educacin para hacer cosas
17. Educacin para ser persona
18. Recurso 1.: experiencia profesor
18. Recurso 1: inteligencia de

alumnos
19. Educacin ajena al medio

ambiente
19. Educar para un futuro sostenible.
20. Sobresalir en la masa
20. Educar lderes para la sociedad
21. Educacin para una etapa de la

vida
21. Educacin a lo largo de toda la

vida
22. Centros: lugares para estudiar
22. Centros: organizaciones

inteligentes
23. Aprender del pasado
23. Anticiparse al futuro

Auto
Evaluacin
24. Saber reaccionar al medio
24. Educacin para la proactividad
25. Visin psicolgica
25. Visin antropolgica de la

educacin
26. Formar personas singulares
26. Educar para la solidaridad
27. Controlar a los alumnos
27. Orientar su desarrollo
28. No hacer ms de lo que se pide
28. Aceptar desafos, correr riesgos
29. Rutina y acostumbramiento
29. Innovacin permanente
30. Los errores se pagan
30. De los errores se aprende
31. Burocracia, papeleo, dependencia
31. Simplificacin, iniciativa,

autonoma
32. Culto a calificaciones y ttulos
32. Culto a la calidad y la excelencia
33. El maestro individual sobresale
33. El equipo de trabajo es lo

importante
34. Informacin cerrada y reservada
34. Informacin abierta y comn
35. Autoritarismo y mano dura
35. Participacin y motivacin.
36. El escalafn ante todo
36. Identidad, compromiso y servicio
37. Visin de mi materia o rea
37. Visin de conjunto: globalizacin
38. Tolerar y evitar problemas
38. Aprender a convivir
39. Dependencia de las normas
39. Autonoma y responsabilidad

40. Anticiparse al cambio
40. Temor al cambio
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Yarce, Jorge. Macrotendencias de la educacin.
http://www.pucpr.edu/educontinua/liderazgo/documentos_word/WEB/I/18.HTM
Tarea 1. Elabore un Ensayo sobre Las Nuevas Realidades mundiales y la Educacin
Contenido del Ensayo sobre Las Nuevas Realidades mundiales y la

Educacin. Lectura y anlisis crtico del cambio epocal entre La Modernidad y
la Posmodernidad y la transicin que vivimos, definiendo sus caractersticas
principales y enfatizando el fin de la Modernidad, el advenimiento de la
Posmodernidad, la transicin epocal en Mxico.
Adems, enuncie los motores del Cambio en la transicin, y los Factores de
privilegio que es necesario observar en la transicin durante el cambio de
poca.
Incluir el listado de las Megatendencias mundiales que considere que
acompaan la transicin en la Economa, la Aceleracin tecnolgica, la
Masificacin de la informtica, el Desarrollo Sustentable, la Reestructuracin
de la Sociedad, el Nuevo Humanismo, las nuevas realidades educativas y las
tendencias globalizantes.
Fecha lmite: 19 de Septiembre de 2015, 23:59 Horas.
Unidad II.
EL HOMBRE Y LA EDUCACIN
CONTENIDO
SE DESARROLLA EL CONCEPTO DE QU ES EDUCAR, LOS SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO SOCIAL Y EL
ANLISIS LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS EN CONFLICTO, QUE SON LAS CONTRADICCIONES PRINCIPALES EN LA EDUCACIN,
ENTRE ELLOS: DIDCTICA VS. MATTICA, HETEROESTRUCTURACIN VS. AUTOESTRUCTURACIN, DEDUCCIN VS.
INDUCCIN Y CREER O SABER.
SE
ANALIZA EL PAPEL DEL EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES SOCIALES, Y EN EL CASO DE LOS
MAESTROS,
DESCRIBIR EL PERFIL HISTRICO CULTURAL DEL DOCENTE Y LAS CARACTERSTICAS DE LA ALTA DOCENCIA.
EN
SER HUMANO COMO SUJETO DE LA EDUCACIN, LOS TIPOS DE HOMBRE

PRESUPUESTOS, EL SER HUMANO COMO EMERGENCIA SISTMICA, LA NATURALEZA HUMANA, Y FINALMENTE LO
CONTRASTAR EN SU ENSAYO CON LAS DEMANDAS SOCIALES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
ESAS PERSPECTIVAS ANALIZA AL
Cap. 2.
INTRODUCCIN QU ES EDUCAR?
La educacin ha jugado un papel trascendental en el desarrollo de nuestra especie,

desde sus formas ms rudimentarias y asistemticas en los primeros humanos, hasta su
progresivo refinamiento en instituciones plagadas de fines, ideales e intenciones, y
altamente organizadas con los mtodos, tcnicas e instrumentos ms sofisticados de la
actualidad.
"La Nueva Evolucin ha sido capaz de utilizar una forma de herencia igualmente novedosa: ya
no contamos nicamente con combinaciones cromosmicas transmitidas a travs de la
fecundacin, sino que disponemos asimismo de la transmisin de un complejo, siempre
modificado y aumentado, de procedimientos y de ideas, en cuyo seno nacen y se desarrollan, a lo
largo del curso de los siglos, los diversos individuos humanos."
Teilhard de Chardin, en: La aparicin del Hombre.
Las instituciones educativas transitaron a lo largo de la historia de las civilizaciones hacia
formas aristocrticas propias de las clases dominantes como los acaudalados, el clero o
los generales, y posteriormente, a las formas democrticas populares para la regulacin
de la convivencia en comunidad. Todo dependa de las necesidades propias de cada
agrupamiento humano, de cada tiempo y regin geogrfica. Tambin se transformaron,
desde la educacin en la generalidad, otras organizaciones escolares creadas para la
especializacin debido a la creciente divisin del trabajo, y la necesidad de enriquecer
los bienes intelectuales y culturales.
"El gnero humano debe sacar poco o poco de s mismo, por su propio esfuerzo, todas
las disposiciones naturales de la humanidad. Una generacin educa a la otra. El estado
primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilizacin" I. Kant
Tomado de: Muoz Lpez, Temstocles. 2009. Los Sistemas Educativos: La Educacin y las
organizaciones que educan. Serie Didctica: Persona, Pedagoga y Sociedad. Universidad Autnoma de
Coahuila. ISBN: 978-968-9530-12-1. Mxico. 202 pp.
Finalmente, la funcin de las instituciones educativas es educar, desarrollar se

fenmeno tan complejo que permite evolucionar y mejorarnos, bajo la premisa de que el
hombre nunca es algo, siempre se est transformando en algo.
De acuerdo con Ricardo Nassif (1984), la palabra educacin se
deriva del griego "ex-ducere" que equivale a sacar, llevar, o
conducir desde dentro hacia fuera. La nocin Implica tanto
crecimiento como desarrollo. Afirma que tambin viene del latn
"educare" que significa criar, nutrir o alimentar, y supone un
acrecentamiento, una completud. As, la conduccin del desarrollo
humano se da desde afuera con la ayuda de otros.
Deca Comenio (Didctica Magna, 2001)
"Y como los nios no son todava capaces (a lo menos no todos) de proceder con tal deliberacin
y raciocinio, debe ser nuestro ms notable empeo el de inculcarles la fortaleza y el dominio de
s mismos Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la
enseanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos
inertes". Y contina: "De igual modo el hombre se desarrolla por s mismo en su figura humana
(como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser Animal racional, sabio, honesto y
piadoso sin la previa plantacin de los injertos de sabidura, honestidad y piedad. Ahora hay que
demostrar que esta plantacin debe efectuarse cuando las plantas son nuevas".
Menciona Dugarte (2005) El hombre ha usado la observacin en un intento de explicar la
realidad contextual. Desde Comenio a Herbart la comunicacin didctica se soporta en
imgenes. Lo anterior tambin lo considera Aguirre Lora (2001) al decir que el primer libro
ilustrado con fines didcticos es el Orbis sensualium pictus o El mundo sensible en
imgenes, del pensador moravo Juan Ams Comenio, que inaugura este gnero de
publicaciones.
Los especialistas en cuestiones etimolgicas discuten entre ellos sobre el exacto progenitor de
educar... Alejandro Sanvisens defiende la doble etimologa de educar; en el origen, pues: hacer
salir y tambin conducir. Halagador. En cambio, Doval Salgado, ms asceta y faquir, no ve otra
cosa en el orto de educar que: nutrir. Agrio y seco. Perfecto. (Octavi Fullat)... Educar es
bsicamente, desarrollar integralmente todas las potencialidades de la persona.
Quede claro que la etimologa ms antigua es la griega, que evoluciona a la alocucin
latina, y que posteriormente se dispersa en el mundo antiguo con el imperio romano como
"educatio". Pero en ambas traducciones la literal "e" como prefijo implica llevar a un plano
superior (emerger, evaporar, elucidar, evidencia) y el vocablo "duc" implica una va, cauce
o camino en el cual se produce el trnsito de algo que ya existe o se desarrolla (ducto,
conducto), ya sea intencionado por la propia persona o por actores externos. Este
concepto est muy relacionado con la propuesta de Ponciano Fermoso (1985) que la
refiere a la latina educere (ir hacia fuera, salir, llevar, epntesis de la palabra "educcin")
o de e-ducare (guiar o conducir hacia fuera) como queriendo indicar que desde dentro,
desde el interior del hombre, de su potencialidad radical va manifestndose a la luz que
la educacin es una conduccin.
No obstante, la conduccin (gr. go, ago, conducir; agoga: a, el hecho de) como un
proceso lleva a otro concepto ntimamente relacionado, la pedagoga (gr. paid, paids:
nio), que en su primera acepcin griega implic que la funcin de educar consista en la
conduccin hacia fuera de las potencialidades innatas del nio. El propio Scrates
mencionaba que la pedagoga era la prctica de la tocologa psquica, que todos ya
sabamos todas las cosas, por lo cual el trabajo del maestro era hacer las preguntas
adecuadas al nio para hacer parir el conocimiento preexistente en l, y por tanto
encauzarlo al desarrollo pleno de todas sus potencialidades.
En Menn, Platn (hablando por medio de Scrates) sugiere que el conocimiento de las
ideas es realmente un reconocimiento, en vista de que ya las conocamos en alguna
encarnacin anterior, o sea que se propone la existencia de ideas o conocimientos a
priori. Es la famosa conversacin entre Scrates y el esclavo, en que el filsofo (despus
de muchos trabajos) logra finalmente sacarle a su interlocutor un teorema matemtico
que nunca antes haba aprendido o escuchado, originando la palabra educacin en su
acepcin de ex ducere.
Entonces el hombre se ve como un gran reservorio de
potencias que es necesario guiar hacia fuera, hacer
brotar y perfeccionar por medio de la educacin, es un
acto de expansin del ser humano, el encauzamiento o
conduccin de disposiciones ya existentes en su
naturaleza biolgica, psicolgica y social. As tenemos
a Platn que seala que Educar es dar al cuerpo y al
alma toda la belleza y perfeccin de que stos son
susceptibles", en tanto que Kant, dice que "la
educacin es el desenvolvimiento e ilustracin de toda
la perfeccin que el hombre lleva en su naturaleza"
Para desarrollar el concepto de una buena voluntad,
digna de ser estimada por s misma y sin ningn propsito exterior a ella, tal como se
encuentra ya en el sano entendimiento natural, que no necesita ser enseado sino ms
bien ilustrado. Kant, Fundamentos de la Metafsica de las costumbres.
Tirado Bened (1969) afirma que la palabra educacin en su doble etimologa causa el
dualismo en su semntica: educere, de ex, fuera, ducere, llevar, y por lo tanto sacar,
extraer, desarrollar, desenvolver; y educare, alimentar con la experiencia y el trabajo:
como alimentar el ganado, educare pecum, segn Silvio Andrnico; alimentar el nio,
educare puerum, segn el comedigrafo latino Plauto; por ltimo, alimentar el espritu,
educare animum, de acuerdo con el prncipe de la elocuencia latina Marco Tulio Cicern.
Los que toman la primera etimologa como Pestalozzi, estiman que la educacin es
desarrollo, el despliegue de todas las energas del ser humano.
"La educacin debe dirigirse al desarrollo total de la personalidad, debe cultivar en el nio la
cabeza, la mano y el corazn"
Pestalozzi.
Los que toman la segunda como Herbart, estiman que la educacin es transmisin de la
cultura.
"Solamente en el trabajo se aprende el arte y se alcanzan el ritmo, las habilidades, los hbitos, la
destreza y la maestra; pero tambin en el trabajo aprende ese arte slo aqul que estudi
previamente las ideas de la ciencia, las asimil, se defini gracias a ellas, y se prepar para las
futuras impresiones esperadas por parte de la experiencia"
Herbart.
Adicionalmente, J. J. Maya (2002) asume un tercer tipo de sentido para el concepto que
nos ocupa, el concepto vulgar de educacin que contiene una apreciacin superficial. Se
concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre est adaptado en
sus modales a determinados usos sociales. En trminos vulgares educacin equivale a
decir cortesa, urbanidad. Decimos que una Persona no tiene educacin cuando sus
modales son toscos, cuando desconoce las reglas de la cortesa y de la urbanidad.
Educar el carcter, la razn y los instintos.
Al parecer los educadores y sus conceptos dejan fuera una de las funciones originales
de la educacin, funcin que se asoma subrepticiamente en el autor anterior, y que
consiste, desde la formacin de los primitivos grupos humanos, en el control de los
impulsos biolgicos para permitir la convivencia social de la persona educada.
Los diversos autores centran sus definiciones en la base natural o artificial del proceso,
en tanto que otros en sus fines, en su estructura, en su importancia, o en sus
consecuencias. En cualquiera de sus acepciones, educar es la accin de desarrollar
armnicamente todas las potencialidades que posee el ser humano, al tiempo que se
logra su mejor adaptacin al ambiente social y natural.
El concepto de alumno se ubica en la
concepcin de educare (Alumno, lat. a: sin,
lumen: luz) y entonces requerir ser
alumbrado o iluminado en la oscuridad de su
ignorancia por el maestro o preceptor.
En las etimologas latinas encontramos el
origen de los conceptos educativos ms
comunes de la actualidad. As, disco, didici
ere significa aprender, y su participio discens
tis (en discente) significa discpulo. De ah
se deriva tambin didctica (dididi, diditum
ere: distribuir, divulgar, esparcir) que se
refiere hoy al arte de ensear, y de doceo, -cui, -ctum, -ere: ensear (marcar con una
sea) e instruir (meter, introyectar). Tambin se llama docto (doctor oris) al sabio,
instruido, hbil y versado. De lo anterior se infiere errneamente que el alumno es una
tbula rasa, un espacio interior vaco que es necesario llenar o grabar con algo
transmitido desde afuera, y si el docente (el artesano del llenado) no logra sus objetivos,
habla de errores de aprendizaje atribuibles sin discusin al estudiante.
2.1 SNTESIS
El concepto tiene varios sentidos cargados de adherencias recogidas a lo largo de su
historia y trnsito por mltiples civilizaciones y culturas, entre ellas (Muoz Lpez, 2009):
1. La Educacin como transmisin de conocimientos y habilidades para la sobrevivencia,
2. La Educacin como desarrollo de las potencialidades internas, Scrates, Platn,

Rousseau, Pestalozzi, Kant, Ponciano Fermoso, Rogers,
3. La Educacin como proceso de transmisin, alimentacin o instruccin, Silvio
Andrnico, Plauto, Comenio,
4. La Educacin como la adquisicin de comportamientos aceptables para la vida social,
J. J. Maya (2002),
5. La Educacin como refinamiento de comportamientos de una clase social, J. J. Maya
(2002)
6. La Educacin como perfeccionamiento de las facultades humanas, Platn, Marco
Tulio Cicern, Kant,
7. La Educacin como adquisicin de destrezas para el trabajo, Herbart, y,
8. La Educacin como adoctrinamiento, en las ideologas polticas y religiosas.
Finalmente podemos afirmar que la educacin es ante todo, el desarrollo armnico e
integral de todas las potencialidades humanas. Con ello habr que pensar en la formacin
de la persona y posteriormente, y con base en ello, del Homo faber o profesionista que
cumple una funcin social.
2.2 DISCUSIN DE CONCEPTOS

Los conceptos educativos encierran claramente dos perspectivas paradigmticas que los
diferencian y generan tambin diferentes sistemas educacionales. Unos se centran en
los estudiantes y sus condiciones especiales para aprender, en tanto que otros estn
nucleados en los contenidos que ellos deben aprender como una demanda externa. Las
contradicciones van ms all del paradigma educare o educere, encierran otras
incompatibilidades internas fundamentales.
2.2.1 DIDCTICA VS. MATTICA
Una contradiccin que tiene un delicado equilibrio y carece de alguna lnea de
demarcacin o de lmites precisos para ubicar nuestra funcin de maestros y decir que lo
estamos haciendo bien. Si bien la educacin centrada en la enseanza (didaskala: oficio
docente, didaskhe: enseanza o instruccin, didactik: el arte de ensear) es el modelo
ms tradicional que conocemos en las civilizaciones urbanas, hay otros procesos de
aprendizaje que se fundamentan en el contacto directo con la realidad sin la mediacin
didctica, entonces estamos hablando de las formas de aprender de manera natural y
centrados en el propio proceso de adquisicin del conocimiento, la mattica (Matema, lo
aprendido: matesis, accin de aprender; matets, mateteuo, discpulo).
Mientras el aprendizaje es ms natural se aproxima a lo que entendemos como
descubrimiento o investigacin (el conocer), pero en tanto aparece la mediacin didctica
o del maestro, el proceso se artificializa en un afn de hacerlo ms eficiente y se centra
en los contenidos (el conocimiento)5.
Ambas, mattica y didctica, son concepciones diferentes de educar, la primera centrada
en el estudiante, y la segunda centrada en la transmisin de los contenidos.
Ver epistemologa y gnoseologa en el apartado de teora del conocimiento.

2.2.2 HETEROESTRUCTURACIN VS. AUTOESTRUCTURACIN

Otra contradiccin estriba en la forma en que se supone que el
estudiante forma o estructura su conocimiento, y de ella
depender la orientacin de las estrategias didcticas. Louis Not
(1983) sugiere que la contradiccin fundamental entre los
mtodos educativos utilizados generalmente por los maestros
est entre los siguientes:
a) El que propicia la heteroestructuracin del conocimiento, o
arreglo del material por el maestro de tal forma que lo da al
alumno dosificado de lo simple a lo complejo de modo que
sea aprendido. El material organizado desde el exterior
ser posteriormente "injertado" en el alumno que no sabe.
b) Los mtodos de autoestructuracin supone que el conocimiento es construido por
el propio alumno, el mismo es artesano de su propia construccin, toma en cuenta
la estructura conceptual del pensamiento en dos planos, el racional, formado por
el razonamiento lgico y orientado por una posicin epistemolgica y el
psicolgico, formado por las condiciones mentales propias del sujeto.
c) Los mtodos de interestructuracin propenden a resolver la contradiccin, y
asumen que la mejor manera de aprender se basa en lograr que el sujeto
interaccione libremente con el objeto de conocimiento, y al transformarlo se
transforme a s mismo, desarrollando sus capacidades integralmente.
Podemos afirmar que en tanto aparece el maestro o el libro como mediadores didcticos,
el conocimiento ya est organizado desde afuera del sujeto, y por lo tanto el aprendizaje
es heteroestructurado, autoestructurado o interestructurado.
La tercera acepcin ha orientado a los educadores a largas disgresiones sobre lo que se
ha conocido desde los setentas como el aprendizaje significativo por Ausubel, y
posteriormente derivado al constructivismo.
2.2.3 DEDUCCIN VS. INDUCCIN
La contradiccin educativa que se refiere al uso de los mtodos que promueven un tipo
especial de construccin del conocimiento, forma de razonamiento preferente, o la forma
que corresponde a diferentes maneras de conocer, est basada en las formas lgicas de
la deduccin y la induccin.
En tanto que conocemos a partir de premisas generales (teoras, conjeturas, principios,
creencias), que aplicamos a la realidad como si fuesen verdades acabadas e inmutables,
ponemos ante todo los compromisos ontolgicos que solamente permiten ver la realidad
de una forma restrictiva. Es el caso del pensamiento deductivo, el de la enseanza
tradicional. El estudiante de pensamiento deductivo basa su aprendizaje en las cosas que
se le presentan por el maestro y el libro, y las asimila como creencias y verdades.
Si pensamos de manera diferente, y consideramos verdad solamente aquello que ha sido

aprendido o conocido por la experiencia concreta, o sea, con bases empricas, y a partir
de ellas construimos una explicacin general para todos los casos observados, estamos
en el pensamiento inductivo, el de la investigacin cientfica original. Muchos autores
insisten en que el estudiante aprenda en contacto con la realidad, lo que aun asumiendo
los problemas de percepcin, garantiza la formacin de
imgenes mentales y nociones con mayor contenido de verdad
para el estudiante.
Ambos tipos de razonamiento se dan alternativamente en
algunos procesos educativos especficos, y requerimos
conocer cundo son aplicables dado que son mutuamente
excluyentes, como en las imgenes de doble sentido, que se
ejemplifica en el dibujo de la anciana y la joven, donde se ve
de acuerdo a la perspectiva una imagen, pero no ambas a la
vez. En el conocimiento inductivo se reconstruye la realidad, en
el deductivo se aprende como creencia.
En el primer acercamiento metodolgicamente inductivo, el
estudiante requiere apoyos posteriores sobre el uso y significado de los trminos tericos
y observacionales para ampliar su comprensin. En el pensamiento deductivo van
acompaados de la explicacin durante la mediacin didctica.
2.2.4 CREER O SABER
El problema que se esconde con un velo de imperceptible sutileza en las contradicciones
anteriores, es el teln de fondo de la educacin: unos adoctrinan y otros educan. La
epistemologa (el conocer) se encripta en los mtodos y los maestros para hacer de los
estudiantes, ya sea creyentes, o poseedores del conocimiento verdadero.
La diferencia entre educar y adoctrinar consiste en
romper la lnea de demarcacin entre el saber y el
Educar o adoctrinar
creer, en educar ayudando a que el estudiante
autoestructure su conocimiento y su personalidad en contacto con la realidad y realizando
inducciones, o dndole los conocimientos heteroestructurados para que los crea como
verdades sin razonarlas o sin llevarlas al plano de la constatacin con la realidad.
An en la educacin en ciencias es comn que se transfiera as el conocimiento,
acostumbrando al estudiante a creerlo sin bases empricas y reforzando su deductivismo
mental. Un conocimiento basado en las demostraciones lgicas del argumento docente,
pero sin un referente en la prctica y la realidad social, ser tan voltil como las palabras
que lo soportan.
Lo lgico no siempre es verdadero, recordemos el dilema del espartano: "Lo que digo es
falso" (entonces su afirmacin es falsa y por lo tanto es verdadero que lo que dice es
falso, y as sucesivamente ad infinitum), para mostrar la inconsistencia de las
afirmaciones lgicas; entonces el estudiante se enreda peligrosamente en un esquema
pseudocientfico donde caben el creer y el saber indiscriminadamente. En el mismo el rito
cientfico tiene mucho de dogma y de religin, y el estudiante, de fantico de sa nueva
religin llamada ciencia.
Luis Villoro (1982) eminente filsofo mexicano, indica en su anlisis del Tetetes, que en
su primer sentido, creer es opuesto a saber Creer tiene entonces un sentido restringido:
quiere decir tener algo por verdadero pero sin estar seguro de ello, ni contar con pruebas
suficientes aceptar un hecho sin conflicto, por lo cual ser necesario transformar las
creencias en saberes verificando que corresponden a la realidad, tener razones
suficientes que justifiquen la creencia, de modo que saber es, entonces, creencia
verdadera y justificada.
Transformar las creencias en saberes es de fundamental importancia prctica porque ello
nos permite actuar con certeza.
El conocimiento, a diferencia de la creencia, es una gua de la prctica, firmemente asegurada
en razones. Conocer es pues poder orientar en forma acertada y segura la accin.
Luis Villoro
No es un debate novedoso (Muoz Lpez, T. 2001), en muchos casos, aceptando el
conocimiento dado como verdadero porque proviene de la autoridad, se rompe
convencional o arbitrariamente la lnea de demarcacin entre los trminos tericos y la
metafsica especulativa, para caer en la creencia, como ya lo han planteado Carnap
(1956) y Shapere (1964).
En el campo del saber los trminos observacionales son una suerte de liga con la realidad
sensible (como perro o casa), en tanto que los trminos tericos representan una realidad
no evidente que existe fuera de los lmites de nuestra percepcin fsica (P. Ej.: electrn),
pero que existe en forma demostrable mediante los instrumentos o sus efectos, y
regulada como concepto por reglas de correspondencia.
Si el conocimiento expresado en trminos tericos pierde su relacin con los trminos
observacionales (que expresan la realidad) aun respetando o forzando las reglas de
correspondencia, la creencia se afirma en el educando como verdad, no obstante que no
sea sujeta a una comprobacin fctica; se acepta porque se hace una demostracin
lgica que puede no siempre ser verdad. Lo anterior se representa en la Figura 1.
Lnea de
demarcacin
Lenguaje
observacional
R
E
A
L
I
D
A
D
Relacin
establecida
Lenguaje
por reglas de
correspondencia
terico
TRMINOS
OBSERVACIONALES
TRMINOS
TERICOS
(Sistema de
postulados no
interpretado)
Metafsica
especulativa
CONOCER
SABER
CREER
CIENCIA
CREENCIA
Figura 1. La relacin entre los trminos tericos y los trminos observacionales, elaborado por el
autor con informacin segn Rudolph Carnap (1956) y Dudley Saphere (1964).
El saber es caracterstico del pensamiento cientfico, en tanto que el creer lo es de las

ideologas y religiones. Indudablemente que todos tenemos derecho a creer (primera
regla de la creencia), pero existen creencias de tal importancia por su amplitud y
extensin a las explicaciones de la vida, y de tal profundidad en la existencia del hombre
que deben ser sujetas a constatacin y comprobacin fctica.
As como existe el derecho inalienable de cualquier persona para creer, tambin existe
una responsabilidad tica de las creencias que nos empuja a someterlas a prueba
(segunda regla de la creencia). Pasada sta confrontacin con la realidad, la creencia
deja de serlo y se convierte en saber, si su contenido de verdad es suficientemente
constatado (probado en la realidad).
Muchos de los cientficos creen todo lo que consideran cientfico en las lecturas por el
hecho de que aparece en una publicacin, as se convierten, como decamos antes, en
fanticos creyentes de la religin llamada ciencia y no se diferencian de los creyentes de
otras religiones.
Podemos afirmar que el cientfico que rechaza a priori un hecho demostrable por la razn
de no considerarlo cientfico o por suponer que est fuera del catlogo de sus problemas
de investigacin, est fanatizado y cierra las puertas a los avances de la ciencia. Con
ellos como con los religiosos, las creencias no se discuten (tercera regla de la creencia),
se comprueban y constatan.
La creencia encierra as una paradoja, al someterse a la prueba de la realidad deja de
serlo y se convierte en un saber, con algn grado o ninguno de verdad.
La educacin requiere un conocimiento racional y objetivo de la realidad para

garantizar la certeza de nuestras acciones y el desarrollo de la asertividad en la
personalidad de los futuros profesionales, as como su alejamiento de los fanatismos. El
maestro y la escuela tienen una gran responsabilidad en la formacin de este tipo de
conocimiento.
2.3 EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES

El maestro lleva al aula un equipaje de conocimientos, valores, hbitos, actitudes y
aptitudes no siempre favorables para la educacin de los estudiantes. Consciente o
inconscientemente los transmite.
Menciona Abarca Fernndez en su Vocabulario Filosfico Cientfico (1996) que para
Demstenes el mejor maestro es aquel que trata de realizar en s mismo lo que trata de
realizar en los dems. En todas las pocas se ha asociado al concepto de maestro la
caracterstica de la superioridad intelectual y moral. El verdadero educador no ama slo
los valores, independientemente de las personas, lo que hara de l un terico puro, apto
para disquisiciones bizantinas; ni debe ser el cientfico puro o el artista puro; pues l debe
amar los valores en cuanto participables por las personas y a las personas en cuanto que
pueden y deben ser promovidas hacia los valores.
No obstante, los maestros asumen las posiciones
ideolgicas que los mantienen presos durante su actuacin
en el aula, los hacen cmplices de compromisos
ontolgicos no racionalizados. Dependiendo del papel del
maestro como agente de la educacin, Winfried Bohm
(1981) considera que la variedad histrica de las imgenes
del maestro desde el punto de vista de un planteamiento
pedaggico triplemente desplegado se puede remitir a 3
grandes modelos, tres antropologas definidas por
Pestalozzi, a saber:
1)
El maestro como auxiliar de la naturaleza, que en el

caso tipo de Rousseau considera al nio bueno por
naturaleza y tan solo se corrompe bajo la influencia
perniciosa de la civilizacin, supone que nos educa la
naturaleza, los hombres y las cosas, por lo que se debe atender al desarrollo
natural, disponiendo las cosas para que esto se propicie.
2)
El maestro como agente de la sociedad, se supone como abogado de las

exigencias supraindividuales, trtese de una sociedad dada, futura o
ideolgicamente propuesta, se proyecta desde el campo sociolgico.
3)
El maestro como agente de la humanidad realizada u obra de s mismo, debe ser

un especialista cientficamente culto que proporcione preparacin para la vida con
ejemplos concretos de existencias vividas, entender la educacin del hombre
como la responsable autorrealizacin de la persona siempre pluridimensional,
humana, nica e irrepetible.
Estos modelos dependen de paradigmas que han sido seguidos en diferentes pocas y
lugares, sin embargo, el maestro necesita ubicarse y conocerse a s mismo sus
compromisos ontolgicos y preconcepciones, definir su estilo personal, someter a prueba

sus creencias y aceptar sus deficiencias para superarlas, para aplicar la metodologa
adecuada con respeto al estudiante, educndolo, no adoctrinndolo.
La formacin de los docentes es un compromiso
personal del propio educador tanto como de las
El educador debe ser educado
escuelas que los contratan. Gramsci, y tambin Marx
en su Tercera Tesis sobre Feuerbach, aseguran que "el educador debe ser educado", y
muchas instituciones incluyen en sus programas cursos de formacin docente.
Los puntos de vista anteriores corresponden a la visin que tienen de s mismos las
escuelas y los maestros, asumiendo que ellos tienen la responsabilidad de formar a los
hombres.
No obstante, dentro de sus visiones antropolgicas subsiste una tipologa que no pueden
eludir para cumplir su cometido, y en el marco de la educacin y la psicologa se han
elaborado mltiples clasificaciones de hombre de acuerdo a sus atributos
fundamentales.
Hagamos una pausa para reconsiderar estos trminos en lo relativo a nuestras races y
su ideario pedaggico, con el nimo de no marginar las ricas tradiciones que an rigen
nuestro quehacer educativo.
En el caso de los Aztecas el ideal era llegar a formar
adultos omcic oquichtli con "un rostro sabio y un corazn
firme como la piedra" (Len Portilla, 1980). As, el
Temachtiani o sabio y filsofo Nhuatl en su funcin de
maestro, educaba de acuerdo al Ixtlamachilitztli para
"hacer que los educandos tomen un rostro, lo desarrollen,
lo conozcan y lo hagan sabio, dar sabidura a los rostros
ajenos", en tanto que procuraba el Tlayolpachivitia, "hacer
fuertes los corazones", y adems de stos atributos,
debera "poner el espejo frente a su cara (tetezcahuiani)
para que se vuelvan cuerdos y cuidadosos",
"humanizando el querer de la gente" (netlacaneco).
Siguiendo a Fray Bernardino de Sahagn, Daz Infante
(1983) indica que en el Calmecac haba maestros
especializados, considerando entre ellos el temachtiani o
maestro educador (ver abajo imagen del Cdice Borgia), el teixcuitiani o psiclogo, el
tetezcahuani o moralista, el mexicatl teohuatzin o jefe de sacerdotes que comparte el
poder con el huitnauac teohuatzin, el tepan teohuatzin (encargado de la buena crianza),
el ome tochtzin (maestro de los cantores que les daba a beber vino para entonarlos), el
epcoaquacuiltzin (quien tena a su cargo las fiestas del calendario sagrado), el
tlapitzcatzin (chantre para corregir cantos), el ixcozauhqui tzonmolco (encargado de
hacer traer lea), el epcoaquacuilli tecpictotom (el que compona los cantos), el iztlilco
teohua (encargado de procurar las ofrendas cuando los nios y nias empezaban a
hablar).
El Telpuchcalli o casa de los mancebos era la otra institucin educativa superior de los
aztecas, exista un templo del telpuchcalli en cada uno de los cuatro calpullis mayores y
en los 20 menores, al cual ingresaban los jvenes para formarse como guerreros. En
estas escuelas la disciplina era tambin estricta y por faltas graves los estudiantes podan
ser castigados hasta con la muerte, aunque en caso de faltas como la negligencia para
el trabajo, los maestros Telpuchtlato y el Tiachcauh le quemaban el cabello con ocotes
ardiendo. En esta educacin militar los mancebos eran primero adiestrados en el uso de
las armas, para despus ser instruidos por los Yaoyizque en todo lo necesario para la
defensa y para el ataque, (segn Chavero, 1974).
Es necesario mencionar que estos mancebos no podan llegar a ser altas dignidades,
como claramente lo expresa Sahagn, pues ello estaba destinado solo a los del
Calmecac. Entre las distinciones recibidas por capturar 4 enemigos o a un jefe de ellos
se encontraba la de Ocelotecuhtli o caballero tigre y la de Cuauhtli o caballero guila por
capturar 3 jefes enemigos, entonces ya eran guerreros muy distinguidos. En este templo
pedaggico haba tres categoras: la primera era la tiacach, a la que pertenecan los
estudiantes recin ingresados; la segunda, telpuchtlato para el jefe de instructores; la
tercera, tlacatecatl, para el director del templo, de acuerdo con Daz Infante (Op. Cit.)
Obsrvese que los aztecas tenan tanto un ideal educativo, una Paideia, como diversos
tipos de maestros y una definicin del hombre que tena bien clarificadas sus funciones
dentro de la sociedad religiosa, mstica y guerrera.
De hecho, todos los sistemas educativos tienen un tipo de hombre ideal que buscan
cristalizar (perfil del egresado), en el cual se enumeran un conjunto de atributos
deseables. No obstante ste requiere incluir una visin global e integral de caractersticas
para dos fines: la formacin humana integral para la vida, y la formacin para su propia
vida a plenitud en la sociedad a la que pertenece y en la cual se ha de desenvolver.
Agregaremos que el maestro necesita adems el conocimiento del tipo de hombre que
educa para aprovechar sus fortalezas y redimirlo de sus desviaciones y debilidades de
aprendizaje, ms an de las humanas. La formacin del carcter es una de sus tareas
que comparte con la familia y la sociedad en su conjunto.
Cada tipo de hombre requiere diferente tipo de formacin y apoyos para que logre su
completo desarrollo.
Definir el tipo de hombre que se

va a formar
Francisco Herrera Clavero, de la Universidad de Granada, en su estudio sobre la

personalidad6 presenta una recopilacin de las tipologas de hombre destacando los tipos
que se han clasificado con diferentes perspectivas, las cuales se recogen aqu solamente
listados con ligeras modificaciones y se agregan otros.
2.4 LOS TIPOS DE HOMBRE PRESUPUESTOS PARA EDUCAR

Tipologa antigua centrada en los humores (lquidos que predominan en
el cuerpo)
TIPOLOGA DE HIPCRATES Y GALENO
Tipos Constitucionales
Tipo Psicolgico
Fluido dominante
Sanguneos
Alegres, simpticos
sangre
Flemticos
Lentos, graves
linfa
Colricos
Vengativos, orgullosos
bilis
Melanclicos
Sensibles, concentrados
atrabilis
Tipologa Constitucional de Kretschmer:

TIPOLOGA DE KRETSCHMER
Tipo Constitucional
Tipo Psicolgico
Tipo de Enfermedad
Leptosomtico
Esquizotmico
Esquizofrnico
Atltico
Ixotmico
Epilptico
Pcnico
Ciclotmico
Manaco-Depresivo
Tipologa de Scheldon:
TIPOLOGA DE SCHELDON
Correspondencia
Psicotipo
Somatotipo
Leptosomtico
Ectomrfico
Cerebrotnico
Atltico
Mesomrfico
Somatotnico
Pcnico
Endomrfico
Viscerotnico
Tipologa de Heymans:
Basada en estos tres factores: Emotividad, actividad y representaciones (primarias o
secundarias).
TIPOLOGA DE HEYMANS
Factores
Psicotipo
Se puede consultar en (http://www.ugr.es/~fherrera/Personali.doc)

Carcter
EAP
Colrico
Extravertido
EAS
Apasionado
Ambicioso
E' A P
Sanguneo
Prctico
E' A S
Flemtico
Ordenado y legal
E A' P
Nervioso
Cambiante
E A' S
Sentimental
Sensible
E' A' P
Amorfo
Superficial
E' A' S
Aptico
Intolerante
Tipologa de Jung basada en la forma de ser.

TIPOLOGA DE JUNG
TIPOS
CATEGORAS
INTROVERTIDOS
REFLEXIVOS
SENTIMENTALES
EXTRAVERTIDOS
PERCEPTIVOS
INTUITIVOS
Tipologa de Spranger basada en los valores del hombre segn Tirado

Bened (Op. Cit.):
TIPOLOGA DE SPRANGER
Psicotipo
Valor
Homo logicus
Verdad
Homo aestheticus
Belleza
Homo politicus
Poder
Homo religiosus
Dios
Homo socialis
Amor
Homo aeconomicus
Riqueza
Tipologa de Gonzlez Alans

(Tomados de fotocopia de apuntes del doctorado en ciencias de la educacin, 1994)
TIPOLOGA DE GONZLEZ ALANS
Tipo
Trascendente
Atributos
Integral, Altruista, Armnico, Atemporal, Autnomo, Continuum,
Eterno, Feliz, Generoso, Gnosis, In-sistere, Integral, Metas,
Noumnico, Original, Per-se-una, Perfeccin, Plenitud,

Quiditativo, Realizacin, Simultneo, Sub-jetivo, Transduce,
Universal, Utpico.
Cientfico
Razn Objetiva, Abierto, Centrifugo, Cognosis, Constatador,

Critico, Descriptor, Divergente, Explicacin, Factorial, Factual,
Fenomnico, Impersonal, Metdico, Mostracin, Nomognico,
Objetivo, Observador, Perspectual, Poli-racional, Preciso,
Probabilista, Riguroso, Selectivo, Sinttico, Sistemtico,
Teortico.
Natural
Impulsin, A-priori, Autogestor, Bio-reactivo, Circunstante,

Emptico, Eros, Espontneo, Generador, Impulsin, Inmediato,
Inter-esse, Ldico, Sensual, Vivencial, Yico.
Existental
Emocional, Afectual, Amoral, Autntico, Corporal, Devenir,

Egocentro, Electivo, Emocional, tico, Fctico, Inacabado,
Individual, Inmediatez, Irrepetible, Posible, Pulsional, Singular.
Colectivo
Concurrente, Coexiste, Coincidencial, Colabora, Concensal,

Concerta, Concordante, Concurrente, Consecuente, Convive,
Coopera, Corresponde, Heterogneo, Interaccin, Intersujetivo,
Plural, Socio-Hbil.
Operacional
Instrumental, Accin, Articulador, Coherente, Condicional,

Efectividad, Eficacia, Eficiencia, Emprico, Funcional, Habilidades,
Innovador, Instrumental, Interacta, Medicin, Medios,
Ordenador, Procesal, Relativo.
Institucional
Debe ser, Analtico, Bondadoso, Casual, Centrpeto, Congruente,

Conocimiento, Convencin, Creencia, Deductivo, Disciplinar,
Doctrinal, Dogmtico, Enajenado, Fines, Gregario, Hbitos,
Homogneo, Ideolgico, Informado, Justo, Manipulable, Mtico,
Modelos, Moral, Normas, Productor, Socializado, Solidario
Maquinado
Repeticin, Adiestrado, Adoctrinado, Alineado, Conformado,

Contextuado, Convergente, Determinado, Disciplinado,
Dogmatizado, Dctil, Entrenado, Estereotipado, Formateado,
Iconommico, Manipulado, Mecanizado, Nominalista, Patrones,
Programado, Repeticin, Reproductor.
Las tipologas juegan as un papel que sirve de base

para definir la educacin que se utilizar como medio
para formar el tipo especial de hombre que
pretenden considerando su naturaleza, siempre con
la mira de mejorar el proceso y sus fines.
Qu tipo de hombre vamos a

formar?
2.5 LOS MAESTROS

Estaremos de acuerdo en que no solamente educan la escuela y los maestros, pero en
los sistemas educativos stos cobran especial relevancia.
Para Alfonso Reyes (1954), cultura y educacin son

funciones concomitantes. La educacin en la Edad
Ateniense se inspir en la filosofa poltica y tena como fin
esencial construir ciudadanos. La ciudad era la gran
escuela, la modelacin de hombre conforme al ideal de su
pueblo (Paideia) estaba a cargo de los filsofos y se
completaba en el trato diario y en la calle. Es a travs de la
escuela como se asegur la transmisin de cultura y
conocimientos.
La profesin de maestro en el origen de las universidades
solo se poda impartir con una carta o licencia para ensear
llamada Ttulo o Grado,
que se obtena tras un riguroso examen formal. Tanto
los estudiantes como los maestros eran denominados
clrigi por su liga con el clero y la nobleza (Castrejn
Diez, 1982). En los aztecas, como ya se mencion, era
requisito ser sabio y filsofo para desempearse como
temachtiani o algn otro tipo de maestro.
Indica la Real Academia Espaola (www.rae.es) que el
maestro (Del lat. magster, -tri) es una categora, grado
o reconocimiento que se aplica de formas muy
diversas, implica lo dicho de una persona o de una
obra, de mrito relevante entre las de su clase. Se
refiere tambin a la persona que ensea una ciencia,
arte u oficio, o tiene ttulo para hacerlo, a la persona que
es prctica en una materia y la maneja con
desenvoltura, se aplica como un ttulo que en algunas
rdenes regulares se da a los religiosos encargados de
ensear, y que otras veces sirve para condecorar a los
benemritos.
El magster magster, -tri: experto (Pimentel lvarez 2004) es la persona con ms
destreza y autoridad, reconocida formalmente o no por algn documento formal: Magis:
ms.
Sirvan de ejemplo las siguientes locuciones de carcter jurdico, de Magster dixit: El
maestro lo dijo, (Palabras atribuidas a los discpulos del matemtico griego Pitgoras
como argumento incuestionable en una discusin); Magster admissionum: Maestro de
ceremonia (de palacio); Magster morum: Censor; Magster populi: Dictador; Magster
bonorum vendendorum: Sindico elegido para vender los bienes conforme al pliego de
condiciones.
Adicionalmente el ttulo de maestro indica al hombre que tena el grado mayor en filosofa
(como en los Aztecas), conferido por una universidad, en Mxico se refiere a la titulacin
correspondiente a la maestra (curso de posgrado). Es comn su uso aplicado a la
persona que tiene ttulo para ensear en escuela de primeras letras las materias
sealadas en la ley, aunque no ejerza.
De hecho, el modelo de la Universidad de Pars, la primera universidad del mundo

(universitas magistrorum, 1150-1170), se bas en la hermandad de maestros licenciados
que dirigan el rumbo de su Studium Generale.
"Ser maestro significa ser hombre en toda la extensin de la palabra, un hombre que
previamente se ha formado a s mismo; y como la formacin humana slo puede lograrse a
travs de la filosofa, el maestro antes que nada, deber ser filsofo".
Antonio Caso
Existen otros conceptos afines como el de catedrtico (Del lat. cathedratcus), referido al
profesor titular de una ctedra o que tiene ctedra para dar enseanza en ella, y aplicado
al que tena este tiempo destinado para sus lecciones.
El esparcimiento de los gremios de maestros y estudiantes en Europa durante los siglos
XIII y XIV se dio en conexin con las catedrales importantes, donde el cannigo diriga el
Studium de los Magister Scolari, de ah que la ctedra o silla de la catedral que ocupaba
el Magister heredara su nombre como equivalente a curso. Las siete artes liberales del
plan de estudios eran la gramtica, lgica, retrica, aritmtica, geometra, msica y
astronoma, complementadas con especialidades de importancia social como la teologa,
el derecho y la medicina.
Una ctedra es un coloquio entre maestros y discpulos. Su esencia es el dilogo, la dialctica.
La academia platnica es el modelo de las ctedras universitarias. Peripatticamente discurra
Aristteles con sus alumnos sobre temas de ciencia y filosofa
Antonio Caso
Por otra parte, el concepto de profesor (Del lat. professio, -onis: declaracin,
manifestacin, testimonio; -ars, -artis: oficio; profiteor, -fessus, sum: hacer profesin de,
profesar un arte, de ah professor, -ris: profesor, segn Pimentel lvarez, 2004) se
refiere a la persona que ejerce y declara abiertamente una ciencia o arte, as de simple y
llano. La palabra viene de la voz profesar, que en alguno de sus significados quiere decir
ejercer manifiestamente una ciencia, arte u oficio, o inclusive, una vez que el profesante
mostr y ense su profesin a otros fue ms que simplemente ejercer (profro fines
officiorum: llevar, extender los lmites de los deberes). El latinajo tambin implica fteor,
eris, eri, fassus sum: decir, declarar, el que habla ante otros para comunicarles sus
conocimiento (Herrera y Pimentel, 2003).
Profesar es consagrarse o dedicarse a una actividad
de manera total, manifiestamente en lo individual y
en lo colectivo, con el compromiso indeclinable de
servir por servir. Entonces ser profesor es una
vocacin con implicaciones totales.
El Maestro siempre fue visto

como un sabio y filsofo
No es hasta tiempos recientes en que el papel tradicional del maestro, como transmisor
de conocimientos, es enfrentado a realidades tecnolgicas inusitadamente nuevas, con
estudiantes diferentes en sus intereses y personalidad, y con enormes potencialidades
de medios.
Menciona Batelaan (1998) que est claro que el papel del maestro significa mucho ms
que el de ser "el proveedor de informacin. Desde que las tecnologas de la informacin
y la comunicacin estn disponibles, el maestro ya no tiene el monopolio sobre la
informacin, solamente de la conduccin de los aprendizajes, el control del ambiente y
de los grupos como equipos de trabajo. Desde que el aprender a aprender es ms
importante que la adquisicin de conocimiento basado en los hechos, el papel del
maestro est cambiando dramticamente. La formacin en la llamada Instruccin
Compleja ayuda a que el maestro se familiarice con este nuevo papel. Por ello es
importante que los maestros estn conscientes de los propsitos y efectos de sus
actividades.
2.5.1 LA ALTA DOCENCIA
Uno de los compromisos fundamentales de los sistemas educativos, y cruciales dira yo,
es el de formar un cuerpo docente que sea la lite orientadora de todas las funciones
educativas de todas y cada una de las instituciones escolares. Esta lite denominada
acadmicamente como Alta Docencia es considerada simultneamente como una
entidad orgnica y como una funcin ideal a alcanzar.
La Alta Docencia puede caracterizarse con los siguientes atributos:
1 Es la gua intelectual y prctica de la nueva docencia progresiva,
2 Conoce y maneja la metodologa cientfica aplicndola a la educacin,
3 Conoce la teora y la filosofa educativa, pero no se deja llevar por las creencias de
los sofistas de la educacin,
4 Tiene la visin ms clara y orientadora del presente y el futuro de la sociedad, en
sus esferas de la economa, la poltica y la cultura,
5 No ve la docencia solamente como una profesin sino, fundamentalmente, como un
servicio formativo para el desarrollo de las personas,
6 Conoce, investiga y aprovecha los perfiles de la personalidad, de la estructura moral,
y las fortalezas y debilidades del aprendizaje de los estudiantes,
7 Reconoce que hay nuevos tipos de analfabetismo, como el tecnolgico, el
informtico y el matemtico,
8 Aprovecha y maneja diestramente la tecnologa para construir aprendizajes,
9 Investiga y construye nuevos modelos de docencia a partir de las nuevas realidades
de los estudiantes,
10 Sabe que la verdadera funcin del maestro no es ensear, sino lograr que los
estudiantes aprendan.
En este contexto, las instituciones forman a sus docentes para el maana, y reconocen
claramente en sus linderos a los profesores que siguen en la ceguera de la tradicin.
La historia de los aztecas nos muestra que para desarrollar la funcin de maestro
(temachtiani), primero haba que ser sabio y filsofo. Los sistemas educativos solamente
pueden ser nutridos por verdaderos maestros que encarnan la tradicin cultural de su
pueblo, del filsofo, el cientfico y el hombre realizado mediante su entrega a la realizacin
de los dems por tal investidura, y que despierta en ellos la sed de saber.
Muchas son las ctedras universitarias, pero escasos los maestros sabios y nobles. Muchas y
grandes son las aulas, mas no abundan los jvenes con verdadera sed de verdad y justicia.
Albert Einstein
Cap. 3.
LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTAS EN LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS
La complejidad de los sistemas educativos, en tanto estructuras de la sociedad, obedece
a la necesidad de controlar y conducir el complejo fenmeno
del desarrollo humano, asumiendo argumentaciones morales,
tcnicas y jurdicas que los justifican en dos grandes esferas
sustantivas de gran poder persuasivo, tradicin y legitimacin:
la esfera humana y la esfera social.
Los planeadores de la educacin requieren tomar en cuenta las
esferas (por llamarlas as arbitrariamente) y los rdenes que
comprenden.
En su Esfera Humana se asume que el hombre es un ser
biopsicosocial, que la naturaleza biolgica del hombre lo hace potencialmente educable
(Kant, Sobre pedagoga: El hombre es la nica criatura que ha de ser educada) a partir
de sus propias capacidades gensicas distintivas.
Por otra parte, en su naturaleza social el hombre como muchos otros organismos es
gregario (Aristteles, Poltica, 1973: el hombre es un ser naturalmente sociable, y que el
que vive fuera de la sociedad por organizacin y no por efecto del azar es, ciertamente,
o un ser degradado, o un ser superior a la especie humana el hombre es infinitamente
ms sociable que las abejas y que todos los dems animales que viven en grey) y la
funcin de la educacin le permite tanto su convivencia como su integracin y
participacin cooperativa al grupo para obtener beneficios
comunes. An ms, el hombre, al poseer tambin una tercera
naturaleza, la naturaleza psquica, se educa en la regulacin
y el dominio de las fuerzas interiores, conscientes o
inconscientes, que lo motivan a la accin.
Para la mayora de los verdaderos educadores la dimensin
humana (tratada ms adelante as) es la prioridad de la
educacin (Rousseau: El primer oficio del hombre es ser
hombre) y como menciona T. Hobbes en Leviatn, el hombre
no es hombre por naturaleza, sino que llega a serlo por
educacin. Despus, sobre el ser humano integral, podr
colocarse la especializacin, de otra forma la educacin es un
fraude.
Aun as, la segunda esfera de la educacin, la Esfera Social, se superpone en los
sistemas educativos, a veces forzadamente, a los ideales y las visiones antropocntricas,
en consonancia o en contradiccin. Es entonces cuando los requerimientos de los
rdenes filosficos, econmicos, polticos y culturales se presentan como
suprademandas de la colectividad y se justifican a s mismos sobre las de los hombres

que disean los sistemas.
La funcin educativa ha de fundarse en una justificacin crtica indispensable, desde el punto de
vista moral, jurdico y tcnico a la vez.
Tirado Bened (1969:19)
No se puede negar que la filosofa impregna a la educacin en todos sus mbitos, desde
el moral y tico, hasta las intrincadas posiciones ideolgicas de las clases dominantes
que pretenden reproducirse a travs de la escuela. Los educadores requieren entonces
separar cuidadosamente la educacin como el medio idneo de la realizacin humana,
de las perversidades del adoctrinamiento, por ms buenas intenciones que ste tenga.
Tendremos que reconocer que el mundo de la economa es el orden del trabajo colectivo,
su regulacin y su orientacin. Si el hombre ha de acceder a l tendr que estar preparado
con conocimientos, valores, hbitos, aptitudes y actitudes para que ofrezca sus
capacidades intelectuales y prcticas a quienes las demandan, con la posibilidad de
adaptarse continuamente a nuevas prcticas y segmentos laborales.
Por otra parte, el ser humano est implicado en una red
social donde gestiona sus capacidades y promueve sus
realizaciones colectivas, donde tiene que lograr acuerdos
pacficos, evitar los conflictos y establecer concensos
mutuamente benficos con los dems para mejorar sus
condiciones de vida, es el orden de la poltica.
En palabras de Aristteles (Poltica, 1973): la naturaleza
arrastra, pues, instintivamente a todos los hombres a la
asociacin poltica. El primero que la instituy hizo un
inmenso servicio, porque el hombre, que cuando ha
alcanzado toda la perfeccin posible es el primero de los
animales, es el ltimo cuando vive sin leyes y sin justicia. En
efecto, nada hay ms monstruoso que la injusticia armada.
Pero la poltica es en s misma una forma de obtener poder y dominio, el poder en la
poltica es la red y es el pez, con l se consiguen los dems valores socialmente
aceptados (Karl Deutsch, 1996).
"Sealo, en primer lugar, como inclinacin general de la humanidad
entera un perpetuo e incesante afn de poder que cesa solamente con la
muerte".
(Hobbes. Leviatn. p.115)
Ahora veamos cmo el trnsito de los sistemas educativos se ve
alterado por el implacable desarrollo y el crecimiento difusivo de las
esferas sociales en las diferentes edades de la estirpe humana. En
la poca actual la nica constante y el privilegio de ser es el cambio,
pero Cmo llegamos a esto?
Cap. 4.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MODERNA
De acuerdo a (Nrici, 1982) toda poca tiene su educacin, y ella procura responder a
las necesidades propias de cada perodo histrico. Sin embargo, la educacin ms
adecuada para atender a las verdaderas necesidades sociales de cada poca tiene que
pasar por un lento y prolongado proceso de conflictos y modificaciones, debido a la
cristalizacin que se ha producido en su estructura durante el perodo anterior, a cuyas
exigencias responda con eficacia.
Es forzoso reconocer, pues, que la educacin de cada poca fue eficaz en su tiempo y
que fue dejando de serlo a medida que nuevas exigencias se imponan en el escenario
de la vida social.
En la educacin de cada perodo histrico se observa tambin una cierta alienacin con
respecto a las verdaderas necesidades sociales, debido a principios culturales e
ideolgicos que perduran en el paso de una situacin social a otra y a otros principios
que las nuevas teoras van elaborando.
La educacin de cada poca y aun de cada regin socioeconmica est supeditada a
una serie de factores, entre los que se destacan como principales las exigencias de
produccin, distribucin y consumo, los ideales sociopolticos y el conocimiento
del hombre.
1 - Las exigencias sociales de produccin, distribucin y consumo influyen sobre
la educacin en lo referente al tipo general de mano de obra a formar, para atender a
la productividad necesaria, al mantenimiento y la expansin sociales, as como al
sistema de comercializacin y distribucin. La educacin debe responder a toda una
estructura social, representada por las instituciones resultantes de esas exigencias.
2 - Los ideales sociopolticos influyen tambin en la educacin, pues los propsitos
principales y el funcionamiento de sta se conforman a la imagen del modelo social
montado por los tericos y los idelogos. Es de lamentar, en este caso, que esos
modelos no sean tomados slo como modelos, lo cual dara a la educacin una
dinmica de tentativas, de experimentacin y de perfeccionamiento. Lo que ocurre es
precisamente lo contrario. Los modelos son aceptados como cosa definitiva,
terminada, y se erigen como verdaderos tabes. El hombre olvida que toda la dinmica
de organizacin de cualquier cosa, depende de las condiciones objetivas del mundo
que lo rodea y de su propia imaginacin, debido a la disposicin que el hombre
mismo puede dar a ese mundo exterior, con miras, claro est, a hacer la vida humana,
individual o en grupo, ms rica, eficiente y segura. Pero ocurre que, casi siempre, el
modelo asume fuerza de categora, de premisa mayor indiscutida y el hombre abdica
de todo su espritu crtico y se convierte en esclavo de su propia creacin.
3 - El conocimiento del hombre, principalmente en cuanto a su comportamiento,
influye bastante en la educacin, sobre todo con respecto a las prcticas metodolgicas
relativas al aprendizaje. A medida que se lo va conociendo mejor esos resultados no
dejan de influir tambin en los objetivos de la educacin. Todo indica que todos los
postulados educativos debieran partir del conocimiento del ser humano. La estructura
de todas las instituciones sociales debera subordinarse a la forma de ser peculiar del
hombre, para no violentarlo en su esencia. Pero los principios ideolgicos han sido ms
fuertes y la naturaleza humana es la que se est adaptando a ellos. Por lo tanto,

repetimos, el conocimiento del hombre se hace sentir ms en el terreno de la
metodologa de la educacin.
Los presupuestos culturales e ideolgicos, sumados a la cristalizacin de las
estructuras debida a la fuerza de la rutina, hacen que la educacin no acompae,
dinmicamente, a las verdaderas necesidades de las comunidades y del hombre, de
manera gil y actualizada.
A medida que aumentan la poblacin, la competencia internacional, el desarrollo de las
ciencias, los ideales de vida democrticos y los conocimientos acerca de la comunidad
y el hombre, aumentan ms aun los cambios en la sociedad y en los motivos del
comportamiento humano, creando nuevas necesidades a las que la educacin est
llamada a responder.
La educacin puede acceder a esas nuevas necesidades siguiendo dos vas
simultneas:
a) capacitando .al hombre para producir bienes culturales y materiales que
respondan a las exigencias de la nueva situacin
b) modificando sus actitudes para que se adapte mejor a la nueva situacin.
Por eso las educaciones modernas envejecen. Son modernas hoy superadas
maana.
En ltima instancia, la educacin moderna no es sino aquella que, ideolgica y
pragmticamente, responde mejor, en una poca determinada, a las necesidades del
hombre y de la sociedad.
Los objetivos actuales de la educacin, asume, que, una vez alcanzados propiciarn una
mejor integracin del hombre en la sociedad y posibilitarn un desarrollo ms eficiente
de esa misma sociedad.
As, para que los objetivos de la educacin moderna respondan a la necesidades del
hombre y de la sociedad de nuestros das, deben reverse, teniendo presentes los
nuevos datos de los que hoy se dispone acerca del individuo y de la sociedad, en
funcin de un modelo de convivencia social cada vez ms democrtica, en la cual
todos los seres humanos sean responsables, en la medida de las posibilidades de cada
uno, de la mejor atencin al individuo y del mejor funcionamiento de la convivencia
social. I
Se dira ms: los objetivos de la educacin deben reverse con miras a una sociedad
realmente democrtica, en la que todos los ciudadanos sean ciudadanos participantes
y responsables.
Bajo este aspecto, la educacin podra definirse como un proceso de accin sobre el
individuo a fin de llevarlo a un estado de madurez que lo capacite para enfrentar la
realidad de manera consciente, equilibrada y eficiente, y para actuar dentro de ella
como ciudadano participante y responsable.
Es sta una exigencia inalienable e impostergable de la educacin, si no se quiere
llevar al hombre a la autodestruccin: formar ciudadanos que tomen conciencia de la
realidad, pero con el impulso de querer mejorarla, con una dinmica de
perfeccionamiento, y no de querer destruirla, suponiendo que existe un modelo de

sociedad que es el verdadero, e! nico. Debe buscarse lo mejor, pero esto parece
hallarse en un proceso de perfeccionamiento, producto de la experiencia y no en la
tierra arrasada para la construccin de un nuevo edificio.
Se ven, a continuacin, aquellos objetivos de la educacin que parecen necesarios
para la formacin del hombre de hoy: la atencin a sus aspiraciones de criatura libre
y responsable y la satisfaccin de las necesidades sociales, a fin de que los bienes
materiales y culturales posibiliten la realizacin del propio hombre.
1. OPORTUNIDADES DE EDUCACIN PARA TODOS. Si la educacin se extiende a
todos los miembros de una comunidad, habr mayores probabilidades de
desarrollo para tal comunidad dado que cada uno de sus miembros podr
actuar dentro de ella con una preparacin mayor y, por consiguiente, con
mayor eficiencia. Cuando se habla de la educacin para todos, que la
sociedad tiene e! deber de brindar, quiere decirse, con sentido ms
profundo y de sntesis: la educacin debe destinarse a todos y a cada uno
de los individuos.
2. DAR EL SENTIDO DE LA REALIDAD. El educando, como futuro ciudadano, debe
conocer la realidad fsica, social y cultural en la que tiene que vivir. De ah
la necesidad de que las actividades educacionales estn inspiradas en y
articuladas con hechos y motivos de la realidad, a fin de que el educando
llegue a conocer y a comprender mejor el medio en el que tiene que vivir y
actuar. El estudio de la realidad comprende tambin el de su problemtica,
para que, en el futuro, el educando pueda actuar dentro de la realidad de un
modo consciente y eficaz.
3. FORMAR DE ACUERDO CON LA REALIDAD DE CADA UNO. En su accin formativa
tener en cuenta las posibilidades reales del educando, a fin de integrarlo
mejor en la comunidad. Formar a fin de permitir que cada educando se
desarrolle de acuerdo con sus verdaderas condiciones y posibilidades
biopsquicas, en correlacin con las posibilidades y necesidades sociales. La
educacin tiene que volverse hacia el educando, verlo, sentirlo y
comprenderlo, para ofrecerle las oportunidades de formacin que ms le
convengan y mejor lo realicen, para orientarlo en la tarea de realizacin de
sus posibilidades personales, en consonancia con la realidad social.
4. FORMAR LA MENTALIDAD CIENTFICA. La formacin de la mentalidad cientfica
es una exigencia de la vida actual, en la que el individuo tiene que enfrentar
un momento cientfico y socioeconmico que tiende a complicarse cada vez
ms. Ante los problemas que lo rodean, el hombre no puede asumir una
actitud meramente contemplativa sino que debe adoptar una actitud de
accin consciente, para que esos problemas no se agraven y se tornen ms
conflictivos. Para ello, el hombre tiene que asumir una actitud cientfica, y la
educacin tiene que formarla.

5. FAVORECER LA EXTRAVERSIN. Cada uno tiene derecho a ser como es y,
sobre todo, porque en materia de temperamentos, la sociedad necesita
tanto de los extravertidos como de los introvertidos. Esta exigencia, en el de
hacer que el introvertido perciba y observe ms el mundo exterior, porque
ste requiere, cada vez ms, mayor atencin, teniendo en cuenta su
creciente mecanizacin, que constituye un peligro permanente para los
distrados y los concentrados en s mismos.
6. FORMAR PARA LA VIDA PERSONAL. Una de las fatalidades del mundo moderno
es la disminucin de las horas de trabajo, lo cual parece estar en
contradiccin con la creciente necesidad de aumento de la produccin por
automatizacin, hay una perspectiva de aumento sustancial del tiempo
disponible, de horas y de das libres, sin obligaciones remuneradas, para
el trabajador. Ello hace necesaria una preparacin, no slo para las simples
horas libres, sino para una mejor orientacin de la vida personal, teniendo
en cuenta el tiempo de que dispone el individuo.
7. ORIENTAR PARA LA FORMACIN PROFESIONAL. Corresponde al hogar y a la
escuela la tarea de convencer al educando, desde los primeros grados
escolares, de la necesidad de trabajo y de elegir una profesin, as como la
de instruirlo en cuanto a la dignidad que el trabajo confiere al hombre,
precisamente porque las posibilidades de vida ociosa tienden a desaparecer
rpidamente. Les corresponde, adems, explicar que slo el trabajo puede
satisfacer las legtimas aspiraciones individuales y sociales.
8. FAVORECER LA ADAPTABILIDAD. Cada vez es ms remota la posibilidad de que
el individuo nazca y viva permanentemente en una misma comunidad, use
por mucho tiempo las mismas tcnicas de trabajo o conviva durante largos
perodos con las mismas personas. La creciente dinmica de la vida social
tiende a hacer ms difcil la adaptabilidad geogrfica, profesional o social. Es
imperioso reconocer que, da a da, se hace ms necesario favorecer tres
modalidades de adaptacin:
La adaptabilidad geogrfica.
La adaptabilidad social.
La adaptabilidad profesional.
9. ORIENTAR PARA LA EDUCACIN PERMANENTE. La educacin permanente o
continua es la educacin del individuo durante toda su vida, a fin de que se
realicen sus potencialidades, para favorezca su continua integracin a una
sociedad en constante transformacin y para que responda a la demanda
de recursos humanos mejor preparados. Esto tiene por objeto la constante
realizacin y actualizacin del individuo, para que ste pueda adaptarse ms
eficientemente a las transformaciones sociales y realizar ms plenamente su
vida, con renovacin constante de la preparacin, a fin de que las personas
respondan a las nuevas exigencias especializadas, derivadas del progreso
tecnolgico que el mundo est viviendo.

10. DESARROLLAR EL ESPRITU CREATIVO. El espritu creativo es necesario para
responder al desarrollo social de la produccin, del aumento de la poblacin
y de la democratizacin de la educacin, que predispone a un mayor nmero
de personas a desear participar de los bienes materiales y espirituales de la
cultura. El espritu creativo puede producir nuevas formas de organizacin
social, nuevas perspectivas e instrumentos de produccin. Es necesario
considerar:
Creatividad e inhibicin.
Caractersticas.
Prcticas que favorecen la creatividad.
11. DESARROLLAR EL ESPRITU CRTICO. Es preciso que la educacin ayude al
hombre en la tarea mantenerse libre, por lo menos en su pensamiento, para
no verse envuelto, sofocado y dominado por los procedimientos de
persuasin, y la forma ms eficaz de hacerlo es desarrollar su espritu crtico.
Hacer que el hombre sea libre para pensar y tenga posibilidades de
librarse de la sugestin para no verse llevado a aceptar tesis o asumir
actitudes que no sean fruto de su propia resolucin, es una tarea ardua e
imprescindible de la educacin actual. Formar un hombre capaz de no
dejarse atropellar en su autonoma por la propaganda poltico-ideolgica y
comercial, principalmente.
12. FORMAR ECONMICAMENTE . La formacin econmica es tarea necesaria de la
educacin actual, dado que toda la vida personal o social transcurre, en gran
parte, en la esfera econmica. La formacin econmica debera realizarse
partiendo de lo cercano hacia lo lejano, en el sentido de la vida de la
persona, de la familia, de la comunidad, del pas y de la relacin de ste con
los dems pases. La educacin econmica debera realizar una intensa
labor de persuasin referente a la necesidad del ahorro. Una educacin,
se dira, contra el desperdicio, contra el derroche de lo mucho o de lo
poco que tengan los individuos. Este debera ser el primer paso de la
educacin econmica, porque es impresionante lo que se observa en el
comportamiento de personas que se proponen modificar la faz econmica
del mundo y son incapaces del menor acto de economa personal.
13. PREPARAR PARA EL TRABAJO EN GRUPO. Las tareas sociales de carcter
individual tienden a hacerse menos frecuentes en la sociedad actual,
cediendo el lugar a trabajos de grupo que exigen interdependencia de
propsitos y esfuerzos. Las actividades individuales tienden a ser
reemplazadas por empresas colectivas que congregan grupos, con divisin
de trabajo, en tomo a objetivos comunes. Es necesario que la educacin
ofrezca oportunidades de trabajo en grupo de la ms variada naturaleza,
tales
como
actividades
extracurriculares,
estudios
regulares,
investigaciones, excursiones, conmemoraciones, juegos, etc., que permitan

a los alumnos asociarse en tareas comunes de cooperacin
interdependencia.
14. DESARROLLAR EL ESPRITU DE TOLERANCIA. La libertad puede llevar al hombre

por caminos dispares y aun opuestos. Si esos caminos no representen
agresin al prjimo, deben tolerarse porque, en ltima instancia, representan
tentativas del hombre de aproximarse, cada vez ms, a la verdad, a travs
de los diversos sectores en que se la puede buscar en un autntico
reconocimiento de la libertad humana.
15. FORMAR POLTICAMENTE, FORMAR AL CIUDADANO. La sociedad est cada vez
ms yendo al dominio de la mayora, y el derecho a opinar y a criticar se va
extendiendo a todos es preciso pensar, urgentemente, en la formacin del
autntico ciudadano, aqul que acta conscientemente en cuanto a las
consecuencias de sus actos y que coloca el inters colectivo por encima del
inters puramente individual y perjudicial para la colectividad. Formar al
ciudadano con disposiciones de cooperacin y solidaridad equivale a formar
al hombre que vive y convive en una comunidad como miembro productor,
consumidor, cooperador y responsable.
16. CRECIENTE RESPETO POR EL HOMBRE. No se debe convertir al hombre en
esclavo de prejuicios culturales ni insertarlo en ellos como pieza
insignificante de un conjunto terico. El respeto creciente por el hombre
debe hacer que tengamos el valor de rechazar construcciones ideolgicas
que lo coloquen como simple partcula o mero engranaje de un complejo
ideolgico cualquiera. Es preciso trabajar, cultivar la ciencia, la filosofa, la
poltica o lo que fuere, pero en el sentido de valorizar ms al hombre. As
pues, el objetivo mximo de la educacin es el respeto creciente por el
hombre, con el fin de humanizarlo.
Tarea 2. Ensayo sobre el tema El Hombre y la Educacin
Elabore un Ensayo sobre: El estudiante desarrollar el concepto de Qu es

Educar, los significados de la Educacin en el contexto social y analizar los
paradigmas Educativos en conflicto que son las contradicciones principales en
la educacin, entre ellos: Didctica Vs. Mattica, Heteroestructuracin Vs.
Autoestructuracin, Deduccin Vs. Induccin y Creer o saber.
Analizar el papel del El maestro y la escuela como agentes sociales, y en el
caso de los Maestros, describir el Perfil histrico cultural del docente y las
caractersticas de la Alta Docencia.
En esas perspectivas analizar al Ser Humano como sujeto de la Educacin,
los Tipos de hombre presupuestos, el Ser Humano como Emergencia
Sistmica, la naturaleza Humana, y finalmente lo contrastar en su ensayo con
las demandas sociales en las Instituciones educativas.
Fecha lmite: 10 de Octubre de 2015, 23:59 Horas.
Unidad III.
EL DESARROLLO HUMANO
CONTENIDO
SE EXPLORA AMPLIAMENTE EL SIGNIFICADO DEL CONCEPTO DE "DESARROLLO" DESDE EL PUNTO DE VISTA ETIMOLGICO
Y SUS MLTIPLES ACEPCIONES, DEFINIENDO LOS NIVELES Y TIPOS DE DESARROLLO (MBITOS INDIVIDUAL, LA COMUNIDAD
CONCRETA, NACIONAL E INTERNACIONAL), Y COMPLEMENTARIAMENTE SE ARTICULA CON LA PERSPECTIVA DE SU
EVOLUCIN Y DESARROLLO ONTOGNICO Y LA EDUCACIN QUE SE OFERTA EN CONSECUENCIA.
Cap. 5.
INTRODUCCIN. EL DESARROLLO HUMANO
El Desarrollo es el proceso de cambio cualitativo, y se diferenca del Crecimiento porque

ste ltimo refiere un cambio cuantitativo, y ambos son concomitantes y simultneos
aunque uno se muestre ms relevante. El Hombre en sociedad es considerado por la
medicin del ndice de Desarrollo Humano (IDH) compuesto por calidad de vida,
longevidad y nivel de conocimiento de la poblacin, as como por la salud y la educacin
en la comparacin entre naciones. Existe tambin Desarrollo Humano como indicador a
nivel nacional, y el mismo concepto aplicado en la Comunidad Concreta, otro espacio
local y vital del ser humano como mbito inmediato de accin (Olmedo, 2001), que
articula las personas y las familias.
A nivel personal, el desarrollo humano
es la funcin de que se ocupan las
instituciones educativas, bajo la premisa
de que el hombre nunca es algo,
siempre se est transformando en algo.
La palabra educacin es ante todo,
considerando
que
el
desarrollo
armnico e integral de todas las
potencialidades humanas, al tiempo que
se logra su mejor adaptacin al
ambiente social y natural. Con ello
habr que pensar en la formacin de la
persona y posteriormente, y solo con base en ello, del Homo faber o profesionista
egresado de las Instituciones de Educacin Superior (IES) que cumple una funcin social.
Se habla de desarrollo humano en Aristteles quien consideraba que se alcanzaba la
plenitud con el florecimiento de las capacidades humanas. El asociaba la conciencia y
sus procesos a la parte o funcin del alma asociada con la racionalidad, con esta parte
del ser humano encargada de pensar, de buscar explicaciones, de cuestionarse el motivo
hasta de su propia existencia. En el caso del Desarrollo Humano personal (S. Boisier,
2003, que refiere a J. Stiglitz, 2000:101 y E. Sommer, 1996) el hombre es visto, junto con
sus fenmenos asociados, simultneamente como un Ser multidimensional, polietpico,
y multinivel, como un producto reciente de la evolucin, que por su tendencia filogentica
al desarrollo del sistema nervioso central, culmina hasta hoy en el desarrollo del
pensamiento abstracto y en un nivel superior, en la metacognicin.
El Hombre es considerado por la medicin del ndice de Desarrollo Humano (IDH)

compuesto por calidad de vida, longevidad y nivel de conocimiento de la poblacin, la
salud y la educacin en la comparacin entre naciones, asumiendo que el crecimiento
econmico por s solo no se traduce automticamente en el progreso del desarrollo
humano. Polticas a favor de los pobres e inversiones significativas en las capacidades
de las personas (mediante un enfoque en
educacin, nutricin, salud y habilidades de
empleo) pueden expandir el acceso al trabajo
digno y brindar un progreso sostenido (PNUD
2013).
En el fondo de los numerosos estudios sobre el
Desarrollo Humano subyace el inters por definir,
operacionalizar y constatar el concepto de Calidad
de Vida. Y es Liliana Ladino quien argumenta que
en ese contexto, es imprescindible subrayar la
necesidad de manejar nuevos indicadores ms
acordes con ese renovado concepto de Calidad de
Vida, y a partir de Manfred Max-Neef considera
conveniente que se d un viraje al concepto de desarrollo, que se desve la economa de
su visin utilitarista y material. Una nueva alternativa, un Desarrollo a Escala Humana
que le permita al individuo mediante la satisfaccin de sus necesidades fundamentales
alcanzar un alto grado de autodependencia, y lo erija como un ser articulado con la
naturaleza y los procesos que emergen de la sociedad.
La autora considera que si podemos generar un desarrollo autodependiente la sociedad
ser el reflejo de los procesos individuales y colectivos con capacidad para potenciarse
entre s, con transformaciones que van de abajo hacia arriba en contra de la dependencia,
generando identidades, resultados efectivos y mejoras a la realidad social: un nuevo
orden potenciador de la participacin de los grupos e individuos, una nueva dinmica que
permita tener en cuenta las particularidades locales y los procesos externos que d al
Estado la potestad de generar procesos y espacios adecuados.
Para Nicola Abbagnano (1992) en su Diccionario de
Filosofa, el concepto de Desarrollo implica el
movimiento hacia lo mejor. Aun cuando esta nocin
tiene su precedente en el concepto aristotlico del
movimiento, como paso de la potencia al acto o
explicacin de lo implcito, su significado optimista es
propio de la filosofa del siglo XIX y est estrechamente
ligado con el concepto de progreso. Su sinnimo ms
prximo es evolucin, pero este ltimo trmino se usa
ms frecuentemente para indicar el desarrollo biolgico
o un desarrollo csmico. Hegel us el trmino sin
referirse a este aspecto particular e hizo de l una de las categoras fundamentales de su
filosofa como el fin hacia el que se mueve y el principio o la causa de s mismo. En este
sentido, lo Absoluto es desarrollo que es esencialmente resultado, y lo que este concepto
posee de nuevo con respecto al concepto aristotlico del movimiento es su aplicacin al
mundo de la historia y su extensin a todos los aspectos de la realidad, pero el carcter
finalista, providencialista y sustancialista del desarrollo, pues exige que lo que se

desarrolla est presupuesto por el mismo desarrollo.
Toms Garca Azkonobieta nos induce a pensar
en el propio fenmeno de desarrollo como algo
natural que sustenta la explicacin de la
evolucin en su perspectiva articulada al
desarrollo, argumentando que la biologa
evolutiva del desarrollo (evo-devo) es () una
disciplina relativamente joven, en plena
efervescencia, en la que se suceden
constantemente
nuevos
hallazgos
con
importantes repercusiones conceptuales de los
que no se puede prescindir la evo-devo
supone un cambio en la percepcin del proceso
evolutivo, ya que proporciona un estudio combinado de la evolucin y el desarrollo
orgnico... es especialmente relevante, ya que si los mecanismos de la evolucin son
esenciales para entender el desarrollo, y los mecanismos del desarrollo son esenciales
para entender la evolucin (p. 3). As, la evolucionabilidad de un sistema, un concepto
central de la evo-devo, est ligada a la seleccin por propiedades de alto nivel, que
vienen a coincidir con las propiedades que fomentan las capacidades de desarrollo del
sistema, lo que hace que la tensin entre la visin externalista y la internalista se
disuelva la evolucin del concepto de gen en trminos de un conflicto entre estabilidad
replicativa y dinamismo en el desarrollo a la luz de la evo-devo, inserta en un contexto
dinmico epigentico con estructura de red, ofrece una nueva base conceptual para
entender tanto la evolucin como el desarrollo (p. 5).
El mismo Abbagnano en su Historia de la Filosofa (1994, Volumen 2. La filosofa del
Renacimiento: La filosofa moderna de los siglos XVII y XVIII) comenta que para Condillac
el propio desarrollo es promovido por la necesidad, ya que la privacin de un objeto, que
juzgamos necesario para nuestra felicidad, nos ocasiona ese malestar, esa inquietud que
llamamos necesidad, de la que se originan los deseos. Estas necesidades se repiten
segn las circunstancias, crean a menudo nuevas necesidades, y esto es lo que
desarrolla nuestros conocimientos y nuestras facultades. Pero el espritu de sus anlisis,
que reconocen en la necesidad el principio del desarrollo humano, debe atribuirse ms
bien a Hume que a Locke (p 371).
Refiere en su Volumen 4 del Tomo I que para Labriola, en la base del marxismo se
encuentra la tentativa de tomar, ms all de las distintas ideologas de la historia, las
cosas tal como son, o sea los verdaderos y propios principios y motivaciones de cada
desarrollo humano (p. 583). Esto parece ms la perspectiva de Husserl o Heidegger (a
las cosas mismas, Sachen).
Posteriormente, analizando en el Volumen 4 del Tomo II a Paul Feyerabend, afirma que
su tesis de que la prctica cientfica demuestra cmo ninguna normativa se conserva,
sino que ms bien es violada cuando las circunstancias lo requieren y tales violaciones
no son en absoluto acontecimientos accidentales o excepcionales, sino que, incluso son
necesarios para el progreso cientfico (p. 21). Feyerabend se percata enseguida de
haber utilizado un trmino "progreso" muy discutido, pero sostiene curiosamente que
cada cual es libre de leer este trmino, y otros anlogos (crecimiento, perfeccionamiento),
a su manera, desde el momento en que el anarquismo ayuda a conseguir el progreso
en cualquier sentido que se quiera entender esta palabra; y esto porque hay un solo
principio que puede ser defendido en todas las circunstancias y en todas las fases del
desarrollo humano. Es el principio: cualquier cosa puede ir bien (p. 25). Como se habr
observado, el principio no se limita a la prctica cientfica sino que se extiende al conjunto
de las actividades que presiden el desarrollo humano.
Para PNUD, dentro de las definiciones importantes considera que el Desarrollo Humano
es la medicin de los logros promedio de un pas en tres dimensiones bsicas del
desarrollo humano:
1. Una vida longeva y sana, medida por las esperanzas de vida al nacer;
2. El conocimiento, medido por la tasa de analfabetismo adulto (con una ponderacin de
dos tercios) y la tasa de matrcula total combinada de primaria, secundaria y terciaria (con
una ponderacin de un tercio);
3. Un nivel de vida decente, medido por el Producto Interior Bruto per cpita.
Adems, proponen que la Esperanza de Vida al nacer, es el promedio de aos que vivira
un grupo de personas nacidas el mismo ao si los movimientos en la tasa de mortalidad
de la regin evaluada se mantienen constantes.
Definen tambin el ndice o tasa de alfabetizacin, es el porcentaje de la poblacin que
sabe leer o escribir despus de determinada edad, y El PIB per cpita, es el producto
interior bruto (PIB) ponderado por el nmero de habitantes, se obtiene dividiendo el PIB
entre el nmero de habitantes de una regin predeterminada.
Clasificacin del Indice de Desarrollo Humano que hace el PNUD
El PNUD clasifica los pases en tres grupos:
Pas de desarrollo humano elevado (IDH 0,8)

Pas de desarrollo humano medio (0,5 IDH < 0,8)
Pas de desarrollo humano bajo (IDH < 0,5)
La educacin escolarizada se preocupa por descubrir, conocer y lograr el desarrollo

armnico e integral de esas potencialidades de los estudiantes, y posteriormente de su
formacin como ciudadano, y finalmente ya en la educacin superior, de la maduracin
de su visin-concepcin del mundo y de su habilitacin para el trabajo productivo que
garantice su sostenimiento y el de su familia.
El ndice de desarrollo humano (IDH) es una medida resumida del desarrollo humano;
mide el avance promedio conseguido por un pas en tres dimensiones bsicas del
desarrollo humano:
1. Disfrutar de una vida larga y saludable,
ndice de Salud= Valor actual de la esperanza de vida - valor mnimo
Valor mximo valor mnimo
2. Acceso a educacin
ndice de educacin= 2(ndice de alfabetizacin) + ndice de matriculacin
3
3. Nivel de vida digno.
Ingreso= log y - log ymin
Log ymax log ymin
De lo cual
IDH= (ndice de salud) + (ndice de educacin) + (ndice de ingreso)
3
El IDH es la media geomtrica de ndices normalizados que miden los logros en cada
dimensin, y utiliza diversos indicadores para su clculo:
1.
2.
3.
4.
esperanza de vida al nacer,

aos promedio de escolaridad
aos esperados de escolarizacin
ingreso familiar disponible o consumo per cpita
Es por tanto una medida comparativa de la esperanza de vida, la alfabetizacin, la

educacin y el nivel de vida correspondiente a pases de todo el mundo.
Se utiliza para distinguir si un pas es desarrollado, en desarrollo o subdesarrollado, y
tambin para medir el impacto de las polticas econmicas sobre la calidad de vida. Este
indicador surge del Informe sobre Desarrollo Humano iniciado en 1990 por el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
Ejercicio 2. Calcula tu IDH utilizando el Programa Interactivo sobre Desarrollo Humano del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y compara tus resultados con los de
tus compaeros.
http://proyectos.codice.com/pnud/home/calculo_idh.asp?paso1=1
5.1 LAS PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO HUMANO

En efecto, entendiendo el desarrollo como un fenmeno de cambio cualitativo a partir de
la emergencia de nuevas propiedades, estructuras y funciones, del despliegue de las
potencialidades internas y su maduracin. El desarrollo es un proceso de complejizacin
estructural y funcional de las cualidades de la materia y la energa. El desarrollo humano
individual es intrnsecamente una tendencia a la manifestacin de las facultades
naturales y las disposiciones acumuladas alguna vez en las personas, y expresadas de
acuerdo a los lmites que imponen las condiciones vivenciales del entorno natural y social
en que ha transitado particularmente cada ser humano.
Primera Perspectiva: Del Desarrollo Humano como producto de la evolucin de la

materia,
Segunda perspectiva: Los cuatro ejes del desarrollo humano en la ontogenia
individual, Desarrollo Neurolgico, Desarrollo de la Personalidad, Desarrollo del
Juicio Moral y Desarrollo cognoscitivo,
Tercera Perspectiva: Las cuatro Dimensiones del Desarrollo Humano, enfoques
de su realidad, Saber, Ser, Conocer y Hacer,
Cuarta Perspectiva: cinco Disposiciones que brinda la educacin: los Activos

personales como Conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes.

5.1.1 PRIMERA PERSPECTIVA: DEL DESARROLLO HUMANO
COMO PRODUCTO DE LA
EVOLUCIN DE LA MATERIA
Es comn hablar del Hombre como un ser Bio-Psico-Social, y el bilogo generalmente ve

al ser humano desde el punto de vista de sus funciones vitales y el instinto, el psiclogo
lo ve desde el pensamiento, la emocin, la sensacin o la intuicin, en tanto que el
socilogo lo hace desde sus relaciones en la comunidad humana. Los estudios recientes
muestran que el Ser Humano es eso y an hay ms niveles del Desarrollo Humano,
integrados y articulados en visiones convergentes del Hombre como emergencia
sistmica de la naturaleza, en nuestra especie.
Este acercamiento permite apreciar
las tendencias de la evolucin
humana que le interesan a la
educacin superior. En biologa se
refiere a la emergencia de las
estructuras y propiedades cuando
el
desarrollo
tiende
a
la
complejidad, (E. Mayr, 1998; Carlos
Beorlegui (2006) incluye en autores
emergentistas a Edgar Morn, R. W.
Sperrry, G. M. Edelman, Francis
Crick, J. Ferrater Mora, J. L.
Pinillos, y F. Cordn, entre otros)
considerando que la emergencia en
un sistema es la aparicin de
caractersticas nuevas en los
niveles superiores de integracin, a partir del desarrollo de los componentes de los
niveles inferiores. Francois Jacob enuncia que cada mueca rusa (metfora), est
constituida por la integracin de subunidades, que se forman por la unin de integrones
de nivel inferior y a su vez participan en la construccin de un integrn de nivel superior
(1986, pag. 302) La clula es a la molcula lo que la molcula al tomo: un nivel
superior de integracin; el hidrgeno y el oxgeno mantienen sus propiedades mientras
el agua adquiere nuevas propiedades en su estructura superior que los contiene.
As, Beorlegui entiende la mente como emergencia en el proceso evolutivo del cerebro
humano (op. cit.) y Bunge como producto de un salto cualitativo del proceso evolutivo. En
la misma tendencia estn Castro (2006) y Deutsch (1997), en los efectos cunticos en la
conciencia del modelo de Reduccin Objetiva Orquestada (RO) de Penrose y Hameroff
(1995), y con Monserrat (en Engramas neuronales y teora de la mente, p 191:195). El
desarrollo es un proceso de complejizacin de las cualidades de la materia y la
energa y ha sido tratado desde la Edad Media en El rbol de Porfirio (Ferrater, 1991);
Smallwood y Green (1970: p. 85) en su Biologa de 1969; Jacob (2002. El gen); adems
en la Jerarqua de Sistemas de Engel (1977); en el modelo de Rosenblum y Kuttner
(2006: pp. 53, 224) de la Jerarqua de la explicacin cientfica en Cuestiones Cunticas
de Wilber (1998, en Wilber, 2009:33); E. Mayr (op. cit.) en As es la Biologa; San Miguel
de Pablos en Qu es la vida?(2006) Marco Cuellar en Las teoras del caos y los
sistemas complejos (2001); Maldonado en Termodinmica y complejidad (2011);
Coveney (1988 p.412), y otros ms que por razn de espacio no se citan.
Complejizacin inclusiva
Inclusin progresiva
Emergencia cualitativa
Nuevos flujos emergentes
Aumento de los flujos energticos
>>>>>>>>>>
>>>>>>>>>>
Nuevas caractersticas y propiedades
Complejidad estructural y energtica
Estabilidad sistmica
Inclusividad remodelada
En sntesis, la complejizacin evolutiva de la realidad bajo una perspectiva emergentista

y sistmica de niveles de la Physis (naturaleza), y la teora de la ciencia (el desarrollo
completo est en otra ponencia), implica que el hombre es progresivamente Cuntico,
Quimio, Bios, Socio, Psico y en su ltimo nivel culmina en lo Metacognitivo. La
Educacin Superior tendr que tender al desarrollo de este ltimo nivel. Todo ello es el
Hombre simultneamente y la educacin en general trabaja al menos con el desarrollo
de los cuatro niveles superiores, o no es educacin.
Figura 2. Niveles progresivos del Desarrollo como Emergencia Sistmica, enfocados al Desarrollo Humano,
donde se observan los principios generales que siguen el desarrollo y la evolucin de la materia y la energa
al hacerse complejos y al emerger cada nuevo nivel.
Principios especficos de la complejizacin

En este trabajo se considera un Principio (lat. principum) como un enunciado con
fundamento emprico, que refiere un punto de partida obligado durante el proceso de
complejizacin. Otros autores consideran que un Principio es cada una de las primeras
proposiciones o verdades de validez universal por donde se empiezan a estudiar las
ciencias o las artes. Base, origen, razn fundamental sobre la cual se procede
discurriendo en cualquier materia. Causa, origen de algo. Norma o idea fundamental que
rige el pensamiento o la conducta. El significado que aqu se precisa es necesario para
la comprensin y explicacin del proceso de desarrollo de los niveles de complejizacin.
Los Criterios para considerarlos Principios de la
complejizacin son sus Propiedades Entitativas
(estticas),
sus
Propiedades
Funcionales
(dinmicas)
y
su
Validez
Intemporal
(Trascendencia). Las propiedades y condiciones de
estos criterios son nicamente de valor prctico para
realizar una sistematizacin, por lo cual no pueden
ser extrapoladas a otras explicaciones sin ajustes.
Las Propiedades Entitativas refieren a un conjunto
de atributos constitutivos sine qua non, que pueden
ser analizados en condiciones estticas, sincrnicas, sin una significativa movilidad en
tiempo y espacio, a manera de una fotografa instantnea del sistema bajo estudio.
Las Propiedades Funcionales son atributos y condiciones dinmicas, analizables bajo la
perspectiva de la temporalidad longitudinal, etpica, secuencial y complejizable.
Finalmente, podemos indicar que el criterio de Validez Intemporal (Trascendencia) que
se establece para incluir un principio, nos indica que el principio rige, sirve de base o
explica aquellos atributos o condiciones que se conservan de manera identificable a lo
largo del tiempo y por tanto alcanzan una categora de trascendentes en el anlisis de la
complejizacin del desarrollo en un sistema.
Con los criterios anteriores podemos precisar los Principios obtenidos y los criterios de
seleccin en la siguiente tabla:
Propiedades
Propiedades
Validez
CRITERIO
Entitativas
Funcionales
Intemporal
PRINCIPIO
(estticas)
(dinmicas)
(Trascendencia)
Unidad.
Diversidad
Cambio
Transformacin
Interaccin
Flujo
Orden
Identidad
semejanza
Continuum
Maduracin
Equilibrio dinmico
Totalidad
Emergencia
Inclusin
Resilencia
Continuidad
5.1.2 SEGUNDA
PERSPECTIVA:
INDIVIDUAL.
LOS 4
EJES DEL DESARROLLO HUMANO EN LA ONTOGENIA
Dentro de la segunda perspectiva se concreta la direccin de la evolucin Humana, as

como la tendencia y orientacin de la misma, y adems muestra, explica y define al Ser
Humano con facultades potenciales como el Pensamiento Abstracto y la Metacognicin
que son la culminacin y meta a lograr por la educacin. Incluimos en estos ejes:
1. El Eje de Desarrollo Neurolgico, Que comprende la maduracin del cerebro y el
sistema nervioso; o sea que hablamos del nivel Bios de la persona, el nivel ms bsico
sobre el cual se originaron, en algn punto de la historia humana, los procesos complejos
que dan como resultado la emergencia de la mente.
2. El del Desarrollo de la Personalidad, que incluye el complejo proceso psquico de su
integracin afectiva y la maduracin del carcter en su interaccionismo social, a partir del
temperamento biolgico que subyace en sus instintos.
3. El del Desarrollo del Juicio Moral, que tiende al desarrollo personal desde la
heteronoma (supeditacin de su conciencia del qu dirn los dems) a la autonoma
moral o independencia de criterios morales, juicios y acciones, mediante el ejercicio de
los valores en su mxima ponderacin. Las investigaciones indican que el desarrollo
moral depende del desarrollo cognitivo de la persona y se construye sobre l.
4. El Eje de Desarrollo cognoscitivo incluye las etapas, estados o niveles de
maduracin de la mente y del pensamiento concreto, hasta llegar al pensamiento
abstracto que se caracteriza por pensar con ideas y sobre ideas, culminando en el nivel
metacognitivo, el nivel en que piensa sobre cmo piensa, razona sobre como razona, y
conoce cmo conoce, con evaluacin y retroalimentacin de las ponderaciones de sus
actos al ejecutar sus decisiones.
Las mltiples y necesarias interdependencias entre estos Ejes son coadyuvantes del
Desarrollo Humano, de tal manera que existe una coordinacin y comunicacin recproca
que equilibra el proceso de transformacin de cada uno de ellos brindando elementos o
las bases que hacen posible la transformacin integral de la Persona y de los dems. Los
comportamientos entendidos como social o psicolgicamente errneos, si no son
patolgicos, sern adjudicados a un dficit de maduracin de cualquiera o todos los Ejes
del Desarrollo Humano. De esta forma, educativamente se puede entender el trabajo de
la educacin como el impulso al proceso constructivo del ser humano de acuerdo a su
propio plan, capacidades y potencialidades, y la gua de su propia mente y la conciencia.
Ver los 4 en la Figura 3.
ESTRUCTURAS
COGNOSCITIVAS
DESARROLLO
DEL JUICIO
MORAL
DESARROLLO DEL
CARCTER Y LA
PERSONALIDAD
MENTE, SEDE RACIONALNIVEL PSICOPSIQUE, SEDE AFECTIVA
CONCIENCIA
PERCEPTUAL
TEMPERAMENTO
SEDE EMOTIVA
Pensamiento concreto
DESARROLLO DE
Conciencia
COMPLEJIZACIN
CONCIENCIA DEL PENSAMIENTO
Pensamiento Abstracto
NIVEL DE METACOGNICIN
(autoconsciencia del pensamiento sobre el pensamiento)
MEMORIA
SISTEMA LMBICO
APARATO PERCEPTUAL ORGNICO (SENSORIO)
CEREBRO NIVEL BIOS
Figura 3. Los Ejes del Desarrollo Humano en la ontogenia individual.
5.1.3 TERCERA PERSPECTIVA: LAS 4 DIMENSIONES
DEL
DESARROLLO HUMANO,
ENFOQUES
DE SU REALIDAD
Dentro de los diversos enfoques o visiones sobre los cuales se construye la persona,
referido como las Dimensiones del Desarrollo Humano, son evidentes en un concenso
entre los educadores cuatro de ellas, entendiendo la dimensin como una manifestacin
o representacin delimitada, particular, y especfica de una realidad, observada desde
una perspectiva distinta a las dems dimensiones (considerando a Ferrater Mora,
Abbagnano y la Real Academia Espaola).
El informe de 1972 de la Comisin Internacional de la UNESCO presidida por Edgar
Faure, el de la UNESCO en 1998, Jacques Delors (1996) con los "Pilares de la
educacin, Pinto (1999) etc. argumentan esa perspectiva. Lo cierto es que la realidad
cada una de estas facetas puede ser considerada una Dimensin, o simultneamente el
objeto de estudio humano muestra las mltiples dimensiones que tiene. Estas cuatro
dimensiones perspectuales del desarrollo humano pueden identificarse como:
El Saber, (lat. sapre) es un verbo sustantivado que refiere, como sustantivo,
tanto a un conocimiento, restringido pero exacto, de naturaleza intelectual o
cientfica que est al menos lgicamente garantizado en su verdad, a un complejo
racional o a un campo especfico del conocimiento humano. Es el fundamento y
principio de la sabidura.
El Ser (gr. on, lat. ens, entis) se entiende aqu como el objeto ontolgico referido al
Hombre, y como un concepto dinmico de desarrollo, de transformacin
progresiva de un estado actual, a otro donde se manifiestan las potencialidades
humanas de cada persona; concepto no agotado en la idea de solo existir, o del
polismico ente sujeto de la filosofa, y como el sujeto y objeto de la educacin.
El Conocer es un proceso dinmico que busca adquirir conocimientos o crear

explicaciones, al relacionar metodolgicamente la realidad con teoras, modelos,
mtodos, tcnicas e instrumentos, y con las capacidades sensoriales y cognitivas.
El conocer es el proceso de generacin del conocimiento y por tanto
epistemologa.
El Hacer, para esta propuesta refiere a toda actividad humana evidente, prctica y
ordenada, considerada en sus manifestaciones como arte, como tcnica () o
como expresin de ideas, principalmente a nivel operacional e instrumental.
De hecho, el Ser Humano bajo esta perspectiva es multidimensional, es simultneamente

la manifestacin o expresin de todas las dimensiones que lo constituyen, y depende de
las perspectivas del observador que stas sean percibidas.
5.1.4 CUARTA PERSPECTIVA: CINCO DISPOSICIONES
ACTIVOS PERSONALES
QUE BRINDA LA EDUCACIN: LOS
En este trabajo se entiende una Disposicin (RAE) como la colocacin o arreglo

integralmente ordenado de las cualidades personales, para lograr un propsito, algn fin,
y como medio para ejecutar un propsito. En Ferrater Mora es similar a algunos de los
sentidos de los vocablos 'potencia', 'posibilidad' ciertas cualidades no
necesariamente manifiestas.
Las disposiciones son activos con los que cuenta una persona y que se incrementan con
la educacin. Al mismo tiempo son potencialidades que pueden ser intencionalmente
movilizadas aislada o armnicamente articuladas en el curso de la vida para lograr ciertos
fines como competencias. Podemos considerarlas para fines de esta propuesta
(siguiendo a Ferrater Mora, Abbagnano y la Real Academia Espaola) como sigue:
Conocimientos. El Conocimiento comprende el corpus integrado y modificable

de informacin, concepciones, representaciones y significados articulado a un
saber, acumulado ya sea personal o colectivamente. El concepto refiere
adicionalmente a los procesos mentales inherentes a su integracin, modificacin
y reorganizacin.
Valores. El valor, considerado aqu desde el punto de vista axiolgico, con sus
denotaciones y connotaciones relativas a las culturas y las pocas, como una
cualidad estimable, tanto en lo tico, como lo esttico, lo moral y lo intelectual
(Marcuse), que puede concebirse con polaridad (positiva o negativa), y jerarqua.
Aqu se incluyen los valores individuales de cada persona, y los colectivos como
fundamentos de la cultura.
Hbitos. (lat. habeo: tener, poseer) Un hbito es un modo personal, estado o
disposicin especial de proceder o conducirse, caracterstico por repeticin de
actos iguales o semejantes, formado intencionalmente durante el curso de la vida
y/o gestado u originado por tendencias instintivas.
Actitudes. Las actitudes son la expresin de la personalidad, una disposicin de
nimo manifiesta en acciones. (www.rae.es y Diccionario de las Ciencias de la
Educacin, p. 37). El Glosario de Trminos relacionados con Competencias en
SEP (op. cit.) las incluye como una Disposicin estable y confirmada de una
persona para actuar de forma determinada ante una situacin u objeto.
Aptitudes. Consideramos una aptitud como la capacidad para actuar
competentemente en una determinada actividad, y en concordancia con la RAE
como la suficiencia, idoneidad, capacidad y disposicin para el buen desempeo.
Tambin es conveniente destacar que estas disposiciones generalmente se articulan

teniendo como fuente los conocimientos y valores personales, mismos que influyen en
los hbitos, y las tres mencionadas, en forma integrada condicionan la expresin de las
actitudes y aptitudes.
Las cinco disposiciones estn en el Artculo 53 de la Ley de Educacin de Coahuila desde
1994, y mandatan las actividades de la educacin superior en la Entidad. Adicionalmente,
en ellas coinciden los diversos autores sobre ellas como elementos constitutivos de las
competencias educativas.
5.1.5 LAS
CINCO REAS INSTITUCIONALES DE ATENCIN ESCOLAR QUE SE INTEGRAN EN UN

MODELO DE REAS DE INTERVENCIN.
De las perspectivas mencionadas se perfilan las reas de atencin al desarrollo Humano

que son de competencia de la institucin educativa, amn de su atencin por la familia,
y han sido ampliamente debatidas por los tericos de la educacin, a efecto de precisar
los mbitos en que es necesario incidir para lograr las metas educativas de las escuelas.
Rita Ferrini escribi all por 1975 un libro sobre Bases Didcticas, donde afirma la
necesidad de actuar sobre los estudiantes en los tpicos Fsico, Afectivo, Moral e
Intelectual. Siguiendo su temtica podemos prospectar en las distintas vertientes del
desarrollo humano, que ahora incluye las reas Fsico-motriz (para mayor precisin),
Perceptual (agregado), Afectiva, Moral e Intelectual. Esto muestra la vigencia de su
propuesta. Este acercamiento resulta mucho ms comprensible y operacional que hablar
de diferentes perspectivas tericas, y les proporciona la posibilidad instrumental prctica
manteniendo la conceptualizacin original. Entonces, la propuesta de intervencin en el
currculum requiere contener acciones para estas reas.
1. Al referirnos a lo Fsico-motriz hacemos alusin al crecimiento y desarrollo de la
estructura corporal sea, muscular, de los rganos y sistemas de rganos, as como
a los complejos hormonales y neuronales que la coordinan. Esto resalta la
necesidad de actividades de educacin fsica, deportiva y alimentaria, as como del

cuidado corporal que todas las instituciones requieren promover
independientemente del nivel educativo. Del desarrollo fsico y motriz dependen en
gran medida las Aptitudes que el estudiante pueda realizar en su profesin futura, y
el fortalecimiento de la Dimensin del Hacer.
2. Otra rea de atencin escolar es la Perceptual, que cobra relevancia con el nmero
creciente de trabajos cientficos sobre la mente y la conciencia, que muestran cmo
el estudiante puede "darse cuenta" de sus pensamientos, de s mismo, del alter y
del entorno gracias al desarrollo neurolgico de su sistema nervioso central y
perifrico.
3. Por otra parte, el Desarrollo Afectivo afecta y es afectado por el proceso de
integracin y maduracin de la personalidad, que es necesaria para la adecuada
manifestacin de las Actitudes y los Hbitos requeridos para vivir a plenitud su vida
en sociedad.
4. En la misma Dimensin del Ser, y sobre todo en las condiciones de inseguridad y
violencia extremas que abruman a la sociedad, se requiere que los estudiantes
logren el Desarrollo del Juicio Moral que les permita discernir y manifestar los
Valores personales y los demandados en la sociedad del conocimiento (culturales).
5. Por ltimo, para promover el Desarrollo Cognoscitivo, factor privilegiado casi en
exclusiva por la escuela como lo Intelectual, se incorpora la nueva visin de la
Mente como una emergencia sistmica del cerebro, de naturaleza no material, pero
si el eje biolgico de la evolucin humana. Aqu se acenta el inters en vertientes
que tienen un sustento filosfico: por los Conocimientos (gnoseologa), por el
Conocer (epistemologa) que refiere a los procesos de generacin y adquisicin del
conocimiento, y el Saber (ontologa) que los engloba y unifica como estructura
dinmica de articulacin del conocimiento cierto.
Las diferentes perspectivas no existen separadamente, y podemos percibirlas por
momentos en su individualidad. No obstante, en la siguiente Figura 4 se presenta un
primer intento de agruparlas globalmente.
Figura 4. Relacin integral e integrada de las perspectivas de desarrollo y su aplicacin en las

escuelas, antes de desarrollar el modelo.
5.1.6 LA INTEGRACIN DEL MODELO

Podemos evidenciar que la visin conjunta del desarrollo y de la evolucin humana (EvoDevo) y en general de la materia fsica, con un ligero esfuerzo podremos percibir su
aplicacin a la educacin superior, hasta que como se indica, se llega al clmax
metacognitivo. No obstante, en un diagrama con las otras tres que son sincrnicas, nos
ser ms sencillo apreciar grficamente un modelo relaciones integradas, y con fines
operacionales, se propone un agrupamiento de reas de Atencin al desarrollo de los
estudiantes en la escuela.
An ms, en una constelacin relacional de atributos de cada perspectiva podemos
percibir el modelo detallado que puede ser de utilidad para el diseo de polticas de
promocin al Desarrollo Humano Integral (DHI) del estudiante en una perspectiva terica
que permite la intervencin acadmica e institucional.
Adicionalmente, una observacin detallada (Figura 5) permite percibir la separacin que
tienen las distintas reas de Atencin escolar.
Figura 5. En las personas son sincrnicas estas reas de Atencin escolar como vemos en un
modelo relaciones integradas, y con fines operacionales para la escuela.
5.1.7 LAS ALTERNATIVAS INSTITUCIONALES

Comentan Muoz Lpez y Hernndez Cueto y Morales Palomares (2008, 2011) en su
Modelo Mexicano de Educacin Basada en Competencias que la palabra competencia
(siguiendo a Rodrguez Castro, 2006, p. 197; Pimentel lvarez, 2004 p. 107; Corominas
y Pascual, 2002 p. 457 y la Real Academia Espaola en lnea) originalmente deriva de
las latinas cum (con, unin, junto con) y petere (dirigirse hacia un lugar, aspirar a algo,
pedir; tratar de alcanzar o tratar de ganar); es originalmente la accin intencionada de
llegar a, o lograr algo previamente definido. Competencia actualmente es un concepto
amplio, y los autores concuerdan en que operacionalmente una competencia en la
educacin est constituida por cuatro atributos:
La movilizacin de un conjunto articulado de disposiciones personales

(conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes),
manifestadas en un desempeo articulado a los ejes de desarrollo humano

(en este caso, Saber, Ser, Conocer y Hacer) previamente definido,
en un contexto especificado y
con niveles de ejecucin esperados.
La propuesta est desarrollada bajo la perspectiva de una educacin centrada en el

estudiante y el aprendizaje, es decir, dentro del paradigma Mattico que antagoniza con
el didctico (Muoz Lpez, CuFarfn y Hernndez Cueto, 2010; en Homo matheticus: El
sujeto de la educacin contempornea).
Tarea 3. Ensayo sobre el tema El Desarrollo Humano
Elabore un Ensayo con el siguiente Contenido: El estudiante preparar un

ensayo sobre el significado del concepto de "desarrollo" desde el punto de
vista etimolgico y sus mltiples acepciones, definiendo los Niveles y tipos de
desarrollo (mbitos individual, la comunidad concreta, nacional e
internacional), y complementariamente lo articular con la perspectiva de su
Evolucin y desarrollo ontognico.
Fecha lmite: 24 de Octubre de 2015, 23:59 Horas.
Unidad IV.
LA SOCIOLOGA Y LA EDUCACIN
CONTENIDO
EL ESTUDIANTE INTEGRAR EL ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA SOCIOLOGA, LAS FORMAS DE ORGANIZACIN
SOCIAL A TRAVS DEL TIEMPO, LOS TIPOS DE SOCIALIZACIN, Y SU PERSPECTIVA DEL HOMBRE COMO SER SOCIAL Y SER
EDUCABLE, AS COMO LA CONFORMACIN DE ORGANIZACIONES SOCIALES Y LAS EXPECTATIVAS EDUCATIVAS.
ADICIONALMENTE ABORDAR EL SISTEMA SOCIAL COMO SISTEMA Y LAS RELACIONES ENTRE LA ECONOMA Y LA
EDUCACIN, LA POLTICA Y LA EDUCACIN Y LA CULTURA Y LA EDUCACIN, CON EL ADVENIMIENTO DEL ESTADO
EVALUADOR, LAS RELACIONES ENTRE CIENCIA Y SOCIEDAD Y FINALMENTE ENTRE LA SOCIOLOGA Y LA EDUCACIN.
INTRODUCCIN
Un da nos volvimos por fin un pas ideal: instalamos la razn en lugar del delirio y el derecho
en lugar del abuso, entendimos el papel unificador, dignificador del estado; protegimos la
repblica, que es la madre, para poder amar la democracia, que es la hija; domamos las
pasiones polticas y definimos y vivimos los valores comunes. Los maestros volvieron a ser los
arquitectos, los hsares del pas; el ltimo mentiroso emigr a la conchinchna y el ltimo ladrn
fue encerrado en el reclusorio. Dimos lugar y respeto al trabajo y entendimos que el
conformismo puede disfrazarse de revolucin. Despreciamos el recurso de la violencia. Los
medios de comunicacin prefirieron ser antipoder, a ser un nuevo poder abusivo. Un da nos
pusimos a construir una civilizacin original y tolerante, y dejamos de utilizar cmo bandera
deshecha aquella que otros, en el pasado, hicieron..."
(Ikram Antaki) El manual del ciudadano contemporneo.
Cap. 6.
LA SOCIOLOGA Y LA EDUCACIN
6.1 EL SIGNIFICADO DE SOCIOLOGA

Una Sociedad (Formacin social) es una comunidad organizada de individuos que
comparten un conjunto de principios bsicos, comunicacin, comportamientos y
cooperacin, en un espacio fsico; la sociologa es la ciencia que tiene como objeto el
estudio de los hechos sociales.
Ciencia que estudia el desarrollo, la estructura, las instituciones (clase, familia,
comunidad y poder) y la funcin de la sociedad, basada en el concepto de que los seres
humanos no actan de acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo
influencias culturales e histricas y segn los deseos y expectativas de la comunidad en
la que viven... Del lat. socus, socio, y loga, logos: estudio). Ciencia que trata de la
estructura y funcionamiento de las sociedades humanas. Estudio de los fenmenos
socioculturales que surgen de la interaccin entre los individuos y el medio. Estudio de
los fenmenos religiosos, econmicos, artsticos, etc., desde el punto de vista de las
implantaciones sociales: sociologa de la religin; sociologa del arte.
Para Abbagnano (1992) Sociedad (lat. societos; ingl. society; franco socit; alem.
Gesellschaft; ital. sacieta). En el sentido general y fundamental: 1) el campo de las
relaciones intersubjetivas, o sea de las relaciones humanas de comunicacin y, por lo
tanto, tambin: 2) la totalidad de los individuos entre los cuales existen estas relaciones;
3) un grupo de individuos entre los cuales existen tales relaciones en forma condicionada
o determinada de una y otra manera.
Pablo Rico Gallegos (2014) afirma que la sociologa nace en Francia y casi al mismo
tiempo nace en Inglaterra. De Inglaterra se dirige a EEUU, y sta se convierte en la
sociologa ms poderosa del mundo que formndose la sociologa emprica.
La sociologa francesa puede ser denominada sociologa positivista. Sus autores ms
importantes son A. Comte y E. Durham. Comte estimul la sociologa inglesa, llamada
evolucionista.
Las caractersticas ms resaltantes de la sociologa positivista son el rechazo de la
metafsica, de la especulacin. Se aceptan los hechos, la medicin de estos, basndose
en que no es posible analizar hechos sociales con prejuicios sino que resulta
imprescindible la objetividad de la investigacin, y la depuracin de dependencias
personales.
En Alemania nunca se crey que los hechos sociales estuvieran sometidos a leyes, sino
que es una ciencia del espritu. Esta es la sociologa comprensiva.
Es una referencia obligada para Ferrater mencionar que Scheler establece que el
concepto genrico de sociologa queda determinado mediante dos notas.
En primer lugar, esta ciencia trata slo de reglas, tipos y, en lo posible, de leyes.
En segundo lugar, "analiza todo el inmenso contenido, subjetivo y objetivo, de la

vida humana, y lo estudia tanto descriptiva como causalmente, pero
exclusivamente desde el punto de vista de su determinacin efectiva".
La sociologa puede dividirse, segn Scheler, en dos estudios diferentes y a la vez

complementarios: la sociologa cultural, que estudia los hechos humanos en donde la
intencin se dirige hacia un fin ideal, y la sociologa real, que estudia los hechos dirigidos
hacia un fin real. La primera tiene como base una teora del espritu humano; la segunda,
una teora de los impulsos humanos. La sociologa cultural se subdivide en una sociologa
del saber, que estudia las relaciones entre el saber y la sociedad y que se aplica a cada
uno de los tipos fundamentales del saber (saber de salvacin o sociologa de la religin;
saber culto o sociologa de la filosofa y de la metafsica; saber de dominio o tecnolgico,
o sociologa de la ciencia positiva y de la tcnica). La sociologa real, en cambio, se aplica
a las infraestructuras de la vida humana (Ferrater Mora, Diccionario de Filosofa, 1964,
pg. 695).
Complementa la idea firmando que la sociologa
naturalista es defendida, sobre todo, con diversos
matices en las derivaciones del positivismo,
especialmente por Spencer y Durkheim, as como en
parte en la sociologa marxista, que basa el estudio
sociolgico en la constancia del factor real de la lucha
de clases. En general, toda afirmacin de un factor real
(clase, raza, factores geogrficos) como determinante
de la historia entra dentro de la tendencia naturalista,
que puede ser indistintamente mecnica u orgnica y
que se vincula generalmente con la sociologa real o
concreta. Por el contrario, la sociologa cientficoespiritual se inclina casi siempre a la consideracin
formal (Ferrater Mora, Diccionario de Filosofa, 1964, pg. 696).
Segn Chamizo y Jimnez (1982) la Escuela Francesa de Sociologa (la escuela de
Durkheim), heredera de la concepcin clsica de institucin, define por primera vez a la
sociologa como la ciencia de las instituciones, debindose a Gurvitch la propuesta de
abandonar el concepto y a Rousseau darle un contenido activo (instituir). Las instituciones
tienen en su seno una contradiccin social entre lo instituido y lo instituyente, sobre todo
manifestada en los momentos de crisis interna. Como entidades activas, ambas, la
sociedad y la escuela cambian en el tiempo y generan crisis institucionales que pueden
deberse a la divergencia o separacin progresiva entre ellas o al desajuste de los
elementos que las constituyen (Muoz Lpez T. , Los Sistemas Educativos. La educacin
y las organizaciones que educan, 2009, pg. 94).
Un sistema social es una formacin social, una agrupacin humana especfica ubicada
en un tiempo y un espacio precisos, y con caractersticas propias. Convencionalmente se
incluyen tres subsistemas bsicos de la sociedad, cuyos factores interactan en la
complejidad del sistema: el poltico, el econmico y el cultural, dando como resultado
campos articuladores de la sociedad y la totalidad del sistema
Entre ellos encontramos que en la interaccin de la economa con la cultura se establecen
las relaciones de persistencia y subsistencia, como un genuino esfuerzo de adaptacin
para perdurar conservando la identidad. En la relacin de la economa con la poltica el

debate est en las mejores formas de obtener el bienestar material, y en el campo de
relacin de la cultura con la poltica se establecen las formas de regulacin social que
hagan posible la convivencia armnica y pacfica de las personas.
En la figura se pueden observar los diferentes subsistemas de la sociedad, as como los
campos donde se articulan (Figura 6), correspondiendo a la educacin el papel de lograr
el desarrollo humano, y a los sistemas educativos la organizacin de sta funcin. Estos
son factores ineludibles de un diagnstico institucional, considerando en el anlisis
finalmente en l solo aquellos que tienen una relacin directa con la institucin
examinada.
Volviendo a los subsistemas, en ellos existen factores caractersticos, entre los que
encontramos los siguientes:
Subsistema
Factores relevantes
A. La Economa: es el subsistema de
adaptacin
B. La Poltica: es el subsistema de obtencin de

metas
C. La Cultura: es el subsistema de integracin

(tratado con amplitud ms adelante)
Los modos de produccin

Las formas de organizacin
de la produccin
Las relaciones de mercado
Las relaciones de
dependencia
El poder y la estructura del

poder
Las clases sociales
La sociedad civil
La sociedad poltica
Los valores
La ideologa y la religin
El lenguaje
Observe como entre la economa y la culturase dan las relaciones de persistencia y

subsistencia que condicionan los patrones de desarrollo; Lo mismo ocurre entre la
economa y la poltica, donde la interaccin se refiere al ajuste de las tendencias a
mantener y acrecentar el bienestar material; y finalmente, entre la poltica y la cultura se
presenta el equilibrio entre avanzar en paz hacia el progreso de manera concertada,
concensada (cum-sensus) y negociada. La educacin en la interseccin viene a ser as
un poderoso catalizador del crecimiento (expresin cuantitativa) y el desarrollo (expresin
cualitativa) social.
De lo anterior se comprende que la educacin sea simultneamente tres cosas: un
derecho humano fundamental, un elemento de justicia social y un insumo estratgico
para el desarrollo (Guidi Kawas, 1994)
Podemos representar los subsistemas de tal manera que percibamos ms claramente
sus interacciones en la siguiente figura, donde la educacin est al centro como objeto
de nuestro estudio:
Figura 6. Los subsistemas de la sociedad y sus campos de interaccin denotando sus funciones
principales. Obsrvese que la sociedad a su vez depende en su desarrollo de un medio ambiente
especfico constituido por su geografa fsica y poltica.
6.1.1 A. EL SUBSISTEMA ECONMICO

El objeto principal de la economa consiste en comprender el fenmeno de la pobreza y ayudar
a mitigarla. Existe una relacin estrecha y clara entre las inversiones en capital humano y la
disminucin de la pobreza.
El capital humano y la pobreza, Gary S. Becker,
Premio Nobel en Ciencias Econmicas.
La Economa como subsistema de adaptacin es la
base de la formacin social, y en ella se incluye
La educacin es un insumo
durante el anlisis su evolucin, sus tendencias, el
estratgico para el desarrollo
mercado laboral, sus segmentos, los cambios
cclicos y progresivos del empleo y otros como las competencias y las prcticas
profesionales decadentes, dominantes y emergentes.
El modo de produccin dominante mundial se basa en el capital-monopolio-dominacin
y su objetivo es la ganancia (produccin, distribucin, venta, consumo, etc.). En este
sistema hay dependencia econmica principalmente del comercio transnacional, y en
Mxico es constitucionalmente una economa mixta.
En este contexto subyace una racionalidad econmica internacional que elude, cancela
y subordina otras racionalidades humansticas, intelectuales, artsticas, ticas y culturales
que se oponen a la obtencin de la ganancia como fin supremo.
La anarqua econmica de la sociedad capitalista tal como existe hoy es, en mi opinin, la
verdadera fuente del mal. Vemos ante nosotros a una comunidad enorme de productores que se
estn esforzando incesantemente privndose de los frutos de su trabajo colectivo, no por la
fuerza, sino en general en conformidad fiel con reglas legalmente establecidas Los
propietarios de los medios de produccin estn en posicin de comprar la fuerza de trabajo del
trabajador.
Albert Einstein, Por qu el socialismo?
6.1.2 B. EL SUBSISTEMA POLTICO
La Poltica como subsistema de obtencin de metas,
analiza la estructura de poder que influye sobre y
La educacin es un elemento de
dentro de la institucin educativa, los programas de
justicia social
gobierno y su duracin, adems de asuntos tales
como los vnculos de la comunidad con Poderes, grupos, partidos y organizaciones
polticas, lo cual se relaciona directamente, aunque la mayora de las veces de forma
oculta, con la viabilidad o el futuro de los programas educativos.
Ignorar la poltica y su influencia en los sistemas educativos es un error que conduce a
graves costos. De sta forma el Rector o Director y sus concejos 7 o consejos, viven
cotidianamente la poltica, tanto externa como interna, ya que sus funciones de promover,
gestionar y representar dependen de sus habilidades negociadoras. Esta habilidad de
ejercer el poder y la influencia sobre otros es fundamental para llegar a los puestos de
direccin, lograr las metas institucionales, y mantenerse en ellos.
La Naturaleza de la Poltica8
La poltica, como quehacer humano, es comprendida por pocos, aunque son muchos los
que suponen que la practican. La poltica (del Griego Polis: Ciudad) es una ciencia, arte
o tcnica (incerta sedis) que tiene una metodologa histrico-analtica y pretende afectar
los acontecimientos presentes para dirigir el futuro en el sentido deseado, esto es, hacer
lo necesario ahora para que ocurra lo que queremos en el maana, en la bsqueda del
bienestar social.
En un segundo sentido se entiende la poltica como la actividad humana encaminada a
dirimir conflictos y lograr acuerdos para encauzar legal, pacfica y ordenadamente los
intereses particulares hacia el inters general. La violencia, entonces, es el fracaso de la
poltica.
Concejo con C tiene su origen en concilium y ciliari, y refiere a el conjunto de personas reunidas que
son autorizadas para lograr acuerdos concensados (cum-census) en un rgano superior de gobierno, en
tanto que Consejo con S hace alusin en la administracin a un staff u organismo consultor o asesor de
apoyo pero sin autoridad en la institucin u organizacin.
7
Se resea ampliamente en: Muoz Lpez, Temstocles. 1989. La naturaleza de la poltica. Diario "La Moneda", Economa y
Sociedad. 1-3 de Septiembre. Monterrey.
En otro orden de ideas, la poltica aparece tambin como tender puentes de

comunicacin, integrar grupos, clarificar objetivos comunes y decidir conjuntamente hacia
donde conducirlos.
Por lo anterior la poltica utiliza como instrumento privilegiado a la negociacin, en un
juego donde, por medio de acuerdos, todos ganen.
Hasta el siglo XVIII las transacciones entre las personas y las empresas han sido visualizadas
generalmente como un proceso de suma cero: lo que gana una persona es la prdida de la otra.
El notable ensayista francs del siglo XVI, el Marqus de Montaigne, escribi un ensayo corto
donde deca que "Ninguna ganancia se efecta sin la prdida de otra persona".
Gary S. Becker, 2000. La naturaleza de la competencia.
Pero la poltica solamente se justifica en la medida en que tiene como consecuencia el
beneficio de la mayor parte de la comunidad, solo as se obtiene la legitimidad de la
accin poltica del grupo dirigente. En cada caso, toda organizacin social tiene un
gobierno (del Griego Kybernetes: Timonel) que conduce el barco con la comunidad en
aguas tranquilas o turbulentas. Del gobierno depende la conduccin de la sociedad hacia
un puerto seguro.
Socialmente, cada posicin poltica esboza e influye sobre un sistema educativo diferente
que es acorde con su ideologa y fines.
"Si la religin y la cultura tratan de establecer significados supremos, el orden poltico debe
habrselas con los problemas mundanos de la vida cotidiana. Debe establecer reglas de justicia
y hacer valer normas y reclamos"
Daniel Bell
La Cultura como subsistema de integracin social,
funciona precisando los sistemas de valores ticos,
La educacin es un derecho
estticos e intelectuales de la sociedad en que estn
humano fundamental
inmersa las instituciones, incluidas las educativas,
as como los patrones y cdigos de comportamiento
nacionales e internacionales que existen, cambian o aparecen, y con los cuales se
relaciona la escuela y el futuro profesionista.
La cultura aparece como el complejo de objetivos o valores morales, intelectuales y estticos que
una sociedad considera que constituye el designio de la organizacin, la divisin y la direccin
de su trabajo.
Herbet Marcuse (1970)
Gracias a la cultura se transmiten los valores, conocimientos y experiencias entre los
hombres desde el origen de la humanidad, que luego sistematizara por medio de la
educacin.
Como parte de la cultura existe la ideologa, entendida como un conjunto de creencias
ms o menos sistemticamente ordenadas con una correspondencia cultural, que no son
cientficas y que cumplen una funcin social. Es un conocimiento por representacin falsa
o no totalmente objetiva de la realidad. Ejemplos: escuelas, religiones, cultos, credos

polticos.
6.2 HISTORIA, SOCIOLOGA Y SOCIOLOGA HISTRICA

la mayora de los grandes estados de la historia debieron su existencia a la conquista. Los
pueblos conquistadores se establecieron, legal y econmicamente, como la clase privilegiada del
pas conquistado. Se aseguraron para s mismos el monopolio de la propiedad de la tierra y
designaron un sacerdocio de entre sus propias filas. Los sacerdotes, con el control de la
educacin, hicieron de la divisin de la sociedad en clases una institucin permanente y crearon
un sistema de valores por el cual la gente estaba a partir de entonces, en gran medida de forma
inconsciente, dirigida en su comportamiento social.
Albert Einstein, Por qu socialismo?
Roide Orlando Alfaro Velzquez indica que Historia y Sociologa son dos ciencias que
han convergido desde la gnesis de la sociologa, que se alista a tratar de explicar todos
los procesos que la modernidad trae aparejado (urbanizacin, industrializacin como
parte del desarrollo del capitalismo, secularizacin por citar algunos) y hasta el momento
eran totalmente desconocidos en la proporcin mayscula en la que se patentizan. La
preocupacin fundamental radicaba en explicar y comprender los procesos que se
gestaban como consecuencia del paso de la sociedad tradicional a la moderna.
La relacin entre historia y sociologa necesita estar siempre
delimitada por el hecho fundamental de que la perspectiva histrica
precisa del elemento esencial sociolgico: la relacin entre
individuos, el protagonismo humano, las formas de asociacin; es
decir, la estructuracin de las relaciones sociales... ciertos
formalistas sociolgicos son partidarios de afirmar que la sociologa
aparece como ciencia una vez que se liber de la historia.
Sera en extremos difcil concebir la sociologa sin tener en cuenta
los previos progresos tanto de la historiografa iniciada en la Grecia
clsica (Herodoto y Tucdides por citar sus mximos representantes)
como de los historiadores del siglo XVIII.
Algunos los historiadores del siglo XVIII (entre ellos Voltaire, Montesquieu y Condorcet)
revolucionaron la forma de concebir la historia como ciencia, ms all de las constantes
elaboraciones divinas del momento, cortando de raz la conexin historia-teologa.
Ocupaban espacios relevantes en las narraciones y elaboraciones de estos pensadores,
el concepto de progreso como tema histrico, a partir del triunfo de la razn como meta
del propio progreso.
Pero fue el italiano Giambattista Vico en su obra Scienza Nuova (1725-1744), quien sienta
las bases para el apoyo que la misma historia, conjuntamente con la filosofa, va a brindar
una vez que, con el nacimiento de la sociologa, sta enfrente sus primeros problemas
tericos y metodolgicos por lo convulso y contradictorio de su objeto de estudio, el cual,
curiosamente, provoca su nacimiento como ciencia.
La idea de la vinculacin entre la sociologa y la

historia va a primar dentro de los modelos tericos
que comienzan con Comte y su Curso de Filosofa
Positiva, obra que le amerita el ttulo al francs de
padre de la Sociologa, encaminada a establecer
las leyes del orden y la regularidad de los
acontecimientos sociales. Esta vinculacin est
atravesada en los modelos tericos de los
principales
pensadores
y
pioneros
del
pensamiento sociolgico clsico (Comte, Spencer,
Durkheim, Weber), en el pensamiento de Marx
como mximo exponente de esta convergencia
cientfica y en los aportes tericos y metodolgicos
que sobre esta relacin desarrolla la Escuela de
los Annales franceses, de incalculable valor
conjuntamente con el materialismo histrico de
Marx, para la aparicin y progresivo desarrollo que
experimenta la sociologa histrica (como
conexin entre la sociologa y la historia) hasta nuestros das.
Augusto Comte
La historia de la sociologa, puede ser dividida en cinco periodos ms o menos

delimitados:
Primer periodo: "el de los fundadores" de la sociologa, con Augusto Comte (1829),
hasta el 1875. se caracteriza por esbozos y esfuerzos dispersos; los ms notables son:
Comte, Litre, Espinas, De Roberty, Le Play, Spencer, Quetelet, Carey, Schaefle y
Tnnles. Dentro de la lnea organicista y fundador del evolucionismo sociolgico
encontramos al francs Augusto Comte (1798-1857), explicando como ncleos duros de
su teora dos conceptos fundamentales: esttica y dinmica social, reconfigurados con
posterioridad con el modelo organicista de Spencer. Comte afirmaba que para entender
todos los procesos evidenciados con la llegada de la modernidad, era prioritario
entenderlo en un contexto histrico ms amplio y juzgarlo como un perodo ms en el
transcurso de la historia humana.
Segundo periodo: corresponde al ltimo cuarto del siglo pasado, durante el cual se
formaron diversas escuelas, con caractersticas dominantes originadas de diferentes
factores sociales como el econmico, el geogrfico y el racial; se busca una explicacin,
principalmente a travs de la evolucin social de toda la humanidad, o de las diferentes
instituciones sociales. Como continuador de las ideas evolucionistas de Comte
encontramos al ingls Helbert Spencer (1820-1903) quien reconfigura la esttica y la
dinmica social y concibe la sociedad a partir de dos procesos bsicos de constitucin:
estructuracin primero y funcionalizacin despus, manifestado en los cuatro perodos
distinguibles de la sociedad que, como un organismo vivo, transita constantemente por
un proceso de complejidad e implementacin de las funciones. Adems, estableca como
objeto de estudio fundamental de la sociologa, el estudio de la evolucin en su forma
ms compleja, implementada por sus analogas entre la sociologa y los organismos
vivos.
Tercer periodo: durante este periodo se presenta la progresiva pero franca decadencia
del organicismo, del evolucionismo y del historicismo, y nacen nuevas tendencias en
cuanto a la presentacin de la sociologa como una ciencia independiente, con dos
aspectos: terico y emprico. Las corrientes ms notables son las siguientes; el
sociologismo, con Durkheim y los franceses; el psicologismo, con G. Tarde y los
norteamericanos; y el formalismo, con Simmel y los alemanes. Como parte del proceso
de institucionalizacin de la sociologa y la aspiracin de varios de los ms lcidos
representantes de este movimiento en legitimar esta ciencia, queda relegado el inters
de la vinculacin sociologa e historia, para lograr credibilidad e importancia de la
sociologa como ciencia. Emile Durkheim (1858-1917), el fundador de la escuela francesa
de sociologa, Socilogo y filsofo francs era positivista, seguidor de Comte y profesor
de la Sorbona. En su reflexin sobre la historia de las ciencias sociales, fue el primero
que aport una nueva interpretacin de Saint-Simon y que subray la considerable
importancia de sus obras en la creacin de las ciencias sociales. Este autor dedic sus
esfuerzos a discutir la opinin generalmente aceptada que atribua a Auguste Comte la
fundacin de la sociologa, y a demostrar que sera mucho ms exacto atribuir esta
paternidad a Saint-Simon.
Completamente opuesto a esta lnea organicista del estudio social y de la evolucin,
encontramos el materialismo histrico de Carlos Marx (1818-1883), quien enunciaba el
contenido de sus postulados y la materialidad de sus concepciones al enunciar en la
onceava tesis sobre Feuerbach: Los filsofos se han dedicado a interpretar el mundo de
formas distintas. Sin embargo, de lo que se trata es de cambiarlo. Para Marx, la historia
no es la trayectoria del espritu o la idea, sino la secuencia de cambios operados en la
sociedad humana cuyo principio motriz radica en la actividad humana, en la praxis.
Conceba, de esta manera, el progreso como un proceso histrico natural, identificando
la historia hacia delante y desde adentro, con el despliegue de fuerzas intrasociales
inminentes. La historia es producida por los hombres como sujetos histricos, mediante
la relacin que entre ellos se establece dado las particularidades de las formaciones
econmico-sociales y el lugar que ocupan en el proceso productivo, derivado de las
diferencias de clase. De ah que, la economa constituyera el esqueleto sobre el cual,
descansa todo el entramado de estructuras sociales e ideolgicas y sobre las cuales se
erige la lucha de clases como motor impulsor y protagonista del desarrollo social.
Cuarto periodo: domin el empirismo (Gr. = empeira, Lat. experientia:
experiencia), bajo la gua de la sociologa norteamericana. El empirismo es una teora
filosfica que enfatiza el papel de la experiencia, ligada a la percepcin sensorial, en la
formacin del conocimiento. Se parte del mundo sensible para formar los conceptos y
stos encuentran en lo sensible su justificacin y su limitacin. Surge en la Edad Moderna
como fruto de una tendencia filosfica que se desarrolla sobre todo en el Reino Unido
desde la Baja Edad Media. Suele considerarse en contraposicin al llamado racionalismo,
ms caracterstico de la filosofa continental. El empirismo fue desarrollado
esencialmente por una serie de filsofos ingleses entre los que se destacan Locke, Hume
y J. S. Mill. Una parte importante de la investigacin en ciencias sociales tiene bases en
algunos supuestos principales del empirismo, desde luego, el valor dado a la experiencia
como origen del conocimiento y como ltima instancia de contrastacin de las teoras.
Pero, justamente, en cuanto reconoce que la ciencia est compuestas de teoras, el
empirismo cientfico reconoce el papel de la razn en la prctica cientfica y en el
desarrollo de la ciencia. En tal posicin se puede clasificar al socilogo francs Emile

Durkheim que para sus opositores es uno de los ms destacados empiristas dentro de
las ciencias sociales, como lo es tambin para ellos un positivista, en cuanto a la
importancia dada al mtodo de las ciencias naturales en la investigacin social (p. 24).
La sociologa empirista y la psicologa conductista norteamericanas han tenido una gran
influencia en la educacin latinoamericana. Se trataba de vender, con la sociologa
empirista, el modelo de las relaciones entre investigacin social y agentes econmicos y
polticos que se haba elaborado en los Estados Unidos durante los aos 1920 y 30, y en
particular la redefinicin del papel social del intelectual.
Quinto periodo: el actual, se inicia tambin bajo el dominio de la sociologa
norteamericana, con Talcott Parsons y Robert Merton como exponentes ms
significativos. Robert Merton dice que una de las justificaciones ms importantes de la
investigacin emprica es que virtualmente todos los hallazgos pueden ser explicados
tericamente cuando los tenemos en la mano, pero no al revs. Robert Merton tuvo el
papel de mediador entre el funcionalismo de Parsons y el empirismo de Lazarsfeld, y el
smbolo de esta conciliacin fue su concepto sobre las teoras de alcance medio. Su
concepcin de la sociologa da prioridad a la metodologa y ms exactamente a la
cuantificacin, y en esto debe su influencia a las ciencias exactas, que siempre ejercieron
un gran influjo sobre l. De acuerdo a De Marinis y Lorenc Valcarce (2012) en los aos
60 la sociedad estadounidense enfrentaba en lo interno intensos conflictos raciales,
generacionales, de clase, urbanos, subculturales, estudiantiles, problemas derivados
del macartismo, relacionados con los derechos civiles, y varios etcteras ms. En el
plano internacional, la poltica exterior de los EE.UU. estaba dominada por las tensiones
de la Guerra Fra, la Guerra de Vietnam, los procesos de descolonizacin en Asia y frica,
y en Amrica Latina estallaban por doquier movimientos de liberacin nacional inspirados
en la experiencia de la Revolucin Cubana. Ante un panorama semejante, las ciencias
sociales de su pas toman posicin. Entre los personajes ms influyentes del empirismo
estn Talcott Parsons, figura fundamental de la sociologa del siglo XX en todo el mundo,
y Everett Hughes, de la tradicin de la Chicago School of Sociology. Destaca en ambos
la forma apasionada en la que buscan soluciones a los problemas sociales.
El francs Emile Durkheim, prest sumo inters en la construccin de interpretaciones
generalizadoras del desarrollo social, buscando como variable fundamental del progreso
de la sociedad, la creciente divisin del trabajo y la diferenciacin de tareas.
6.3 SUBDIVISIONES EN CLASES, CATEGORAS, TIPOS, Y ORIENTACIONES

Ferrater Mora nos comenta que en la jerarqua de las ciencias propuesta por Comte
(VASE; vase tambin CIENCIAS [CLASIFICACIN DE LAS]), la sociologa trmino
introducido y propagado por el mencionado filsofo ocupa la cima (de la "pirmide"), lo
cual equivale a decir que es al mismo tiempo la ciencia superior y la menos perfecta, es
decir, en la idea de Comte, la que, por ser ms concretos sus objetos, ha llegado con
ms retraso que las otras a alcanzar el grado de la "positividad". La fase positiva de la
Humanidad comienza con la conversin de la sociologa en ciencia positiva y en esta
conversin se halla expresado el grado culminante de la evolucin intelectual. Pero la
sociologa no es, segn Comte, ms que una fsica social, lo cual no equivale a una
reduccin de la sociologa a otras ciencias ms fundamentales, pues la sociologa
considera sus objetos de un modo distinto, como totalidades orgnicas y no como

elementos arbitrariamente desintegrables (Ferrater Mora, Diccionario de Filosofa, 1991).
Adems reconoce que, como dice Simmel, "las exigencias que suele formular la ciencia
de la sociologa no son sino la prolongacin y el reflejo terico del poder prctico que han
alcanzado en el siglo XIX las masas frente a los intereses del individuo", y por eso la
sociologa, en cuanto tal, existe solamente desde la poca en que Comte forj su nombre
y sus postulados esenciales (p. 695).
Ferrater asume que prescindiendo de la multiplicidad de los matices y atendiendo
solamente a sus rasgos ms generales pueden reducirse a cuatro orientaciones:
(1) La sociologa naturalista que, al concebir la sociedad como un hecho natural, aspira
a tratarla con los medios y los mtodos propios de las ciencias de la naturaleza.
(2) La sociologa cientfico-espiritual, que atiende sobre todo al hecho de la sociedad
como una forma del espritu objetivo y que la investiga de acuerdo con los mtodos de
las ciencias del espritu.
(3) La sociologa material, que estudia preferentemente la sociedad como contenido, es
decir, la sociedad en sus elementos concretos.
(4) La sociologa formal, que atiende particular o totalmente a las formas de
"socializacin", que extrae de los contenidos de los hechos sociales las formas de la
relacin de los individuos entre s, de los grupos sociales entre s y de los individuos con
respecto al grupo social.
6.4 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Los intentos de articular y hacer convergentes las tendencias del desarrollo de la
sociedad y de la educacin son patentes en la tendencia a lograr crear una masa crtica
de ciudadanos pensantes sobre los que debe recaer el liderazgo y la responsabilidad de
conducirla, y por otra parte, en la presin constante para formar de otra mano los recursos
humanos calificados para generar riqueza.
Len Oliv sostiene que una adecuada comprensin del conocimiento requiere del
desarrollo de una sociologa del conocimiento amplia, que no se limite a realizar anlisis
empricos de la determinacin causal de creencias especficas, sino que desarrolle un
sistema de conceptos de teora social y de teora del conocimiento, as como de sus
relaciones. Piensa que el desarrollo de algunas relaciones conceptuales entre una teora
del conocimiento y una teora de la sociedad. Para ello, se analizan problemas de historia
de la ciencia y conceptos tales como verdad y racionalidad. Finalmente, se argumenta
contra la idea de que los enfoques sociolgicos y filosficos del conocimiento que
consideran seriamente la dimensin social quedan comprometidos con concepciones
convencionalistas.
Jimnez Blanco define el trmino sociologa como una ciencia emprica de la
organizacin de los grupos humanos, por su parte Clapow la define como el estudio de
las relaciones humanas y sus consecuencias
La sociologa de la educacin es una de las ciencias que apoya a la pedagoga y a la
prctica educativa, por lo cual todos los involucrados en el proceso educativo, para
comprender y orientar los fenmenos educativos.
Por tal motivo, se puede decir que la sociologa de la educacin es una disciplina que
utiliza los conceptos, modelos y teoras de la Sociologa para entender la educacin en
su dimensin social.
Algunos de los aspectos que caracterizan a la Sociologa de la Educacin, son los que
se describen a continuacin:
1. Es una sociologa especial, debido a que se ocupa de alguno de los aspectos
concretos de la sociedad.
2. Es una ciencia de la educacin, ya que tiene como objeto de estudio a la educacin.
3. Es una disciplina explicativa y descriptiva, porque pretende y tiene como objetivo
principal
intervenir
en
el
proceso
educativo
(http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa41/sociologia_de_la_educacion/s2.htm).
Etapas. Cuadro de las Teoras sociolgicas.
CASO
ETAPAS
HUMANIDAD
Recoleccin de
Cacera
alimentos
Cra
ganado
CIVILIZACIN
Esclavismo
Feudalismo
Capitalismo
Socialismo
GRUPO
SOCIAL
Horda
Clan
Gens
Fratria
FAMILIA
Promiscuidad
sexual
Familia
matriarcal
Familia
patriarcal
Familia
conyugal
RELIGIN
Magia
Animismo
Totemismo
Deidades
personales
TECNOLOGA
Edad
de
madera
la Edad de la Edad
piedra
bronce
de
Agricultura
del Edad
hierro
Industria
Tribu,
etc.
del
Etc.
Etc.
Respecto a la perspectiva de la Sociologa de la Educacin (Teora de) Rubilar Sols

plantea Cinco Tesis Sobre Personalidad, Educacin y Sociedad. En su escrito afirma que
todas las funciones psicolgicas son relaciones de orden social interiorizadas, base de la
estructura social de la personalidad segn Lev S. Vigotski. Las tesis refieren lo siguiente:
Tesis 1.- No es posible la existencia y comprensin del ser humano como ente
aislado y autrquico, desligado de su entorno natural y socio-histrico-cultural. Su
condicin primaria es social, en permanente dilogo y comunicacin con el mundo,
especialmente a travs de las relaciones inter-personales. Entre el individuo y la sociedad
se produce una permanente interaccin, de ndole dialctica, cuya dinmica va
produciendo y reproduciendo las condiciones de la Cultura, tanto objetiva como subjetiva.
Esta relacin interactiva es explicitada as por Karel Kosik: el centro de atencin lo ocupa
un proceso, en el cual el sujeto concreto produce y reproduce la realidad social, al mismo
tiempo que es producido y reproducido histricamente en ella (1976: 139). Lo mismo es
expresado en trminos psicolgicos y sistmicos por Gordon Allport al referirse al
concepto personalidad: es un sistema contenido en una matriz de sistemas socioculturales. Es una estructura interior encajada en estructuras exteriores y en interaccin
con ellas (1986: 236).
Tal planteamiento interpretativo, ya no natural o metafsico, respecto a la personalidad,
nos la connota como relacional o psicosocial, tanto en su gnesis y desarrollo como en
su expresin. Es la Sociedad, la estructura socio-cultural e histrica la que otorga
coherencia, sentido y direccin a las acciones grupales y personales, a la vez, stas van
constituyendo y construyendo el Mundo y la Cultura.
En nuestro medio, ha sido Humberto Maturana quien ha desarrollado, con mayor
propiedad y fundamentos, tal visin interactiva y sociocultural:
Los seres humanos somos seres sociales: vivimos nuestro ser cotidiano en continua
imbricacin con el ser de los otros. Toda nuestra realidad humana es social y somos
personas, slo en cuanto seres sociales en el lenguaje. Lo gentico no determina lo
humano, slo funda lo humanizable. Todo sistema social humano se funda en el
amor...que une a sus miembros y el amor es la apertura de un espacio de existencia para
el otro como ser humano junto a otro. Los problemas sociales son siempre culturales,
porque tienen que ver con los mundos que construimos en la convivencia. Por esto, la
solucin de cualquier problema pertenece al dominio de la tica...La guerra no llega, la
hacemos, y la miseria no es un accidente histrico, es obra nuestra porque queremos un
mundo con las ventajas antisociales que trae consigo la justificacin ideolgica de la
acumulacin de riqueza, mediante la generacin de servidumbre bajo el pretexto de
eficacia productiva (1988: 79).
Tesis 2.- En el proceso de conformacin de la personalidad son determinantes las
relaciones humanas (sociales), la comunicacin y el lenguaje. En la medida que el
individuo va internalizando las rutinas institucionalizadas del sistema social pertinente,
hacindolo a travs de la presencia e influjo de los dems (otros significativos, George
Mead). La mayora de las teoras acerca de la personalidad y del aprendizaje coinciden
en confirmar tal relevancia socio-cultural en la configuracin tanto de la estructura de
personalidad como en la elaboracin de la identidad psico-social. En mayor o menor
grado as es asumido por: las corrientes culturalistas del psicoanlisis (Erich Fromm, Erik
Erikson), el interaccionismo simblico (George Mead), el aprendizaje social o
modelamiento (Alfred Bandura), los modelos comunicacionales (P. Watzlawick / G.
Bateson), la epistemologa gentica (Jean Piaget), el constructivismo gentico sociocultural (Lev S. Vigotski) y, como vimos, la Biologa del conocimiento (Humberto
Maturana).
Una sntesis significativa de este planteamiento socio-gentico est contenida en la
llamada Ley de doble formacin, enunciada por Lev S. Vigotski:
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a
nivel individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del
propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria,
a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre los seres humanos La internalizacin de las formas
culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las
operaciones con signo (el lenguaje) es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base
del salto cualitativo de la psicologa animal a la humana (1988: 94).
Tesis 3.- Tales procesos de socializacin, de internalizacin de la cultura objetiva,
de modelamiento de la personalidad se realizan, primordialmente, a travs de la
intervencin organizada de dos agencias psquicas de la sociedad (Erich Fromm):
la familia y la escuela.
No cabe duda que una de las instancias que opera ms decisivamente como
intermediaria entre la macroestructura social y la microestructura individual est
representada por los sistemas educativos (Escuela). Es a su travs que se conserva,
transmite, recrea e incrementa el bagaje y legado histrico-cultural de la humanidad. Es
en su mbito de accin que se produce un particular acrecentamiento personal-social,
posibilitando la alfabetizacin, la internalizacin de las formas simblicas comunes, las
distintas modalidades de la comunicacin (alfabtico-fontica y electrnico-visual), los
valores y las normas compartidas de convivencia, por sealar algunas de sus tareas
conservadoras e innovadoras.
En la psicologa educacional y pedagoga contempornea el psiclogo Csar Coll en su
ya clsica obra Psicologa y Currculum (1991) resume, en alto grado, lo que se viene
sosteniendo en este ensayo:
Los procesos psicolgicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de
la interaccin constante que mantiene con un ambiente culturalmente organizado. El
crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura
del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la
competencia cognitiva est fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especficos y,
en general, al tipo de prcticas sociales dominantes... Y, coherentemente, define la
Educacin como conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus
miembros adquieran la experiencia social histricamente acumulada y culturalmente
organizada (27-28).
Tesis 4.- En Amrica Latina la mayor parte de las Reformas educativas en curso
tienen como basamento terico tales concepciones epistemolgicas y enfoque
psicosocial, aunque en los objetivos y dispositivos pedaggicos se cruzan
intenciones funcionalistas al modelo neoliberal y, en la praxis de aula, se
conservan las viejas actitudes y cotidianas rutinas ligadas al autoritarismo, la
pedagoga frontal y repetitiva.
Uno de los filsofos para la prctica de una educacin libertaria y concientizadora ha sido
Paulo Freire, quien desarroll durante ms de treinta y cinco aos (Brasil, Chile, Ginebra,
frica) un modelo comunicacional basado en la investigacin-accin, de ndole socialhumanista, a travs del cual procur transformar al educando de objeto en sujeto, y que
la cultura del silencio se hiciera voz propia para los analfabetos y ciudadana plena para
los ciudadanos ms deprivados socio-culturalmente. Frente a una educacin prescriptiva
y domesticadora, adaptadora al statu-quo dominante, l concibe el proceso educativo
como acto cognitivo-poltico, por el cual se va transformando tanto el hombre como su
mundo circundante, haciendo posible la modificacin de las categoras social-histrico
concretas. La sociedad latinoamericana ya no es percibida como una realidad hecha o
natural, sino como formacin social-histrica, dinmica y cambiante. La crnica
persistencia del analfabetismo y la pobreza en Nuestra Amrica represent para Freire

un desafo y una decisin: optar por los pobres, o los oprimidos, aportando su conocido
mtodo psico-social alfabetizador: La educacin no puede ser neutral, implica reflexin
sobre s mismo y pensamiento crtico sobre el hombre y la sociedad; el desarrollo
personal depende de la relacin de cada uno con otros seres y objetos : no puede haber
aprendizaje si no lo acompaan la praxis o la comprobacin del nuevo conocimiento, en
un mundo creado en la mayor parte por l mismo (en La Belle, 1980: 161).
Tesis 5.- En Chile, en particular, asistimos hoy (2011) a una singular e irresuelta
confrontacin entre una implementacin educacional de corte exgeno e impuesto
(Banco Mundial, F.M.I. y transnacionales), con sesgo neoliberal, privatizador y
mercantil, frente a una concepcin endgena, con coherencia histrica, basada en
valores democrticos y en los Derechos Humanos.
Desde sus inicios republicanos y durante todo el siglo XIX (con el aporte de Manuel de
Salas, Camilo Henrquez, Juan Egaa, Andrs Bello, Domingo F. Sarmiento, Jos A.
Nez, Valentn Letelier, entre otros), se asentaron las bases del sistema nacional a
travs de la conjuncin de la triloga personalidad-sociedad-educacin, enriquecida con
las innovaciones de la Pedagoga alemana y de la Escuela Nueva europea (Escuelas
Normales- Instituto Pedaggico), hasta consagrarse, en lo formal, constitucionalmente en
1925, declarando la educacin como atencin preferente del Estado y, en la prctica,
orientando el quehacer profesional y gremial del Magisterio nacional, expresado en
mltiples Congresos y reformas educativas.
Esta concepcin que privilegia el primordial rol social de la Educacin, destacndola
como centro y motor de todo progreso y bienestar nacional, recibi un particular sustento
y empuje dada la emergencia de la figura de John Dewey y su Escuela Activa, por la va
de sus discpulos Daro Salas, Amanda Labarca e Irma Salas. Dewey connotar a la
Educacin como: a) social; b) democrtica; c) cientfica; d) activa; e) inmanente y f)
basada en el docente. Sus obras Mi credo pedaggico (traducido en Chile por D. Salas
en 1908) y, ms tarde, Democracia y educacin (1916), van a influir fuertemente tanto la
formacin como el ejercicio del rol docente de los maestros primarios y de los profesores
secundarios, no slo en Chile sino en toda Amrica Latina, constituyendo, incluso, uno
de los referentes matriciales del mtodo psico-social practicado por Freire. Los
principales filsofos de la educacin y pedagogos chilenos del siglo XX, entre ellos los
maestros del Pedaggico: Luis Galdames, Luis Gmez Cataln, Oscar Vera, Roberto
Munizaga, Olga Poblete, adems de los ya nombrados, compartieron criterios bsicos
respecto a dicho rol social-humanista de la Educacin y respecto al papel del Estado en
garantizarla como prioritario derecho ciudadano.
Lo anterior nos plantea con mayor claridad los autores y las temticas de la Teora
Sociocultural de la Educacin que se encuentra en boga ya hace rato.
6.5 REFERENCIAS
Ferrater Mora, Jos. 1964. Diccionario de Filosofa. Tomo II: L Z. Editorial
Sudamericana. Buenos Aires.
George Ritzer. Teora Sociolgica Clsica , Ed. McGraw-Hill, Mxico, 1994, pp. 174 - 175.
F. A. Andrade, Max Weber y la educacin, en Perfiles Educativos no. 11, CISE/UNAM,

Mxico, 1981, pp. 24-27.
Rico Gallegos, Pablo. 2014. Teoras Sociolgicas. Estudio del psicoanlisis y psicologa
http://psicopsi.com/TEORIAS_SOCIOLOGICAS.asp.
Oliv, Len. (1988). Conocimiento, sociedad y realidad: problemas del anlisis social del
conocimiento y del realismo cientfico. Fondo de Cultura Econmica.1a ed. ISBN-10:
9681628292
De Marinis, Pablo y Federico Lorenc Valcarce. La sociologa estadounidense de los aos
60 y la cuestin negra: un debate posible entre Talcott Parsons y Everett Hughes.
Entramados y perspectivas. Revista de la carrera de sociologa. Enero - junio 2012, pp.
227-233. ISSN 1853-6484. Vol. 2, N 2.
Briones, Guillermo. 2002. Epistemologa de las ciencias sociales. Especializacin en
teora, mtodos y tcnicas de investigacin social. Instituto Colombiano para El Fomento
de la Educacin Superior, ICFES. Bogot.
Rubilar Sols, Luis. Cinco Tesis Sobre Personalidad, Educacin y Sociedad. Documentos
de apoyo a la docencia. DEPARTAMENTO DE FORMACIN PEDAGGICA.
Universidad
Metropolitana
de
Ciencias
de
la
Educacin.
Santiago.
http://www.umce.cl/dad/dad_psicologia_desarrollo_introduccion.html
Ikram Antaki, El manual del Ciudadano Contemporneo. Editorial Planeta, Mxico, 2000.
P. 113
Tarea 4. Ensayo sobre La Sociologa y la Educacin
Elabore un Ensayo con el siguiente Contenido: El estudiante integrar el

anlisis del objeto de estudio de la sociologa, las formas de organizacin
social a travs del tiempo, los Tipos de socializacin, y su perspectiva del
hombre como ser social y ser educable, as como la conformacin de
Organizaciones sociales y las expectativas educativas.
Adicionalmente abordar el sistema social como sistema y las relaciones entre
la economa y la educacin, la poltica y la educacin y la cultura y la
educacin, con el advenimiento del Estado Evaluador, las relaciones entre
Ciencia y sociedad y finalmente entre la Sociologa y la Educacin.
Fecha lmite para la entrega del Ensayo: 14 de Noviembre de 2015, 23:59
Horas.
Unidad V.
LA CULTURA Y LA EDUCACIN
CONTENIDO
SE INTEGRA UNA VISIN RELACIONAL DE LA CULTURA Y LOS VALORES SOCIALES ANALIZANDO EL OBJETO DE ESTUDIO DE
LA CULTURA, Y SUS PROPUESTAS HISTRICAS, PARA CARACTERIZAR LA IMPORTANCIA DEL PATRIMONIO CULTURAL Y LAS
RELACIONES ENTRE CULTURA Y CIVILIZACIN CON SUS COMPONENTES.
SE ANALIZAN LAS DESVIACIONES CULTURALES Y SUPLETORIAS DE LA IDEOLOGA Y LAS IDEOLOGAS, EL LENGUAJE Y LA
COMUNICACIN HUMANA, LA EDUCACIN COMO TRANSMISIN DE LA CULTURA EN LAS INSTITUCIONES CULTURALES Y
EDUCATIVAS, INCLUYENDO EL PARADIGMA SOCIO-CULTURAL Y DESCRIBIENDO LA CULTURA Y LOS BIENES CULTURALES
COMO PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD EN SUS RELACIONES CON LA EDUCACIN.
Cap. 7.
EL CONCEPTO DE CULTURA COMO SUBSISTEMA DE INTEGRACIN
SOCIAL
Artculo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto, todos los
habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional,
con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables. La
educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es
factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres,
de manera que tengan sentido de solidaridad social.
Ley General de Educacin. Prrafo reformado DOF 17-04-2009.
Para autores como Herbet Marcuse, est generalmente admitido que los valores
culturales (humanizacin) y las instituciones y las polticas
existentes de una sociedad, raramente, por no decir nunca, se
hallan en armona. Esta opinin ha encontrado expresin en la
distincin entre cultura y civilizacin, segn la cual "cultura" se
refiere a cierta dimensin superior de autonoma y realizacin
humana, mientras que "civilizacin" designa el reino de la
necesidad, del trabajo y del comportamiento socialmente
necesarios, en el que el hombre no se halla realmente en s
mismo y en su propio elemento, sino que est sometido a la heteronoma, a las
condiciones y necesidades externas. El reino de la necesidad puede ser (y ha sido)
reducido y mitigado. De hecho, el concepto de progreso nicamente es aplicable a este
reino (progreso tcnico), a los adelantos en la civilizacin, pero estos adelantos no han
eliminado la tensin entre cultura y civilizacin (Marcuse, 1965).
Algunas de las implicaciones de la distincin entre cultura y civilizacin pueden ser
expresadas en una tabla como sigue:
CIVILIZACIN
CULTURA SUPERIOR
-trabajo manual
-trabajo intelectual
-da laborable
-da festivo
-trabajo
- tiempo libre
-reino de la necesidad
-reino de la libertad
-naturaleza
-espritu (Geist)
-pensamiento operativo
pensamiento no operativo
La Cultura entonces tiene profundas implicaciones tambin como el subsistema de

integracin de los valores sociales, la ideologa, la religin y el lenguaje.
Cap. 8.
QU ES LA CULTURA?
"Si la religin y la cultura tratan de establecer significados supremos, el orden poltico debe
habrselas con los problemas mundanos de la vida cotidiana. Debe establecer reglas de justicia
y hacer valer normas y reclamos"
Daniel Bell
Marcuse define la cultura como un proceso de humanizacin, caracterizado por el
esfuerzo colectivo por proteger la vida humana, por apaciguar la lucha por la existencia,
por estabilizar una organizacin productiva de la sociedad, por desarrollar las facultades
intelectuales, por reducir y sublimar las agresiones, la violencia y la miseria.
Los miembros de una sociedad deben proporcionar una base para la realizacin posible
de los valores afirmados. Por eso, la cultura es algo ms que una mera ideologa.
La Cultura como subsistema de integracin social, funciona precisando los sistemas de
valores ticos, estticos e intelectuales que orientan el trabajo humano en la sociedad en
que estn inmersas las instituciones, incluidas las educativas, as como los patrones y
cdigos de comportamiento nacionales e internacionales que existen, cambian o
aparecen, y con los cuales se relaciona la escuela y el futuro profesionista.
Su ensayo se centra en la relacin entre el "teln de fondo" (cultura) y el fondo (la
sociedad; el examen de una cultura dada implica la relacin de los valores a los hechos
Cmo estn relacionados los medios de la sociedad a los fines que ella misma profesa?
Los "valores culturales" enunciados han de incorporarse en las instituciones y relaciones
sociales.
La cultura aparece como el complejo de objetivos o valores morales, intelectuales y estticos que
una sociedad considera que constituye el designio de la organizacin, la divisin y la direccin
de su trabajo.
(Marcuse, 1965)
Insiste Marcuse en que el proceso de humanizacin que debe caracterizar la cultura nos
conduce a preguntarnos sobre la real reduccin de la agresin, la violencia y la miseria
con el desarrollo de la civilizacin. Hoy la violencia y la agresin parecen estar menos
sublimadas que en anteriores periodos de la Historia; su predominio a escala tan amplia
invalida la idea de un progreso en la humanizacin. Adems, la violencia y la agresin y
su institucionalizacin muy bien puede ser parte integrante de la cultura, de modo que
consecucin de (o la aproximacin a) objetivos culturales, tiene lugar mediante la prctica

de la crueldad y la violencia. Esto puede explicar la paradoja de que una parte tan amplia
de la cultura superior de Occidente, de su arte y su literatura, haya consistido en protesta,
en crtica y en condena de la cultura y no solo de su miserable traduccin en la realidad,
sino de su propio contenido y de sus mismos principios.
Gracias a la cultura se transmiten los valores, conocimientos y experiencias entre los
hombres desde el origen de la humanidad, que luego sistematizara por medio de la
educacin.
Como parte de la cultura existe la ideologa, entendida como un conjunto de creencias
ms o menos sistemticamente ordenadas con una correspondencia cultural, que no son
cientficas y que cumplen una funcin social. Es un conocimiento por representacin falsa
o no totalmente objetiva de la realidad. Ejemplos: escuelas, religiones, cultos, credos
polticos.
La funcin de una religin es propiciar una doble unin ideolgica: unir los grupos entre
s y con una entidad (re-ligare) y ello se realiza como en las escuelas, en una gran reunin
o asamblea que tiene una gran importancia social (iglesia: uni, eklesia, asamblea). La
primera eklesia era la asamblea del pueblo en el tiempo de Efialtes y Pericles, que se
encargaba de tomar decisiones y vigilar el cumplimiento de las leyes en la incipiente
democracia griega del siglo V ane.
La religin influy definitivamente, y an en muchos modelos educativos sigue influyendo)
en los contenidos y la organizacin de las formas de pensar que se transmiten en las
escuelas, porque difcilmente las personas se pueden desligar de sus preconcepciones y
de las bases ms profundas de su comportamiento.
Incluso, nuestra actitud ante la religin colorear definitivamente nuestra cosmovisin entera
con todas sus consecuencias bien concretas en nuestro vivir cotidiano El tener o no religin no
puede ser marginal al hombre, por el contrario, significa una impronta radical de la
conciencia La religin habita en las zonas sagradas de las creencias personales. Gracias a
ese fuero pueden incubarse ah las ms sutiles fuerzas polticas.
Pal Pramo Ortega, 1981.
Luis Althusser
Religin, psicologa, cultura, poltica e ideologa

quedan integradas en aspectos que van desde
nuestras ms ntimas y profundas creencias hasta la
identidad y la prctica social cotidiana, y es necesario
elucidarlas, denotarlas, y llevarlas a la discusin de
la misin de la educacin y de los sistemas
educativos.
La ideologa, de hecho, representa a nivel

inconsciente una relacin de hombre con la
sociedad, una relacin que se diferenca de la
cientfica, y que si es endeble, llena sus espacios o
la reemplaza. El propio Althusser en sus ya lejanos
Elementos de Autocrtica de 1974, opone la ideologa
y la ciencia en un radicalismo de verdad y no verdad,
para luego negar su contradiccin puntual al
extenderse de los aspectos tericos a los polticos.
Para Herbet Marcuse la cultura aparece as como el complejo de objetivos (valores)
morales, intelectuales y estticos que una sociedad considera que constituye el designio
de la organizacin, la divisin y la direccin de su trabajo.
Diferenciaciones entre ideologa y ciencia
IDEOLOGA
1. Objeto
Apariencia de las cosas
2.- Mtodo
Especulativo, imaginativo
3. Interpretacin
Variable
4. nfasis
Subjetivo
5. Sistematizacin Poca
Absolutista y dogmtica, pretende
6. Grado de verdad
tener plena razn
7. Oposiciones
8. Funcin
9.
Condicionamiento
CIENCIA
Naturaleza de las cosas
Experimentacin
nica
Objetivo
Alta
Relativista, perfeccionamiento acumulativo.
Verdadero o falso dentro de lo

probabilstico.
Justificacin del orden social, unifica Explicar y predecir fenmenos naturales o
grupos humanos.
sociales, controlarlos.
Correcto-incorrecto, til-nocivo.
Social, conceptual e histrico
Social, conceptual e histrico.
Mientras que la ideologa se basa en la estructura superficial. La ciencia estudia la

estructura profunda. La ideologa se basa en la imposicin de la creencia de un sistema
de valores que nos presenta como la cultura dominante, a veces no explcita.
Podemos afirmar que la cultura tiene cuatro

caractersticas bsicas:
1. Es un producto humano
2. Se aprende, no es instintiva
3. Es socialmente compartida
4. Es sistematizada por el grupo dominante.
Michel Foucault
Adems, en el campo de la cultura existen tambin

otros conceptos relacionados:
A) La Subcultura: No es una cultura aceptada por
el grupo dominante, se subordina a la cultura
general de la clase dominante. Tambin se
refiere a una cultura que tiene poco valor, es de
una clase inferior o es una pseudocultura.
B) La Contracultura: La cultura que se opone a la
cultura dominante.
C) Cultura de clase: La cultura de la clase
dominante, es la que se transmite en la
educacin formal y est inserta en los aspectos
polticos y econmicos formales.
El campo de desarrollo de la cultura est dado por el lenguaje y el pensamiento de una
realidad social, y determina las palabras y su significado (Foucault). Pero no podemos
separar el lenguaje y la cultura de una cierta forma de ejercicio del poder.
En cuanto a las relaciones de poder mismas, en una parte fundamental se ejercen mediante la
produccin y el intercambio de signos.
Michel Foucault, El sujeto y el poder, 1988
Habremos de considerar adems que el lenguaje lleva implcito un conocimiento o
pensamiento ms o menos cientfico segn su coherencia. Pierre Bordieu es considerado
el socilogo de la cultura y establece una diferencia entre el capital cultural que
representa una cultura popular con cdigo de lenguaje restringido, y una cultura
acadmica de cdigo amplio; el segundo tiene actitud pedaggica y favorece el
pensamiento abstracto, por ejemplo:
CDIGO Restringido
Es objetal, concreto, inmediato, rgido, establece
relaciones concretas sin futuro y aplica la misma
nocin a todas las situaciones.
Usa frases cortas, incompletas, es coloquial.
Usa frases sociocntricas haciendo referencia a
otros (dicen que.)
Frases de apoyo o simpata, se trata que el otro le
ayude, Me entiendes? Verdad?
Uso frecuente de interjecciones Hjole!
Poco uso de adjetivos y adverbios.
Pocos pronombres impersonales (se) y pocos
verbos en voz pasiva, generalmente en participio.
CDIGO AMPLIO
Es instrumental, abstracto, mediato.
Frases largas con leguaje explcito.
Usa frases egocntricas como: opino digo, pienso.
Se usan con menos frecuencia.
Con menos frecuencia.
Ms uso de adjetivos y adverbios.
Se usan ms, es ms rica en expresin y por lo
tanto en comunicacin.
Uso abundante de clichs y muletillas lingsticas.

Ej. ndale!, Qu padre!, Sper!
Abundante gesticulacin de apoyo
De uso restringido.
Menos gesticulacin.
Las implicaciones del uso del lenguaje son insospechadas desde las perspectivas
etimolgicas, semnticas, sintcticas, pragmticas, lingsticas y fonosemnticas, este
ltimo punto, poco observado en la educacin.
How We Came to Be Human. The acquisition of language and the capacity for symbolic art may
lie at the very heart of the extraordinary cognitive abilities that set us apart from the rest of
creation.
Ian Tattersall Scientific American, June 1, 2006
La Fonosemntica (Margaret Magnus) es una rama de la lingstica que estudia las
causas del simbolismo de sonido y sus aplicaciones en la comunicacin verbal. La
fonosemntica, estudia la relacin entre el sonido y el significado de las palabras en
distintas lenguas, y trata de establecer una relacin entre ellas. En lingstica, el
simbolismo de sonido, Fonestesia o Fonosemntica es la idea de que los sonidos o
fonemas vocales tienen significado en s mismos.
En el siglo 18, Mikhail Lomonosov propag la teora de que las palabras que contienen
ciertos sonidos deben tener ciertos significados; por ejemplo, la vocal anterior suena E, I,
y U debe utilizarse cuando representa a temas sensibles y aquellos con vocal posterior
suena O, U, y al describir las cosas que pueden causar miedo ("como la ira, la envidia, el
dolor y la tristeza").
Sin embargo, es Ferdinand de Saussure (1857-1913) quien es considerado como el
fundador de la lingstica cientfica moderna, dice que "el signo es arbitrario" acerca de
las palabras como signos. Considera las palabras que utilizamos para indicar las cosas y
los conceptos son bsicamente slo un consenso acordado por los hablantes de una
lengua y no tienen ningn patrn discernible o relacin con la cosa de la que se habla.
Ya antes en 1595 W. Shakespeare incluy la lnea de "una rosa con cualquier otro nombre
olera tan dulce" en su obra Romeo y Julieta y as se refuerza la idea de que los sonidos
mismos no tienen algn significado lingstico. Considera adems que las palabras son
arbitrarias, tienen sentido slo en relacin con otras palabras. Un perro es un perro,
porque no es un gato o un ratn o un caballo, etc Estas ideas han calado en el estudio
de las palabras desde el siglo XIX. El propio Saussure se dice que ha recogido ejemplos
en los que se relacionan sonidos y referentes. Las tradiciones antiguas enlazan sonidos
y significados, y un poco de investigacin lingstica moderna lo hace tambin.
Margaret Magnus es autora de un libro diseado

para explicar Fonosemntica al lector lego: Dioses
de la Palabra. Este trabajo describe tres tipos de
smbolo de sonido utilizando un modelo propuesto
por primera vez por Wilhelm von Humboldt.
Margaret Magnus
Onomatopeya
Este es el tipo menos significativo de simbolismo.
Es simplemente imitativo de sonidos o sugiere algo
que hace un sonido. Algunos ejemplos son
accidente, explosin, silbido.
Clustering
Palabras que comparten un sonido a veces tienen
algo en comn. Si tomamos, por ejemplo, palabras que no tienen ningn prefijo o sufijo y
las agrupamos de acuerdo al significado, algunas de ellas estarn en un nmero de
categoras. As nos encontramos con que hay un grupo de palabras que empiezan con /
b / que estn en las barreras, protuberancias y explosiones, y algn otro grupo de / b /
palabras que estn en un punto donde se puede ser golpeado, maltratado, con
moretones, ampollas y golpes. Esta proporcin es, segn Magnus, por encima de la
media del resto de las letras.
Otra hiptesis afirma que si una palabra comienza con un fonema particular, entonces no
es probable que sea probable hallar un nmero de otras palabras que comienzan con
ese fonema que se refieren a la misma cosa. Un ejemplo dado por Magnus es si la palabra
bsica para 'casa' en una lengua dada empieza con a / h / a continuacin, por su
agrupacin, de manera desproporcionada a muchas palabras que contienen / h / se
puede esperar que se refieran a vivienda: cabaa, casa, choza, hbitat... Clustering es
dependiente del idioma, aunque las lenguas estrechamente relacionadas tendrn
relaciones de agrupamiento similares.
Iconismo
Iconismo, segn Magnus, se hace evidente cuando se comparan palabras que tienen el
mismo tipo de referente. Una forma es ver un grupo de palabras que se refieren a lo
mismo y que se diferencian slo en su sonido, como el 'Stomp' o 'tromp'. Una / m / antes
de la / p / en algunas palabras hace que la accin sea ms contundente. Segn Magnus,
la / r / establece la palabra en movimiento, especialmente despus de una / t /. El / p / en
todas esas palabras sera lo que hace hincapi en los pasos individuales.
Magnus sugiere que este tipo de iconismo es universal en todos los idiomas.
Fenommias y psicomimias
Algunas lenguas poseen una categora de palabras a medio camino entre onomatopeyas
y palabras habituales. Mientras que las onomatopeyas se refieren a la utilizacin de
palabras para imitar sonidos reales, existen lenguas conocidas por tener una clase
especial de palabras que "imitan" estados de ausencia de sonido o eventos, llamados
fenomimias (cuando describen fenmenos externos) y psicomimias (cuando se
describen los estados psicolgicos). En una escala que ordena todas las palabras de
acuerdo con la correlacin entre su significado y su sonido, con las palabras de sonido
imitando como un maullido y un porrazo en un extremo, y con las palabras

convencionales, como el agua y el azul en el otro extremo, las fenommias y las
psicomimias estaran en algn punto intermedio. En el caso de la lengua japonesa, por
ejemplo, esas palabras se aprenden en la infancia y son mucho ms eficaces que las
palabras habituales en transmitir sentimientos y estados de nimo o en la descripcin de
estados, movimientos y transformaciones. No se encuentran Sin embargo, slo en el
vocabulario de los nios, pero son ampliamente utilizadas en la conversacin diaria entre
los adultos e incluso en la escritura ms formal. Como japons, el coreano tambin tiene
una proporcin relativamente alta de fonomimias y psicomimias. Ver:
http://www.trismegistos.com/MagicalLetterPage/,
phonosemantics.com
Website
(https://sites.google.com/site/phonosemantix/).
En los sistemas educativos, como en la sociedad, la cultura se
transmite como un ideal social especfico junto con una estructura de
poder, y en una forma de lenguaje que los comunica.
"La cultura no puede estar por encima de la sociedad, sino que expresa lo
que ya se da en forma de aspiraciones en la poca. La vanguardia, hoy,
representa la alienacin en la sociedad"
Theodor Adorno
Foucault (1988: 13) hace un smil: Tmese por ejemplo a una institucin educativa: la
disposicin de su espacio, los reglamentos meticulosos que regulan la vida interna, las
distintas actividades que ah se organizan, las diversas personas que viven o se
encuentran ah, cada una con su propia funcin, un lugar, un rostro bien definido, todo
esto constituye un bloque de capacidad-comunicacin-poder. La actividad que asegura
el aprendizaje y la adquisicin de aptitudes o tipos de comportamiento se desarrolla ah
por medio de un conjunto de comunicaciones reguladas, y por medio de toda serie de
procedimientos de poder.
En sus 4 ensayos/3 tericos de la Sociologa Contempornea (Bell, Bordieu y Parsons)
Jos Muoz Delgado (http://www.cimat.mx/~skater/jmunozd/4de3.htm) argumenta que
en una interpretacin etnolgica del interjuego de las relaciones de poder en los campos
de la cultura y los sistemas escolares que pone al descubierto que los interpretadores
(los intelectuales en nuestra cultura occidental) tambin pueden ser sujetos a
interpretacin. "Si fuera aceptado -nos dice en su
Pierre Bordieu
ensayo Sistemas de Educacin y Sistemas de
Pensamiento- que la cultura... acadmica es un cdigo
comn que nos permite... asignar un mismo significado
a las mismas palabras..., sera claro que la escuela es
el factor fundamental del consenso cultural." Y este es
el tema (y tesis) principal de Bordieu: cmo, en la
cultura escolarizada o acadmica, llega a formarse un
cdigo comn o, mejor dicho, "un conjunto comn de
patrones maestros... de los cuales se genera un
nmero infinito de patrones individuales directamente
aplicables a situaciones especficas."
Pero en los sistemas educativos como en otras actividades humanas incluyendo las
cientficas y filosficas, siempre existen, de hecho han existido y existirn, personajes
que se oponen a incluir en sus disertaciones la posibilidad de asumir posiciones claras
respecto a su papel y responsabilidad social, promoviendo la neutralidad.
Su negativa a especular con la factibilidad de nuevos rdenes sociales no es, como ellos
pretenden, un compromiso con la objetividad y la verdad; es un compromiso con el orden social
vigente. En otras palabras, y a pesar de sus protestas, lo que hacen es prestar un servicio
ideolgico al statu quo
Brian Easlea (Op. Cit.).
8.1 CMO ES LA CULTURA?

Por estas razones, el estudio de filosofa no es de paso rpido; requiere tiempo para que las
ideas calen -a menudo se necesitan meses o aos de reflexin. El ocio -el tiempo para la
contemplacin y la reflexin- es la base de cultura; la palabra griega skol, de la que viene
nuestra palabra "escuela", quiere decir ocio, no educacin. El pensamiento serio no puede
florecer en un ambiente MTV.
Xavier Zubiri (http://www.zubiri.org/general/spanishinformalintro.htm)
En amplias y divulgadas conclusiones de ltimas investigacin neurofisiolgicas,
confirman que el propio cerebro va adaptando sus conexiones y capacidades sinpticas
al ritmo de las experiencias y como consecuencia de las interacciones, sobre todo
educativas, hasta tal punto que incluso fisiolgicamente el cerebro del cientfico, del
agricultor, del violinista, el del bilogo o del filsofo, se van configurando en forma
variable, dependiendo de prcticas culturales culturales (Carvalho Lima, 2006, pg. 49).
La autora considera que, podra pensarse que tal interpretacin de los fenmenos
humanos es aceptable slo en aspectos puramente operativos o, si se prefiere, que no
afectan al fondo de las concepciones existenciales. Sin embargo, es en el mbito
axiolgico de fondo, en el de las concepciones del mundo, de la vida y la muerte, de la
percepcin del propio sentido de la existencia, esto es, en el de los rasgos identitarios de
fondo, donde la interaccin y la reflexividad cultural se manifiestan con ms profundas
implicaciones. (p. 50).
De acuerdo a lo anterior la libertad, en consecuencia,

radica en la militancia por realizar actos libres. Y la
evolucin onto y filogentica est constituida por el
rechazo y el combate contra los determinismos, incluso
contra el biolgico, a travs de la moralidad, la ciencia, la
tcnica, las artes, en fin, la cultura. En eso ha consistido
el progreso: en la contienda por la libertad en todos los
rdenes de la vida. (53). Nietzsche sita al ser humano
entre la fuerza de la vida que se hace a s misma, y un
ideal que consiste en transmutar los valores morales y
culturales (p. 78) y Kant hace aqu dos importantes
observaciones: la primera nos aproxima a criterios que
hoy compartimos y defendemos con notable proximidad a
lo que llamamos multiculturalidad; la segunda tiene que
ver con el fin propio del ser humano p.132).
Friedrich Nietzsche
Insiste en que ms all de Kant, podemos decir que no

hay objeto que no pueda ser smbolo que sugiere tanto un
mundo que est detrs de l -quien lo hizo, para qu, con
qu arte o tcnica, etc.-, como un horizonte que se abre por su mediacin: psicolgicos,
sociales, culturales, humansticos, etc. (p. 134) Subordinacin coordinada que le
corresponde a la cultura, que es la llamada "a administrar justicia ente ambas tendencias,
no slo defendiendo el impulso racional contra el sensible, sino tambin a ste contra
aqul. La incumbencia de la cultura es, pues, doble: primero proteger la sensibilidad
contra los ataques de la libertad, y, segundo, proteger la personalidad contra el podero
de las sensaciones. Lo primero, se consigue educando la facultad del sentimiento; lo
segundo, educando la facultad de la razn".
En la relacin establecida de la cultura con los paradigmas sociales, con algunos autores
(Cruz, 1995) asumimos que los paradigmas estn presentes en nuestras vidas de manera
constante y permanente, los paradigmas forman parte de nosotros mismos, una sociedad
se articula sobre la base de paradigmas, todas las sociedades crean sus paradigmas, y
el conjunto de los paradigmas crea los modelos y los moldes culturales, toda la cultura
es un conjunto de paradigmas, el fenmeno cultural como dijeran Levi Bruhl o Levi
Strauss es una constante que determina la manera de ser y hacer las cosas en un pueblo.
Cuando hablamos de cambio y de paradigmas hablamos de la manera de proceder de
un determinado grupo o contexto cultural, la cultura es el resultado de un proceso
humano, los hombres en su diario quehacer establecen normas y procedimientos, esto
determina la cultura y determina tambin los paradigmas, los paradigmas de una cultura
son sus propias formas, sus propios mtodos, sus propio contextos, su propia visin.
Romper paradigmas es volver a inventar la cultura, romper paradigmas es crear fuerzas
y formas nuevas para dar un sentido ms amplio al concepto de lo que los paradigmas
son, lo que los paradigmas hacen, y lo que los paradigmas pueden hacer, reproduzco en
este estudio parte del contenido del estudio ya publicado respecto a lo que los
paradigmas son y lo que los paradigmas hacen, pero en esta ocasin agregar algunos
aspectos especficos sobre el punto bsico: los paradigmas educativos, ya que la
educacin, como manifestacin de la cultura es, precisamente, una estructura de
paradigmas (Cruz, 1995).
Entonces la cultura forma un reticulado de creencias donde cada cultura, y siguiendo al

autor, cada pueblo, organizacin y hombre, crean sus propios paradigmas. El hombre
tiene necesidad de creer, permanentemente fija los motores de sus acciones a travs de
creencias que son paradigmas, slo as es capaz de ubicarse en la inmensidad del
espacio y del tiempo para ver su medio fsico y natural como un todo al que se sienta
integrado. Contina afirmando que los hombres antiguos inventaron sus primeros
sistemas de creencias o paradigmas sobre la base de interpretaciones subjetivas del
origen del mundo, el universo y el hombre... Atrs de cada pueblo, cultura y poca existe
un sistema de creencias o paradigmas que marca la direccin o conducta de la actividad
humana, sin su sistema de paradigmas un hombre no podra actuar y ni siquiera vivir, se
sentira amenazado y perdido. (p. 5-6).
De acuerdo a esto, as como la religin, la cultura est sustentada en paradigmas que
son ideas o moldes que modelan la conducta sobre la base de frmulas o paradigmas
previamente establecidos como hbitos constantes del modelo cultural, la red cultural
funciona as, en forma automtica y nadie se cuestiona el cmo actuar sino que la
mayora lo acata y no cuestiona la razn por la que se acepta la validez del paradigma
(p. 6)... En todo caso, la evidencia proporcionada por el nuevo paradigma se tiene que
enfrentar a la flexibilidad de la red o de la persona, para cambiar fcilmente el paradigma
de la red cultural o de los individuos es adecuado investigar el beneficio que pueda
aportar el nuevo paradigma (Cruz, 1995).
Analizar: M. Weber. Economa y Sociedad Fondo de Cultura Econmica, Mxico.1969.
En todos los casos, las implicaciones de la cultura en nuestra vida afectan nuestra
perspectiva del mundo a travs de valores ticos, estticos e intelectuales y, en
consecuencia, nuestros comportamientos.
8.2 EL MBITO DE LA CULTURA

La cultura, con las condiciones enunciadas anteriormente, viene a ser una nocin
omnipresente, identificable en todos los mbitos de la actividad humana, en sus
contextos, en sus entornos, en sus ambientes vitales, y por tanto, en lo ms profundo de
su psique donde controla las aspiraciones y deseos, junto con sus modelos ms
ambiciosos de vida, de afectos, de trabajo, y de negaciones.
Valores
Sociales
En efecto, la Cultura est en el centro de la mente humana tanto consciente como

inconsciente, y se forma, se nutre y se ramifica desde ah, en proyecciones y profusos
intercambios continuos con el medio social de donde se alimenta y se autojustifica
permanentemente con los dems seres humanos.
En Aspectos biosemiticos de la conciencia (Castro, 2006) menciona que es Charles
Sanders Pierce, y su magna obra lgico-semitica, quien define la semitica y la teora
del interpretante de que dependen actualmente todos los trabajos sobre biosemitica. De
Pierce pasamos a Charles Morris y su teora general de los signos; a Roman Jackobson
y estudio del lenguaje en relacin con otros signos de comunicacin; a Jacob von Uexkll
con el concepto de Umwelt (1942), o medio circundante, que los seres vivos perciben
desde sus perspectivas subjetivas a Thomas A. Sebeok y la zoosemiosis (1972) que
contribuy a un avance en la integracin de la biologa con la semitica. Segn Sebeok
los signos usados por los animales (visuales, acsticos y qumicos) son procesados por
el sistema nervioso de forma semejante a los humanos. De esta manera, concibe de
forma natural (y no slo cultural) la expansin de las nociones semiticas, desde la
semitica humana hacia la zoosemitica. Estudios avanzados han indicado que en la
interpretacin de signos no se requiere necesariamente un sistema nervioso. Krampem
(1992) ha sugerido que tambin las plantas son capaces de interpretar seales aunque
no tengan sistema nervioso. De acuerdo con estos estudios, la biosemitica es una rama
especializada de la semitica que est enfocada en el estudio de la comunicacin en los
sistemas vivos.
Afirma que Pattee (1982) ha sugerido que la comunicacin es la caracterstica esencial
de la vida. Por eso la biosemitica actual mantiene lazos muy estrechos entre la teora
matemtica de la informacin y de la codificacin de Shannon, la teora de redes
neuronales de Von Neumann, mquinas de Turing y clulas autmatas.
En Vitalismo y expresionismo esttico Alzira Mara Carvalho (Carvalho Lima, 2006) trata
al Ser Humano como Integrn y considera que despus de Schiller y sus Cartas sobre la
educacin esttica del hombre, como las que conciernen a la interpretacin del psiquismo
en general, asume que el Id como pulsin que determina el mbito de la conciencia o
Ego y el de cultura o Super-Ego. (p. 23). Adems asume que las limitaciones de la esttica
son tambin evidentes en Nietzsche, aunque en sentido contrario: el nihilismo no es ms
que el momento negativo para una tica de la transformacin entendida como un ir ms
all de los valores usuales, culturalmente pervertidos Una tica de la superacin y de
la transformacin que, en el fondo, invita a retomar el vitalismo como espritu creativo espritu dionisaco- impulsor hacia valores superiores a los vividos cotidianamente. (p.
25).
Bajo esta perspectiva el concepto vitalismo exige que sean en lo posible aclarados los
modos en que este ser que llamamos anthropos acta como organismo vivo y se expresa,
al tiempo que se va configurando a s mismo como un ser en y por la cultura, en la que
las manifestaciones artsticas desempean un papel preponderante. (p. 30).
La perspectiva es interesante, ya que permite trazar un continuum entre lo biolgico, lo
social y lo psquico, a partir de E. H. Haeckel, que recapitula el evolucionismo dialctico,
instaurando un nuevo spinozismo a travs del concepto de Naturaleza como substancia
nica. Considera que sus atributos son el movimiento y la energa a los que son
reducibles las sensaciones y el pensamiento, que es slo un fenmeno de naturaleza
fisiolgica cuyo rgano adecuado es el cerebro. Se descarta as toda forma de
discontinuidad entre espritu y materia, y la evolucin cultural de la humanidad se
interpreta como un proceso de su evolucin biolgica (p. 38). Antropologa y biologa se
entrecruzan pero no se fusionan, ya que la propia ontognesis integra y acta desde
sistemas tan diferenciados como son los biolgicos, los psquicos, temporales, histricos,
culturales, etc. (p. 45).
Si esto es as, apunta que el ser humano est organizado y se manifiesta como un
complejo sistmico esencialmente intercomunicado, con funciones reflexivas y
temporales, en el cual materia y espritu, vida y pensamiento, determinismo y libertad,
naturaleza y cultura, no son epifenmenos uno del otro, sino funciones emergentes de su
totalidad, no reducibles a estructuras fsico qumicas, combinaciones o movimientos de
la materia. el hombre vive, se conserva, evoluciona, mejora o se destruye en virtud de
mecanismos de orden estructural biolgico, pero, no en menor medida, por la interaccin
que el pensamiento, la actividad cultural, prctica, simblica, etc., provoca sobre ese
orden biolgico estructural. (p. 46).
Con una visin filogentica la autora plantea que los sistemas y formas de vida, de cultura
e histrico/temporales etc., han ido y continan reorganizando, el comportamiento
reactivo del nivel molecular y celular, como consecuencia del carcter reflexivo de la vida.
Hasta tal punto esto es as, que una antropologa fundamental debe ser hoy tan biolgica
como cultural, tan reflexiva como experimental. (p. 47).
"Es as que, en Leonardo, Freud se interesar por el efecto que produce en la gente la
sonrisa de la Mona Lisa. Ve en ella el paradigma de cmo se recrea una fantasa como
objeto cultural. Detrs de esa sonrisa, Freud hallar el recuerdo de la madre de Leonardo
y como esa madre perdida se convirti en un objeto presente entre los hombres en el
mundo de la cultura" (Hornstein, 1983).
"La tradicin, la educacin, las religiones, las grandes mitologas son formaciones de la cultura
que intentan garantizar cierta estabilidad (simblica) y una credibilidad de base imaginaria en
lo que concierne a la transmisin de la ley de generacin en generacin" (Kehl, 2002).
Las creaciones culturales, desde la perspectiva freudiana, son el resultado, por lo tanto,
de las elaboraciones del inconsciente. Las creencias, las religiones, son medios
compensatorios que intentan apaciguar las privaciones que la dura realidad impone al
campo del deseo (Carvalho Lima, 2006) En el fenmeno esttico se entrecruza la
dimensin histrica, social y cultural, aunque, ms que eso, la dimensin psquica se
convierte en la condicin activa que proporciona, moviliza y desarrolla la creatividad. (p.
320).
8.3 CULTURA Y EDUCACIN

Marcuse da como ejemplo la educacin en la tradicin acadmica, donde la diferencia
entre cultura y civilizacin tena su paralelismo en la distincin entre ciencias naturales,
por una parte, y todas las dems ciencias sociales, humanidades, etc, por otra
Para Marcuse, el estudio de las humanitas abre una nueva dimensin en la imaginacin,
en los modos de pensamiento, de elaboracin de conceptos y, por consecuencia, en los
modos de expresin. Esta dimensin se caracteriza por el hecho de no tener todava su
traduccin en la realidad, por lo cual es no-operativa y trasciende el universo de conducta
establecido: no tiene que limitarse al reino puramente intelectual, a un reino de espritus
e ilusiones, sino hacia posibilidades histricas.
Menciona Muoz Lpez que otro orden de la vida colectiva que en consecuencia es
necesario incorporar en cualquier modelo educativo es la cultura, dado que es el mundo
en donde se comparten los cdigos, los smbolos y los lenguajes que identifican al grupo
humano, que lo ligan y articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que
orientan la direccin de su trabajo y su formacin (Muoz Lpez T. , La Evaluacin
Institucional, sus categoras de investigacin, 2005). La razn de ello es que la cultura es
el elemento que le da una identidad al hombre.
Desde el punto de vista terico, y considerando el desarrollo de una cultura educacional
dentro de la estructura oficial, algunos autores como Casassus piensan que en esta
perspectiva el futuro es nico y cierto. Desde el punto de vista tcnico la planificacin
consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente hacia el futuro. Este
modelo es la expresin de un modelo racionalista weberiano, con un alto nivel de
abstraccin y donde la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. Sin embargo,
desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura
normativa y verticalista del sistema educativo tradicional (Casassus, 2000).
Este autor asume "la cuestin de la

Max Weber
contabilidad social" (social accountability). Este
tema est tambin enmarcado en el de la
descentralizacin. En la historia de la
descentralizacin en los sistemas educativos
de Amrica Latina, se ha resaltado el discurso
de la dimensin de descentralizacin, pero se
hace poca referencia al tema de la
centralizacin
que
la
acompaa.
La
centralizacin tiene tres races diferentes: una
de ellas es la tradicin centralista que mantiene
en la cultura educativa una actitud de
verticalidad. (p. 21). Un problema de la gestin
tiene que ver con el "desfase entre la formacin
en gestin y las demandas de la poltica educativa" En la cultura de la tradicin
pedaggica no ha habido lugar para el desarrollo de competencias de gestin. En las
prcticas de gestin educativa, bsicamente, se ha adoptado por una administracin de
mantencin de los procesos en una escuela. Contina argumentando que en trminos de
la educacin, el entorno externo de las escuelas est constituido por entidades tales como
los padres y apoderados, las otras organizaciones sociales, la economa que entorna a
las escuelas, el sistema legal, el cultural o el poltico. Las organizaciones no existen en
un vaco existen en el entorno. La organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido
depende de l. (p. 6).
Pero si esto es una visin de lo normado de la cultura, para Alzira Mara en su Vitalismo
y expresionismo esttico, (Carvalho Lima, 2006) las palabras de Schiller son evidentes
en la solicitud de entender la cultura como educacin dispensando a la facultad receptiva
toda la riqueza de la experiencia y los contactos con el mundo, de tal modo que el
sentimiento desempee un papel paulatinamente ms pasivo y la razn adquiera un
mximo de actividad. (p. 146) y el juego, interpretado como hemos comentado, es uno
de los smbolos ms significativos de la civilizacin o cultura de un pueblo, puesto que l
es el origen primigenio de su arte, en la que, de hecho, se va manifestando tanto lo que
un pueblo es (naturaleza) como aquello que aspira a ser (espritu). (p. 150).
Para ella, la cultura apolnea tiene como expresin a Homero y al elemento apolneo
siempre se encuentra al lado del elemento dionisaco las dos grandes fuerzas que
formarn el espritu griego. As, bajo la cultura apolnea late el luminoso mundo olmpico
con todos sus dioses, teniendo como ocupante del lugar principal a Apolo, el padre de
los dems. (p. 237).
As, para la autora el bien y el mal son creaciones del hombre en su relacin con la vida
y como tales no existen a priori, de modo que vivir presupone crear valores que generan
siempre un sentido en nuestra convivencia con las cosas. Si los valores expresan la
voluntad de poder y son creaciones del hombre, vemos que cada cultura tiene su propia
tabla de valores del bien y del mal (p. 274).
Sigmund Freud
Considera que desde la publicacin del artculo

Totem y Tab, Freud atribuye al asesinato del
padre de la horda primitiva y su posterior
sustitucin por el Ttem (cuya principal funcin es
establecer la Ley de Prohibicin del Incesto) el
acto inaugural en la constitucin del ser humano
en la cultura. (p. 286).
Este destino de la pulsin, la sublimacin,

depender del vnculo intersubjetivo con el Otro
que en psicoanlisis designa a los representantes
de la cultura, pudiendo ser la madre, el padre o
cualquiera que provee los smbolos esenciales de
nuestra civilizacin, empezando por el lenguaje
(p. 287). La creatividad es para el artista y para el
psicoanalista la "vida misma", lo que instituye una
tica vinculada a todas las actividades creadoras
del hombre, o sea, la propia cultura (p. 298). Ser
entonces la palabra - ese vehculo privilegiado por
la cultura - la ruta por donde transite el deseo
inconsciente. La palabra proveer un soporte y al
mismo tiempo, dicha palabra poseer el atributo de poder ser representada a travs de
escenas en lo que Freud denomina fantasas (p. 300).
Para Daz Barriga y Hernndez Rojas, ya en el terreno de la educacin y su relacin con
la fuente de la cultura, los autores como Vico, Kant, Marx o Darwin, as como en los
actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin
de que los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir conocimientos y
para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar
propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que el
conocimiento se constituye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe
pasivamente del ambiente (Daz Barriga Arceo, 2002). Asumen que algunos autores se
centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (por
ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para todos, el foco de inters
se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social de
Vygotsky y la escuela sociocultural o socio histrica). Mientras que para otros ms, ambos
aspectos son indisociables y perfectamente conciliables.
Los autores insisten en que coinciden con la opinin de Csar Coll (1990; 1996), quien
afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de
diversas corrientes psicolgicas: el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los
Lev Semenovitch Vygotsky
esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la
asimilacin y el aprendizaje significativo, la
psicologa sociocultural Vygotskyana, as como
algunas teoras instruccionales, entre otras. De
esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica
la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo
cual puede hacerse poniendo nfasis en los
mecanismos de influencia sociocultural (Vygotsky),
socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente
intelectuales y endgenos (Piaget).
No obstante, son las tradiciones culturales y las
prcticas sociales las que regulan, transforman y dan expresin al psiquismo humano,
que se caracteriza ms por la divergencia tnica o cultural, que por la unicidad de lo
psicolgico. Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como
un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de
que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa
educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe
promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, que debe permitir a
los educandos construir identidad personal en el marco de un contexto social y cultural
determinado.
De hecho, consideran que la funcin del docente es engrasar los procesos de
construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente originado.
El enfoque Sociocultural implica:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Aprendizaje situado o en contexto dentro de Comunidades de prctica.

Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social.
Creacin de ZDP (zonas de desarrollo prximo).
Origen social de los procesos psicolgicos superiores.
Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica.
nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseanza recproca.
Evaluacin dinmica y en contexto.
Y en sus actores:
El Alumno: Efecta apropiacin o reconstruccin de saberes culturales.
El Profesor: Labor de mediacin por ajuste de la ayuda pedaggica.
La Enseanza: Transmisin de funciones psico- Lgicas y saberes culturales mediante
interaccin en ZDP.
El Aprendizaje: Interaccin y apropiacin de representaciones y procesos.
Por otra parte, Carmen Mota y Jos Villalobos (2007) nos indican que una premisa bsica
de la teora vygotskyana es la de que toda forma de actividad mental humana de orden
superior es derivada de contextos sociales y culturales, y que la misma es compartida por
los miembros de ese contexto debido a que estos procesos mentales son ajustables. De
acuerdo con la teora sociocultural de Vygotsky, el conocimiento es un fenmeno
profundamente social y este fenmeno moldea las formas que el individuo tiene
disponibles para pensar e interpretar el mundo. En esta experiencia el lenguaje juega un
papel fundamental en una mente formada socialmente porque es nuestra primera va de
contacto mental y de comunicacin con otros y representa una herramienta indispensable
para el pensamiento. Por considerar que el lenguaje representa un puente muy
importante entre el mundo sociocultural y el funcionamiento mental del individuo,
Vygotsky calific la adquisicin del lenguaje como la piedra angular del desarrollo
cognoscitivo del nio (Mota de Cabrera & Villalobos, 2007, pg. 411).
En un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicologa sociocultural que cada
da toma ms presencia en el campo de la educacin-, es la llamada cognicin situada
(vase Brown, Collins y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importante que es
para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es
en gran medida un proceso de acumulacin, donde los alumnos pasan a formar parte de
una especie de comunidad o cultura de practicantes (Daz Barriga Arceo, 2002).
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los
estudiantes por medio de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en
su cultura), apoyadas en procesos de interaccin social similares al aprendizaje
artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
Vygotskyana, en especial la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto)
hacia al alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados (Cita
a Erickson, 1984).
Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas pueden valorarse en
funcin de qu tanta relevancia cultural tengan las actividades acadmicas que se
solicitan al alumno, as como del nivel de actividad de las mismas.
En la nocin de aprendizaje significativo, hay un supuesto motivacional: La propensin y
capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos
(de la vida real) mejora considerablemente gracias a:
a) Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y
demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes
pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).
b) Una participacin tutorada en un contexto social y colaborativo de solucin de
problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el
juego de roles y el descubrimiento guiado (actividad social).
Siguiendo en la observacin de la relevancia del entorno social con relacin al
aprendizaje, se asume que el aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual,
donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes
de otras personas significativas, la informacin y experiencias novedosas, y el contexto
sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicacin y las
representaciones colectivas).
La relacin entre contexto familiar y desempeo muestra que un mejor desempeo de
los estudiantes se relaciona con una mayor educacin de los padres, interrelacin positiva
entre los miembros de la familia y presencia de recursos econmicos, particularmente

bienes culturales como obras literarias en el hogar (Vidal Uribe, 2009, pg. 29).
Argumentan que cuando se alude a la influencia que genera el factor socioeconmico en
los logros de los estudiantes, no se piensa en un determinismo que reste potencia a otros
factores como sera la cultura de una sociedad, espacio en el que el sistema de ideas donde la religin y las diferentes tradiciones juegan un papel importante- explica con gran
fuerza los valores, actitudes y comportamientos especficos respecto a las expectativas
en torno a la educacin y los esfuerzos que demanda, el estilo de gestin institucional
requerido, la manera de entender la normatividad y el respeto a los compromisos
contrados, etctera (Vidal Uribe, 2009, pg. 38).
Durante la evaluacin educativa de nivel internacional los reactivos son revisados por el
panel cultural para asegurarse que los reactivos seleccionados son adecuados para las
diferentes culturas y estn libres de sesgo. Aqu la adecuacin cultural se define como el
nivel en que los reactivos son convenientes para la poblacin de 15 aos de todos los
pases participantes, que los contenidos sean familiares a los estudiantes y que las
pruebas no violen algn valor o aproximacin cultural. Este grupo tambin revisa
aspectos de gnero y la adecuacin a diferentes grupos socioeconmicos. (p. 50-51).
En cuanto a los aspectos bsicos de la formacin basada en competencias, Sergio Tobn
Talca del Proyecto Mesesup (2006), cita que en una va diferente, pero tambin con un
enfoque contextual, estn los aportes de la psicologa cultural que tienen como principal
representante a Vygotsky (1985) y que han sido planteados por autores como Torrado
(1995, 1998). En esta lnea bsicamente se ha propuesto que las competencias son
acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos
mediadores (Hernndez et al., 1998, p. 14). Precisa que son acciones situadas en el
sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se llevan a cabo. Ahora bien, dichas
acciones se dan a partir de la mente la mente se construye en relaciones sociales y es
actualizada por la cultura (Vygotsky, 1985 Brunner, 1992). En general, la psicologa
cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el
aprendizaje son una construccin social y requieren de la interaccin con otras personas,
estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto (vase Tobn, 2006).
Otra lnea disciplinar (Tobn op. cit. p. 3) est dada por la psicolingstica y la psicologa
cultural que enfatizan en la competencia como un concepto que est en la base de la
interaccin de la persona con el entorno... la mente se construye en relaciones sociales
y es actualizada por la cultura (Vygotsky, 1985 Brunner, 1992). Asegura que el enfoque
de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la
formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos
culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de
su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades
cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin
de sus procesos afectivos y motivacionales. (p. 15).
Para Philippe Perrenoud se puede responder que la escuela es un lugar donde todos
acumulan conocimientos de los que algunos
Philippe Perrenoud
tendrn necesidad ms tarde, en funcin de su
orientacin. Para ser una buena medida, se
evoca la cultura general de la que nadie debe
ser excluido y la necesidad de dar a cada uno
la posibilidad de llegar a ser ingeniero, mdico,
o historiador. En el nombre de esta apertura,
se condena al mayor nmero a adquirir sin
lmites saberes por si acaso (Perrenoud,
2008, pg. 6).
Por otra parte, en Maldonado, la importancia de
las ciencias sociales y humanas consiste en
que nos hablan de nuestros intereses, de la
comunidad a la que pertenecemos, del sentido
de identidad y de los propsitos que tenemos o
que no podemos alcanzar. Buscan decirnos lo
que somos y cmo somos, en el contexto de la
sociedad y de la cultura. Nos aportan un
conocimiento acerca de cmo podemos y
debemos vivir, y en ocasiones incluso nos dicen, de manera franca y directa, como
deberamos llevar nuestras vidas. Propiamente hablando, el concepto mismo de ciencias
sociales y humanas es, visto con ojos contemporneos un arcasmo, tanto como lo son
las propias ciencias naturales y fsicas (Maldonado, 2009). En efecto, su mera
designacin y clasificacin responde al espritu de una poca la modernidad que
obedece, en realidad a una larga tradicin que se remonta hasta la Grecia antigua, de
acuerdo con la cual, la realidad en general es binaria o dualista, y este dualismo se
expresa de diversas maneras: alma-cuerpo, hombre-naturaleza, cultura-tecnologa,
humanidades-ciencia, ciencias naturales-ciencias sociales, res cogitans-res extensa, y
otras semejantes. (p. 148).
Pero no todos los contenidos cientficos son bien aceptados por los estudiantes. La
importancia de la ciencia llega a tales extremos que dentro de algunos aos el comercio
ms importante en la tierra no ser el de productos, sino el de conocimientos. A pesar de
todo esto la ciencia, y particularmente las matemticas, no ha logrado penetrar en el
mbito de la cultura general de la poblacin. Las creencias seudo cientficas y religiosas
predominan an en muchos casos En Mxico, como en el mundo entero, la ciencia no
forma parte an de lo que podemos considerar la "cultura del pueblo" (CENEVAL, 2007,
pg. 121).
Al respecto consideremos que las matemticas son altamente simblicas y que el sistema
simblico es una interpretacin de la relacin social, una convencin formal que organiza
la expresin. La noticia, la publicidad, la ciberntica, el rito, la composicin fotogrfica, el
poema, la palabra hablada, la escritura, la novela, la enciclopedia, la fotografa, la tragedia
y muchsimos otros ms, tienden a tramar su lgica y a definir su simbologa a partir de
SS peculiares. Las teoras cientficas y las filosofas son Sistemas Simblicos (SS) que
tienen el fin expreso de interpretar determinados aspectos de la realidad. Toda cultura
desarrolla de manera sui generis diversos sistemas simblicos. Podremos avanzar en la
comprensin de una cultura si conocemos algunos de sus sistemas simblicos bsicos

smbolos formales, smbolos informales, valores, etc. (Direccin General de Bachillerato,
2007).
Para Fernndez, como ya lo anticipaba Delors, la educacin a lo largo de la vida se basa
en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender
a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con
la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias.
Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificacin profesional, sino ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia respetando los
valores del pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor
la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Mientras los sistemas educativos
formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de
otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo (Fernndez,
2005). En esta concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas
educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas
polticas pedaggicas. (Delors, 1996).
Otros autores como Ignasi Vila insisten en la redefinicin de criterios tanto socioculturales
argumentando que adems, la propia psicologa cultural ha reformulado alguna de las
ideas de Vigotski sobre el rol mediador de la cultura en la formacin de la mente (Vila,
1998). En concreto, ha criticado la concepcin vigotskiana y de sus seguidores de limitar
la cultura a una amalgama de instrumentos artificiales que se utilizan individualmente y
ha enfatizado sus aspectos institucionales (macrosistema) y sus interrelaciones con la
mediacin de instrumentos artificiales en el mbito de lo individual (microsistema) (Ver
Wertsch, 1988; Cole, 1994). Desde este punto de vista, la cultura es mucho ms amplia
que los signos y smbolos evocados por Vigotski y, tal y como proponen Cole y Wakai
(1984), se deben incluir normas, valores, instituciones, aspectos fsicos y relacionales,
etc. (Vila, 1998, pg. 57).
En sus 4 ensayos/3 tericos de la Sociologa Contempornea (Bell, Bordieu y Parsons)
Jos Muoz Delgado (http://www.cimat.mx/~skater/jmunozd/4de3.htm) argumenta que
en una interpretacin etnolgica del interjuego de las relaciones de poder en los campos
de la cultura y los sistemas escolares que pone al descubierto que los interpretadores
(los intelectuales en nuestra cultura occidental) tambin pueden ser sujetos a
interpretacin. "Si fuera aceptado -nos dice en su ensayo Sistemas de Educacin y
Sistemas de Pensamiento- que la cultura... acadmica es un cdigo comn que nos
permite... asignar un mismo significado a las mismas palabras..., sera claro que la
escuela es el factor fundamental del consenso cultural." Y este es el tema (y tesis)
principal de Bordieu: cmo, en la cultura escolarizada o acadmica, llega a formarse un
cdigo comn o, mejor dicho, "un conjunto comn de patrones maestros... de los cuales
se genera un nmero infinito de patrones individuales directamente aplicables a
situaciones especficas."
Pero en los sistemas educativos como en otras actividades humanas incluyendo las
cientficas y filosficas, siempre existen, de hecho han existido y existirn, personajes
que se oponen a incluir en sus disertaciones la posibilidad de asumir posiciones claras

respecto a su papel y responsabilidad social, promoviendo la neutralidad.
Su negativa a especular con la factibilidad de nuevos rdenes sociales no es, como ellos
pretenden, un compromiso con la objetividad y la verdad; es un compromiso con el orden social
vigente. En otras palabras, y a pesar de sus protestas, lo que hacen es prestar un servicio
ideolgico al statu quo
Brian Easlea (Op. Cit.).
Tarea 5. Ensayo sobre La Cultura y la Educacin
Elabore un Ensayo con el siguiente Contenido: Se integrar una visin

relacional de la Cultura y los valores sociales analizando el objeto de estudio
de la cultura, y sus propuestas histricas, para caracterizar la importancia del
patrimonio cultural y las relaciones entre Cultura y civilizacin con sus
Componentes.
Se analizar las desviaciones culturales y supletorias de la ideologa y las
ideologas, el lenguaje y la comunicacin humana, la educacin como
transmisin de la cultura en las Instituciones culturales y educativas,
incluyendo el paradigma socio-cultural y describiendo la cultura y los bienes
culturales como patrimonio de la humanidad en sus relaciones con la
educacin.
Fecha lmite para la entrega del Ensayo: 28 de Noviembre de 2015, 23:59
Horas.
Unidad VI.
LA ESCUELA HOY, INNOVACIN Y CAMBIO
CONTENIDO
SE
PRESENTA EL ESTUDIOS DEL SER SOCIAL, EL SER CULTURAL Y SU RELACIN RECPROCA CON LA
EDUCACIN, SUS
TENDENCIAS DECADENTES Y EMERGENTES Y LA NUEVA EDUCACIN QUE APARECE EN TODOS LOS MBITOS DONDE HAY
TRANSFORMACIONES, AS COMO LAS NUEVAS TECNOLOGAS CULTURALES EN EL ENTORNO EDUCATIVO, LAS POLTICAS
EDUCATIVAS INTERNACIONALES Y NACIONALES, LA
PEDAGOGA
INTERCULTURAL Y MULTICULTURAL QUE CREAN
TENDENCIAS EN LA ESCUELA.
AQU SE RELACIONAN ESTOS CAMBIOS CON EL DISEO DE LOS MODELOS EDUCATIVOS Y PEDAGGICOS, LAS
CONDICIONES PARA LA INNOVACIN, ENFOQUES DE LA TRANSVERSALIDAD, A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES,
LA ECOLOGA Y MEDIO AMBIENTE, LA PERSPECTIVA DE GNERO, LOS VALORES Y EL DESARROLLO MORAL, LA INCLUSIN
EDUCATIVA, LAS PERSPECTIVAS RACIALES, EL INDIGENISMO, EL GNERO, Y LOS GRUPOS VULNERABLES.
SE ENFOCA A DEVELAR, EVALUAR Y DISEAR TENDENCIAS EN EL ACTO EDUCATIVO, LOS ACTORES DE LA EDUCACIN, LOS
MTODOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS, LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS.
ADICIONALMENTE SE ENTREGA EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS CON ESTA ACTIVIDAD.
Cap. 9.
LA ESCUELA HOY
9.1 LA NUEVA EDUCACIN

En
la
Gaceta
Digital
UadeC
(Sept.
2014.
Page
38-39/52,
http://www2.uadec.mx/pub/interactivo/gacetaseptiembre2014/index.html#/38) publiqu
que antes, en los aos 70 dijimos que vivimos una poca de cambios, en los 80 que la
nica constante era el cambio, ahora, que vivimos un cambio de poca.
Afirmo que con el grcil giro de la lengua cafeinada los Modernos se apoltronan en su
mullido pasado y lanzan la fcil opinin contestataria, la doxa de los francotiradores
verbales sobre el prolfico panorama de cambios que se agrupan en el vasto paisaje
social.
En el artculo se trata de articular una trada harto rebelde; la relacin entre la nueva
cultura en una nueva generacin, la educacin que convive en un modelo tradicional con
las apenas emergentes tendencias rearticuladas, y la transicin entre la posmodernidad
epocal que sustituye a la modernidad.
Aseguro que Estamos forzados en sta temtica a revisitar la ruptura, quiebre y dilucin
agnica de la modernidad en el Siglo XX, es un tema ineludible, porque tras su crisis y
sobre ella viene una amplia transicin hacia el orden totalmente diferente de la
posmodernidad. De hecho, para muchos de los nacidos en el siglo recin agotado existe
la idea de que ya no hay valores, ante su incapacidad o ceguera paradigmtica para
percibir que ya los valores son otros, que con sus antiguas lentes no pueden distinguir.
Las angustias existenciales de los modernos ante el incomprensible naufragio de su viejo
orden, y el an ms incomprensible mundo emergente, han marginado sus agendas,
mtodos y afectos a la obsolescencia. En este escenario, los pocos que agudizaron su
visin prospectiva oteando los nuevos horizontes se anticiparon, alertando a quienes
supieron escuchar, sobre los escenarios de incertidumbre y la percepcin de riesgos en

la transicin. La prospectiva es al fin, una funcin del intelecto.
Hemos intuido, gracias a estos ltimos, que estamos parados con un pi en un mundo
que desaparece en las arenas movedizas, y otro orden larvado que emerge lentamente
como un barro que no acaba de solidificarse. Es la amplia transicin que no termina de
prolongarse desde fines de los ochentas montada a horcajadas en internet, y donde la
posmodernidad nos aparece en un primer sentido como el rostro de Jano, una
exacerbacin ventajosa de la modernidad, y en otro como una condicin fatal de mil
caras, impuesta y regulada desde afuera para minar nuestra identidad y controlarla, o al
menos suplantarla.
La Modernidad desde el siglo XV rompi con la racionalidad basada en la fe, la creencia
y el dogma para sustituirlos por la razn del saber; ella buscaba el conocimiento aplicado
para domear a la naturaleza, y para hacerla siervo de los fines humanos; la
posmodernidad, en cambio, ya no confa en los sarcfagos del saber anquilosado y el
conocimiento petrificado, sino en el saber construido, prctico y utilitario basado en el
manejo integrado de los media, la tecnologa informtica y las telecomunicaciones.
Los grandes proyectos sociales movilizadores, basados en el hombre gregario, crtico y
contestatario de la segunda mitad del siglo XX se diluyeron, ahora los nuevos humanos
que aparecen hacen valer la primaca del yo; son islas en un gigantesco archipilago de
nufragos, zombies y astronautas (gracias Colom y Mlich) donde el hedonismo es el
medio y el fin, todo es inmediato y sin maana, con el cctel de hormonas y adrenalina
alimentando el deseo cotidiano, con el volumen al mximo y la velocidad al tope.
La posmodernidad, dont worry be happy, tambin cambia la educacin, y si ella es
nuestro trabajo, requerimos entender que alguien ya se llev nuestro queso (gracias
Spencer Johnson) y no volver jams, ya hay queso nuevo. Ahora los maestros y las
escuelas somos modernos, pero los estudiantes son posmodernos, el paradigma
didctico sucumbe ante el paradigma Mattico (mathema: lo aprendido), la Nueva
Educacin est y viene centrada en el desarrollo integral estudiante y su aprendizaje, los
maestros son facilitadores, no enseadores de pizarrn, los contenidos se organizan
como un medio para el desenvolvimiento de los jvenes, y los mtodos y tcnicas se
ajustan a los ambientes de aprendizaje grupal y tecnologizados. Esto es inminente.
Estamos listos para cambiar?
"Slo son educadas las personas que han aprendido cmo aprender, que han aprendido a
adaptarse y cambiar, que admiten que ningn conocimiento es firme, que slo el proceso de
buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El nico propsito vlido para la
educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el
conocimiento esttico."
ROGERS, p. 90
IDEAS - FUERZA:
1. La verdadera funcin del maestro no es dar clases, sino lograr que los
estudiantes aprendan
2. La Educacin Centrada en el estudiante y el aprendizaje
3. Prepararnos para la sociedad del conocimiento y el aprendizaje
La educacin es un derecho humano fundamental, un elemento de justicia

social y un insumo estratgico para el desarrollo
5. La calidad de un pas depende de la calidad de sus hombres y mujeres
4.
Desde finales del siglo XX ya se hace mucho ms clara la gran ruptura epocal que deja
progresivamente atrs la era de la modernidad, iniciada en el renacimiento con el
advenimiento de la posmodernidad, lentamente percibida y empujada por
megatendencias mundiales. Es un rompimiento macro que lleva implcita una profunda y
amplia transicin hacia nuevas realidades, y un rompimiento micro en sus ltimos 20 aos
que se acelera con la globalizacin. En este contexto, Mxico y el mundo perciben
escenarios de incertidumbre y riesgo, parados en un mundo moderno que no acaba de
fallecer y otro que no acaba de nacer. Hay mltiples realidades nuevas en todos los
mbitos de la vida, con nuevos problemas que requieren nuevas e inditas soluciones.
(Muoz Lpez, T. 2004a)
Indudablemente hay cambios tambin en la educacin, cambios empujados desde afuera
por las nuevas condiciones que imponen las megatendencias globales, centrpetos.
Toffler y Toffler (1994) mencionan que las sociedades transitan de una comunidad
basada en la agricultura y simbolizada por el arado (primera ola), a una sociedad
industrial con ensamble en lnea (segunda ola), para posteriormente transformarse en
una sociedad de informacin basada en la computadora.
En tanto que la produccin de la edad industrial se fundament en la tierra, el trabajo, los
materiales crudos y el capital, el recurso central de la edad de la informacin lo constituye
el conocimiento que incluye datos, smbolos, imgenes, cultura, ideologa e imgenes.
Otros movimientos acompaan estas transformaciones, entre ellos: un cambio dramtico
en las necesidades de la fuerza laboral en diferentes sectores de la economa, la
transformacin el trabajo en s mismo dentro de cada sector, el encogimiento de la fuerza
laboral, la desmasificacin de la produccin tiende a incrementar la complejidad de la
economa, la innovacin constate es una necesidad, las economas nacionales se
globalizan, el capitalismo est dominando la economa mundial, el reconocimiento de que
el cambio no es lineal, la reemergencia de la importancia de la familia, y la
reestructuracin de los media y la poltica (p. 31:73).
Pudiramos afirmar (Muoz Lpez, T. 2004b) que los estudiantes ya aprenden ms fuera
de las aulas que dentro de ellas, que las escuelas y los profesores son modernos y los
estudiantes son posmodernos. La educacin requiere actualizarse, los jvenes escolares
buscan conocimientos que les permitan vivir y ganarse la vida. Ya no confan en los
sarcfagos del saber (Clom y Mlich, 1997).
Con el desarrollo tecnolgico aplicado al descubrimiento de las funciones biolgicas y
cognitivas del cerebro ahora conocemos mejor cmo los alumnos se comunican con el
medio, cmo seleccionan y evalan la informacin, cmo y dnde la asimilan y acomodan
en sus reservas de memoria, cmo actan las bases instintivas biolgicas en su
discriminacin, y cmo actan adems los diferentes sentidos como canales preferentes
de aprendizaje.
En los aspectos psicolgicos se conocen mucho mejor los mecanismos de desarrollo de
la personalidad, el aprendizaje social en equipos de trabajo, los procesos evolutivos del
desarrollo cognitivo y del juicio de razonamiento moral que avanzan hacia la formacin
del carcter, y cmo se van estructurando los valores que llevan a la plenitud de la
autonoma moral de los jvenes.
Ahora tenemos grandes desarrollos y pruebas estandarizadas sobre los perfiles de
aprendizaje de los alumnos para aprovecharlos en clase, la clasificacin de los varios
tipos de inteligencias naturales, los tipos de dominancia del cerebro en los estilos de
aprender, el papel de las interferencias y potenciadores emotivos de acuerdo al tipo de
personalidad, y la deteccin de sus intereses profesionales.
En el mismo contexto, las tutoras, comenzarn pronto a alimentar a los docentes con
expedientes completos sobre la personalidad y los perfiles de aprendizaje de los alumnos,
para potenciar sus habilidades cognitivas y aumentar sus niveles de ejecucin y
competencia en clase.
Ya en el Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 (Presidencia de la Repblica Pg.
52:55) se proponen tres niveles de cambio: el microsistmico que se considera el ms
importante porque es donde tiene lugar el acto o hecho educativo, es el propio de la
escuela incluyendo el aula. Un sitio donde se transformen la calidad de las
interrelaciones, donde se viva el respeto a los dems, a valorar la diversidad y en el que
se tomen las decisiones democrticamente. Se enfatiza que el trabajo docente tiene que
descansar ms en el aprendizaje colaborativo de los alumnos y en el trabajo colegiado
de las academias, privilegiando el desarrollo de las habilidades superiores del
pensamiento y los valores de convivencia democrtica.
Afirma Norma del Ro Lugo (1999) que fue Jerome Bruner (1986) quien atinadamente
defini a Sigmund Freud, Jean Piaget y a Vigotski como las tres figuras que
revolucionaron la teora del desarrollo humano y, por consiguiente, los modelos
educativos derivados de ella, cada uno marcado por su propia visin histrica; el primero
vuelto hacia el pasado, el segundo hacia el presente y el ltimo hacia el futuro. Aunque
estos tres autores coinciden en su concepcin dinmica y dialctica de la experiencia
siempre cambiante que nos conforma en lo que somos, la perspectiva elegida matiz sus
anlisis con pesimismo en Freud, con prudente distancia en Piaget y con optimismo
idealista en Vigotski.
Los tres trataban de responder las siguientes preguntas: cmo nos convertimos en lo
que somos? Qu fuerzas guan las distintas trayectorias de desarrollo que cada uno de
nosotros seguimos? Qu elementos definen los grados de libertad de accin en cada
etapa de nuestra vida? Cules son los principios organizadores de nuestra experiencia?
"Slo son educadas las personas que han aprendido cmo aprender, que han aprendido a
adaptarse y cambiar, que admiten que ningn conocimiento es firme, que slo el proceso de
buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El nico propsito vlido para la
educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el
conocimiento esttico."
ROGERS, p. 90
Referencias:
C. R. ROGERS, Libertad y creatividad en la educacin, Paids, Buenos Aires, 1975: 90.
C. R. Rogers y G. M. Kinget, Psicoterapia y relaciones humanas, Alfaguara, Madrid, 1971, t. 1,
pp. 210.
Novak, J. D. Y B. D. Gowin. Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1988.
9.2 PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LA NUEVA EDUCACIN

La Real Academia, cualquiera de las primeras proposiciones o verdades fundamentales
por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes.
La Nueva educacin no es tan nueva, los ms distinguidos personajes han estado
pendientes de ella y aportando a su desarrollo. En el fondo esto encierra una
confrontacin de paradigmas: el Didctico basado en la Enseanza, y el Mattico
centrado en el estudiante y su aprendizaje. As, desde el fondo de la historia conocida
Platn (en Apologa de Scrates) dice: Yo no he sido jams maestro de nadie () a
ninguno de ellos les ofrec nunca enseanza alguna ni les instru
En Emilio, Juan Jacobo Rousseau afirma: Nacemos aptos para aprender, pero sin saber
nada ni conocer nada (...) Quin nos dijo, empero (...) que todas esas bellsimas
instrucciones con que abrumis el entendimiento de un nio, no le hayan de ser un da
ms perjudiciales que provechosas? (...) Emilio que ha sido precisado a aprender por s
mismo y a emplear su razn, tiene pocos conocimientos, pero los que posee son
verdaderamente suyos, nada sabe a medias (...) Tiene un espritu universal, no por lo
que sabe sino por la facultad de aprender (...) Nuestra pedantesca mana de enseanza
nos mueve a que instruyamos a los nios en todo aquello que mucho mejor aprenderan
por s propios
Carl Rogers (1972) ya en tiempos recientes es el precursor ms evidente y quien bautiza
el concepto, diciendo que "El aprendizaje significativo ser mayor cuando el Estudiante
elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios
problemas, decide su curso de accin y vive la consecuencia de cada una de sus
elecciones.
Pero contina, en Libertad y creatividad en la educacin (1975): "El aprendizaje social
ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa
adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar a s mismo
el proceso de cambio.". Adems: el proceso est centrado en el aprendizaje, no en la
enseanza, la falsa hiptesis", ya que "Ensear quiere decir instruir: personalmente no
estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar. Impartir
conocimientos o destrezas: me pregunto si no sera ms eficaz usar un libro o la
instruccin programada. Hacer saber: esto me eriza la piel no deseo hacer saber nada a
nadie. Mostrar, guiar, dirigir: a mi modo de ver se ha guiado, mostrado o dirigido a
demasiada gente (...). Desde mi punto de vista, ensear es una actividad relativamente
poco importante y sobrevalorada."
La siguiente sntesis clarifica en qu sentido se estn moviendo los intereses de los
educadores.
9.2.1 SNTESIS DE LA NUEVA EDUCACIN
La Nueva Educacin es la Educacin Centrada en el Estudiante y su Aprendizaje, y se
basa en tres principios:
1. Aprendizaje Significativo, que implica:
El aprendizaje que es pertinente lgica y psicolgicamente al estudiante; a su

estructura mental, sus necesidades, sus expectativas
Que el aprendizaje se da en la medida en que se establecen vnculos sustantivos,
y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento y los conocimientos previos
del Estudiante
2. Constructivismo: tres sentidos

Es un proceso de conocer que incrementa la verosimilitud del conocimiento y el desarrollo
de sus estructuras cognitivas y morales.
Construir, deconstruir y reconstruir el conocimiento;

Construir las estructuras mentales y al estudiante como persona y,
Construir soluciones inditas a los problemas
3. Metacognicin
Cognicin de la Cognicin
Que el estudiante aprenda a Conocer cmo conoce,
a pensar sobre cmo piensa,
a razonar sobre cmo razona
El estudiante es el actor principal con los siguientes atributos:
Conoce y mejora sus procesos de aprendizaje;

Aprende a lo largo de la vida;
Busca su formacin integral en lo fsico, lo afectivo, lo moral e intelectual;
Es creativo;
Es constructivo del conocimiento, de sus estructuras cognitivas y de los mtodos
necesarios para resolver problemas;
Utiliza la metacognicin, o sea que piensa sobre cmo piensa, razona sobre cmo
razona, conoce sobre sus formas de conocer;
Prefiere el Aprendizaje experencial y construye inductivamente el conocimiento;
Su autoaprendizaje es del Ser (s mismo), del Conocer (cmo conoce
objetivamente), del Saber (tiene apetencia por conocer y por conocimientos) del
hacer (desarrolla las aptitudes y competencias para la vida y para ganarse la vida),
y sus acciones tienen un sentido humanista;
Adicionalmente se adapta favorablemente al aprendizaje colaborativo y al trabajo
en equipos.
En su educacin utiliza los Mtodos de autoestructuracin;
Autoevala constantemente sus procesos y productos del aprendizaje, y,
Usa los dilemas morales como medio para el desarrollo de su juicio moral
El Maestro en esta educacin emergente es un facilitador, y es principalmente:

1. Un constructor de ambientes de aprendizaje tecnologizados
2. Un Mediador de conflictos
3. Un desarrollador de Sinergias grupales
Su trabajo de planeacin educativa se orienta a:
I. Antes del Acto Educativo tiene como actividades:
Informarse sobre los estilos de aprendizaje dominantes en los Estudiantes.

Conocer los diferentes canales de percepcin de los Estudiantes, visual, auditivo
y kinestsico
Elaborar problemas pertinentes a la realidad social del Estudiante, y con nfasis
en las aplicaciones del conocimiento
Adecuar el ambiente fsico
Arreglar el rea de trabajo o el aula con los medios necesarios
Definir claramente los objetivos de la clase o prctica, no solamente en los
resultados de ejecucin esperados, sino ms en la apropiacin y desarrollo
metodolgico del Estudiante, tanto en lo innovativo como en lo conceptual.
II. Durante el acto educativo
Preparar una introduccin motivante sobre la importancia del tema a tratar y sus
aplicaciones, recordando temas relacionados
Tener siempre presentes los objetivos definidos
Orientar sobre los procedimientos de trabajo recomendables, pero permitiendo la
libertad de las soluciones creativas
Propiciar el trabajo en equipo, rotando a los participantes en cada diferente
ejercicio, y asignndole roles diferentes a cada uno la primera vez, y en las
siguientes, permitir su libre organizacin rotando los roles
Redistribuir continuamente el liderazgo
Tener a la mano los libros, materiales informticos, instrumentos y equipos para
consulta de los Estudiantes
Corregir el lenguaje y las formas de expresin de los Estudiantes, tanto durante el
trabajo, como en las consultas y los informes.
Evaluar cuidadosamente tanto los aspectos conceptuales como los operacionales
del Estudiante
Revisar y corregir aspectos de forma (formato y estructura lgica de los informes),
como de fondo (los aspectos conceptuales, los operacionales, los metodolgicos,
y los resultados obtenidos
Retroalimentar al Estudiante con las correcciones
Los principales Conceptos Clave sobre el Constructivismo son:

1.
2.
3.
4.
El conocer es un proceso de construccin por parte del sujeto (Piaget y

Vygotsky)
Las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma,
sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen
posible sta actividad (Vygotsky)
El constructivismo no estudia la realidad, sino la construccin de la realidad
en el sujeto (Moreno Armella)
A la escuela no le interesa que los estudiantes resuelvan problemas, sino que
aprendan el modo de resolverlos, mientras los resuelven.
Los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento

pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de
hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas,

modelos mentales etc
Los Mtodos
En la Nueva Educacin se prefieren los mtodos basados en la Experiencia del
estudiante, el Anlisis Grupal y el Trabajo en Equipos, apoyados por estrategias de
aprendizaje significativo.
Imideo Nrici plantea mtodos adecuados para este propsito, entre los que estn:
El mtodo de problemas,
La tcnica de los problemas,
El mtodo de proyectos,
La tcnica de casos,
El mtodo de la investigacin,
El mtodo de la experimentacin y
La creacin de portafolios
Las tcnicas Relevantes son por ejemplo:
Las redes semnticas,

los mapas conceptuales,
los mapas mentales y
Objetos de aprendizaje
La Evaluacin
La Normatividad para educacin bsica recin aprobada es muy clara en los mtodos de
evaluacin que, de hecho pueden ser aplicados a la Educacin superior, diciendo: ...Para
ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse
para la obtencin de evidencias son (Acuerdo 592: 1.7):
1. Rbrica o matriz de verificacin.
2. Listas de cotejo o control.
3. Registro anecdtico o anecdotario.
4. Observacin directa.
5. Producciones escritas y grficas.
6. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y
formulacin de alternativas de solucin
7. Esquemas y mapas conceptuales.
8. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
9. Portafolios y carpetas de los trabajos.
10. Pruebas escritas u orales. (Pgina. 17)
La intervencin escolar (Modelo)
La intervencin de la escuela en el proceso educativo de los estudiantes, para apoyar su

desarrollo, trata de alentar ste modelo normando sus consideraciones, como por
ejemplo en la Ley de Educacin de Coahuila que dice:
ARTCULO 53.- La educacin superior comprende la universitaria, tecnolgica y normal, con
los niveles de tcnico superior, licenciatura y posgrado. Se orienta al desarrollo pleno e integral
de conocimientos, actitudes, hbitos, aptitudes y valores que promuevan la creatividad, la
iniciativa y la convivencia social.
Si bien lo anterior sintetiza la Nueva Educacin, habremos de argumentar que esto es el
Qu de la misma, pero el Cmo es la Educacin por Competencias.
La necesidad del Marco de referencia pedaggico para las opciones educativas depende
en gran medida de la cultura educativa internacional,
9.2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En el concepto de Nrici (1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo
torna ms autntico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje,
pero no slo en el sentido de contacto directo con el fenmeno, sino tambin de
convivencia con l, el proceso de aprendizaje autntico requiere cierto contacto, de
duracin ms o menos prolongada para hacer posible al espritu la aprehensin real y
significativa de un hecho de estudio. Por consiguiente, las unidades de enseanza deben
desenvolverse en situacin de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender
los temas de estudio".
"El aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir
sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso de accin y vive la
consecuencia de cada una de sus elecciones. (p. 130)"
El aprendizaje significativo se perder "si el esquema contiene elementos tales como curriculum
predeterminado, tareas uniformes para todos los alumnos, exposicin del maestro como mtodo
nico de enseanza, exmenes estandarizados como mtodo de evaluacin externa de todos los
alumnos y el nivel de aprendizaje se mide de acuerdo con las calificaciones que fija el maestro"
(Rogers, libertad y creatividad, p 15).
Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras
sucesivas asimilaciones y acomodaciones en interaccin con el medio. Segn Glaser
(1972) el desarrollo de nuevas aptitudes es tambin previsto por la nocin de
interaccionismo en la que los cambios justos, adecuados de la ejecucin del individuo
ocurre en el curso de los encuentros con las circunstancias ambientales, "esto ha sido
enfatizado por los diversos puntos de vista como los de Piaget y Skinner, y actualmente
es bien expresado por Bandura (1969, 1971) en sus escritos sobre teora del aprendizaje
social". Olson (1970) define la inteligencia como la elaboracin del desarrollo perceptual
que ocurre en el contexto de adquisicin de destrezas con los medios culturales; es
desarrollada a travs del entrenamiento y obtencin de destrezas especficas a las formas
particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser aprendidas.
La seleccin del modelo de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas de los alumnos,
la materia de estudio y el mtodo educativo, cobran vital importancia; aunque casi todas
las experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples, las enseanzas que son
demasiado especficas o contradictorias entre s, pueden requerir ms tiempo y llegar a
interferir el aprendizaje (Tyler, 1949).
La conexin de los hechos aprendidos se realiza a menudo por transferencias,
entendiendo por stas, la posibilidad de aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos
ante situaciones diferentes a aquellos en que se realiz el aprendizaje original (Heredia,
1983). Gagne y Briggs (1983) tambin mencionan que para que el aprendizaje y la
manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la informacin est
accesible en la memoria o en la descripcin del problema; Tambin Gagne (1965) dice
que al hacer uso de la transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones
para el aprendizaje previo de la informacin y habilidades intelectuales exigidas como
requisitos previos.
La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interacta con el medio, depende de
que la informacin exista en la memoria y la significancia que tenga sta con el nuevo
conocimiento en la interaccin.
Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa
depende de dos factores que intervienen en esta clase de relacin: la naturaleza del
material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del alumno, en tanto que
Arredondo et al. (1979) enfatiza que el propsito fundamental de la docencia es propiciar
aprendizajes significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas para
que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o aparecer como
significativos en la medida en que corresponden al sentido y valor que socialmente se les
asigna de acuerdo a exigencias concretas de la propia realidad social (ideologa
dominante).
El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto como al
sistema social, especificando Ausubel factores como antecedentes educativos, edad,
C.I., ocupacin y pertenencia a una clase social y cultura. Menciona adems que para
que el material de aprendizaje sea significativo lgicamente, debe ser relacionable
sustancialmente con ideas pertinentes y correspondientes que se hallen dentro de la
capacidad de aprendizaje humano.
El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser relacionable no
arbitrariamente con ideas que vengan al caso especficamente, como ejemplos,
productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y generalizaciones ms
inclusivas; la relacionabilidad sustancial del material significa que ste podra relacionarle
con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio resultante en el significado con
smbolos ideativos equivalentes.
Hay dos clases de aprendizaje significativo, el de representaciones y el de proposiciones,
el primero se relaciona con el significado de los smbolos y el ltimo con los significados
en grupos de palabras u oraciones. El significado lgico o de representaciones se refiere
a la naturaleza del material simblico, en tanto que el psicolgico o de proposiciones es
la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrtica y depende de que el alumno posea
realmente los antecedentes ideativos necesarios. Ser ms fcil para un sujeto conocer
la naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron preguntas
previas.
En el aprendizaje significativo los materiales son significativos nicamente en potencia,

ya que el significado real lo da o no el psiquismo del sujeto.
Sintetizando el punto que se discute, los materiales potencialmente significativos lo
son en la medida que guardan relacin con:
1.- Los conocimientos previos del sujeto cognoscente.
2.- Los que tienen connotacin o importancia social.
3.- Los que son asequibles a la complejidad de la estructura mental del alumno.
4.- Los antecedentes socio-culturales.
5.- La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias
(parataxis).
6.- La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el medio.
9.2.3 CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo en la educacin se desarrolla como una reaccin al pragmatismo de
William James, que tiene connotaciones de conductismo. Tres personajes lo
conceptualizaron: Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky y Jerome Bruner, que parten
en comn de la perspectiva de la construccin del conocimiento por parte del sujeto,
aunque con algunas diferencias.
Es todo proceso de aprendizaje activo, basado en la reflexin de las personas, mediante
el cual un estudiante va construyendo mentalmente su propia comprensin de la realidad,
con base a sus capacidades y esquemas, su conocimiento previo, y las nuevas
experiencias al relacionarse con el medio.
El constructivismo trata sobre dos procesos concurrentes, la construccin del
conocimiento que corresponde a la perspectiva del conocer (epistemologa), y la
construccin progresiva de las estructuras mentales (desarrollo del aparato biolgico
cognitivo).
El cognoscitivismo constructivista se fundamenta en el principio de que todos los seres
humanos requieren y buscan el conocimiento como un medio de adaptacin a su
ambiente, en realidad, un medio de supervivencia que les brinde el equilibrio social entre
su actividad prctica y los patrones culturales.
En tanto que Piaget (constructivismo cognitivista) parte de postular la bsqueda de
explicaciones en los nios, a partir de la actividad y sus observaciones de los fenmenos
concretos, y no de elucubraciones mentales, Vigotski lo hace desde la perspectiva del
aprendizaje social (constructivismo social) y sus experiencias en un medio especfico,
utilizando medios como herramientas y el lenguaje.
Para Bruner, tomando la perspectiva del aula, el aprendizaje es un proceso activo en el
que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento
pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de
hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas,
modelos mentales etc., que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible.
Los autores del constructivismo parten de apreciar el papel fundamental de la experiencia
para comprender y construir el conocimiento, y para construirse a s mismos. El
constructivismo entonces implica el descubrimiento (investigacin y experimentacin), la
manipulacin de material concreto, la interaccin social, y la estimulacin de todos los

sentidos.
Entre las aproximaciones filosficas del constructivismo se debaten dilemas sobre el
concepto de verdad, de objetividad y de racionalidad, entretejidos sobre lo que se
considera la realidad y sus interpretaciones.
Expresado de manera muy sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos
procesos de percepcin, de comportamiento y de comunicacin, a travs de los cuales
los hombres forjamos propiamente, y no encontramos -como ingenuamente suponemosnuestras realidades individuales, sociales, cientficas e ideolgicas, (Watzlawick, 1992.
pg. 123)9.
Un creciente nmero de autores, como Gregory Bateson, Jean Piaget, Lev Vigotski,
Humberto Maturana, Francisco Varela y otros, puedan ser ubicados bajo la designacin
genrica (y muy amplia) de constructivistas.
En la obra de Escher Manos Dibujando de 1948, en la que aparecen dos manos que se
dibujan recproca y simultneamente, se percibe una imagen de autoconstruccin y la
autorreflexividad: El hombre como sujeto y objeto.
Cuando la verdad est establecida y tiene sus intrpretes
legtimos, es fcil denunciar, corregir y hasta castigar el
error. No se precisan discusiones, ni difciles acuerdos.
La verdad se atribuye todos los derechos y no pide
ningn salvoconducto para imponerse. La tentacin de
estar en posesin de la verdad ha sido con frecuencia
fuente de intolerancia, y en ocasiones con dramticas
consecuencias. No es pura literatura cuando Albert
Camus afirma que los responsables de hacer correr ms
sangre, son los mismos que creen estar en posesin del
derecho, la lgica y la historia... La opcin constructivista, al rechazar la posibilidad de
una verdad nica, lleva consigo una declaracin en favor de la diversidad y la tolerancia...
El constructivismo contiene una tica de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la
tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y
cuando el dilogo y la discusin estn por encima de la imposicin, entonces tenemos un
fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social. El constructivismo
no es slo una epistemologa de lo tcnico, tambin lo es de lo prctico. (Lpez Prez,
op. cit.).
En mbito de la epistemologa clnica ha suscitado un gran inters el desarrollo de la as
denominada posicin constructivista principalmente impulsada por publicaciones de P.
Watzlawick (1) a partir de los aos 80: la "realidad inventada"... Si bien podemos rastrear
los orgenes del constructivismo en la filosofa y la ciencia aludiendo a un amplio aspecto
que incluira a Vico, Kant, fsica y biologa (Pribram, Maturana, Varela, Von Forster) la
teora de sistemas y la ciberntica de primer y segundo orden (Bateson, Keeney), la
Citado por: Lpez Prez, Ricardo. S/F. Constructivismo Radical de Protgoras a Watzlawick. Excerpta
N7. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/rehuehome/facultad/publicaciones/Excerpta/excerpta7/construc.htm.
"nueva filosofa de la ciencia", y la psicologa (Piaget), con un desarrollo especfico del

constructivismo en psicoterapia al interior del modelo de la terapia cognitiva postracionalista, cuyo principal exponente es V. Guidano como un movimiento epistemolgico
supraterico (7), aparece el constructivismo, (abarcando regiones del cognitivismo,
humanismo existencial y sistemismo principalmente), planteando como problema
principal la naturaleza del conocimiento de la realidad. La epistemologa constructivista
en abierta oposicin al objetivismo sostenido por la epistemologa tradicional centrada en
la correspondencia, propone que "el sujeto observado construye activamente el
conocimiento del mundo exterior enfatizando que la realidad puede ser interpretada de
diferente formas" (Feixas , G. Villegas , M. Constructivismo y Psicoterapia Barcelona, Ed.
PPU, 1990. p.17-24 y Cfr. Acerca del "construccionismo social" Gergen, K. Realidades y
relaciones: Aproximaciones a la construccin social. Barcelona, Paidos, 1996. P.89-123).
La oposicin fundamental a la teora especular del conocimiento especfica que son las
transformaciones cognitivas (construcciones) determinada por la estructura del sujeto
cognoscente el punto focal a considerar en la teora del conocimiento; y no el ajuste o
correspondencia respecto de una realidad dada externamente... As, el constructivismo
supone que es el conocimiento el que construye la experiencia; mientras que para el
objetivismo el conocimiento es una representacin directa del mundo. (Citado por:
Aristegui, Roberto. 2000. La crtica del cognitivismo postracionalista a los fundamentos
de correspondencia de la psicoterapia tradicional. Cinta de Moebio No. 7. Marzo 2000.
Facultad
de
Ciencias
Sociales.
Universidad
de
Chile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/07/frames07.htm).
Los trabajos ms importantes que desarrolla un educador en el marco del constructivismo
y el aprendizaje significativo son relativos al diseo: de actividades de aprendizaje, de
ambientes de aprendizaje, de materiales potencialmente significativos, y de instrumentos
para medir los logros del aprendizaje.
9.2.4 METACOGNICIN
Metacognicin: La metacognicin es la capacidad de las personas para reflexionar
sobre su propio aprendizaje y tomar conciencia del propio funcionamiento cognitivo.
(Pozo, 1999)
Pozo, J.I. (1999) Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial.
En trminos generales la gran mayora de autores definen las estrategias como procesos
o actividades mentales deliberadas, intencionales, propositivas, es decir, conscientes. El
estudiante, cuando pone en marcha una estrategia, debe pararse a pensar y planificar
sus acciones, anticipando, en parte, los efectos que tendrn en relacin al objetivo
perseguido. Una vez ha iniciado la estrategia, debe regular su conducta, es decir, debe
controlar su desarrollo con la finalidad de introducir cambios cuando considere que la
consecucin del objetivo est en peligro. Finalmente, es imprescindible que sepa cuando
poner fin a su actuacin, por tanto, implica evaluar la proximidad o distancia existente
entre los resultados que se van alcanzando y el objetivo buscado (Monereo, 2000: 30)
Estos tres momentos de toda actuacin estratgica: planificacin, regulacin y
evaluacin, requieren de un constante control consciente de la actividad mental que se
est realizando, un control que adems precisa de la participacin de una capacidad
especficamente humana a partir de la cual somos capaces de darnos cuenta de lo que

estamos pensando en un momento dado: la capacidad metacognitiva.
Es absolutamente preciso hacer consciente al alumno de los procesos que emplea en la
elaboracin de conocimientos, facilitndole por todos los medios la reflexin
metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control
y la planificacin de la propia actuacin y la de otros, la toma de decisiones y la
comprobacin de resultados (Monereo, 2000: 45).
Monereo Font, Carles. (2000). El asesoramiento en el mbito de las estrategias de
aprendizaje En: Estrategias de aprendizaje Espaa: Visor pp. 15- 62.
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la cual le
asignan tres funciones: la planificacin del aprendizaje, su supervisin sobre la marcha
(o monitoreo) y la evaluacin del xito del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes
estrategias.
9.2.5 LOS FUNDAMENTOS EDUCATIVOS
La Zona de desarrollo prximo

La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotski, 1998:133).
Vigotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Grijalbo, Barcelona,
1988.
Descubrimos que, gracias a sta cooperacin, uno de ellos poda resolver problemas pensados
para nios de doce aos, mientras que el otro no poda superar los problemas destinados a los
de nueve aos. La discrepancia entre la edad mental real de un nio y el nivel que alcanza al
resolver problemas con ayuda indica la zona de desarrollo prximo.
(Vigotski, 1995: 180).
Vigotski. Lev S. 1995. Pensamiento y Lenguaje. Ed. Paids.
Jaan Valsiner (1987) se propone delimitar topolgicamente esta nocin de Zona de

Desarrollo, en la que convergen dos o ms personas para interactuar y negociar los
propsitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de la tarea puede ser
distinto para un adulto que para el nio, aunque el adulto pueda descentrarse e imaginar
cmo lo est viviendo el nio). As, aunque es una zona de interaccin, los lmites de
posibilidad de actuar son distintos y estn definidos desde distintos ngulos y
perspectivas. El nio llega con un juego de posibilidades de movimiento y de accin
(lmites fsicos, biolgicos, cognitivos, culturales, familiares) a encontrarse con la zona del
otro con quien interactuar. El adulto tambin canalizar la actividad conjunta hacia metas
previamente establecidas orientadas por valores culturales externos. En cada fase habr
que redefinir los nuevos valores, tanto de movimiento como de restriccin, de los que
estn involucrados en este proceso de interaccin o socializacin y los resultados no
sern de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a transformaciones.
Los Andamiajes en la construccin del conocimiento

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin
del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda
pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las
actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su
desarrollo y evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin,
diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente
necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de
"andamiaje" que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda
pedaggica eficaz.
Jerome Bruner, un psiclogo norteamericano profundamente interesado en los
problemas de la educacin y difusor de las teoras constructivistas de Piaget y Vigotski,
se dedic a trabajar estas ideas acoplndolas a la figura de "tutora" en la educacin (D.
J. Wood, J. S. Bruner y G. Ross, 1976), as como al contexto de la interaccin temprana
madre-hijo, como modelo para investigar el funcionamiento de la zona proximal de
desarrollo.
Bruner (1986) se ocup de definir claramente el papel de ese otro como promotor de
desarrollo. La madre funcionaba como una "organizadora externa" de la actividad del
pequeo, regulando y controlando el desarrollo de la tarea propuesta. Para explicar esta
tarea, utiliz una metfora muy elocuente: guiamos al nio, construyndole andamios
para que pueda moverse con libertad en esta zona no consolidada. El "andamiaje" o
ayuda consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea, as como el grado de
ayuda, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio perdiera inters por hacerla, ni tan
difcil que renunciara a ella. Gradualmente se moveran los papeles, en la medida que el
nio pudiera "autorregularse", y en varias de estas actividades ldicas una seal clara de
ello se dara al intercambiar los papeles de interaccin. El nio no slo aprenda la
actividad sino con ella se apropiaba de las reglas de interaccin que gobernaban y
regulaban la actividad a aprender. Estaba pues aprendiendo "la gramtica de la
interaccin". El acento por tanto no estaba en "aprender nuevas destrezas" mediante una
instruccin programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el
significado social y cultural de la actividad. Bruner, Jerome. 1986. Accin, pensamiento y
lenguaje, Alianza, Madrid.
La educacin a lo largo de la vida

El concepto de educacin a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese
concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primera y educacin
permanente y coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad educativa en
la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo.
Con este nuevo rostro, la educacin permanente se concibe como algo que va mucho
ms all de lo que hoy ya se practica, particularmente en los pases desarrollados, a
saber, las actividades de nivelacin, de perfeccionamiento y de conversin y promocin
profesionales de los adultos. Ahora se trata de que ofrezca la posibilidad de recibir
educacin a todos, y ello con fines mltiples, lo mismo si se trata de brindar una segunda
o tercera ocasin educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de
superacin personal que de perfeccionar y ampliar los tipos de formacin estrictamente

vinculados con las exigencias de la vida profesional, incluidos los de formacin prctica.
En resumen, la "educacin a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibilidades
que ofrece la sociedad.
Delors, Jaques. et. al. 1996. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Santillana Ediciones
UNESCO. Pars.
Los Postulados del aprendizaje

"El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de
aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e
incorporar al s mismo el proceso de cambio."
Rogers, 1975: 130
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con

la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de
materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms

generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en
el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de

las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y
paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptitud para comunicar.
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin

de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin
las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la
definicin de las nuevas polticas pedaggicas.
Delors, Jaques. Et. al. 1996. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Santillana Ediciones
UNESCO. Pars.
9.3 PARADIGMAS EN CONFLICTO

"A mi entender la confianza es el elemento importante del facilitador. El fundamento de todas sus
conductas es la confianza en la capacidad para desarrollar el potencial humano de ellos [los
estudiantes] como grupo y como personas individuales."
C. R. ROGERS
En la transicin epocal que vivimos se presentan dos paradigmas en conflicto en la

educacin, y actualmente enfrentados en la post-modernizacin de la educacin superior.
El primero es el tradicional denominado Didctico que est centrado en la enseanza
de contenidos, y el segundo que se denomina Mattico, centrado en el alumno y el
aprendizaje. Se describen sucintamente los componentes del segundo paradigma con
sus modelos centrados en el estudiante y el aprendizaje, con los conceptos y autores
ms relevantes.
9.4 LOS NUEVOS ESTUDIANTES

Todo organismo est animado por una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad
y a desarrollarla de modo que queden favorecidos su conservacin y su enriquecimiento" Rogers
y Kinget (1971, p. 188)
En los 80s era comn escuchar que la nica constante era el cambio, en los 90s que
estbamos en una poca de cambio, hoy podemos afirmar que en realidad estamos en
un cambio de poca. En trabajos anteriores el autor ha planteado que nuestra actual
condicin humana se ubica en la amplia transicin que vivimos actualmente entre la
Modernidad y la Posmodernidad (Muoz Lpez, 2005a). Aqu se destac que la
Modernidad fue una gran revolucin ideolgica contra la teocracia, que sustituye las
creencias religiosas con el anlisis y la razn, como un mtodo para explicar el mundo.
Estuvo acompaada de un optimismo y una fe ilimitados en el progreso cientfico e
industrial, y el bienestar social. En ella se inician los grandes movimientos ideolgicos
cuyo comn denominador era la construccin de modelos sociales, polticos y
econmicos que hicieran posible la confluencia de lo bueno, lo bello y lo justo. (SNEST,
2004).
Si ya todo cambi desde entonces, podemos asumir que los cambios sociales de la
economa, la poltica y la cultura transformaron dramticamente los comportamientos y
las perspectivas de los Hombres, y entre ellas a la educacin.
Las macrotendencias mundiales que confluyen despus del Siglo XX tienen
transformaciones tan asombrosas como vertiginosas, y podemos afirmar que hay nuevos
cdigos culturales y tecnolgicos en ellas; se priorizan nuevos campos como la
informtica, las telecomunicaciones, la biotecnologa gentica, la clonacin teraputica,
el transgenismo, la nanotecnologa y la miniaturizacin; hay tambin nuevos circuitos
financieros, relevancia del desarrollo sustentable, el medio ambiente y la biodiversidad;
surgen nuevos patrones sociales y hay nuevas formas de analfabetismo que antes no
existan, el informtico, el idiomtico y el numrico, y la brecha digital se incrementa entre

alumnos y maestros. Corremos desde la sociedad de servicios hacia una sociedad del
conocimiento donde el fundamento est en nuestra identidad cultural, el reconocimiento
y la tolerancia de la diversidad, as como la formacin de capital humano e intelectual.
Hay un cambio de paradigmas y ambientes voltiles en todos los mbitos con
reconstruccin de las instituciones tradicionales en un nuevo Humanismo; la innovacin
es continua, la sociedad promueve la mente ms flexible y los nuevos hbitos personales;
se reconsidera la mujer; se busca la negociacin en todas partes y el manejo de conflictos
para pactar las concordancias y resolver pacficamente las diferencias.
En la internacionalizacin se ha reestructurado el poder mundial; han aparecido nuevos
segmentos laborales y patrones de empleo; el ingls se consolida como idioma mundial
de intercambio; se revalora el trabajo en equipos, y se hace patente la aparicin de la Era
de la Evaluacin, con acreditacin y certificacin en todas partes para reconocer qu y
quin tiene calidad. Ya hemos planteado que desde entonces y con un vigor
generalizado, comienza a reemplazarse el tradicional Paradigma Didctico, basado en
enfatizar la enseanza de contenidos, la instruccin, los mtodos de heteroestructuracin
(organizacin de los contenidos fuera de la cabeza del estudiante), el concepto de alumno
(a: sin, lumen: luz; y por tanto ignorante) que requiere instruccin o ilustracin desde
afuera, y la necesidad de la buena memoria para poder repetir los contenidos en las
evaluaciones. El reemplazo viene en lo que denominamos el Paradigma Mattico,
centrado en el estudiante y sus procesos de aprendizaje, el aprendizaje constructivo y la
metacognicin, en ubicar a los contenidos como un medio para desarrollar al estudiante,
en mtodos de autoestructuracin de contenidos en contacto con la realidad, y la
experiencia sin mediadores didcticos, con trabajo colaborativo, entre otras condiciones
(Muoz Lpez, 2005b).
Los orgenes de los Modelos educativos matticos como el descrito, los podemos ubicar
en autores remotos. Con el mtodo mayutico Scrates no enseaba, sino procuraba
sacar cuidadosamente lo que uno ya saba, pero que ignoraba que saba. En Apologa
de Scrates, Platn afirma Yo no he sido jams maestro de nadie () a ninguno de ellos
les ofrec nunca enseanza alguna ni les instru. El mismo Platn en Timeo afirma que
Para el que se aplica al aprendizaje y a los pensamientos verdaderos y ejercita
especialmente este aspecto en l () si realmente entra en contacto con la verdad, que
lo logre, en tanto es posible a la naturaleza humana
Tal vez el precursor ms claro de la educacin centrada en el estudiante y su aprendizaje
es Rousseau. Comentan Bowen y Hobson (1990 p. 126) que el cambio revolucionario
fomentado por Rousseau es que, en vez de que la educacin se centre en lo que se
ensea (la materia), se debera centrar en quien es enseado, o sea, en el nio. Su
enfoque centrado en el nio admite que ste contiene dentro de s mismo las
potencialidades para el desarrollo educativo deseable, y que por tanto, el cometido del
maestro es permitir que esas potencialidades se desarrollen de acuerdo a sus propias
leyes, sin tratar de imponer algn patrn externo.
En su obra Emilio, Rousseau (1989) nos muestra varios fragmentos al respecto, y asume
que Nacemos aptos para aprender, pero sin saber nada ni conocer nada preguntndose
Quin nos dijo, empero (...) que todas esas bellsimas instrucciones con que abrumis
el entendimiento de un nio, no le hayan de ser un da ms perjudiciales que
provechosas? (...) Emilio que ha sido precisado a aprender por s mismo y a emplear su
razn, tiene pocos conocimientos, pero los que posee son verdaderamente suyos, nada
sabe a medias (...) Tiene un espritu universal, no por lo que sabe sino por la facultad de
aprender (...) Nuestra pedantesca mana de enseanza nos mueve a que instruyamos a
los nios en todo aquello que mucho mejor aprenderan por s propios.
Bowen y Hobson (op. cit.) concluyen que La tcnica didctica principal que Rousseau
invoca es la de resolucin de problemas o el mtodo del descubrimiento, por el que el
nio encuentra respuestas a las preguntas que le interesan. As, todo su aprendizaje
debera llegar de sus observaciones y experiencias, no de su tutor o de los libros.
Carl Rogers, que comienza con la terapia centrada en el cliente (Rogers, 1972a) para
transpolar sus asertos a la educacin centrada en el estudiante, indicando que "El
aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a
descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso
de accin y vive la consecuencia de cada una de sus elecciones. "En Libertad y
creatividad en la educacin (1975) argumenta que "El aprendizaje social ms til en el
mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje (sin negritas en el
original), que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias
e incorporar a s mismo el proceso de cambio." (op cit. p. 10). Tambin deslinda: el
proceso est centrado en el aprendizaje, no en la enseanza, la falsa hiptesis", (p. 179)
ya que "Ensear quiere decir instruir: personalmente no estoy interesado en instruir a
nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar. Impartir conocimientos o destrezas: me
pregunto si no sera ms eficaz usar un libro o la instruccin programada. Hacer saber:
esto me eriza la piel; no deseo hacer saber nada a nadie. Mostrar, guiar, dirigir: a mi modo
de ver se ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente (...). Desde mi punto de vista,
ensear es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada." (p. 89).
Asume crticamente que el aprendizaje significativo se ver reducido al mnimo "si el
esquema contiene elementos tales como curriculum predeterminado, tareas uniformes
para todos los alumnos, exposicin del maestro como mtodo nico de enseanza,
exmenes estandarizados como mtodo de evaluacin externa de todos los alumnos y
el nivel de aprendizaje se mide de acuerdo con las calificaciones que fija el maestro" (p.
15) y concluye que "Slo son educadas las personas que han aprendido cmo aprender,
que han aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que ningn conocimiento es firme,
que slo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El nico
propsito vlido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en
el proceso y no en el conocimiento esttico." (p. 10) "Debemos encontrar un modo de
desarrollar un clima en el sistema que no est centrado en la enseanza; sino en la
facilitacin del aprendizaje autodirigido. Slo as desarrollaremos individuos creativos,
abiertos a la totalidad de su experiencia, conscientes de ella, que la aceptan como suya
y que vivan un proceso de continuo cambio" (p. 224).
La mathtica
El concepto de aprender se remonta en sus orgenes al griego Mathesis y nos habla de
un paradigma primigenio de la educacin en funcin al estudiante y sus procesos de
aprendizaje, y posteriormente se incluyen los conceptos latinos ms propios de los
romanos y de la escuela como institucin con una carga del paradigma didctico (basado
en la enseanza); en efecto, aprender en el latn clsico es referido por disco, ddici
(Pimentel lvarez, 2004) con toda una secuela de afinidades castellanas derivadas de
doc, doceo, etc.; en tanto que de acuerdo con Agustn Mateos (1984), la palabra
aprender, del espaol, deriva del latn vulgar aprehndere, transformada del latn culto
discere en Romana, conjunto de pueblos conquistados o colonizados por Roma donde
se proferan palabras desusadas entre los escritores. Del discere se deriva discente.
Etimolgicamente, aprehndere se compone del prefijo preposicional latino ad que indica
cercana, direccin (a, junto a) y de prehndere, que se integra de prehensum que al
conservar el sufijo latino so significa preso. Prehndere implica as la accin de apresar
o capturar; y aprehender, la accin de aproximar, juntar y capturar o apresar algo, trmino
del que deriva directamente aprender, por reduccin.
El vocablo griego Mathtica es mucho ms anterior y tiene mltiples derivaciones y
acepciones, pero todas alrededor de aprender. El diccionario del griego clsico al
espaol de Pabn de Urbina (2002 p377-379) nos indica que
(mthema atos to) es cosa aprendida, leccin; conocimiento, ciencia, arte; enseanza;
mathesis
es accin de aprender o conocer, noticia, conocimiento,
informacin; deseo de saber o conocer; educacin, instruccin; enseanza. El trmino
(mathesomai) es el futuro de
(matheteo) y
su
adjetivo verbal; en ellas,
es ser discpulo [de alguien, dat.]; tr. tomar por
discpulo, adoctrinar, instruir [a... ac.] y tambin
(mathets) refiere a
discpulo, alumno, seguidor de...; estudiante o estudioso [de una ciencia], y
(mathetics) bien dispuesto para aprender, donde
(mathets) es lo que puede aprenderse. Donde no podemos dejar de lado a
(mathtria) que refiere a la discpula.
Estrechamente emparentado tenemos
(mantno) que tambin significa
aprender (
: los discpulos); llegar a saber, de donde acostumbrarse a;
conocer; llegar a conocer, comprender, entender; informarse, preguntar, inquirir.
Para Corominas y Pascual (2001: 881)
es conocimiento en particular y
el vocablo aprender se deriva de (manthanei). Igualmente Rodrguez Castro
(2006: p83) afirma que (mathematike) es aprender.
Observe que dado el origen latino del castellano discpulo(a) y considerando que no hay
equivalente y distincin educacional didctica o mattica en los autores, no se traduce de
otra forma. Tal vez la traduccin ms correcta sera aprendiz, pero ya tiene una
connotacin social muy reducida y sesgada a la tutela en un oficio, excluido de esta
propuesta.
La reestructuracin de la sociedad y las tendencias manifiestas de la educacin al inicio
del Siglo XXI si se prospecta es asombrosa, est centrada en la formacin y con nfasis
en el capital humano, el capital intelectual y el capital social. Es la sociedad del
conocimiento, con la escuela enfocada al aprendizaje y centrada en el estudiante, la
escuela formadora ms que informadora o certificadora.
La investigacin es un medio para aprender y el conocimiento es un bien general, aunque
los estudiantes buscan los conocimientos prcticos, competencias y aptitudes, y la
educacin llega a ms personas con el incremento de la educacin continua, donde los
profesores vuelven a ser estudiantes.
Hay una re-vuelta a la educacin en los principios y valores por medio del desarrollo del
juicio moral, as como a la educacin en el manejo y el control de los instintos y los
impulsos para facilitar la convivencia social, ms all de educar para el desarrollo pleno
y armnico de todas las facultades y potencialidades humanas.
Ya la escuela es moderna pero los estudiantes son posmodernos. Los valores escolares
de la Posmodernidad no soportan el eidos de la educacin moderna porque no confan
en los sarcfagos del saber por s mismo fundado en la ciencia, solamente piensan en la
comunicacin, en los lenguajes que soportan la informacin como mercanca, el saber
funcional, operativo y utilitario; una necesidad de saber individualizado eficaz y til, un
saber formal asido a otro saber experencial (Clom y Mlich, op. cit.). Si lo permitimos,
se tiende en este escenario solamente a la escuela de la utilidad y la necesidad, del
aprendizaje de herramientas para el mundo del trabajo, plural, con una cultura no para
reflexionar sino para vivir.
En el nuevo paradigma educativo (paradigma
mattico) la formacin de docentes puede ser
conducida bajo la siguiente premisa: La verdadera
funcin del maestro no es dar clases, sino lograr que
los estudiantes aprendan (Muoz Lpez, T. 1997), lo
que significa el fin del largo reinado de la didctica: el
arte de ensear.
La verdadera funcin del maestro

no es dar clases, sino lograr que
los estudiantes aprendan (Muoz
Lpez, T. 1997)
Utilizando el Modelo Normativo de Valores (Tabla 1) que consideraron los autores para
obtener los atributos que perfilan al Homo matheticus, en la perspectiva objetiva del qu
y el cmo; se delinea lo que es ste, en funcin de lo obligado, lo permitido, lo antagnico
y lo punible (lo que es castigado).
Tabla 1. Modelo Normativo de valores utilizado para obtener los atributos del Homo matheticus
Atributos del H. matheticus (el qu es)
El Cmo es educativo
Lo obligado
Lo permitido
Lo antagnico
Lo punible
Observe que en el concentrado que se presenta enseguida, derivado del Modelo
Normativo, no se incluye ningn atributo punible, hecho que podra ser considerado para
otros fenmenos y que en muchos casos se aplica en la caracterizacin de asuntos y
trminos o conceptualizaciones jurdicas. Con esta observacin consideramos que el
perfil del Homo matheticus como sujeto de la educacin contempornea, estara
constituido por los siguientes atributos:
Atributos obligados
Conoce y mejora sus procesos de aprendizaje; Aprende a lo largo de la vida; Busca su
formacin integral en lo fsico, lo afectivo, lo moral e intelectual; es creativo; es
constructivo del conocimiento, de sus estructuras cognitivas y de los mtodos necesarios
para resolver problemas; Utiliza la metacognicin, o sea que piensa sobre cmo piensa,
razona sobre cmo razona, conoce sobre sus formas de conocer; Prefiere el Aprendizaje
experencial y construye inductivamente el conocimiento; su autoaprendizaje es del Ser
(s mismo), del Conocer (cmo conoce objetivamente), del Saber (tiene apetencia por
conocer y por conocimientos) del hacer (desarrolla las aptitudes y competencias para la
vida y para ganarse la vida), y sus acciones tienen un sentido humanista; adicionalmente
se adapta favorablemente al aprendizaje colaborativo y al trabajo en equipos. En su
educacin utiliza los Mtodos de autoestructuracin; autoevala constantemente sus
procesos y productos del aprendizaje, y usa los dilemas morales como medio para el
desarrollo de su juicio moral.
Atributos permitidos
Busca que su aprendizaje sea significativo al establecer las relaciones pertinentes
consigo mismo; utiliza soportes o andamiajes cognitivos cuando es necesario; en su
educacin se utilizan integrados los Multimedia y la construccin de Ambientes de
aprendizaje; y adems, prefiere a los maestros Facilitadores.
Atributos y condiciones antagnicas
Excluye de su aprendizaje en lo posible la enseanza (didctica); Evita los exmenes
basados en la memoria y la repeticin, inclinndose a exmenes constructivos; Excluye
al Docente enseador, y rechaza los mtodos de heteroestructuracin y la Instruccin.
A manera de conclusiones podemos afirmar que en ste trabajo se analiza, perfila y
propone el concepto de Homo matheticus (as, con terminologa biolgica) como un
nuevo tipo de hombre que delinean las necesidades sociales de las nuevas realidades
cientficas, tecnolgicas y culturales mundiales, un hombre que vive con disposicin a
aprender en forma permanente y a lo largo de toda su vida, para mantenerse adaptado a
las necesidades de la sociedad del conocimiento. Este Hombre (con mayscula,
denotando ambos sexos) tiene conocimiento detallado y preciso de sus canales de
percepcin y perfiles de aprendizaje; no se le han enseado valores, sino que se ha
desarrollado su juicio de razonamiento moral; tiene como un hbito actualizarse
permanentemente y mantenerse informado; adicionalmente mejora en forma selectiva
sus aptitudes y competencias humanas para la vida en interaccin social y el trabajo
colaborativo; y finalmente sus actitudes son de proactividad al anlisis y mejoramiento
constructivo en lo fsico, en su vida afectiva, en su moralidad y en su desarrollo cognitivo.
Para el Homo matheticus el conocimiento es transicional, su inters est en el aprendizaje
del Ser, el Conocer, el Saber y el Hacer. Aunado a lo anterior enriquece sus cinco activos
escolares que incluyen conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes.
Adicionalmente se puede considerar la propuesta complementaria del Modelo Normativo
de Valores que result un instrumento til para precisar los atributos centrales de este
sujeto buscado y demandado por la educacin contempornea de las instituciones que
procuran abandonar los modelos educativos tradicionales, reconociendo que nos
encontramos ante nuevos paradigmas que surgen en todos los mbitos de los asuntos
humanos.
En la realidad actual es evidente el vertiginoso desplazamiento de la educacin hacia los
estudiantes, vistos desde su total complejidad humana; al abandonar su giro secular
alrededor de los contenidos y reubicarlos como un medio para el desarrollo de los
educandos, la educacin retoma su verdadero sentido, aqul que le confiere su timos,
y que, como ya dijimos, por el fonema e implica sacar hacia arriba, o llevar hacia fuera
a un plano superior, como en el caso de los conceptos e-vaporar, e-merger, e-valuar, elucidar y otros semejantes, y por el duc denota llevar de forma controlada, como en
ducto, conducto, conducir, etc. El viejo ideal griego de ex - ducere.
Es as como la educacin se conceptualiza claramente en su sentido ms prstino: el
desarrollo armnico e integral de las potencialidades humanas, dejando de lado la imagen
de las personas como reservorios que han de ser llenados para serlo. Ello tambin
arrastra consigo e implica la aceptacin de que la educacin habr de trabajar respetando
la diversidad de potencialidades que nos hacen distintos a cada uno de nosotros y a cada
uno de nuestros educandos, sin ignorar la unidad que nos articula como casos
representativos individuales de la humanidad.
9.5 LOS NUEVOS MAESTROS

"Debemos encontrar el modo de desarrollar, dentro del sistema educacional como un
todo, y en cada componente, un clima que favorezca la evolucin personal, donde la
innovacin no sea atemorizante, donde las capacidades creativas de directores,
maestros y estudiantes puedan expresarse y estimularse en lugar de ser sofocadas.
Debemos encontrar un modo de desarrollar un clima en el sistema que no est centrado
en la enseanza; sino en la facilitacin del aprendizaje autodirigido. Slo as
desarrollaremos individuos creativos, abiertos a la totalidad de su experiencia,
conscientes de ella, que la aceptan como suya y que vivan un proceso de continuo
cambio. Segn creo, slo de este modo podremos crear una organizacin educacional
creativa, que tambin estar en un proceso de cambio continuo."
Segn Rogers, los educadores "deben ser abiertos y flexibles, eficientemente
comprometidos en los procesos de cambio. Deben ser capaces tanto de transmitir los
conocimientos y valores esenciales del pasado como de dar con ansiedad la bienvenida
a las innovaciones necesarias para el futuro desconocido"
C. R. ROGERS, Libertad y creatividad en la educacin, Paids, Buenos Aires, 1975.
"Ensear quiere decir instruir: personalmente no estoy interesado en instruir a nadie en

cuanto a lo que debe saber o pensar. Impartir conocimientos o destrezas: me pregunto si
no sera ms eficaz usar un libro o la instruccin programada. Hacer saber: esto me eriza
la piel; no deseo hacer saber nada a nadie. Mostrar, guiar, dirigir: a mi modo de ver se ha
guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente (...). Desde mi punto de vista, ensear es
una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada."
"Ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener iniciativas
propias para la accin y de ser responsables de sus acciones; que sean capaces de una
direccin y autodireccin inteligentes; que aprendan crticamente, con la capacidad de
evaluar las contribuciones que hacen los dems; que hayan adquirido conocimientos
relevantes para la resolucin de problemas; que, fundamentalmente, sean capaces de
adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones problemticas nuevas; que hayan
internalizado una modalidad adaptativa de aproximacin a los problemas, utilizando toda
la experiencia pertinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar
eficazmente con los dems en estas diversas actividades; que trabajen no para obtener
la aprobacin de los dems, sino en trminos de sus propios objetivos socializados."
C. R. Rogers, Psicoterapia centrada en el cliente, Paids, Buenos Aires, 1972, p. 332.

C. R. Rogers, El proceso de convertirse en persona, Paids, Buenos Aires, 1972, pp. 246, 254,
255.
En relacin a Rogers y su educacin no directiva, Palacios afirma que dentro del espritu
rogeriano ms estricto, Max Pags escribe que "ensear es, ante todo, aceptar que los
alumnos aprendan"; aceptar que los alumnos aprendan y, como hemos visto ms arriba,
organizar el entorno de tal forma que ese aprendizaje sea posible. He aqu un resumen
de las tareas del facilitador tal como Rogers lo entiende:
corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las experiencias de grupo
y clase se vean posibilitadas;
comunicar de la forma que lo haca el terapeuta a todos los componentes del grupo
su confianza bsica en la clase como tal y en cada uno de sus integrantes;
el educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, as como de
los propsitos del grupo;
otorga plena confianza a la fuerza motivacional bsica del individuo;
suministra todo tipo de recursos de aprendizaje;
l mismo se pone a disposicin de les estudiantes como recurso que puede ser
utilizado;
no pone resistencias a la aparicin de cualquier tipo de contenido de la parte de
los estudiantes, se trate de intelectualizaciones, racionalizaciones, expresiones de
sentimientos profundos, etc.;
el facilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro ms del grupo,
intentando intervenir en plano de igualdad con todos los dems integrantes;
presentar especial atencin a las expresiones de sentimientos personales
profundos.
el facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona
falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes.
Los recursos que el facilitador suministra a los estudiantes son una determinante ms de
la relacin educativa. Los clasificaremos en tres grupos distintos pero interdependientes
los unos de los otros. Nos referimos, en primer lugar, al "recurso" educativo constituido
por el clima general o ambiente de la relacin; seguidamente, en la utilizacin de las
experiencias de grupo como recurso para la educacin y el aprendizaje, y por ltimo, a
los materiales didcticos, que constituyen preocupacin obligada de cualquier pedagoga
(Palacios, 1979:71).
Debe quedar claro que la iniciacin de un aprendizaje significativo "no depende de las
cualidades didcticas del lder, de su conocimiento erudito de la materia, de la
planificacin del currculum (...), aunque todos estos elementos podran constituir
recursos tiles en algunas ocasiones. La facilitacin de un aprendizaje significativo
depende de ciertas actitudes que se revelan en la relacin personal entre el facilitador y
el alumno", actitudes que, como acabamos de ver, dan el tono, la atmsfera a esa
relacin.
Rogers va un poco ms all: hace del grupo la "clase"; es la utilizacin de los grupos de
encuentro como nueva tcnica para estimular un clima de aprendizaje significativo.
Segn el mismo Rogers lo defiende, la experiencia de grupo es uno de los medios ms
eficaces para facilitar aprendizaje, desarrollo y cambio constructivos, tanto en individuos

como en las organizaciones a que pertenecen. El grupo de encuentro (o grupo de
encuentro bsico) es un "tiende a hacer hincapi en el desarrollo personal y en el
aumento y mejoramiento de la comunicacin y las relaciones interpersonales, merced a
un proceso basado en la experiencia".
La flexibilidad respecto a los recursos utilizables es considerable. No lo es tanto, sin duda,
en lo que se refiere a los recursos que no deben utilizarse (a no ser que el facilitador
experimente necesidades o presiones insalvables en sentido contrario): el facilitador no
pone "deberes"; no dicta una bibliografa obligatoria; no dicta clases ni da lecciones
magistrales (a no ser que los estudiantes le pidan que hable sobre alguna materia, de
modo ocasional, y l acceda a hacerlo); no evala ni critica los trabajos de los estudiantes
(a no ser que se le solicite); no pone exmenes obligatorios y no es el nico responsable
de la evaluacin exigida por la institucin. No habr extraado esta larga lista de
estrategias no utilizables; a estas alturas, debe ya estar claro que "un facilitador no es un
maestro (...). Da funcionalmente a sus estudiantes la oportunidad de aprender a ser libres
con responsabilidad" (Palacios, 1979).
Palacios, Jess. 1979. La Cuestin Escolar. Ed. Laia. Barcelona.
9.6 EL APRENDIZAJE, LOS MTODOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS

"la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una
apreciacin sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podr
facilitar un aprendizaje significativo"
Rogers, Grupos de encuentro, 1973, p. 152.
C. R. ROGERS, Grupos de encuentro, Amorrortu, Buenos Aires, 1973, p. 152
El proceso de aprendizaje ha sido planteado por diversos autores que consideran que los
rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante.
Los efectos de la docencia dependen parcialmente de lo que el estudiante conoce -conocimientos
previos- y de lo que hace durante el aprendizaje -procesamiento cognitivo activo(Cook y Mayer, 1983)
Esto resulta de gran importancia para promover procesos de intervencin, aunque las
perspectivas sobre los mismos son diferentes como se observa en la siguiente tabla
tomada de Cook y Mayer (1983):
Los Autores y procesos de aprendizaje que incluyen en su perspectiva
Gagne
Cook-Mayer
Rohwer
Shuell
Beltrn
Expectativas
Seleccin
Seleccin
Expectativas
Sensibilizacin
Atencin
Adquisicin
Comprensin
Atencin
Atencin
Codificacin
Construccin
Memoria
Codificacin
Adquisicin
Almacenaje
Recuperacin
Comparacin
Personalizacin
Recuperacin
Integracin
Integracin
Repeticin
Recuperacin
Transfer
Autocontrol
Evaluacin
Transferencia
Respuesta
Generar alternativas
Evaluacin
Feedback
Refuerzo
COOK, L. K. y MAYER, R. E. (1983). "Reading strategy training for meaningful learning from
prose". En M. Pressley & J. Levin (Eds.). Cognitive strategy training. New York:
Springer-Verlag. Y Cook, L. K. & Mayer, R. E. 1988 Teaching readers about the
structure of scientific texts. Journal of Educational Psychology, 80(4), 448-456.
Ejercicio 3. De acuerdo a lo anterior elabore una secuencia de los pasos enlistados abajo y
compare sus resultados con sus compaeros de equipo
1. Analice y ordene en secuencia los procesos listados abajo en los cuales coinciden los
autores, el video de procesos cognitivos y su Mapa Mental de tarea. Si tiene este archivo en
Word, observar que los nmeros que asignaron los expertos estn en color blanco y no se
notan:
Adquisicin, Almacenaje en memoria, Atencin, Autocontrol, Codificacin, Comparacin,
Comprensin, Construccin personalizada, Evaluacin, Expectativas, Generacin de
alternativas, Integracin, Personalizacin, Recuperacin, Refuerzo, Repeticin, Respuesta,
Retroalimentacin, Seleccin, Sensibilizacin, Transferencia
2. Ordenacin:
Procesos
Orden
Adquisicin
Almacenaje en memoria
Atencin
Autocontrol
13
Codificacin
Comparacin
Comprensin
Construccin personalizada
16
Evaluacin
20
Expectativas
Generacin de alternativas
18
Integracin
14
Personalizacin
11
Recuperacin
15
Refuerzo
10
Repeticin
12
Respuesta
19
Retroalimentacin
21
Seleccin
Sensibilizacin
Transferencia
17
Otro
Otro
3. Anote los 5 procesos que resultan ms importantes para construir las estructuras mentales
1
2
3
4
5
4. Reflexione y opine individualmente sobre los procesos que USTED realiz mentalmente y los
posibles beneficios que obtuvo sobre la construccin del conocimiento, desarrollo cognitivo y
desarrollo metodolgico (puede continuar al reverso)
Pero continuemos
Hay cada vez ms mtodos para averiguar sobre cmo es el proceso de aprendizaje de
las personas, y sobre todo de los estudiantes y maestros, investigando sobre sus perfiles
y los diferentes estilos que ellos manifiestan. Esto es un tema de vanguardia en los
docentes, tutores e investigadores educativos que se interesan por conocer y utilizar los
canales de percepcin, las formas de asimilacin, el procesamiento, y la integracin o
incorporacin de los aprendizajes en las personas. Pablo Cazau compendia el concepto
de estilo de aprendizaje, y afirma que es posible definir el concepto de estilo de
aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1988) recogida por Alonso et al
(1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al modo en que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que
se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia
general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos
casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque
tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn
estudiando el mismo tema. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas,
ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Ejercicio 4. Resuelve el cuestionario de VARK para conocer cules son tus canales de percepcin
para aprender mejor en: http://www.vark-learn.com/Spanish/page.asp?p=questionnaire
Las argumentaciones a favor de conocer los estilos y perfiles de aprendizaje se acumulan

cada vez con mayor asiduidad, y Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas
caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden
cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse;
y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden
con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de
aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos.
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms
que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son
una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras
personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones
pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La
preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese
estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse
desarrollando nuevas formas de aprender.
2. Modelos de estilos de aprendizaje
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que
pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o
implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y
en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le
interese.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso
et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la
informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico,
siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica, una
tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante
el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la
informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001).
Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras
sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la
informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin

(estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo,
terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn
muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello
afectar la manera de organizarla o procesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin
de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral
de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico
izquierdo y derecho).
3. Otros modelos de estilos de aprendizaje
Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la
presente Gua, y que mencionamos a continuacin de manera suscinta.
1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales,
necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por
ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la
temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivacin, la
independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en
grupo), y las necesidades fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la
hora del da ptima para aprender (Askew, 2000).
2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo
impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con
frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa
y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la autoinstruccin
(hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126).
3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo
visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la
situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a
trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias
como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir
partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero
son buenos para las ciencias y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
4) Otros modelos (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y
pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin ya
procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos
mismos la informacin y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas
estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa
del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que
el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulacin.
5) Otro modelo (Sin mencin de autor, 2002), finalmente, que podramos calificar como
el modelo de las cuatro categoras polares, considera cuatro categoras donde cada una
se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos
estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos.
4. Estilos de aprendizaje y estilos de docencia

Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los
docentes.
Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen
desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de
sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de
desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente,
mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que
el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno,
podran estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los
contenidos transmitidos.
El ser humano es nico e irrepetible. Esta singularidad establece una gran diversidad
para percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la informacin, pensar, hablar,
actuar... En el mbito educativo se concreta en los diferentes Estilos de Aprendizaje del
discente.
Aunque no existe un acuerdo a la hora de definir el trmino estilo, la mayora de los
autores admiten que cada persona tiene una peculiar manera de percibir y procesar la
informacin. Esto es lo que se puede entender por estilo cognitivo.
S. de la Torre en "Manual de Orientacin y Tutora" define estilo cognitivo como "...
estrategias cognitivas generales al abordar tareas en las que estn implicadas
operaciones mentales como percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar". Estas
diferencias individuales aplicadas al proceso de enseanza-aprendizaje dan lugar a los
distintos estilos de ensear en el docente y de aprender en el discente.
Una de las definiciones ms acertadas es la de Keefe (1988) y que tambin asumen C.
Alonso y D. J. Gallego (1994): "Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos
afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Ejercicio 5. Realice una prueba de estilos de aprendizaje en la pgina que lleva ese nombre dentro
de la carpeta de documentos de PAEC Unidad V. La Escuela hoy, Innovacin y cambio.
Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P.: Los estilos de aprendizaje. Bilbao 1994. Mensajero.
Torre, S. de la: "Los estilos cognitivos". En lvarez Gonzlez, y Bisquena Alzua, R.:
Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona 1996. Praxis
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op04.htm
Bibliografa consultada
Alonso Catalina et al (1994), Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico
y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao.
Askew Mary (2000) Cinco modelos de estilos de aprendizaje, disponible en

http://members.tripod.com/ elhogar/ 2000/2000-10/
Prez Jimnez J (2001) Programacin Neurolingstica y sus estilos de aprendizaje,
disponible en http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683
Revilla Diana, (1998) Estilos de aprendizaje, Temas de Educacin, Segundo Seminario
Virtual del Dep de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, disponible en
http://www.pucp.edu.pe/~temas/estilos.html
Sin mencin de autor (2000) Qu son los estilos de aprendizaje disponible en
http://www.orientadores.com/ orientacion_profesores_contenidos_aprendizaje.htm
Robles Ana, (2001a), Las distintas teoras y como se relacionan entre s, disponible en
http:// www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
Sin mencin de autor (2002), Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje, disponible
en: www.minedu .gob.pe/gestion_pedagogica
Woolfolk A (1996) Psicologa educativa, Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana S.A.
http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti01.htm
9.6.1 LOS MTODOS DOCENTES Y EL APRENDIZAJE
Aprendizaje colaborativo
El propsito es construir lo que Rogers llama una comunidad de aprendizaje, con
relaciones interpersonales entre los estudiantes y maestros en grupos de encuentro que
tiendan a estimular un clima de aprendizaje significativo.
El grupo de encuentro bsico "tiende a hacer hincapi en el desarrollo personal y en el
aumento y mejoramiento de la comunicacin y las relaciones interpersonales, merced a
un proceso basado en la experiencia" p. 152
C. R. ROGERS, Grupos de encuentro, Amorrortu, Buenos Aires, 1973, p. 152
"de modo general se puede decir que el fin de estas experiencias intensivas de grupo es
mejorar el aprendizaje y la capacidad de los participantes en el terreno de la direccin y
la comunicacin interpersonal. Otro objetivo es producir cambios en el ambiente y en las
estructuras organizacionales donde trabajan los miembros del grupo".
C. R. ROGERS, Libertad y creatividad en la educacin, Paids, Buenos Aires, 1975. p. 225
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a

cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover
la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los
dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados,
aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos
cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s.
El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y
dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son
independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son
comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y
privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas
distribuidas entre el resto de sus compaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con
pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los
dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino
castigado.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos,
as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son
favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin
y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se
caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad.
2. Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de
trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo
ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos.
Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo
(fotocopiado o escriben a mquina).
Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder,
divisionismo, segregacin del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran
junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu
se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en
donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc.
Valoracin personal- responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y
afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo
y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje
cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.
Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1.
2.
3.
4.
5.
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que
colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
1. Interdependencia positiva.
2. Introduccin cara a cara.
3. Responsabilidad Individual.
4. Utilizacin de habilidades interpersonales.
5. Procesamiento grupal.
A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms
aplicables son:
Aprendiendo juntos sobre:
Seleccin de la actitud
Toma de decisiones respecto al tamao del grupo
Realizacin del trabajo en grupo y
Supervisin de los grupos.
Investigacin en grupo con pasos como:

Seleccin de la tarea.
Planeacin Cooperativa.
Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.

Anlisis y sntesis de lo trabajado.
Presentacin del producto final.
Evaluacin.
Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).
Consideraciones para el trabajo en equipo

"Un equipo es un conjunto de personas que realizan una tarea para alcanzar resultados"
(Fainstein, pg. 64).
El trabajo en equipo desarrolla habilidades de colaboracin, negociacin, persuasin,
pensamiento crtico y aprendizaje grupal. Este aprendizaje tambin es llamado
colaborativo y tiene como objetivos los siguientes: Producir sinergias entre los miembros
del equipo, para desarrollar el conocimiento y el temperamento, as como generar
creatividad.
El profesor tiene que analizar crticamente ambos: los productos obtenidos de acuerdo a
los criterios especificados, y las interacciones personales.
El papel del docente en el desarrollo de las interacciones personales entre los integrantes
del equipo requiere un conocimiento de la personalidad de los estudiantes (ver
pruebas de temperamento y tipos de personalidad basados en Jung), y tiene dos niveles:
Mediador: Un mediador permite que los estudiantes se renan con l para ayudarlos
a que resuelvan su conflicto. Necesita tener presente que la solucin debe ser
aceptada (si no es sugerida) por las personas involucradas en el conflicto. Como
mediador debe entender la perspectiva de cada participante, aumentar el inters de
los participantes en resolver el desafo a travs de la mediacin, aplicar reglas que
gobiernen y mejoren la comunicacin, preparar a los participantes en el uso de un
estilo de interaccin eficaz, nivelar el poder y ayudar a los participantes a planificar la
interaccin futura.
rbitro: Un rbitro hace un juicio que favorece ya sea a una persona u otra. El maestro
ir ms all de ser un oyente y asesor y tendr que tomar una decisin o hacer un
juicio que favorece a una posicin o a la otra. Frecuentemente ninguna de las
personas afectadas siente que ha triunfado bajo el fallo de un rbitro.
A medida que progresa la mediacin, puede volverse cada vez ms evidente que es un
rbitro el que se necesitar ms que un mediador, y el maestro tiene que comunicarles a
los participantes que papel est asumiendo.
El trabajo colaborativo cuando se realiza en equipos tiene particularidades que
diferencian entre los Grupos y los Equipos
GRUPO
La comunicacin no tiene que tener
necesariamente una direccionalidad.
La comunicacin no necesariamente se orienta a
establecer un dilogo en bsqueda del consenso.
EQUIPO
La direccionalidad en la comunicacin es una de las
caractersticas ms relevantes en la mayor cantidad
de interacciones.
Salvo en casos muy puntuales la comunicacin est
orientada a dilogos en bsqueda del consenso.
Su constitucin no se orienta al logro de resultados Se constituye para el logro de resultados

mensurables
mensurables.
Segn la posibilidad que tiene el tipo de equipo en
La sensacin de pertenencia (con referencia a s
anlisis, de ser posible se estimula la sensacin de
mismos y a otros grupos) puede ser muy baja o
pertenencia. Favorece la integracin y la orientacin
alta.
a resultados.
La pertinencia en relacin con la tarea puede ser La pertinencia en relacin con la tarea tiene que ser
baja. El estilo de intervencin del coordinador
elevada. El equipo se constituye y tiene su sentido
puede favorecer su desarrollo o no.
por y en la tarea.
La especializacin individual no es un factor
La especializacin individual y la co - especializacin
determinante para la tarea del grupo. En
en equipos es un factor clave para realizar la tarea y
determinados casos la heterogeneidad de los
elevar la productividad del equipo.
integrantes se estimula.
Salvo en el caso de la gestin de equipos
En algunos casos tienen un coordinador.
denominados autodirigidos, estos tienen alguien que
los conduce o dirige: gerente, director tcnico, etc.
Salvo la funcin del coordinador, en los
Aunque sean polifuncionales o interdisciplinarios,
integrantes, generalmente, no hay funciones
una clara definicin de funciones, es caracterstico
definidas diferenciadas.
de la operacin de los equipos.
Desarrolla estrategias, tcticas y tcnicas en forma Los roles varan en los integrantes en el devenir
explcita ocasionalmente. Desarrolla estrategias,
grupal. En ciertos grupos se favorece la rotacin de
tcticas y tcnicas explcitamente para realizar la roles. Estmulo al rol de liderazgo. Fomento del
tarea y lograr resultados.
desarrollo de lderes en los equipos.
El protagonismo es un resultado de un complejo
El protagonismo es resultado de la produccin del
proceso "de asuncin y adjudicacin de roles" (E.
equipo. El equipo busca asimismo el protagonismo
Pichn Riviere. El Proceso Grupal. Ediciones 5
del equipo.
Buenos Aires.)
La competencia es fomentada en el desarrollo del
La competencia se advierte en muchas
potencial del equipo. Esta se entiende como "ser
oportunidades como perjudicial para la operatoria
competente" y aprendizaje para competir.
del grupo.
Entrenarse para ganar y perder.
Existe un proceso de reflexin sobre el acontecer y En algunos casos existe un proceso de reflexin
los vnculos en el grupo.
sobre el acontecer y los vnculos en el equipo.
Si bien esta es una perspectiva simplificada, interesa aclarar algunos conceptos que se
vinculan con el trabajo en equipo.
"Un equipo es un conjunto de personas que realizan una tarea para alcanzar resultados".
(pg. 64) .
Hctor N. Fainstein. "La gestin de Equipos Eficaces", Editorial Macchi, Buenos Aires,
1998"
9.6.2 LOS MTODOS PREFERENCIALES Y LAS FORMAS DE EVALUACIN (NRICI, 1982)
El mtodo de problemas
El mtodo de problemas consiste en proponer situaciones problemticas a los
educandos, que, para solucionadas, debern realizar investigaciones, revisiones o
reestudiar sistemticamente temas no debidamente asimilados. El mtodo de problemas
comprende un procedimiento didctico activo, dado que coloca al alumno frente a una
situacin problemtica, para la cual tiene que hacer una o ms sugerencias de solucin,
conforme a la naturaleza del problema planteado. Se pone al educando ante una
situacin problemtica o dudosa y se lo desafa a encontrar una solucin satisfactoria

para la misma.
El mtodo de proyectos
El mtodo de proyectos consiste en llevar al educando, individualmente o en grupo, a
proyectar algo concreto y a ejecutarlo. El proyecto es una actividad que se desarrolla ante
una situacin problemtica concreta, real, y que requiere soluciones prcticas, por lo
tanto, el proyecto trata ms con cosas y prcticas concretas, y no tanto con ideas, como
es el caso del mtodo de problemas. Para que un proyecto d buenos frutos, es preciso
que los educandos mismos lo ejecuten, con la ayuda de un andamiaje construido por el
docente. Esa ayuda debe irse retirando poco a poco, hasta que los alumnos lleguen a
dar cuerpo a todo un proyecto por cuenta propia.
La tcnica de casos
La tcnica de casos consiste en proponer a la clase, en base a la materia ya estudiada,
una situacin real que ya haya sido solucionada, criticada o apreciada, para que se la
encare nuevamente, sin que el docente suministre, empero, ningn indicio de orientacin
para la marcha de los trabajos. El docente presenta un caso, a ttulo de documentacin,
dejando a cargo del educando toda la iniciativa y los pasos necesarios para resolverlo o
juzgarlo. La tcnica de casos no deja de ser una variante tcnica de los problemas, pero
las situaciones son reales y ya han tenido solucin. A pesar de que los casos deben
ser reales, nada impide que el docente imagine casos anlogos a los reales. La tcnica
de casos puede emplearse en reas donde se implica la psicologa, la asistencia social,
la administracin, el derecho, etc.
El mtodo de la investigacin
El mtodo de la investigacin consiste en la aplicacin del mtodo cientfico, hacer que
el estudiante disee la logstica del proceso que va a seguir para resolver una interrogante
o problema de investigacin, recoja datos, los procese estadsticamente y reflexione
sobre ellos. Esos datos pueden provenir de manifestaciones espontneas o provocadas,
de la naturaleza, de la sociedad o del hombre. La investigacin documental, presente, en
cierto modo en todos los mtodos anteriores, es el punto bsico para contextualizar el
problema, y el experimento (en las ciencias fsicas) es necesario para contrastar y
constatar las hiptesis.
El mtodo de la experimentacin
El mtodo de la experimentacin consiste la provocacin de un fenmeno, en poner al
educando en contacto con un fenmeno que lo motive y lo induzca a reproducirlo, con el
fin de conocerlo mejor, dominarlo y utilizarlo. La experimentacin representa la accin
deliberada del hombre sobre la naturaleza fsica, social y humana para ver lo que sucede,
registrar las respuestas y analizarlas, por necesidades intelectuales de conocimiento y de
supervivencia. Didcticamente, la experimentacin es una tcnica extraordinaria para la
enseanza activa y motivadora, que requiere la participacin integral del alumno.
9.6.3 LAS TCNICAS DOCENTES Y EL APRENDIZAJE
La Organizacin del conocimiento

La tcnica de los mapas mentales fue desarrollada por el psiclogo britnico Tony Buzan
como una forma de organizacin grfica y creativa de las ideas en situaciones complejas,
mediante la representacin secuencial de las relaciones entre diversos objetos que
forman parte de una realidad especfica.
Buzan, Tony. El libro de los Mapas Mentales. Editorial Urano. Espaa 1996.
La construccin de mapas mentales es una tcnica muy difusa para la organizacin
grfica, y en estrecha relacin con la construccin de los mapas conceptuales y las redes
semnticas.
Es una de las tcnicas grficas "normalizadas": precisamente Buzan, se acu al final de
los aos '60 este trmino, los describe as:
"...un mapa mental consiste de una palabra o idea principal; alrededor de esta palabra se
asocian 5 - 10 ideas principales relacionadas con este trmino. De nuevo se toma cada
una de estas palabras y a esa se asocian 5 - 10 palabras principales relacionadas con
cada uno de estos trminos. A cada una de estas ideas descendiente se pueden asociar
tantas otras".
A menudo se usan indistintamente los trminos "mapa mental", "mapa conceptual" y "red
semntica" pero, siendo tcnicas normalizadas, cada una de estas tcnicas tiene una
definicin formal que aclara sus caractersticas y alcance. En sustancia, los mapas
mentales son estrictamente estructuras de "rbol". Segn su rgida estructura jerrquica
tpica, el mapa mental constituye una ordenacin estrictamente jerrquica de las ideas,
en la cual la naturaleza de las relaciones entre las ideas no es importante.
Desde el punto de vista filosfico o psicolgico, los mapas mentales estn bien lejos de
representar el conocimiento conceptual y tanto menos pueden representar la complejidad
del contenido de la mente, pero son excelentes para organizar "ideas primarias" o
"cosas".
Desde el punto de vista filosfico o psicolgico, los mapas mentales estn bien lejos de
representar el conocimiento conceptual y tanto menos pueden representar la complejidad
del contenido de la mente, pero son excelentes para organizar "ideas primarias" o
"cosas".
Por ello, en el campo del estudio o del aprendizaje, los mapas mentales en modo
creciente ceden espacio a instrumentos ms desarrollados, como los mapas
conceptuales y las redes semnticas.
Por lo dems, las ventajas visuales de los mapas mentales como instrumentos para la
organizacin grfica de las ideas, son propias tambin de los mapas conceptuales y de
las redes semnticas, paradigmas de representacin mucho ms evolucionados y
completos.
Siguiendo el estndar reconocido para los mapas mentales (no olvidar que este estndar
fue acuado mucho antes que la difusin del ordenador personal portase la informtica a
nivel social, y por ello fueron originalmente ideadas para el desarrollo manual), los usos
ms adecuados para los mapas mentales son:
la primera etapa del brainstorming, en la cual es privilegiada la velocidad. (En la etapa
siguiente, es necesario pasar al mapa conceptual).
la organizacin y reorganizacin de los objetos, las taxonomas ms simples, el orden

estrictamente jerrquico.
actividades de uso muy personal.
tomar notas breves.
Berthier, Antonio. S/F. Los mapas mentales. Tecnologas Educativas. Conocimiento y

sociedad. http://www.mappementali.it/default-esp.htm
Una de las formas de organizar el conocimiento, ms utilizadas por los docentes, es el
Mapa Conceptual. Podemos afirmar que es un diagrama modularizado que muestra un
conjunto de objetos y conceptos, los nodos, as como sus interrelaciones, los arcos. La
red resultante es una red semntica.
2) El formalismo de una representacin del conocimiento propuesto por John Sowa y
otros que usa una red semntica o estructura compleja, para representar informacin en
aplicaciones de inteligencia artificial.
3) El mapa conceptual de Ausubel y otros que expone los conceptos y las proposiciones
fundamentales de un campo del conocimiento en un lenguaje explcito, mostrando tanto
las relaciones de jerarqua, como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y
de proposiciones. Es una ayuda para organizar el conjunto global de relaciones que se
intenta comprender.
El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es constructivo. Se construye
la mayora de las veces a partir de conceptos, reglas, metarreglas, casos, elementos
previos ya entendidos que le permiten quizs al aprendiz usar nuevas tcnicas tales como
las de armar mapas conceptuales basados en su experiencia personal y particular. Aporta
tambin la posible creatividad en las transformaciones y exploraciones en el espacio
conceptual y contribuye a la deliberacin. Un mapa conceptual es un esquema que
relaciona jerrquicamente conceptos nuevos con abstracciones generales ya
sedimentadas previamente, enfatizando las relaciones cruzadas entre grupos de
conceptos y globalizando el conjunto de relaciones en una ampliada construccin mental.
Queda claro que el uso de diagramas conceptuales resulta efectivo para llegar a entender
un sistema y su conducta causal. Permite una mejor reconstruccin de modelos
conceptuales y estructuras de conocimiento, que pueden resultar bastante similares a las
de un experto. El sencillo expediente de construir uno de estos mapas permite reconocer
mejor un dado espacio conceptual y moverse imaginativamente por l.
Otra forma de organizar el conocimiento es la Red semntica, que es un esquema de
representacin del conocimiento en que los objetos o los conceptos se almacenan como
nodos (sinnimo, vrtices) de un grfico y se enlazan entre s por relaciones etiquetadas
tales como 'es_un" o "tiene_un". Por ejemplo PERRO "es_un" ANIMAL / PERRO
"tiene_un" RABO. All PERRO es un nodo con enlaces a otros dos nodos. El correlato
neurolgico puede ser que cada nodo sea una o presumiblemente ms neuronas. Cada
neurona sera as una unidad de informacin y cada enlace sera..... Ntese que la red
semntica siempre marca salidas del nodo bajo anlisis (PERRO en este caso), como
una neurona que tiene muchas ramificaciones o dendritas de salida. Si en cambio el punto
de vista es de entradas hacia la neurona, se tratara de otra cosa, ahora de una red
sintctica de representacin del conocimiento. Algunos autores incorporan una tercera
red, llamada pragmtica. (Esto surge de la ciencia de los signos, esto es, de la Semiologa
o Semitica).
As, podemos considerar que Representacin del conocimiento es un concepto que es
el resultado, por parte del humano de la maduracin semntica de la informacin y su
comprensin experiencial, se denomina conocimiento. En inteligencia artificial, una
manera consistente y til de organizar la informacin en la computadora cuyo objetivo es
facilitar su procesamiento. Se lo denomina KR (knowledge representation). Entre los
esquemas de KR aparecen reglas de lgica simblica, frames, redes semnticas y
grficos conceptuales. Se suelen usar bases de conocimientos que contienen el
conocimiento formalizado.
9.6.4 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LAS DOCENTES
En ltimo extremo, que los estudiantes se apropien de las estrategias adecuadas para
enfrentarse a problemas de aprendizaje depende de que sus profesores sean capaces
de emitir la ayuda apropiada en el momento oportuno. Desde el asesoramiento
psicopedaggico se puede auxiliar a los profesores a analizar los diferentes tipos de
ayudas pedaggicas que ponen en juego durante las interacciones con sus alumnos y
facilitar la introduccin de modificaciones que las optimicen.
Este soporte debera comprender los tres bloques de ayudas que a continuacin se
describen
1. Ayudas en relacin al contenido disciplinar. La finalidad fundamental de este tipo
de ayudas es que el alumno sea competente en cada uno de los conocimientos que
active. Es decir, sepa explicar con exactitud y claridad un concepto o un principio, ejecute
con precisin y fluidez un procedimiento o se comporte de manera adecuada en relacin
a una actitud, un valor o una norma
2. Ayudas en relacin a las decisiones estratgicas. Estas ayudas pretenden que el
estudiante utilice estratgicamente los conocimientos que ha adquirido, seleccionando
los conceptos, procedimientos y valores (normas o actitudes) ms adecuadas a las
condiciones contextuales en las que debe actuar. Se trata de potenciar el conocimiento
estratgico, acentuando las cuestiones sobre cundo y por qu decir, hacer o
comportarse de una manera y no de otra
3. Ayudas en relacin a la reflexin metacognitiva. El objetivo bsico de estas ayudas
es dotar al alumno de una imagen precisa de l mismo como aprendiz que le permita
regular mejor sus procesos de aprendizaje; supone conocer las estrategias y
procedimientos que optimicen sus procesos cognitivos (comprensin, atencin,
recuerdo... sus preferencias para estudiar y aprender, aquello que le motiva y le interesa,
la forma en que emocionalmente afronta los problemas y dificultades, etc.
Monereo Font, Carles. (2000). El asesoramiento en el mbito de las estrategias de
aprendizaje En: Estrategias de aprendizaje Espaa: Visor Pp. 48-49.
JONATHAN CASTILLO. Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje

Significativo. http://docentes.uacj.mx/flopez/Cursos/Didactica/Lecturas.htm
Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin
de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse
basndose en su momento de uso y presentacin tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en
relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo
que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y
la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se
incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y
analogas.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de
aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su
propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son
preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales. Hay estrategias para activos
conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que
saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos
aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora
de informacin previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza
realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo
construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas
deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias
son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor
contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma
grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes semnticas
y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que
ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en
el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas.
El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que
debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas
caractersticas de los aprendices.
Qu significa Aprender a Aprender?

Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
Qu son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un
propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio".
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin
(atencin, percepcin, almacenaje, etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual
est organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos.
Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cmo
conocer".
Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo
sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos
de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o
especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje
que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u
objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje.
Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje
memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Pueden ser
simples o complejas. Ambas radican en el nivel de profundidad y entre su
elaboracin visual o verbal.
Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible
organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales,
redes semnticas, etc.
Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin
que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
De acuerdo a Weinsten y Mayer (citado por Gonzlez o. Y Flores, M., 1999, p. 95), "las
estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren
durante el aprendizaje, que tiene gran influencia en el grado de motivacin e incluyen

aspectos como la adquisicin, retencin y transferencia."
Pintrich y Mckeachie (citados por Roces y otros, 1999), consideran que los factores
cognitivos (conocimientos, estrategias de aprendizaje y estrategias de pensamiento) y
motivacionales (expectativas, valores, afecto) y sus relaciones, son los que ejercen una
influencia ms directa en la implicacin del estudiante en el aprendizaje y por lo tanto en
el rendimiento acadmico.
De acuerdo al estudio realizado por Roces y otros (1999), las correlaciones entre los
diferentes factores de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento acadmico, son
considerables, y mayores que las correlaciones entre la motivacin y el rendimiento. Las
correlaciones entre motivacin y estrategias, tambin son elevadas.
Gonzlez, L. & otros. (2000) La Educacin Superior a Distancia en Colombia. Bogot:
ICFES.
Gonzlez, O. & Flores, M. (1999) El trabajo docente, Enfoques innovadores para el diseo
de un curso. Mxico: Trillas.
Roces, S, y otros. (1999) Relacin entre motivacin, estrategias de aprendizaje y
rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. Revista electrnica del
Departamento de Psiocologa. 1999, 1(1) p. 41- 50. Recobrado febrero 13, 2001, de
World Wide Web: http://www.uva.es/psicologia/01014150.htm
9.7 MARCO
GENERAL DEL ACTO EDUCATIVO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE Y SU

APRENDIZAJE. UNA EJEMPLO DE APLICACIN PRCTICA
Compare el Acto Educativo Tradicional:
Con el Acto Educativo Centrado en el Aprendizaje:

Procedimiento: Anlisis personal, en equipos y grupalmente

9.7.1 DNDE COMENZAR: EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO
El aprendizaje efectivo cubre totalmente un ciclo de cuatro procesos cognitivos bsicos:
Experiencia Concreta (EC). El estudiante tiene una oportunidad de obtener una
experiencia concreta al participar en situaciones reales, propias o ajenas. Producto:
Conocimiento acumulado.
Observacin Reflexiva (OR). El individuo piensa y analiza productos obtenidos sobre
esa experiencia y recopila y confronta informacin, tanto a nivel de los resultados
como en la eficiencia del proceso metodolgico. Producto: Conocimiento
racionalizado.
Conceptualizacin Abstracta (CA). El individuo que aprende empieza a hacer
generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia. Extrae los principios y
construye o constata la teora o lo que ya sabe. Producto: Conocimiento
sistematizado.
Experimentacin Activa (EA). Esta es una etapa de prueba en la que se ensayan las
nuevas ideas, se aplican y se verifican en nuevas situaciones, al tiempo que se
estimula la creatividad. Producto: Conocimiento constatado.
Es necesario recorrer todo el ciclo para favorecer la adquisicin del conocimiento.
9.7.2 LOS CANALES DE APRENDIZAJE

Cada estudiante prioriza algunas habilidades o medios de percepcin de la informacin
durante el aprendizaje, de acuerdo a sus experiencias previas. Los diferentes canales de
aprendizaje clasifican a los estudiantes en grupos que son:
Visuales: Conocen utilizando smbolos, fotos, figuras, pelculas y otras representaciones
que se captan por la vista. Prefieren los esquemas grficos.
Auditivos (Aurales): Conocen por medio de instrucciones y discursos elaborados por
sonidos como palabras, la msica y sonidos ambientales.
Lectores/Escritores: Conocen mejor leyendo y escribiendo, realizando apuntes,
resmenes y sntesis. Asimilan mientras subrayan y escriben.
Kinestsicos (Tctiles): Conocen mientras realizan una actividad fsica o corporal como
manipular algn instrumento, comer, moverse, o corregir una prueba.
9.7.3 LAS 8 INTELIGENCIAS
Las ocho inteligencias (inteligencias mltiples) reconocidas pueden dominar
individualmente y combinarse, para orientar las tendencias de las personas durante el
proceso de conocer. En ellas destacan las preferencias sobre ciertos temas en el curso
de la vida. Los ocho tipos son:
Lgico-matemtica: Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de
razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas,
las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Lingstico-verbal: Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral
o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los
usos pragmticos del lenguaje.
Corporal- kinestsica: Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas
y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
Espacial: Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.
Musical: Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Interpersonal: Capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con
ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la
habilidad para responder.
Intrapersonal: Capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo
y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y
la autoestima.
Naturalista: Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio

ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o
rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y
cuestionamiento de nuestro entorno.
9.7.4 EL NCLEO METODOLGICO
Aplicando stos conocimientos bsicos al acto educativo centrado en el estudiante y el
aprendizaje, podemos aplicar un proceso de rutina que paulatinamente se modificar con
la prctica, o el mtodo educativo que se aplique.
Proceso bsico del Acto Educativo:

Preparacin:
EC-CA
Motivantes.
Necesidades de
saber.
Importancia
prctica.
Armar
andamiaje:
Crear
estructura
provisional de
soporte para
la adquisicin
del
conocimiento
Revisin de
soluciones y
correccin.
Presentacin
de problema de
la realidad.
Orientacin
individual y
sugerencias.
Condiciones de
la solucin.
Criterios de
ejecucin.
Zona de
Desarrollo
Prximo: del
nivel actual al
nivel potencial
del estudiante
Medios de
informacin y
verificacin.
Electrnicos.
Escritos.
Tarea: Aplicar el proceso general en clase, considerando los mtodos

particulares sugeridos.
9.8 NUEVAS FORMAS DE EVALUACIN

La evaluacin no ha de ser un medio para conseguir que los sujetos se adapten a los medios
instructivos, sino un sistema para adaptar las condiciones de instruccin a los individuos con la
finalidad de maximizar m potencial de xito.

"The Overall Assessment Prophecy" (Dochy y McDovell, 1997)
El autor Joan Mateo (2000) dice que se transita del nfasis en la enseanza al nfasis en
el aprendizaje. Adems, sostiene que la naturaleza de las ejecuciones que son objeto de
evaluacin se modifica tambin sustancialmente, ampliando el campo de contenidos y
asignndoles y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional.
As, a los contenidos acadmicos clsicos se aaden los contenidos procedimentales y
actitudinales y a todos ellos se les complementa con un conjunto de capacidades,
habilidades y valores de tipo transversal que tambin deberan ser objeto de evaluacin,
bstenos citar con la Commission on Higher Education americana (1997) los siguientes:
Habilidad para pensar crticamente.

Habilidad para desarrollar estrategias para la resolucin de problemas.
Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente
Competencia tecnolgica, especialmente con bibliotecas y otros recursos de gestin
de la informacin.
Familiaridad con las matemticas
Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios responsables.
El autor propone que hay caractersticas que pueden ser comparadas en los modelos
tradicional y alternativos:
1. Caractersticas de la evaluacin tradicional
Muestras: pruebas de eleccin mltiple, de emparejamiento, de verdadero o

falso, de ordenamiento, de completar, etc.
Juicio evaluativo basado en la recogida de informacin objetiva e interpretacin

de las puntuaciones.
Focalizada fundamentalmente sobre la puntuacin del alumno en comparacin

con la puntuacin de los otros alumnos.
Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una

puntuacin.
La evaluacin tiende a ser generalizable.
Provee la informacin evaluativa de tal forma que inhibe la accin curricular o

instruccional.
Coloca la evaluacin bajo la decisin del profesor u otra fuerza externa.
2. Caractersticas de la evaluacin alternativa
-Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los

estudiantes.
-Juicio evaluativo basado en la observacin, en la subjetividad y en el juicio

profesional
-Focaliza la evaluacin de manera individualizada sobre el alumno a la luz de

sus propios aprendizajes.
-Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o

del grupo.
-La evaluacin tiende a ser idiosincrsica.
-Provee informacin evaluativa de manera que facilita. la accin curricular.
-Permite a los estudiantes participar en su propia evaluacin.
Listado al que podramos aadir otros sugeridos desde otras instancias, pero que en
definitiva nos estn indicando la obligacin de afrontar la necesidad de consensuar y
desarrollar nuevos objetos de enseanza y aprendizaje para los sistemas educativos que
complementen y resiten los ya considerados clsicos.
Al cambiar el modelo pedaggico del Acto Educativo en la Nueva Educacin, basndose
en las competencias, cambian tambin los mtodos, las tcnicas, las estrategias y los
instrumentos que lo hacen posible. No obstante, el cambio no se detiene ah, en el Estado
Evaluador tambin se imponen normas sobre la evaluacin de los aprendizajes, y veamos
un ejemplo de ello en el marco jurdico que se establece con la Ley del Instituto nacional
de Evaluacin educativa, el establecimiento de Niveles de desempeo, los criterios de
acreditacin y de promocin de grado o nivel educativo, y el acuerdo nmero 648 de
normas generales para la evaluacin y en la reforma de la educacin bsica, que dice:
...Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el
nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern
usarse para la obtencin de evidencias son (Acuerdo 592: 1.7):
1. Rbrica o matriz de verificacin.
2. Listas de cotejo o control.
3. Registro anecdtico o anecdotario.
4. Observacin directa.
5. Producciones escritas y grficas.
6. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin
7. Esquemas y mapas conceptuales.
8. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
9. Portafolios y carpetas de los trabajos.
10. Pruebas escritas u orales. (Pgina. 17)
En cuanto a las Modalidades de evaluacin de competencias y aprendizajes en el aula,
del Programa de Fortalecimiento Acadmico de los Estudiantes de las Escuelas
Normales, basados en el plan de estudios (Acuerdo 649), en 2013 considera que:
En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de

recoleccin de evidencias sobre un desempeo competente del estudiante con la
intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparacin con un marco
de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios
de desempeo y en identificar aquellas reas que requieren ser fortalecidas para alcanzar
el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del
plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son expresiones
complejas de un individuo, su evaluacin se lleva a cabo a partir del cumplimiento de
niveles de desempeo elaborados ex profeso.
As que la unidad de aprendizaje es el organizador bsico de cada curso y constituye la
gua para su desarrollo y el logro de las competencias, ya que contiene de manera
detallada los elementos terico-prcticos y metodolgicos para su instrumentacin. Est
integrada por las competencias de la unidad, secuencia de contenidos, actividades de
aprendizaje y enseanza (estrategias didcticas / situaciones didcticas), evidencias de
aprendizaje, criterios de desempeo, bibliografa y recursos de apoyo.
Consideran que las secuencias de contenidos incluyen los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, necesarios para lograr las competencias, poniendo nfasis en los
desempeos intelectuales de los estudiantes.
Las actividades de aprendizaje y enseanza (estrategias didcticas / situaciones
didcticas), son el conjunto de acciones planificadas y realizables en contexto, para el
abordaje de los contenidos y el desarrollo de competencias. Favorecen el uso de recursos
que apoyen el aprendizaje significativo y un acercamiento a la realidad profesional, tales
como el trabajo sobre casos, proyectos o problemas reales, sin que esto excluya otras
posibilidades, incluida la clase magistral.
Tambin consideran que las evidencias de aprendizaje demuestran el desempeo que
permite identificar los niveles de dominio de la competencia lograda. Se clasifican en
evidencias de desempeo (saber hacer), de conocimiento (saber) y de producto
(resultado).
Los criterios de desempeo son las cualidades y caractersticas que permiten valorar la
evidencia de aprendizaje; establecen un estndar que expresa el nivel aceptable que
deber cumplir.
Por otra parte, los maestros tambin han sido evaluados en mltiples aspectos
acadmicos y administrativos, y en algunos casos en su capacidad para evaluar. Lo
anterior lo vemos en el instrumento desarrollado a partir de los Standards for Teacher
Competence in Educational Assessment of Students, elaborados por la comisin de
expertos de las asociaciones educativas ms representativas de Estados Unidos:
American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education y
National Education Association. El mismo ha sido adaptado para el castellano y con l
realizaremos un ejercicio.
Ejercicio 6. De la serie de afirmaciones que corresponden a los Estndares de Evaluacin de los

maestros que evalan en Excel, califique en una escala del 0 al 100 qu tanto los manifiesta usted
con su forma personal de evaluar.
9.9 LA NUEVA INSTITUCIN EDUCATIVA Y LOS MODELOS EDUCATIVOS

Los cambios educativos venidos de afuera afectaron no solo el ncleo acadmico, sino
tambin los modelos de organizacin para educar, Si partimos de lo general a lo
particular, el Modelo Educativo es lo caracterstico, peculiar o definitorio de un proyecto
o de una institucin educativa, y requiere definirse por la propia naturaleza de su
organizacin ya que funciona como un paradigma que durante la creacin, planeacin
para el desarrollo, definicin de estrategias de cambio o reposicionamiento, es una brjula
que define y orienta el proceso de diseo de toda la institucin educativa.
La palabra Modelo (Del it. modello) significa, de acuerdo a la Real Academia Espaola:
Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo; en las obras de ingenio y en
las acciones morales, ejemplar que por su perfeccin se debe seguir e imitar;
representacin en pequeo de alguna cosa; esquema terico, generalmente en forma
matemtica, de un sistema o de una realidad compleja como la evolucin econmica de
un pas, que se elabora para facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento;
objeto, aparato, construccin, o conjunto de ellos realizados con arreglo a un mismo
diseo; indica lo designado por el nombre anterior ha sido creado como ejemplar o se
considera que puede serlo, figura que se ha de reproducir.
Realmente el Modelo es un requisito para los procesos de acreditacin, certificacin y
reconocimiento de los Planes y Programas de estudio que presentan las instituciones
ante las instancias gubernamentales. A partir del Modelo se construye, por una parte, el
sistema Educativo como organizacin y como institucin, y hacia el mbito sustantivo se
desarrollan los contenidos
DISEO
CONTENIDO
SISTEMA
Diseo de la Organizacin que educa de acuerdo al modelo
EDUCATIVO
MODELO
Ncleo formativo diseado para promover del Desarrollo
EDUCATIVO
Humano de cada estudiante
Conjunto articulado de todas las oportunidades escolares de
CURRCULUM
aprendizaje
Expresin diagramtica de flujo de los componentes del
MAPA CURRICULAR
currculum
Organizacin lgica y psicolgica de contenidos de aprendizaje
PLAN DE ESTUDIOS
en una serie de tiempo
MODELO
Conductas y condiciones de conduccin de la formacin de los
PEDAGGICO
estudiantes y su aprendizaje
Como prefiguracin conceptual, el modelo surge
En realidad, un cambio de
deductivamente de un paradigma que domina el
paradigma es fundamentalmente
pensamiento de una comunidad, y se estructura de
un cambio de marco epistmico
y por, un conjunto de premisas consideradas como
verdaderas, y/o de argumentaciones formales,
jurdicas o normativas. El verdadero educador requiere estar consciente de la
correspondencia de su filosofa e ideologa con algn paradigma y la posibilidad de que
ste no sea vlido para educar.
Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una representacin de la

estructura parcial de la realidad (y construido con base en ella), que permite ver las
relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicacin y prediccin. Al
respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento cientfico es una reconstruccin y no
un reflejo, un proceso de construccin de modelos a partir de la realidad y no de copiarla,
precisando adicionalmente que el establecimiento de las leyes que exigen su
construccin terica.
No obstante, en todos los casos, la exigencia de su gnesis y vinculacin con la realidad
condiciona la construccin del modelo y lo ubica entre ella y el paradigma que lo explica
junto a otras representaciones semejantes. De hecho, un paradigma cientfico o social
puede tener varios modelos que representen la realidad con el mismo enfoque y
perspectivas, y con diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad.
As, otra vez tenemos la presencia de las influencias externas en la educacin. En este
contexto es altamente recomendable realizar un ejercicio de diagnstico educativo de
nuestra escuela, para saber con precisin cul es nuestra ubicacin actual y nuestras
posibilidades o alternativas de cambio a partir de la planeacin estratgica llevada bajo
una metodologa participativa.
Lo recomendable es realizarlo por medio de instrumentos estandarizados o que han
probado su eficacia en otros contextos. Entre ellos encontramos el mtodo FODA que
mide las Fortalezas y Debilidades de los Elementos que constituyen nuestra escuela, y
contrastarlos con las Oportunidades y Amenazas que nos presentan los Factores del
entorno o contextos social ponderando su efecto. Para ello realizaremos un ejercicio con
nuestra escuela, analizando los elementos y factores que se mencionan por medio de
una gua que se llena en un procesador de textos, y luego vacindolos en el formato de
Excel que se les proporciona a travs de la plataforma de aprendizaje de PAEC, y como
resultados podremos conocer nuestra ubicacin, o diagnstico situacional que nos
indicar por clculos automticos las estrategias a disear para mejorar la institucin.
Esta herramienta la utiliz General Electric alrededor de los aos 50. En ingls se la
conoce por las siglas SWOT o anlisis por Strenghts, Wearknesses Oportunities and
Treats.
Se basa en la evaluacin de nuestra situacin actual, valorando cada uno de los
elementos institucionales y los factores del entorno con los que nos relacionamos
directamente. Revalorando la opinin y dando la oportunidad a que participen todos los
miembros de la institucin, concejales, directivos, maestros y estudiantes, los resultados
son potenciados por su experiencia.
Considere que el anlisis de fortalezas y debilidades debe hacerse hacia el presente en
una primera instancia y luego hacia el futuro de la institucin, ya en el mbito de la
planeacin, en tanto que el anlisis de oportunidades y amenazas se debe orientar
tambin hacia el futuro para anticipar los probables escenarios competitivos que puedan
surgir en el entorno.
El puntaje usual se da en trminos binarios, pero en nuestro ejercicio se usa una escala
de 10 en cada uno de los cuatro extremos y cero en el punto de interseccin de X e Y. Si
restamos las debilidades de las fortalezas tendremos un valor que es la balanza
endgena, propia de la institucin, en tanto que si restamos las amenazas de las
oportunidades del entorno tendremos la balanza exgena. Ambos puntos al unirse en

coordenadas nos dan nuestra posicin en el cuadro. El anlisis FODA entonces con sus
datos usted podr distinguir lo vital de lo trivial, lo externo de lo interno y lo positivo de lo
negativo.
Ilustracin 1. Diseo del Anlisis FODA para revisar las situaciones del sistema educativo:
Fortalezas
Institucionales
1
0,1 El limbo
1,1 El cielo
Planificar acciones para evitar o contrarrestar

la influencia negativa
Amenazas
0,0 El infierno
del
entorno
0 Situacin negativa que requiere un profundo
replanteo interno
Situacin positiva que debe ser

aprovechada y sostenida
1,0 El purgatorio
Oportunidades
del entorno
1Trabajar fuertemente para revertir las

debilidades
0
Debilidades
Institucionales
Considere los siguientes resultados supuestos de su anlisis FODA, en los que ya

obtuvimos los datos de los elementos externos e internos:
Balanza Exgena = Oportunidades - Amenazas = (8.24.4) = 3.8
Balanza Endgena = Fortalezas Debilidades
(9.68.6) = 1
Su posicin estara indicada por el punto mayor en las coordenadas, y la distancia al

estado deseado hacia arriba y a la derecha se puede percibir con mayor claridad.
Con los resultados ser necesario que elabore un plan que utilice sus fortalezas, reduzca
o anule sus debilidades, que tome ventaja de las oportunidades y neutralice las amenazas
del entorno.
Fortalezas
Paraso
10
(Oportunidades, Fortalezas)
9
(1,1) = 3
8
7
6
5
4
(3.8, 1)
3
2
1
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 01 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
X
1
Oportunidades
Amenazas
2
3
4
5
6
Infierno
Purgatorio
7
(Amenazas, Debilidades)
(Oportunidades, Debilidades)
8
(0,0) = 0
(1,0) = 2
9
10
Limbo
(Amenazas, Fortalezas)
(0,1) = 1
Si diseamos una matriz

donde concentremos las
fortalezas y debilidades,
contra las oportunidades y
amenazas,
podremos
comenzar a disear las
estrategias para mejorar, de
acuerdo al cuadro siguiente.
Debilidades
ELEMENTOS
INTERNOS
FACTORES
EXTERNOS
Lista de
Oportunidades
O1.
Lista de Fortalezas
Lista de Debilidades
F1.
D1.
F2.
D2.
...
...
Fn.
Dn.
FO (Maxi-Maxi)
DO (Mini-Maxi)
Estrategia para maximizar tanto las F como las O.
Estrategia para minimizar las D y

maximizar las O.
(O1, O2, F1, F3 ...)
O2.
(O1, O2, D1, D3, ...)
... On.
Lista de Amenazas
FA (Maxi-Mini)
DA (Mini-Mini)
A1.
Estrategia para maximizar las fortalezas y minimizar

las amenazas.
Estrategia para minimizar tanto las A

como las D.
(F1, F3, A2, A3, ...)
(D1, D3, A1, A2, A3...)
A2.
...
An.
Claro que las aplicaciones del mtodo FODA llamado tambin OPEDEPO son mucho
ms amplias, pero aqu se presenta solamente una introduccin que pone en relevancia
el efecto de los factores del entorno como Oportunidades o Amenazas, dependiendo de

nosotros.
Ejercicio 7. Realice la evaluacin de la institucin donde labora utilizando el formato de Word

Modelo de reas auditables en el diagnstico institucional y captrelos en el archivo de Excel
denominado FODA institucional. Analice los productos generados automticamente del
diagnstico al diseo de estrategias. Este ejercicio bien hecho tambin aumenta su promedio.
9.10 EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE

9.10.1 DESARROLLO ONTOGNICO
De acuerdo a Erik H. Erikson (1984: 75) que el tratar epigenticamente un tema significa
describir los pasos, construido cada uno sobre los anteriores, que son esenciales para su
desarrollo, a travs del ciclo de vida del individuo.
Erikson, H. Erik. (1984). Sociedad y Adolescencia. Octava edicin en espaol. Siglo XXI
Editores. Mxico.
Enmarcando el desarrollo dentro de la perspectiva cognoscitivista, que se ocupa del
estudio de la evolucin del razonamiento lgico, y sin desconocer sus precisiones
posteriores, Jean Piaget (1973:18) en su Biologa y conocimiento, menciona que hay tres
grandes perodos en el caso de la inteligencia operatoria: un perodo sensoriomotor que
se ubica desde el nacimiento hasta el ao y medio y los dos aos; Un perodo que
comienza desde la aparicin de la funcin semitica, y por una fase preparatoria de
representacin preoperatorio que culmina en la construccin de las operaciones
concretas que culmina de los siete a los ocho aos. Finalmente el autor lo ubica del inicio
de los once-doce aos y est caracterizado por las operaciones proposicionales. Los
perodos son secuenciales y progresivos, de tal manera que no se puede llegar a uno sin
la preexistencia del anterior.
En el estudio de Barbel Inhelder y Jean Piaget (1996:1), combinando la evidencia
emprica del primer autor con los postulados tericos del segundo, se indica que el
estado de desarrollo que se inicia cerca de los 11-12 aos, no solo constitua un nivel
de culminacin respecto al estado de 7-11 aos (elaboracin de operaciones concretas),
sino que representaba adems un perodo de formacin que culminaba en una meseta
(palier) de equilibrio alrededor de los 14-15 aos.
Ms adelante (p. 16) ubica los comienzos del nivel III con el subestado IIIA de 11-12
aos hasta los 14-15 aos, y el subestado IIIB a partir de los 14- 15 aos.
Jean Piaget (1985) explica que en el nivel convencional, la Etapa 3, hay concordancia
interpersonal para satisfacer a otros, y en la Etapa 4 (Ley y orden) se hace evidente el
cumplimiento del deber y respeto a la autoridad. Despus, aproximadamente a los 13
aos, en el Nivel postconvencional comienza a ser autnomo, con principios y valores
independientes de la autoridad, y en etapas posteriores pasarn a asumir que todas las
leyes y reglas derivan de la justicia (etapa 5), pasando finalmente en la etapa 6 de Justicia
y Principios ticos, a la idea de que los principios ticos universales y personales son de
justicia.
Inhelder y Piaget (op. cit.) desestiman en su trabajo a la pubertad en su sentido biolgico

como una parte fundamental del paso del nio al adolescente en el aspecto cognoscitivo,
y destacan la relevancia del aspecto social, particularmente la insercin en la vida adulta
social como el factor de mayor relevancia, y esencial durante el proceso.
En tanto que el amor en los nios complica sus sentimientos mediante la construccin de
una novela o la referencia a ideales sociales, la tendencia general de los adolescentes a
construir teoras y emplear ideologas del ambiente corresponden a reflejos indirectos y
particulares de una tendencia general, segn los mismos autores. La insercin del
adolescente en la sociedad de los adultos presupone con seguridad el empleo de algunos
instrumentos intelectuales y afectivos, cuya elaboracin espontnea opone precisamente
la adolescencia a la infancia el pensamiento del adolescente se orienta en el
razonamiento formal a lo que es no real y abstracto pero que es un instrumento
indispensable de adaptacin al cuerpo social adulto, es a la vez una reflexin de la
inteligencia sobre s misma y una inversin de las relaciones entre los posible y lo real.
(Pg. 285).
Pero existe una segunda relacin, aparte de la considerada por la insercin en la vida
adulta) en los autores mencionados con Freud y Erikson, al considerar que hay
regresiones a situaciones no resueltas en las etapas anteriores. Indican que Ciertos
trabajos acerca del pensamiento matemtico y fsico del adolescente Johannot,
Michaud, etc.- pusieron en evidencia en particular los residuos del pensamiento del nio
que vuelven a encontrarse durante la adolescencia por una suerte de desfase entre los
problemas del plano concreto al plano ms abstracto (Pg. 281). Una conclusin
importante de los autores es que en suma, las adquisiciones afectivas fundamentales de
la adolescencia son paralelas a sus adquisiciones intelectuales.
Precisando el corte etario, el adolescente superpone la lgica de las proposiciones a la
de las clases y relaciones y elabora s poco a poco (logrando su meseta de equilibrio
alrededor de los 14-15 aos) un mecanismo formal fundado a la vez sobre las estructuras
de reticulado y el grupo de las cuatro transformaciones (Pg. 282).
Es conveniente mencionar que Piaget (1982: 234) indica que <hay un cierto tipo de
ruptura cada vez que se pasa de un estado a otro, tanto en la ciencia como en la
psicognesis>.
La tarea de los educadores resulta crucial si consideramos que los adolescentes
necesariamente deben ser preparados despus de la crisis para que el bachillerato pueda
generar en el educando el desarrollo de una primera gran sntesis personal y social que
le permita el acceso a la educacin superior, a la vez que le d una comprensin de la
sociedad y de su tiempo, y lo prepare para su posible incorporacin al trabajo productivo,
segn el Acuerdo Secretarial N 71 de 1982 (SEP, 2002).
Los mismos Inhelder y Piaget (op. cit.: 293) nos recuerdan que la personalidad es el yo
descentrado la personalidad es la sumisin del yo a un ideal que encarna, pero que lo
supera y los subordina: es la adhesin a una escala de valores, no abstracta, sino referida
a un hacer, por lo tanto, en definitiva es la adopcin a un rol social que el individuo ir
creando en su desempeo un plano de vida es una afirmacin de autonoma y la
autonoma moral finalmente conquistada plenamente por el adolescente que se juzga
igual que los adultos constituye otro aspecto afectivo esencial de la personalidad naciente
que se dispone a enfrentar la vida.
Piaget, Jean y Rolando Garca. (1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Siglo XXI
Editores. Mxico.
Piaget, Jean. (1973). Biologa y conocimiento. Segunda edicin en castellano. Siglo XXI
Editores. Mxico.
Inhelder, Barbel y Jean Piaget. (1996). De la lgica del nio a la lgica del adolescente.
2 Reimp. Ediciones Paids. Mxico.
SEP. (2002). Documento Base para sustentar la Reforma del Bachillerato. Direccin
General del Bachillerato. Versin preliminar. Secretara de Educacin Pblica. Mxico.
9.10.2 EL DESARROLLO COGNITIVO Y METACOGNITIVO
La existencia de este control ejecutivo dentro del sujeto permitira planificar el proceso
general del aprendizaje, activar el conocimiento episdico y semntico necesario,
suministrar la informacin de orden superior dentro de la cual debe integrarse la
informacin de orden inferior, coordinar las estrategias de tratamiento del material
informativo, tomar decisiones a la hora de cambiar la estrategia utilizada, regular los
procesos en funcionamiento y evaluar los resultados obtenidos. Este control ejecutivo es
lo que se llama hoy proceso metacognitivo que tiene como contrapartida imprescindible
el conocimiento del conocimiento, es decir, el conocimiento de los procesos sobre los
cuales debe, luego, ejecutar el control. Ese conocimiento puede afectar (Flavell y
Wellman, 1977) a la naturaleza de la tarea (fcil o difcil), de la persona (si es o no capaz),
de la estrategia (el tipo de estrategia adecuada para cada momento) y a la aplicacin de
recursos del esfuerzo y del tiempo segn la tarea o las distintas partes de la tarea.
La importancia de este conocimiento esquemtico o de estructuras cognitivas
organizadas es tal que, tanto los procesos de orden superior, como los simples procesos
de razonamiento, dependen de las estructuras de conocimiento que el sujeto posee.
Estos esquemas se interpretan como patrones generales de conocimiento (Bartlett, 1932)
o como estructuras cognitivas organizadas a las cuales se asimilan los nuevos
conocimientos que, a su vez, se acomodan a los conocimientos nuevos, pudindose
incorporar en otros esquemas de nivel superior. Parece sensato suponer que estos
esquemas estn representados en la memoria en forma de redes semnticas complejas
que se pueden utilizar independientemente o en relacin con otros esquemas. Estos
esquemas, llamados tambin guiones, son, en realidad, componentes conceptuales
centrales representados grficamente por ndulos relacionados entre s por diversos
enlaces que indican relaciones diversas como rasgos, propiedades, funciones o tipos.
El conocimiento consiste pues en ideas o conceptos unidos por relaciones. Ahora bien,
estas ideas, representadas en sus ndulos correspondientes, y las relaciones
establecidas entre los ndulos, pueden estar pobremente o densamente empaquetadas;
pueden tener muchas rutas de acceso a ellas o muy pocas, pueden estar dbilmente
unidas y, por tanto, disponibles pero difciles de recuperar, o fuertemente unidas y, por lo
mismo, fcilmente accesibles.
Los esquemas tienen caractersticas muy precisas. Por ejemplo, los esquemas son
claramente idiosincrsicos, ya que contienen un registro de experiencias individualizadas.
En realidad, la red de esquemas cognitivos abarca todo lo que la persona conoce, cree y
siente de s mismo, de otras personas o sucesos en trminos episdicos, semnticos o
afectivos, y todo lo que uno sabe sobre la manera ms eficiente de mantener los
materiales informativos en la memoria, de resolver problemas o trasladarse de una parte
a otra (metacogniciones o mapas cognitivos).
As, el aprendizaje resulta ser un proceso orientado a la meta, es decir, intencional. Este
carcter propositivo del aprendizaje viene acentuado hoy por las corrientes actuales que
ponen de relieve la presencia de instancias metacognitivas relativas al conocimiento, por
parte del sujeto, de los procesos implicados en el aprendizaje (conocimiento del propio
sujeto como estudiante, de las tareas a realizar y de las estrategias que conviene utilizar
en cada momento), como a las instancias de control que planifican, regulan y evalan el
proceso mismo de aprendizaje.
Tambin se suele entender por aprender a aprender esa especie de saber estratgico
que se adquiere con la experiencia de los muchos aprendizajes que realizamos a lo largo
de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier aprendizaje con garantas de xito.
A veces, esta forma inteligente, estratgica de abordar el aprendizaje de cualquier
materia va acompaada de una disposicin a aprender automotivada y, por consiguiente,
gratificante por s misma (Nisbet y Shucksmith, 1986).
Todo esto, y algo ms, es lo que se encierra en esta densa expresin de aprender a
aprender que representa el verdadero espritu de las estrategias de aprendizaje, tanto las
estrategias cognitivas como metacognitivas.
El objetivo del entrenamiento de los componentes o estrategias cognitivas es desarrollar
habilidades en distintas reas: reconocer y definir problemas, seleccionar una estrategia
para combinar los componentes. El entrenamiento de los metacomponentes, o
estrategias metacognitivas, es desarrollar un mecanismo de control ejecutivo que
responda flexible y rpidamente a las situaciones de solucin de problemas movilizando
y organizando los componentes.
Desde hace unos aos (Flavell, 1977) se ha desarrollado un movimiento que ha ido
creciendo progresivamente centrado en el estudio de la metacognicin y su influencia en
la adquisicin de conocimientos y el uso de habilidades en el aprendizaje. Se entiende
por metacognicin el conocimiento de los procesos cognitivos que pone en marcha el
estudiante durante el aprendizaje y el control de esos mismos procesos. A partir del
estudio de Flavell son muchos los trabajos dedicados al tema con reas especficas de
referencia, sobre todo al campo de la atencin, la comprensin lectora y la memoria.
- Segn Flavell, dentro de la metacognicin hay que considerar cuatro elementos: metas
cognitivas, conocimiento metacognitivo (con las tres variables de tarea, persona y
estrategia), experiencias metacognitivas y acciones o estrategias. El alumno modelo,
segn Flavell, selecciona estrategias (por ejemplo, la repeticin), a fin de alcanzar
algunas metas (memorizar significados de palabras extranjeras) que conducen a
experiencias metacognitivas (yo no aprend este tema bien), lo que a su vez mejora o
enriquece el almacn de conocimientos metacognitivos sobre el aprendizaje (la repeticin
no es tan buena como el mtodo keyword para esta tarea). Esta teora trata, sobre todo,
de operacionalizar el proceso evolutivo por el cual las habilidades de aprender van
mejorando. El problema es cmo facilitar este proceso.
La teora metacognitiva acenta el entrenamiento en la identificacin de metas de

aprendizaje, aplicacin de tcticas y estrategias dirigidas a la meta y el conocimientocontrol metacognitivo. La teora metacognitiva ve el control ejecutivo como operando
sobre la base del conocimiento metacognitivo que incluye informacin sobre situaciones
de aprendizaje y reglas sobre cmo y cundo aplicar varias estrategias. El punto
destacado pues es el papel del conocimiento metacognitivo en el control ejecutivo. Y este
conocimiento sobre las estrategias debe ser impartido a travs de la instruccin directa,
puede desarrollarse a travs del uso correcto de estrategias entrenadas y puede ser
adquirido, tambin, a travs de experiencias metacognitivas que son desarrolladas en el
mbito del entrenamiento.
Danserau (1978) dibuja un modelo de meta- estrategia que se encierra en el acrnimo
de MURDER, como ya se indic anteriormente:
Mood (motivar): establecer una actitud mental positiva para la lectura y el estudio.
Understand (comprender): mientras se lee, captar las ideas y los hechos principales.
Recall (recordar): sin mirar el texto, resumir lo que se ha ledo.
Digest (asimilar): comprobar los errores y omisiones en el recuerdo (actividad
metacognitiva)
Expand (ampliar): facilitar la memoria, aadiendo imgenes mentales, conocimiento
previo, etctera.
Revue (releer): repasar el material que tiene que ser recordado.
Beltrn, Jess. 2002. Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Ed. Sntesis.
Madrid.
Autoaprendizaje permanente
9.10.3 DESARROLLO MORAL AUTNOMO
La mayora de los autores de tendencia psicoanaltica propenden a referir las crisis del
desarrollo humano como crisis de identidad, crisis o procesos de rupturas ms o menos
prolongadas, en las cuales hay sentimientos encontrados de ansiedad, temor,
incertidumbre, percepcin de riesgo y conflictos internos. En ellas podemos presenciar
retrogresiones a las etapas ms infantiles de la vida donde se ubican situaciones no
resueltas o con desenlaces no satisfactorios y negativos, tanto como aspiraciones no
realizadas o futuros inciertos de la vida personal o social.
La crisis detectada por el autor del presente nos muestra una ruptura que ocurre
alrededor de los 13 y 14 aos y tiene su fuente en el desarrollo. En la base de datos
original de 980 casos que comprendi a sujetos de 11 a 16 aos (Tabla 2), se muestra
que los adolescentes de la edad real de 13 y luego de 14 aos son los que menos
presentan el comportamiento de su edad, es decir, sus respuestas se dispersan en otras
edades previas y posteriores. Podemos considerar este fenmeno normal, aunque
acentuado en los 13 y 14, dado que las personas no maduran al mismo ritmo debido a
sus condiciones particulares, lo que es necesario precisar con fines educativos.
Tabla 2. Ubicacin de los adolescentes estudiados en diferentes edades con anlisis
discriminante, donde la edad real est en la primera columna y las edades que muestran en su
estructura moral en las siguientes, con el nmero de casos absolutos en cada ubicacin (Muoz
Lpez y Ruiz Prez, 2007).
Edad real
Prediccin de edad en nmeros absolutos

11
12
13
14
15
16
Total
11
83
26
18
27
15
18
187
12
19
67
19
22
19
16
162
13
25
28
58
15
25
21
172
14
21
23
26
67
14
19
170
15
18
14
22
15
68
19
156
16
11
13
11
12
78
133
Total
174
169
156
157
153
171
980
La representacin de la Figura 7 en porcentajes denota mejor el desfasamiento de la

edad real contra la mostrada, obtenida como prediccin con anlisis discriminante, de
acuerdo a sus respuestas.
60.00
58.65
50.00
Prediccin
44.39
41.36
40.00
Porcentajes
43.59
11
39.41
12
33.72
13
30.00
14
15
20.00
16
10.00
0.00
11
12
13
14
15
16
Edades
Figura 7. Edades reales de los adolescentes y su corrimiento en diferentes grupos de edad de
acuerdo a la prediccin con las variables estudiadas de razonamiento moral, usando el anlisis
discriminante expresado en porcentajes. N= 980.
Estas observaciones llevaron a los autores a explorar en el presente estudio la crisis

mencionada como foco de atencin, buscando un modelo de desarrollo que fundamente
las bases del razonamiento moral autnomo de los 13 y 14 aos.
Decir entonces (Erikson, op. cit. 11:13) que la crisis de identidad es psico y social
significa, en un enfoque psicoanaltico, que su aspecto "psico":
1. Es parcialmente consciente y parcialmente inconsciente, es un sentido de continuidad
e igualmente personal, pero es tambin una cualidad de vivir no-consciente-de-simismo,... En l vemos surgir una unificacin de aquello dado en forma irreversible (es
decir, somatotipo y temperamento, talento y vulnerabilidad, modelos infantiles y prejuicios
enraizados) con elecciones que se le han proporcionado (roles disponibles, posibilidades
ocupacionales, valores ofrecidos, amistades hechas, encuentros sexuales) y todo esto
dentro de pautas culturales e histricas ya sean tradicionales o de nuevo cuo;
2. est acosado por la dinmica del conflicto, y especialmente en su clmax puede
conducir a estados mentales contradictorios tales como un sentido de vulnerabilidad
exacerbado y, alternativamente otro de grandes perspectivas individuales;
3. posee su propio perodo evolutivo, antes del cual no podra llegar a una crisis, ya que
las condiciones somticas, cognoscitivas y sociales no estn an dadas; y ms all del
cual no debe rezagarse, debido a que todos los desarrollos inmediatos y futuros
dependen de l...;
4. se extiende tanto al pasado como al futuro; est enraizado en las etapas de la infancia
y depender para su preservacin y renovacin de cada una de las etapas evolutivas
subsecuentes... A lo largo de la vida el establecimiento y mantenimiento de esa fuerza
que puede reconciliar discontinuidades y ambigedades depende del apoyo, primero, de
modelos parentales y, despus, de modelos comunitarios.
La juventud, en particular, depende de la coherencia ideolgica del mundo del que
supone debe hacerse cargo, y en consecuencia se da perfecta cuenta de si el sistema es
suficientemente fuerte en su forma tradicional como para que sea "confirmado" por el
proceso de identidad o est lo suficientemente debilitado como para sugerir su
renovacin, reforma o revolucin.
Erikson es quien probablemente trat inicialmente de manera ms puntual la crisis de la
adolescencia, enmarcada en la contradiccin aparente entre identidad y la necesaria
difusin de la identidad, con todo el cmulo de retos y decisiones que tiene que tomar el
joven. Implica en sus estudios (op. cit. 130) a la difusin como un conjunto de
experiencias en que son expandidos algunos lmites del s mismo para incluir una
identidad ms amplia, con ganancias compensatorias en el tono emocional, en la
certidumbre cognoscitiva y en la conviccin ideolgica, presentndose todo esto dentro
de estados de amor, de unin sexual y de amistad, de discipulado y de seguimiento y de
inspiracin creadora.
Siguiendo a Leonard Kohlberg (1976:34-35) en el nivel convencional de los 10 a 13 aos,
los nios tienen una comprensin bsica de la moralidad convencional y entienden las
normas que son necesarias para la convivencia social. Tienden a identificarse con stas
reglas y a tomarlas consistentemente dado que la sociedad las define como correctas.
Indica como caracterstico de ste nivel en el estadio 3, que son precavidos en compartir
sus sentimientos, agrados y expectativas, las cuales toman primaca sobre los intereses
individuales. Ellos definen lo que es correcto en trminos de lo que esperan las personas
cercanas a ellos y en trminos de roles estereotipados que se definen como buenos,
como buenos hermanos, madres, maestros. Ser bueno significa mantener relaciones
mutuas con lealtad, confianza, respeto y gratitud en la perspectiva de la comunidad y la
familia pero no hay una concepcin generalizada del sistema social.
Ya en el estadio 4, se marca la transicin desde definir lo que es correcto en trminos de
las normas locales y el papel de las expectativas, hasta definir lo correcto en trminos de
las leyes y normas establecidas por el sistema social. Esta es la perspectiva del miembro
de la sociedad en la cual uno es moral al llenar los requisitos de las responsabilidades
sociales. Uno debe obedecer la ley excepto en casos extremos en que la ley se ponga
en conflicto con otras prcticas y costumbres prescritas socialmente. Aqu, obedecer la
ley es necesario para mantener el sistema de leyes que los protege a todos.
Para Kohlberg, de los 10 a los 13 aos el juicio moral se basa en la aprobacin de otras
personas, las expectativas de la familia, los valores tradicionales, las normas sociales y
la lealtad a la nacin.
Los nios desean agradar a otras personas, quieren ser considerados "buenos" por las
personas cuya opinin es importante para ellos; perciben el bien y el mal ms all de sus
consecuencias evidentes o inmediatas, se conforman y tienen lealtad al orden social. En
la primera etapa de este nivel, los pequeos poseen ya una imagen internalizada de lo
que es ser una buena persona y dicha imagen es su modelo de lo correcto; su motivacin
para actuar "bien" es la aprobacin social y autoestima; reconocen que debe tratarse a
los dems como les gustara que los trataran; son capaces de ponerse en lugar de otros
y en ocasiones tienen motivos para actuar bien hacia ellos. Su capacidad para perdonar
aumenta y encuentran atenuantes para las conductas de los dems.
En la pubertad la aprobacin de los pares es esencial. Por tanto la presin del grupo entra
en fuerte conflicto con la conciencia personal.
El trnsito crtico entre la moralidad heternoma y la autnoma tiene implicaciones y
fundamentos en la psique y en los conceptos sobre las acciones buenas o malas
reelaboradas por el adolescente. Para Freud (1998) lo malo es, originalmente, aquello
por lo cual uno es amenazado con la prdida del amor; y se debe evitar cometerlo por
temor a esta prdida, por lo que no importa mucho si realmente hemos hecho el mal o si
slo nos proponemos hacerlo; porque en ambos casos slo aparecer el peligro cuando
la autoridad lo haya descubierto, con lo cual el sentido del bien depende de la aceptacin
o rechazo externo, primero del padre y luego sustituido ste por la comunidad.
Afirma que por eso los adultos se permiten regularmente hacer cualquier mal que les
ofrezca ventajas, siempre que estn seguros de que la autoridad no los descubrir o nada
podr hacerles, de modo que su temor se refiere exclusivamente a la posibilidad de ser
descubiertos. Lo anterior manifestado por Freud implica la falta de desarrollo de la
autovigilancia en el mencionado adulto, que tiene un cambio fundamental cuando la
autoridad es internalizada al establecerse un supery. Con ello, slo entonces se tiene
derecho a hablar de conciencia moral y del sentimiento de culpabilidad. En esta fase
tambin deja de actuar el temor de ser descubierto y la diferencia entre hacer y querer el
mal, pues nada puede ocultarse ante el supery, ni siquiera los pensamientos.
Pero en el fondo todo queda como era al principio. El supery tortura al pecaminoso yo
con las mismas sensaciones de angustia y est al acecho de oportunidades para hacerlo
castigar por el mundo exterior. En esta segunda fase evolutiva, la conciencia moral se
comporta tanto ms severa y desconfiadamente cuanto ms virtuoso es el hombre.
Siguiendo a Freud, conocemos dos orgenes del sentimiento de culpabilidad: uno es el
miedo a la autoridad que tiene un carcter heternomo, y el segundo es el temor al
supery o rigor de la conciencia moral, que en tanto propio, tendr que ser racionalizado
para transformarlo en autnomo al aceptar las implicaciones de las acciones como
correctas. Originalmente, la renuncia instintual (que es el cetro de la temtica de el
malestar en la cultura) es una consecuencia del temor a la autoridad exterior se renuncia
a satisfacciones para no perder el amor de sta, y una vez cumplida esa renuncia, se han
saldado las cuentas con dicha autoridad y ya no tendra que subsistir ningn sentimiento
de culpabilidad. Pero con el miedo al supery no basta la renuncia a la satisfaccin de
los instintos, pues el deseo persiste y no puede ser ocultado ante el supery. En
consecuencia, no dejar de surgir el sentimiento de culpabilidad y la renuncia instintual
ya no tiene pleno efecto absolvente en la instauracin del supery, la gnesis de la
conciencia moral.
Remordimiento es un trmino global empleado para designar la reaccin del yo en un
caso especial del sentimiento de culpabilidad, incluyendo el material sensitivo casi
inalterado de la angustia que acta tras aqul; es en s mismo un castigo, y puede abarcar
toda la necesidad de castigo; por consiguiente, tambin el remordimiento puede ser
anterior al desarrollo de la conciencia moral. (Freud, op. cit.).
Ser, pues, bienaventurado el que es su juicio recto, y el que se contentare con lo que
posee, teniendo amistad con su estado, y aquel a quien la razn guiare en sus acciones.
(Sneca, Tratados morales, 1943. Libro I, Captulo VI).
Para caracterizar el desarrollo posterior, siguiendo a Kohlberg (op. cit.) en el nivel postconvencional, que se caracteriza por el razonamiento basado en principios, usando la
perspectiva de la prioridad social en el estadio 5, las razones individuales basadas en los
principios que subrayan las reglas y las normas rechazan la aplicacin uniforme de alguna
de ellas, en tanto que en el estadio 6, ya vincula el razonamiento originado en los
principios ticos de honradez desde los cuales las leyes morales deberan ser trazados.
En el Nivel III de Kohlberg (op. cit.:34-35), postconvencional, de moralidad de los
principios autnomos (aproximadamente de los 13 aos en adelante): el juicio moral se
basa en interesarse en lo que comprende el compromiso social, para posteriormente en
el estadio 6 (pocas personas alcanzan este nivel de autonoma moral) llegar a una
orientacin por los principios ticos universales en donde los aspectos del bien y el mal
son de conciencia individual e implican conceptos abstractos de justicia, dignidad humana
e igualdad.
En este nivel, la gente que llega sigue principios internalizados y, por lo tanto, puede
decidir entre estndares morales en conflicto, el control de la conducta es interno, se
valora la responsabilidad de formar parte de una sociedad, la motivacin para actuar
conforme al bien es ayudar a que el sistema funcione, se es ms independiente de la
presin de grupo por la satisfaccin propia, y se considera primordial a la cooperacin

para el funcionamiento de la sociedad.
No obstante, el adolescente, para manejar en forma ms operacional las situaciones
abstractas, simplifica o reduce la complejidad de su razonamiento con algunas
consecuencias. Los trabajos de Dettenborn y Boehnke (1994), con 176 estudiantes de
High Schcool de Berlin indican que una tendencia a la sobresimplificacin en situaciones
ficticias de relevancia moral est sistemticamente relacionada con su comportamiento
desviado en la escuela.
Aparentemente lo normal es que las personas tengan caractersticas dominantes de una
etapa, y otras secundarias de las etapas anteriores y posteriores, pero todos siguen la
progresin epignica a diferente ritmo y plenitud, dependiendo de sus propias
condiciones personales y las relaciones con su medio ambiente.
En el centro del debate sobre la naturaleza de la crisis o la transicin del nivel
convencional al postconvencional de Leonard Kohlberg existen posturas que abordan los
campos psicolgico, filosfico y social, para explicar la transicin al desarrollo autnomo,
especficamente en torno al estadio 6, que ha recibido menos sustento emprico de
acuerdo a Power et al. (1989).
Jrgen Habermas (1991) indica que hasta el estadio 4 del nivel convencional de Kohlberg
se pueden considerar etapas naturales, debido a su ntima relacin con la estructura
intrapsquica del individuo, dado que para ellos generalmente las reglas y los principios
tienen el status de valores, como ticas procedimentales.
Las decisiones de los adolescentes se tornan ms difciles porque las reglas se obedecen
heternomamente, en tanto que los principios tienen un carcter de universalidad, y el
problema estriba en que en la crisis la separacin intuitiva de ellos permite operarlos,
pero la dificultad de racionalizarlos en un sistema moral requiere una mayor capacidad
de abstraccin o delimitacin entre ellos, para lo cual los adolescentes no estn an
preparados. En la crisis las reglas se pueden cuestionar y de hecho se cuestionan, los
principios no.
En el trnsito del nivel postconvencional se pasa paulatinamente de una correspondencia
de estructuras intrapsquicas basadas en principios y normas interiorizadas, a una
racionalizacin y discriminacin de las mismas, que deja al sujeto un sustrato moral
bsico que soporta sus acciones con respecto a un estado meta en sus particulares
condiciones sociales. Entonces, si el nivel postconvencional es diferente (no natural) y
socialmente condicionado, enfrentamos el problema de declarar al individuo socialmente
maduro moralmente fuera de una teora psicognica del desarrollo de la moralidad. Esto
explicara la diversidad de comportamientos individuales reconocidos como maduros en
una sociedad, adicionalmente al grado del desarrollo personal de cada uno.
El mismo Habermas (op. cit.) asume que las personas del nivel Postconvencional estaran
funcionando de acuerdo a los planteamientos deontolgicos de Kant y Rawls, al respeto
contractual de Hobbes o a comportamientos utilitaristas. De hecho las diferencias
estructurales no podran interpretarse como etapas naturales.
La referencia a trabajos como los de Piaget y Kohlberg que marcan la diferencia entre el
nivel convencional y el postconvencional (de hecho entre los comportamientos
heternomos y autnomos), la crisis de identidad psicosocial con retrogresiones y
difusin de la identidad de Erikson, la sustitucin de la moral impuesta por miedo a la

autoridad heternoma a cambio de la moral impuesta y confrontada del supery, y
adicionalmente discusin de la naturaleza de la estructura moral del nivel convencional
de Habermas justifican el estudio de la crisis de los adolescentes en el presente trabajo.
Los mismos Inhelder y Piaget (op. cit.: 293) nos recuerdan que la personalidad es el yo
descentrado la personalidad es la sumisin del yo a un ideal que encarna, pero que lo
supera y los subordina: es la adhesin a una escala de valores, no abstracta, sino referida
a un hacer, por lo tanto, en definitiva es la adopcin a un rol social que el individuo ir
creando en su desempeo un plano de vida es una afirmacin de autonoma y la
autonoma moral finalmente conquistada plenamente por el adolescente que se juzga
igual que los adultos constituye otro aspecto afectivo esencial de la personalidad naciente
que se dispone a enfrentar la vida.
Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. The Free Press. New York. Power.
Piaget, Jean. (1967). Seis estudios de psicologa. Ed. Seix Barral. Barcelona.
Piaget, Jean. (1969). Psicologa y pedagoga. Ed Ariel. Barcelona.
Sneca. 1943. Tratados morales. Libro I, Captulo VI. Ed. Espasa Calpe. Madrid.
Inhelder, Barbel y Jean Piaget. (1996). De la lgica del nio a la lgica del adolescente. 2 Reimp.
Ediciones Paids. Mxico.
Kagan, J. (1981). The moral function of the school. Daedalus, 110(3), 151-165.
Kohlberg, L. & Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. In G. Lesser, ed. Psychology
and educational practice. Scott Foresman.
Kohlberg, L. (1969). Stage and Sequence: The Cognitive-Development Approach to Socialization, in
Goslin, D.A. Handbook of Socalization Theory and Research , McNally, Chicago, pp. 347-480.
Kohlberg, L. (1975), El enfoque cognitivo- evolutivo de la educacin moral (en: Jordn y Santaolaria Eds.:
La educacin moral, boy. Cuestiones y perspectivas). PPU, Barcelona.
Kohlberg, L. (1976a). "Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach". In: Moral
developmet and behavior: Theory, reseach and social issues. Holt, Rinehart and Winston, Nueva
York.
Kohlberg, L. (1976b). The cognitive- developmental approach to moral education. In T. Lickona (Ed.),
Moral development and behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt, Rinehart
and Winston.
Freud, Sigmund. (1998). El malestar de la cultura. Trad. Ramn Rey Ardid. Alianza Editorial. Col. El libro
de bolsillo, 280. Seccin Humanidades. Mxico.
Habermas, Jrgen. Aclaraciones a la tica del Discurso. (1991). Traduccin e Introduccin de Manuel
Jimnez Redondo. Theoria. Proyecto Crtico de Ciencias Sociales, Grupo de Investigacion Ucm.
EBooks, Universidad Complutense de Madrid.
http://www.ucm.es/info/eurotheo/e_books/habermas/index.html. Descargado Septiembre de 2004.
9.11 REAS HUMANAS DE INTERVENCIN ESCOLAR

Para focalizar las reas de Intervencin Escolar que promueven el desarrollo armnico
e integral de los estudiantes de Educacin Superior, es necesario ampliar nuestra
perspectiva del Ser Humano. As, el hombre es visto, junto con sus fenmenos asociados,
simultneamente como un Ser multidimensional, polietpico y multinivel, que puede
desarrollarse mediante procesos de maduracin simultnea y coordinada durante el
curso de sus estudios. Adelante se presentan cuatro perspectivas que nutren el modelo.
La Primera Perspectiva enfoca el Desarrollo Humano como producto de la evolucin de
la materia, la Segunda perspectiva trata los Ejes del Desarrollo Humano en la ontogenia
individual a lo largo de su vida, la Tercera Perspectiva considera las Dimensiones del
Desarrollo Humano como manifestaciones de su realidad y la Cuarta Perspectiva se
articula con las anteriores en Disposiciones personales que les brinda la educacin a los
estudiantes como Activos personales que se enriquecen a lo largo de la vida. El resultante
Modelo de reas de Intervencin Escolar incluye las reas Fsico-motriz, Perceptual,
Afectiva, Moral e Intelectual, sobre las cuales se pueden centrar las polticas educativas
de las instituciones de Educacin Superior, para lograr el desarrollo armnico e integral
de los estudiantes
A nivel personal, el desarrollo humano es la funcin sustantiva de las instituciones
educativas, bajo la premisa de que el hombre nunca es algo, siempre se est
transformando en algo. Como ya dijimos, la palabra educacin es ante todo, el desarrollo
armnico e integral de todas las potencialidades humanas, al tiempo que se logra su
mejor adaptacin al ambiente social y natural. Con ello habr que pensar en la formacin
de la persona y posteriormente, y solo con base en ello, del Homo faber o profesionista
egresado de las Instituciones de Educacin Superior (IES) que cumple una funcin social.
La educacin escolarizada se preocupa por conocer y lograr el desarrollo armnico e
integral de esas potencialidades de los estudiantes, despus, de su formacin como
ciudadano, y finalmente en la educacin superior, de la maduracin de su visinconcepcin del mundo y de su habilitacin para el trabajo productivo que garantice su
sostenimiento y el de su familia.
9.11.1 PRIMERA PERSPECTIVA: DEL DESARROLLO HUMANO
COMO PRODUCTO DE LA
EVOLUCIN DE LA MATERIA
Es comn hablar del Hombre como un ser Bio-Psico-Social, y el bilogo generalmente ve

al ser humano desde el punto de vista de sus funciones vitales y el instinto, el psiclogo
lo ve desde el pensamiento, la emocin, la sensacin o la intuicin, en tanto que el
socilogo lo hace desde sus relaciones en la comunidad humana. Los estudios recientes
muestran que el Ser Humano es eso y an hay ms niveles del Desarrollo Humano,
integrados y articulados en visiones convergentes del Hombre como emergencia
sistmica de la naturaleza, en nuestra especie.
Este acercamiento permite apreciar las tendencias de la evolucin humana que le
interesan a la educacin superior. En biologa se refiere a la emergencia de las
estructuras y propiedades cuando el desarrollo tiende a la complejidad, (E. Mayr, 1998;

Carlos Beorlegui (2006) incluye en autores emergentistas a Edgar Morn, R. W. Sperrry,
G. M. Edelman, Francis Crick, J. Ferrater Mora, J. L. Pinillos, y F. Cordn, entre otros)
considerando que la emergencia en un sistema es la aparicin de caractersticas nuevas
en los niveles superiores de integracin, a partir del desarrollo de los componentes de los
niveles inferiores. Francois Jacob enuncia que cada mueca rusa (metfora), est
constituida por la integracin de subunidades, que se forman por la unin de integrones
de nivel inferior y a su vez participan en la construccin de un integrn de nivel superior
(1986, pag. 302) La clula es a la molcula lo que la molcula al tomo: un nivel
superior de integracin; el hidrgeno y el oxgeno mantienen sus propiedades mientras
el agua adquiere nuevas propiedades en su estructura superior que los contiene.
As, Beorlegui entiende la mente como emergencia en el proceso evolutivo del cerebro
humano (op. cit.) y Bunge como producto de un salto cualitativo del proceso evolutivo. En
la misma tendencia estn Castro (2006) y Deutsch (1997), en los efectos cunticos en la
conciencia del modelo de Reduccin Objetiva Orquestada (RO) de Penrose y Hameroff
(1995), y con Monserrat (en Engramas neuronales y teora de la mente, p 191:195). El
desarrollo es un proceso de complejizacin de las cualidades de la materia y la
energa y ha sido tratado desde la Edad Media en El rbol de Porfirio (Ferrater, 1991);
Smallwood y Green (1970: p. 85) en su Biologa de 1969; Jacob (2002. El gen); adems
en la Jerarqua de Sistemas de Engel (1977); en el modelo de Rosenblum y Kuttner
(2006: pp. 53, 224) de la Jerarqua de la explicacin cientfica en Cuestiones Cunticas
de Wilber (1998, en Wilber, 2009:33); E. Mayr (op. cit.) en As es la Biologa; San Miguel
de Pablos en Qu es la vida?(2006); Marco Cuellar en Las teoras del caos y los
sistemas complejos (2001); Maldonado en Termodinmica y complejidad (2011);
Coveney (1988 p.412), y otros ms que por razn de espacio no se citan.
En sntesis, la complejizacin evolutiva de la realidad bajo una perspectiva emergentista
y sistmica de niveles de la Physis (naturaleza), y la teora de la ciencia (el desarrollo
completo est en otra ponencia), implica que el hombre es progresivamente Cuntico,
Quimio, Bios, Socio, Psico y en su ltimo nivel culmina en lo Metacognitivo. La
Educacin Superior tendr que tender al desarrollo de este ltimo nivel. Todo ello es el
Hombre simultneamente y la educacin en general trabaja al menos con el desarrollo
de los cuatro niveles superiores, o no es educacin.
9.11.2 SEGUNDA
PERSPECTIVA:
INDIVIDUAL.
LOS 4
EJES DEL DESARROLLO HUMANO EN LA ONTOGENIA
Dentro de la segunda perspectiva se concreta la direccin de la evolucin Humana, as

como la tendencia y orientacin de la misma, y adems muestra, explica y define al Ser
Humano con facultades potenciales como el Pensamiento Abstracto y la Metacognicin
que son la culminacin y meta a lograr por la educacin. Incluimos en estos ejes:
1. El Eje de Desarrollo Neurolgico, Que comprende la maduracin del cerebro y el
sistema nervioso.
2. El del Desarrollo de la Personalidad, que incluye el proceso de su integracin
afectiva y maduracin del carcter a partir del temperamento biolgico.
3. El del Desarrollo del Juicio Moral, que tiende al desarrollo de la autonoma moral y
el ejercicio de los valores.
4. El Eje de Desarrollo cognoscitivo incluye las etapas, estados o niveles de

maduracin de la mente y del pensamiento concreto al abstracto, culminando en el
metacognitivo.
Las mltiples y necesarias interdependencias entre estos Ejes son coadyuvantes del
Desarrollo Humano, de tal manera que existe una coordinacin y comunicacin recproca
que equilibra el proceso de transformacin de cada uno de ellos brindando elementos o
las bases que hacen posible la transformacin integral de la Persona y de los dems. Los
comportamientos entendidos como social o psicolgicamente errneos, si no son
patolgicos, sern adjudicados a un dficit de maduracin de cualquiera o todos los Ejes
del Desarrollo Humano. De esta forma, educativamente se puede entender el trabajo de
la educacin como el impulso al proceso constructivo del ser humano de acuerdo a su
propio plan, capacidades y potencialidades, y la gua de su propia mente y la conciencia.
Ver los 4 en la Figura 3.
Figura 8. Los Ejes del Desarrollo Humano en la ontogenia individual.
9.11.3 TERCERA PERSPECTIVA: LAS 4 DIMENSIONES
DEL
DESARROLLO HUMANO,
ENFOQUES
DE SU REALIDAD
Dentro de los diversos enfoques o visiones sobre los cuales se construye la persona,
referido como las Dimensiones del Desarrollo Humano, son evidentes cuatro,
entendiendo la dimensin como una manifestacin o representacin delimitada,
particular, y especfica de una realidad (considerando a Ferrater Mora, Abbagnano y la
Real Academia Espaola).
El informe de 1972 de la Comisin Internacional de la UNESCO presidida por Edgar
Faure, el de la UNESCO en 1998, Jacques Delors (1996) con los "Pilares de la
educacin, Pinto (1999) etc. argumentan esa perspectiva. Lo cierto es que la realidad
cada una de estas facetas puede ser considerada una Dimensin, o simultneamente el
objeto de estudio humano muestra las mltiples dimensiones que tiene. Estas cuatro
dimensiones perspectuales del desarrollo humano pueden identificarse selectivamente
como:
El Saber, (lat. sapre) es un verbo sustantivado que refiere, como sustantivo,
tanto a un conocimiento, restringido pero exacto, de naturaleza intelectual o
cientfica que est al menos lgicamente garantizado en su verdad, a un complejo
racional o a un campo especfico del conocimiento humano. Es el fundamento y
principio de la sabidura.
El Ser (gr. on, lat. ens, entis) se entiende aqu como el objeto ontolgico referido al
Hombre, y como un concepto dinmico de desarrollo, de transformacin
progresiva de un estado actual, a otro donde se manifiestan las potencialidades
humanas de cada persona; concepto no agotado en la idea de solo existir, o del
polismico ente sujeto de la filosofa, y como el sujeto y objeto de la educacin.
El Conocer es un proceso dinmico que busca adquirir conocimientos o crear

El conocer es el proceso de generacin del conocimiento y por tanto
epistemologa.
El Hacer, para esta propuesta refiere a toda actividad humana evidente, prctica y
ordenada, considerada en sus manifestaciones como arte, como tcnica () o
como expresin de ideas, principalmente a nivel operacional e instrumental.
De hecho, el Ser Humano bajo esta perspectiva es multidimensional, es simultneamente

la manifestacin o expresin de todas las dimensiones que lo constituyen, y depende de
las perspectivas del observador que stas sean percibidas.
9.11.4 CUARTA PERSPECTIVA: 5 DISPOSICIONES
QUE BRINDA LA EDUCACIN: LOS
ACTIVOS
PERSONALES
En este trabajo se entiende una Disposicin (RAE) como la colocacin o arreglo

integralmente ordenado de las cualidades personales, para lograr un propsito, algn fin,
y como medio para ejecutar un propsito. En Ferrater Mora es similar a algunos de los
sentidos de los vocablos 'potencia', 'posibilidad' ciertas cualidades no
necesariamente manifiestas.
Las disposiciones son activos con los que cuenta una persona y que se incrementan con
la educacin. Al mismo tiempo son potencialidades que pueden ser intencionalmente
movilizadas aislada o armnicamente articuladas en el curso de la vida para lograr ciertos
fines como competencias. Podemos considerarlas para fines de esta propuesta
(siguiendo a Ferrater Mora, Abbagnano y la Real Academia Espaola) como sigue:
Conocimientos. El Conocimiento comprende el corpus integrado y modificable
de informacin, concepciones, representaciones y significados articulado a un
saber, acumulado ya sea personal o colectivamente. El concepto refiere
adicionalmente a los procesos mentales inherentes a su integracin, modificacin
y reorganizacin.
Valores. El valor, considerado aqu desde el punto de vista axiolgico, con sus
denotaciones y connotaciones relativas a las culturas y las pocas, como una
cualidad estimable, tanto en lo tico, como lo esttico, lo moral y lo intelectual
(Marcuse), que puede concebirse con polaridad (positiva o negativa), y jerarqua.
Aqu se incluyen los valores individuales de cada persona, y los colectivos como
fundamentos de la cultura.
Hbitos. (lat. habeo: tener, poseer) Un hbito es un modo personal, estado o
disposicin especial de proceder o conducirse, caracterstico por repeticin de
actos iguales o semejantes, formado intencionalmente durante el curso de la vida
y/o gestado u originado por tendencias instintivas.
Actitudes. Las actitudes son la expresin de la personalidad, una disposicin de
nimo manifiesta en acciones. (www.rae.es y Diccionario de las Ciencias de la
Educacin, p. 37). El Glosario de Trminos relacionados con Competencias en
SEP (op. cit.) las incluye como una Disposicin estable y confirmada de una
persona para actuar de forma determinada ante una situacin u objeto.
Aptitudes. Consideramos una aptitud como la capacidad para actuar
como la suficiencia, idoneidad, capacidad y disposicin para el buen desempeo.
Tambin es conveniente destacar que estas disposiciones generalmente se articulan

teniendo como fuente los conocimientos y valores personales, mismos que influyen en
los hbitos, y las tres mencionadas, en forma integrada condicionan la expresin de las
actitudes y aptitudes.
9.11.5 LAS 5 REAS INSTITUCIONALES DE ATENCIN ESCOLAR QUE SE INTEGRAN EN UN MODELO
DE REAS DE INTERVENCIN.
De las perspectivas mencionadas se perfilan las reas de atencin al desarrollo Humano
que son de competencia de la institucin educativa, amn de su atencin por la familia,
y han sido ampliamente debatidas por los tericos de la educacin, a efecto de precisar
los mbitos en que es necesario incidir para lograr las metas educativas de las escuelas.
Rita Ferrini escribi all por 1975 un libro sobre Bases Didcticas, donde afirma la
necesidad de actuar sobre los estudiantes en los tpicos Fsico, Afectivo, Moral e
Intelectual. Siguiendo su temtica podemos prospectar en las distintas vertientes del
desarrollo humano, que ahora incluye las reas Fsico-motriz (para mayor precisin),
Perceptual (agregado), Afectiva, Moral e Intelectual. Esto muestra la vigencia de su
propuesta. Este acercamiento resulta mucho ms comprensible y operacional que hablar
de diferentes perspectivas tericas, y les proporciona la posibilidad instrumental prctica
manteniendo la conceptualizacin original. Entonces, la propuesta de intervencin en el
currculum requiere contener acciones para estas reas.
6. Al referirnos a lo Fsico-motriz hacemos alusin al crecimiento y desarrollo de la
estructura corporal sea, muscular, de los rganos y sistemas de rganos, as como
a los complejos hormonales y neuronales que la coordinan. Esto resalta la
necesidad de actividades de educacin fsica, deportiva y alimentaria, as como del
cuidado corporal que todas las instituciones requieren promover
independientemente del nivel educativo. Del desarrollo fsico y motriz dependen en
gran medida las Aptitudes que el estudiante pueda realizar en su profesin futura, y
el fortalecimiento de la Dimensin del Hacer.
7. Otra rea de atencin escolar es la Perceptual, que cobra relevancia con el nmero
creciente de trabajos cientficos sobre la mente y la conciencia, que muestran cmo
el estudiante puede "darse cuenta" de sus pensamientos, de s mismo, del alter y
del entorno gracias al desarrollo neurolgico de su sistema nervioso central y
perifrico.
8. Por otra parte, el Desarrollo Afectivo afecta y es afectado por el proceso de
integracin y maduracin de la personalidad, que es necesaria para la adecuada
manifestacin de las Actitudes y los Hbitos requeridos para vivir a plenitud su vida
en sociedad.
9. En la misma Dimensin del Ser, y sobre todo en las condiciones de inseguridad y
violencia extremas que abruman a la sociedad, se requiere que los estudiantes
logren el Desarrollo del Juicio Moral que les permita discernir y manifestar los
Valores personales y los demandados en la sociedad del conocimiento (culturales).
10. Por ltimo, para promover el Desarrollo Cognoscitivo, factor privilegiado casi en
exclusiva por la escuela como lo Intelectual, se incorpora la nueva visin de la
Mente como una emergencia sistmica del cerebro, de naturaleza no material, pero
si el eje biolgico de la evolucin humana. Aqu se acenta el inters en vertientes
que tienen un sustento filosfico: por los Conocimientos (gnoseologa), por el
Conocer (epistemologa) que refiere a los procesos de generacin y adquisicin del
conocimiento, y el Saber (ontologa) que los engloba y unifica como estructura
dinmica de articulacin del conocimiento cierto.
9.12 LA INTEGRACIN DEL MODELO

Podemos evidenciar que la visin conjunta del desarrollo y la evolucin humana (EvoDevo) y en general de la materia, con aplicacin a la educacin superior, indica el clmax
metacognitivo. No obstante, en un diagrama con las otras tres que son sincrnicas, nos
ser ms sencillo apreciar grficamente un modelo relaciones integradas, y con fines
operacionales, se propone un agrupamiento de reas de Atencin al desarrollo de los
estudiantes en la escuela.
An ms, en una constelacin relacional de atributos de cada perspectiva podemos

percibir el modelo detallado que puede ser de utilidad para el diseo de polticas de
promocin al Desarrollo Humano Integral (DHI) del estudiante en una perspectiva terica
que permite la intervencin acadmica e institucional.
Adicionalmente, una observacin detallada permite percibir la separacin que tienen las
distintas reas de Atencin escolar:
9.12.1 A MANERA DE CONCLUSIONES

La presente propuesta integra, articula y genera una nueva perspectiva del ser humano
ms all de lo Bio- Psico-Social y ello implica que la evolucin de la materia y de sus
flujos de energa sigue a lo largo de todas las estructuras materiales e inmateriales
existentes y an, en el conocimiento y sus formas de conocer particulares del ser humano
en especfico. Esta visin evolutiva (Evo-Devo) tiene aplicacin al desarrollo humano
promovido por la educacin.
Aqu se puede concebir al Ser Humano como una Emergencia Sistmica que marca una
tendencia en la evolucin humana por el desarrollo del sistema nervioso central, cuya
mxima manifestacin es la emergencia de la mente a partir de la base biolgica del
cerebro. Los niveles que incluye el desarrollo humano desde una Perspectiva Evo-DevoEdu son el nivel Cuntico, el Quimio, el Bios, el Socio, el Psico y el nivel Metacognitivo.
Estos dos ltimos niveles, a partir del pensamiento abstracto son propios y caractersticos
de los humanos como estructura axial de su evolucin biolgica.
Podemos diferenciar adicionalmente una visin que implica el desarrollo ontognico del
Ser Humano por Ejes durante el transcurso de su vida, que incluyen el Eje del Desarrollo
Neurolgico, Eje del Desarrollo de la Personalidad, Eje del Desarrollo del Juicio Moral, y
Eje del Desarrollo cognoscitivo.
Podemos indicar que las perspectivas aqu estudiadas tienen atributos comunes que se
articulan con la de las dimensiones cuyos ncleos han sido estudiados por mltiples
autores en una propuesta de la UNESCO, como el Saber, El Ser, El Conocer y el Hacer.
Se propone que las aplicaciones de este conocimiento se consideren e integren como
reas de atencin al desarrollo Humano en la institucin educativa, que incluye el rea
Fsico motriz, la Perceptual, la Afectiva, la Moral y la Intelectual. Adicionalmente, las
polticas institucionales de las Instituciones de Educacin Superior requerirn prospectar
los atributos que constituyen las reas de Intervencin para mejorar la atencin al
desarrollo armnico e integral del estudiante de Educacin Superior.
Se propone que los modelos de competencias en desarrollo en educacin superior
utilicen el modelo de competencias, pero focalizando al Ser Humano como una
emergencia sistmica que es necesario desarrollar a plenitud, y por tanto en desarrollo y
trnsito a la plenitud apoyados en las reas de Intervencin Escolar.
9.12.2 SEGUIMIENTO DE PROYECTOS DE INTERVENCIN INSTITUCIONAL
Su Efectividad, Eficacia y Eficiencia

Los conceptos generales aplicados a la educacin superior se refieren a Eduardo
Martnez10 y su artculo publicado por la UNESCO, vlidos como definiciones,
independientemente de los ejemplos particulares necesariamente simplificados con fines
didcticos.
Efectividad: generacin sistemtica de resultados consistentes integrando la eficacia y
la eficiencia.
Eficacia: contribucin de los resultados obtenidos al cumplimiento de objetivos globales
(de la sociedad); relevancia, pertinencia, validez o utilidad socio-econmica de los
resultados (objetivos predefinidos).
Eficiencia: optimizacin de los recursos utilizados para la obtencin de los resultados
previstos (logro de los objetivos predefinidos). Esta nocin resulta particularmente
prctica ya que frecuentemente se utilizan recursos ptimamente en el logro de
objetivos irrelevantes.
Aplicacin
EFECTIVIDAD.
Resultados totales logrados en el proceso, en relacin a los proyectados en cierta

unidad de tiempo.
Ejemplos
10
LA EVALUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR, por Eduardo Martnez,

http://www.unesco.org.uy/st-management/publicaciones/eval-em.htm#post
Cantidad total de maz producido en el ciclo agrcola: 12 toneladas de 11.5 Ton.

Proyectadas
15,000 nios alfabetizados en el medio rural durante 10 meses, de 13,500 nios
proyectados.
EFICACIA.
Cantidad de objetivos y metas logradas (produccin) en una unidad de tiempo, en

relacin al total del tiempo programado para el proceso y sus partes.
Ejemplos
17,000 nios vacunados en la campaa anual.
56 egresados de la carrera de ingeniera en el ciclo 2000-2001.
EFICIENCIA.
Resultados logrados en relacin a los tiempos y costos proyectados. Se refiere a la

utilizacin de los recursos invertidos.
Ejemplos
200 personas diariamente atendidas en consulta externa durante el ltimo mes, con una
capacidad de atencin de 175 personas.
15 grupos atendidos en la clase de deportes de la secundaria N 27 con 3 maestros de
medio tiempo.
Ejercicio 8. Calcule la efectividad, eficacia y la eficiencia del proyecto de enseanza de la ciencia

para nios con el formato de Excel del archivo que se encuentra en la seccin correspondiente de
PAEC: Efectividad, eficacia y eficiencia. El presupuesto estimado fue de 125 pesos por nio por
bimestre. Al finalizar el ao se tuvo un costo total de 370,000 pesos. Se lograron atender a 510
nios al concluir el proyecto en 10 meses.
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9.13 LAS TUTORAS

Un soporte paralelo y de gran trascendencia en la labor institucional que se realiza en el
Acto Educativo es sin duda la tutora o mentora de los estudiantes.
Mediante la Tutora se busca:
1. Analizar las alternativas de intervencin escolar para la atencin de los estudiantes
tutorados, a partir de un diagnstico se pretende identificar los procesos cognitivos
y la problemtica personal que intervienen en el aprendizaje, as como aspectos
conflictivos del comportamiento de los estudiantes.
2. Aplicar instrumentos para identificar la problemtica personal y los procesos
especficos que intervienen en el aprendizaje, as como su relacin con el
comportamiento de los estudiantes.
3. Adicionalmente, se busca que el tutor conozca estrategias de diagnstico e
intervencin en diferentes situaciones, para que las aplique en los casos que lo
requieran.
La Tutora tiene varios significados: Tutela lat.: responsabilidad con un menor. lat. tutari:
proteger, velar por, tener bajo proteccin. proteccin, defensa. Tuto: con seguridad, sin
peligro. Tutor oris: que vela, protege o defiende.
Otro significado cercano es el de Asesor: Lat. Assesor, el que se sienta al lado, ayudante.
Derivado de assidere, estar sentado al lado, y ste de sedere, estar sentado.
Relativos en la red conceptual tenemos: Tutor, Mecenas, Protector, Defensor, Guardin,
Custodio, Gua, Preceptor, Consejero, Mentor, Consultor.
Decir tutora es decir: proporcionar orientacin, tutela, ayuda, asistencia, consejo en los
mbitos personal, acadmico y profesional. En general podemos afirmar que es un
proceso de acompaamiento grupal o individual con conocimientos, mtodos,
procedimientos, estrategias e instrumentos validados, que le brindan al estudiante los
profesores tutores, con el propsito de contribuir a su formacin integral como persona y
profesionalmente.
La Tutora se realiza mediante la realizacin de:
1.
2.
3.
Diagnstico
Acadmico
De Aspiraciones Personales
De Orientacin profesional
Pronstico
De las Tendencias del estudiante
Planteamiento de Escenarios posibles, deseables y alternativos
Para brindar Orientacin profesional, psicosocial y educativa

La situacin del estudiante se detecta estudiando posibles causas como:
4. Inadaptacin a Medio Acadmico

5. Problemas de salud
6. Problemas Vocacionales
7. Relacin docente estudiante
8. Toma de decisiones acadmicas
9. Problemas afectivos
10. Capacidades sobresalientes
11. Falta de Hbitos de Estudio
12. Perfil de ingreso inadecuado
13. Dificultad de socializacin
14. Insuficientes recursos econmicos
Para que el estudiante como ser humano pueda conocerse a s mismo, ver con mayor
claridad y plantearse los problemas que la vida le presente en todos los mbitos de su
existencia. Tambin se busca contribuir a travs de la accin tutorial al mejoramiento del
rendimiento acadmico de los estudiantes, coadyuvar en el logro de su formacin integral,
incidir escolarmente en la disminucin de los ndices de reprobacin, desercin y rezago,
adems de favorecer la eficiencia Terminal.
La Tutora puede ser:
Individual
Grupal
De pares
Uno de los actores ms importantes del proceso es el Tutor, caracterizado porque:

1. Conoce la Normatividad y los procesos escolares y es una figura acadmica
fundamental en el proceso formativo, gracias al conocimiento personal que tiene
del educando y del sistema escolar. Por lo anterior:
2. Orienta y asesora al Estudiante en la elaboracin de su plan de trabajo personal y
la seleccin de sus actividades acadmicas; planifica, coordina, motiva y potencia
el trabajo del educando, evitndole obstculos y desarrollando sus capacidades
intelectuales y de investigacin a lo largo de todo el proceso formativo.
3. Ejerce una accin docente, a fin de desarrollar competencias, y facilita
conocimientos y estrategias para abordar problemas, logra aprendizajes de
procedimientos, criterios, mtodos e instrumentos, y favorece el desarrollo de
disposiciones personales (conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes).
4. Facilita la Socializacin del Estudiante y/o lo integra a los grupos escolares,
adems, lo conduce a trabajar con otros tutores y tutorados organizados en redes
para el trabajo en equipo y la vida acadmica.
El estudiante, no obstante, es el actor principal y el motivo de la accin de las tutoras. El
estudiante segn la UadeC se caracteriza por lo siguiente:
Forma parte de la llamada la Generacin C: Conectada, Comunicada, Centrada

en Contenidos, Computarizada, Comunitaria tecnolgicamente. Crecieron con
dispositivos electrnicos que manejan desde la cuna, sus relaciones sociales se
dan a travs de internet, en donde comparten sus opiniones y experiencias. Son
realistas, materialistas, liberales cultural y polticamente. Son los lderes del futuro,
tomadores de decisiones frente a los nuevos modelos de crecimiento y desarrollo,

con el sostn de la imparable tecnologa
Es el centro del proceso educativo, que viene con conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se incorporan al proceso pedaggico para desarrollarlos
de una manera integral, que harn profesionistas con capacidad de aprendizaje
continuo, altamente crticos y creativos, que proponen soluciones a problemas con
un enfoque sistmico y sustentable, con habilidad para trabajar en grupos
interdisciplinarios y con un sentido tico (Modelo Educativo UAdeC).
La orientacin a la formacin integral concibe que tendrn una formacin armnica
e integrada, desarrollando al mismo tiempo los dominios cognoscitivo
(conocimientos), psicomotriz (habilidades y destrezas) y afectivo (valores y
actitudes). Es una persona que acta con responsabilidad tica y en forma
solidaria con sus semejantes, colabora en el avance de la sociedad a partir de sus
propias capacidades, practica la responsabilidad social y el compromiso como
ciudadano.
El punto clave de las tutoras metafricamente est en el AUTO. Promover, orientar,

conducir al estudiante hacia:
La AUTOrrealizacin
El AUTOcontrol
La AUTOvigilancia
El AUTOconcepto
La AUTOnoma moral
La AUTOevaluacin de S
Mediante el logro de su desarrollo humano en los aspectos de:
La Justicia,
La Bondad,
La Empata,
El Altruismo
La Apreciacin esttica
9.14 LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS

La educacin Basada en Competencias es el Cmo de la Nueva Educacin Centrada en
el Estudiante y su Aprendizaje. Las Nociones Fundamentales respectos al significado del
concepto de competencia son (siguiendo a Rodrguez Castro, 2006, p. 197; Pimentel
Rodrguez, 2004 p. 107; Corominas y Pascual, 2002 p. 457 y la Real Academia Espaola
en lnea) originalmente deriva de las latinas cum (con, unin, junto con) y petere (dirigirse
hacia un lugar, aspirar a algo, pedir; tratar de alcanzar o tratar de ganar), que si nos apura
tendra que referirse originalmente a la accin intencionada de llegar a, o lograr algo
previamente definido.
En otros verbos, Competo sera la palabra latina que refiere competer, incumbencia,
corresponder a (p. Ej.: la competencia de un juez) o competitor, quien lucha contra
otro(s) por obtener para s algn recurso, ambos conceptos de competencia se

diferencian solo en castellano desde el siglo XV.
Competencia actualmente es un concepto tan amplio o reducido como lo sea la
perspectiva teortica (abstracta) o prctica (concreta) que lo defina.
Por ejemplo, forma una red semntica donde, usada como ncleo in sensu lato, se
relaciona estrechamente con los trminos competitividad, pericia, aptitud, preparacin,
ingenio, desempeos terminales, habilidad, destreza, ejecucin, desempeo, dominio,
saber hacer, actuar eficazmente, idoneidad, aplicacin de conocimientos, conocimiento
prctico, talento, facultad, maestra, capacidad, desempeo eficaz y eficiente,
conocimiento, actitud, comportamiento, potencialidad, prctica, accin personal o
colectiva, accin afectiva, social o cultural, conocimiento terico-prctico, capacidad
cognoscitiva, capacidad sensorio-motriz, saber vivir en comunidad, saber trabajar en
equipo, participar activamente en su ambiente cultural y social, habilidad fsica e
intelectual, conjunto de prcticas, y otros ms.
En la Educacin, una competencia es considerada con cuatro atributos fundamentales
como:
1. la movilizacin de un conjunto articulado de disposiciones personales
(conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes),
2. manifestadas en un desempeo (saber, ser, conocer, hacer) previamente definido,
3. en un contexto especificado y
4. con niveles de ejecucin esperados.
Con este criterio atributivo podemos precisar que el concepto de competencia es la
movilizacin de un conjunto articulado de disposiciones personales (conocimientos,
valores, hbitos, actitudes y aptitudes), manifestadas en un desempeo previamente
definido (Ejes o dimensiones del saber, del ser, del conocer y del hacer), en un contexto
especificado y con niveles de ejecucin previstos.
Las competencias son las nuevas metas curriculares, se miden en desempeo (alcanzar
el resultado) y son decisiones que se toman para lograr un objetivo, propsitos que logran
acciones concretas, logros que se traducen en resultados especficos, que implican un
proceso cognitivo, destrezas (fsicas y mentales), actitudes y valores.
Hay diferentes y muy variados mbitos de aplicacin de las competencias, como se

observa en la tabla siguiente:
9.14.1 COMPETENCIAS DIFERENTES?

Hay Competencias Diferentes dependiendo de las perspectivas de las diferentes reas
donde se aplican y sus aplicaciones, entre ellas podemos considerar:
PERSONALES
Las necesarias para

vivir una vida de calidad,
con desarrollo pleno e
integracin social
productiva y para
aprender a lo largo de la
vida
1. Competencias
Clave
2. Competencias
sociales
CURRICULARES
Las que integran las

oportunidades de
aprendizaje escolar y
el plan de estudios
1.
Genricas
Clave
Transversales
Transferibles
PROFESIONALES
LABORALES
(PERFORMANCES)
Las prescritas en el
perfil del egresado o
en los atributos de
los convenios
internacionales de
intercambio, y que
son sujeto de
certificacin de
egresados
Las que son requeridas

para desempear un
trabajo especfico en
un perfil de puesto, y
que son certificadas
por el CONOCER
1. Genricas
2. Especficas
1. Competencias
bsicas
2. Competencias
aplicadas
3. Competencias
interpersonales
2.
3.
Disciplinares
Bsicas
Extendidas
Profesionales
Bsicas
Extendidas
9.14.2 LA EBC EN OTROS PASES

Aseguran Harris, R, et al. (2001 p. 22) que la historia de la Educacin Basada en Normas
de Competencias (EBNC) se remonta a los aos treinta del siglo XX en los Estados
Unidos
Con la aparicin de las Normas ISO las normas de competencia laboral se han trasladado
a las competencias profesionales primero, y luego al mbito de las instituciones
educativas, a sus estructuras, a sus procesos y a las personas que la forman o son sus
egresados
El concepto se enriquece desde los aos 80 dentro del boom de la calidad, y en Europa
desde comienzos de los aos 90 y poco despus en Amrica Latina, para la gestin y
aseguramiento de calidad en la formacin.
En Inglaterra subyace en la estructura del sistema laboral normalizado a travs de
elementos de competencia, criterios de desempeo (definiciones acerca de la calidad),
el campo de aplicacin y los conocimientos requeridos.
Han definido cinco niveles de competencia laboral para diferenciar: el grado de
autonoma, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicacin de
conocimientos bsicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la
supervisin del trabajo y la transferencia de un mbito laboral a otro.
El Departamento del Trabajo de los Estados Unidos (estudio SCANS, 1993) afirm que
las competencias son el saber hacer (know-how) en el lugar del trabajo, y tienen como
fundamentos:
A) las Habilidades bsicas escolares y sociales;
B) Habilidades del pensamiento, y
C) Cualidades personales.
Las 5 Competencias de los trabajadores efectivos fueron:
1. Gestin de recursos;
2. Relaciones Interpersonales laborales;
3. La Gestin de Informacin;
4. La Comprensin de Sistemas sociales, organizacionales y tecnolgicos, y
5. El Dominio tecnolgico para seleccionar y aplicar tecnologas.
9.14.3 ES CONVENIENTE REVISAR:
EURYDICE La Red Europea de Informacin en Educacin. Competencias clave.
La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) Competencias Profesionales y Laborales

Defining and selecting key competencies (2001). D.S. Rychen and L.H. Salganik (eds.).
PISA AND THE DEFINITION OF KEY COMPETENCIES
El proyecto Tuning para Amrica Latina (Beneitone, et. al. 2007) Competencias
Genricas y Especficas,
RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin
Superior)
9.14.4 LA PROPUESTA DE UN MODELO MEXICANO
la parte instrumental de un modelo de educacin basada en competencias presentado
antes por Muoz Lpez, Hernndez Cueto y Morales Palomares (2011), tiene como
fundamento la educacin centrada en el estudiante y el aprendizaje considerada dentro
del paradigma Mattico, que ya supera en la mayora de las instituciones al paradigma
didctico. Parte de una experiencia de desarrollo del modelo en una escuela normal de
Coahuila, y tiene como fundamento la definicin operacional del concepto de
competencia y el desglose e instrumentacin de cada uno de sus componentes hasta la
concrecin de una propuesta de competencia, diseada por un conjunto de disposiciones
personales y cuatro dimensiones de desempeo articulados a ejes del desarrollo
humano. El resultante Modelo de Criterios de Realizacin Personal (CRP) es la base para
el diseo de competencias educativas, tiles durante la planeacin del curso en las cartas
descriptivas, y como guas indispensables en la prctica del acto educativo en el aula y
la evaluacin. El Continuum de los Niveles de Desempeo que van de lo abstracto
(theoresis) a lo concreto (pragmasis) y viceversa, es necesario para disear, desarrollar
y evaluar las competencias, y sigue la progresin continua de la Teora, los Mtodos, la
Metodologa, las Estrategias, la Logstica y la Prctica. En el mismo se propone la Rbrica
con los seis criterios de dominio y/o ejecucin para evaluar competencias. La metodologa
se recomienda para la mayora de los modelos educativos que existen en Mxico.
9.14.5 LAS DISPOSICIONES PERSONALES
Las disposiciones personales son activos con los que cuenta una persona y de los cuales
no puede ser despojado, sino que se incrementan con la educacin. Ellos podemos
considerarlos como sigue, (fundamentalmente siguiendo a Ferrater Mora, Abbagnano y
la Real Academia Espaola) para fines de esta propuesta:
1. Conocimientos. El Conocimiento comprende el corpus integrado y modificable de
informacin, concepciones, representaciones y significados articulado a un saber
acumulado, ya sea personal o colectivamente. El concepto refiere adicionalmente a
los procesos mentales inherentes a su integracin, modificacin y reorganizacin.
Tradicionalmente se le separa de las competencias, si son vistas como actividades
prcticas, especficas y observables (desempeos).
2. Valores. El valor, considerado aqu desde el punto de vista axiolgico, con sus
denotaciones y connotaciones relativas a las culturas y las pocas, es la apreciacin
de una cualidad estimable, tanto en lo tico, como lo esttico y lo intelectual, que
puede concebirse con polaridad (positiva o negativa), y jerarqua. Aqu se
comprenden los valores individuales de cada persona, y los colectivos que son los
fundamentos de la cultura. Los valores por tanto, solamente son cualidad cuando se
realice una estimacin.

3. Hbitos. Un hbito es un modo, estado o disposicin personal y especial de
proceder o conducirse, caracterstico por repeticin de actos iguales o semejantes,
formado intencionalmente durante el curso de la vida y/o gestado u originado por
tendencias instintivas.
4. Actitudes. Las actitudes son la estructura bsica de expresin de la personalidad,
una disposicin de nimo manifiesta en acciones. (Fundamentalmente: RAE.es y
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 37). El
Glosario de Trminos relacionados con Competencias en SEP la incluye como una
Disposicin estable y confirmada de una persona para actuar de forma determinada
ante una situacin u objeto. Disposicin interna de la persona a valorar favorable o
desfavorablemente una situacin o un hecho. Predisposicin para actuar, tendencia
a comportarse de determinada manera (tambin en Aula virtual CEP Castilleja de la
Cuesta).
5. Aptitudes. Consideramos una aptitud como la capacidad demostrada para operar
como la suficiencia, idoneidad, capacidad y disposicin para el buen desempeo o
ejercicio de un negocio, de una industria, de un arte, etc.
Es conveniente denotar que el glosario de trminos relacionados con las competencias
de la SEP no incluye el trmino aptitud, sino que refiere en su lugar el concepto de
Habilidad, como la capacidad que hace competente a un hombre, lo habilitan a responder
ante la conceptualizacin de su medio. Abarcan desde las habilidades ms elementales
del lenguaje como componer una frase, hasta ejecutar una actividad, una operacin o un
procedimiento.
La propuesta de las disposiciones enumeradas es comn entre los educadores, aunque
ellos en algunos casos solamente enfaticen dos o tres, dependiendo del nivel o tipo
educativo. Tambin es conveniente destacar que estas disposiciones generalmente
tienen se articulan teniendo como fuente los conocimientos y valores personales, mismas
que influyen en los hbitos, y las tres mencionadas, en forma integrada condicionan la
expresin de las actitudes y aptitudes.
9.14.6 LAS
CUATRO DIMENSIONES DE LOS DESEMPEOS QUE REFIEREN CUATRO EJES DEL

DESARROLLO HUMANO
Dentro de los diversos ejes sobre los cuales se construye la persona, referido en
educacin como Ejes del Desarrollo Humano, son evidentes cuatro dimensiones de la
persona que vienen a colacin en la presente propuesta, entendiendo la dimensin como
una percepcin particular, y especfica de una realidad (considerando a Ferrater Mora,
Abbagnano y la Real Academia Espaola):
1. El Saber, (lat. sapre) es un verbo sustantivado que refiere, como sustantivo, tanto
a un conocimiento, restringido pero exacto, de naturaleza intelectual o cientfica que
est al menos lgicamente garantizado en su verdad, como a un complejo racional o
campo especfico del conocimiento humano. En muchos casos es tambin el
fundamento y principio de la sabidura.
2. El Ser, el Ser se entiende aqu como un concepto dinmico de desarrollo, de
transformacin progresiva de un estado actual, a otro donde se manifiestan las

potencialidades humanas de cada persona; concepto no agotado en la idea de solo
existir, o del polismico ente sujeto de la filosofa. As, el hombre nunca es algo, sino
que siempre se est transformando en algo y es, por tanto, el sujeto y objeto de la
educacin.
3. El Conocer es un proceso dinmico que busca adquirir conocimientos o crear
4. El Hacer, concepto que para esta propuesta refiere a toda actividad humana
evidente, prctica y ordenada. Es considerada en sus manifestaciones con fines y
propsitos como arte, como tcnica () o como expresin de ideas.
9.14.7 EL MARCO
(CRP)
DE REFERENCIA DEL
MODELO
DE
CRITERIOS
DE
REALIZACIN PERSONAL
El CRP (Modelo de Criterios de Realizacin Personal) es una propuesta de Muoz Lpez,

Hernndez Cueto y Gonzlez Fuantos (op cit), que pretende integrar los conceptos de
disposiciones, desempeos, y dimensiones del desarrollo humano en una propuesta
de educacin basada en competencias, ms all de las actuales propuestas
neoconductistas que solamente cambian el concepto de objetivos de la planeacin en
las cartas descriptivas, por el de competencias.
En el mismo se asume que el estudiante durante su formacin integral requiere atender
un continuum de actividades que van de lo abstracto a lo concreto y viceversa, de tal
forma que se desarrollen sus potencialidades a plenitud en el pensamiento, la accin y la
emocin. Este continuum constituye lo que podemos llamar de los Niveles de
Desempeo, e incluye de lo abstracto a lo concreto desde el nivel de aprendizaje por el
desarrollo y el anlisis de la teora, a los mtodos, la metodologa, las estrategias, la
logstica y la elaboracin prctica (Tabla 3).
En todos los casos es recomendable que el estudiante trabaje con experiencias prcticas
y que por un proceso inductivo (proceso cientfico de construccin de explicaciones en
base a las regularidades) construya las explicaciones, que podrn ser constatadas con
la teora y la evidencia emprica. Es necesario precisar que la didctica corre de la
enseanza de la teora hacia la prctica, por lo cual es deductiva y se basa en la creencia,
no necesariamente en la ciencia.
Tabla 3. Continuum de los Niveles de Desempeo que van de lo abstracto a lo concreto y
viceversa, necesarios para desarrollar las competencias.
PRCTICA
LOGSTICA
CONCRETO (PRAGMASIS) >
ESTRATEGIAS
METODOLOGA
MTODOS
TEORA
< ABSTRACTO (THEORESIS)
Sin nimo de profundizar en el contenido filosfico de los conceptos, en este modelo se

considera:
1. La Teora, como un corpus abstracto integrado de conocimientos explicativos y
constatados, que versa sobre el complejo de relaciones que existen entre sus
elementos constituyentes.
2. Los Mtodos son tomados como configuraciones mentales que orientan los
procesos, las rutas y destinos de la accin humana, encaminada a la bsqueda de
conocimiento, solucin de interrogantes o de problemas.
3. La metodologa (el logos del Mtodo) es la definicin operacional de los procesos
secuenciales o alternativos que lograrn llevar al conocimiento o a encontrar la
solucin satisfactoria buscada.
4. Las Estrategias son los emplazamientos materiales o del conjunto de reglas que se
fijan previamente como anclajes o apoyos a las acciones posteriores y aseguran el
resultado ptimo.
5. La Logstica es un proceso de razonamiento que expresa las relaciones orgnicas
entre lo tratado. Es la tcnica de disponer de los recursos, elementos y
componentes para que puedan converger en el lugar y el tiempo previstos. Es
adems un mecanismo de planificacin diagramtica que garantiza el logro de
resultados.
6. La Elaboracin Prctica se considera la operacionalizacin (el cmo) y la
instrumentacin o concresin material (el qu) que permite constatar el logro de los
objetivos y las metas propuestas.
La observancia de este continuum de niveles de desempeo nos acerca o nos ubica
totalmente en el conocimiento experto, es decir, aqul conocimiento que cubre todos
los niveles de desempeo y llega a los lmites del continuum en un mbito especfico de
la realidad.
Por otra parte, las competencias bsicas tradicionales (p. ej. sociabilidad, comunicacin,
lecto-escritura, matemticas) sern necesariamente estimuladas como un medio de
expresin de los desempeos, y por tanto, de su evaluacin, toda vez que se manifiesten
en la construccin de la argumentacin fundamentada.
9.14.8 EL MODELO EN LA PRCTICA Y EL DISEO DE LAS COMPETENCIAS
La propuesta de la prctica del docente basado en competencias (Muoz Lpez, op cit,
et al, 2010) tiene como fundamento el desarrollo de cinco fases, que son:
Fase preliminar. Que consiste en la exploracin y definicin de los Estilos de aprendizaje
de los estudiantes con instrumentos y pruebas confiables (Ver Muoz Lpez, 2006 y
2008). Entre los ms conocidos y aplicados por los autores estn El Modelo de Kolb; el
modelo de Kolb modificado por Pablo Cazau; el modelo de los cuadrantes cerebrales de
Ned Herrmann (1989); el Inventario sobre estilos de aprendizaje elaborado a partir de
Ralph Metts (1999); el Test de Sistema de Representacin Favorito de Ana Robles; el
Test de Preferencias Neurolingsticas (CE) para la educacin; el Inventario de Canales
de Aprendizaje de acuerdo al modelo PNL de J. Prez Jimnez; los test de las ocho
inteligencias; el determinante de temperamento de Keirsey (1990) basado en MyersBriggs; el Inventario de Estilos de Aprendizaje desarrollado por Richard Felder traducido
por Muoz con permiso del autor; y la Prueba e Inventario Barsch de Estilos de
Aprendizaje.
Fase 1. La Evaluacin diagnstica de las disposiciones personales y desarrollo de la
formacin complementaria para homogeneizar al grupo en los requisitos acadmicos y
sociogrficos del curso. Si el perfil del estudiante est basado en competencias, as como
el currculo y las cartas descriptivas esto se facilita. La Tabla 4 nos muestra cules son
las disposiciones que habrn de movilizarse para desarrollar una competencia, cmo se
recomienda diagnosticar sus antecedentes previamente en forma rpida, y la formacin
que se sugiere en su caso, para incrementarlas.
Tabla 4. Evaluacin diagnstica y formacin sugerida para promover la movilizacin de
disposiciones posterior en la formacin de las competencias.
DIAGNSTICO
TIPO DE EVALUACIN DIAGNSTICA DEL ESTUDIANTE
FORMACIN COMPLEMENTARIA
DISPOSICIONES
Aprender los prerrequisitos
Conocimientos
Exmenes diagnsticos
del tema a tratar
Reconocimiento docente en relacin a un valor o Anlisis del principio o valor
Valores
principio especfico (Aplicacin del DIT de Rest) implicado
Reconocimiento docente de los
Formacin en rutinas y
Hbitos
comportamientos rutinarios conscientes e
repeticiones
inconscientes
Reconocimiento docente de los
Interaccin sinrgica en
Actitudes
comportamientos de relacionabilidad y
equipos
socializacin
Entrenamiento o
Aptitudes
Exmenes Know how e instrumentales
preentrenamiento
Fase 2. Tutorar o asesorar al estudiante en la movilizacin integrada de sus disposiciones

(los cinco activos de la educacin escolar).
Fase 3. Establecer los 24 Criterios de Realizacin Personal necesarios para su curso en
especfico y para cada unidad de estudio, mismos que se definen con las cuatro
dimensiones de los desempeos como ejes del desarrollo, y las disposiciones
personales. Los 24 criterios pueden ser aplicados a la temtica especfica del curso o a
los contenidos prescritos, y adems sirven de base para la evaluacin con enfoques
metacognitivos (Tabla 5).
Tabla 5. Criterios de Realizacin Personal que se definen por las cuatro dimensiones de los
desempeos (que refieren los cuatro ejes del desarrollo humano) y por sus distintos niveles de
desempeo, que van de la theoresis a la pragmasis.
DIMENSIONES DE
LOS DESEMPEOS
EJE DEL SABER
EJE DEL SER
EJE DEL CONOCER
EJE DEL HACER
NIVELES
DE
DESEMPEO
TEORA
Fundamentar con
bases
cientfico/filosficas
Analizar los Modelos

ticos del Ser
Buscar
con
pensamiento
cientfico crtico
Argumentar
lgica
y
creativamente
MTODOS
Elucidar
mtodos
implicados
Explorar
sistemticamente la
Identidad personal
Utilizar
las
perspectivas de los
mtodos
Disear mtodos
los
Identificar
Procesos
participantes
los
METODOLOGA
Desarrollar la imago
(imagen interna)
Actualizarse
en
procedimientos
especficos
Disear
procedimientos
las
ESTRATEGIAS
Analizar
diferentes
estrategias
existentes
Fijar
los
emplazamientos
bsicos de conducta
Investigar
las
nuevas estrategias
Disear
estrategias
LOGSTICA
Tener
conocimiento de la
organizacin
de
proyectos
Tener un plan de
vida
Tener o hacer un
plan para conocer
Disear
proyectos
con
diagramas
y
seguimiento
ELABORACIN
Desarrollar
procesos
de
creacin (crear)
Proactividad
actitud
emprendedora
Manejo
proyectos
Innovar/ejecutar
Tecnologa dura
y blanda
de
El curso que se disea, dependiendo de su naturaleza y los contenidos previstos en el

plan de estudios, requiere considerar un eje (dimensin) como prioridad en cada una de
las unidades de estudio, y programar las actividades como competencias en funcin de
TODOS los niveles de desempeo.
Fase 4. Desarrollar el Acto Educativo basado en competencias desde la perspectiva
centrada en el estudiante y el aprendizaje, con el uso de Mtodos educativos
constructivistas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, FODA de perfiles
de aprendizaje, Estrategias de aprendizaje, Estrategias de socializacin (arbitraje y
mediacin), Mtodos formativos como los dilemas morales y Desarrollo de sinergias
grupales.
Fase 5. Evaluacin de las competencias educativas, donde se privilegien el uso de
rbricas, la elaboracin de prototipos, los portafolios de evidencias, y sobre todo la
coevaluacin y la autoevaluacin de acuerdo a los criterios de las rbricas. La evaluacin
requiere un enfoque metacognitivo que induce al estudiante a identificar y valorar sus
procesos y estrategias de conocimiento. Dichos contenidos en este modelo son
solamente un medio para lograr que el estudiante desarrollen las competencias prescritas
en el programa acadmico, que se identifican con los 24 criterios mencionados.
La evaluacin de competencias en la educacin ha seguido principalmente el
establecimiento de rbricas, consideradas como criterios de valoracin del dominio y/o
ejecucin. Siguiendo en la misma tnica, se proponen cinco tipos de productos que
pueden ser evaluados en forma preferente o conjuntamente en cada unidad, adems de
los criterios para asignar un valor a cada nivel de dominio y/o ejecucin (Tabla 6)
Tabla 6. Rbrica con los seis criterios de dominio y/o ejecucin para evaluar competencias.
VALORACIN POR NIVEL DE

DOMINIO O EJECUCIN
PRODUCTO
CRITERIOS
Fundamenta con claridad y exactitud las ideas con un

manejo preciso de los conceptos.
Prototipo
Presenta un prototipo original y con total funcionamiento.
Argumenta claridad y exactitud las ideas con un manejo
Exposicin
preciso de los conceptos. La exposicin es persuasiva.
Incluye todos los productos del curso con alta calidad de
Portafolio
acuerdo a lo solicitado.
Lidera, acuerda y concilia intereses con los dems
Socializacin
atendiendo a sus necesidades con empata.
Escrito
EXCELENTE (10)
BUENO (9)
Escrito
Prototipo
Exposicin
Portafolio
Socializacin
Escrito
Prototipo
REGULAR (8)
Exposicin
Portafolio
Socializacin
Escrito
Prototipo
Suficiente (7)
Exposicin
Portafolio
Socializacin
Escrito
Prototipo
Insuficiente (6) y
presenta en periodo
extraordinario
Exposicin
Portafolio
Socializacin
Recursa
Escrito
Prototipo
Exposicin
Portafolio
Socializacin
Fundamenta las ideas.

Presenta un prototipo con total funcionamiento.
Argumenta de manera fundamentada las ideas.
Incluye todos los productos del curso con calidad de
acuerdo en lo general a lo solicitado.
Lidera, acuerda y concilia intereses con los dems.
Tiene dominio bsico del tema de estudio.
Presenta un prototipo con deficiencias mnimas y
corregibles de estructura y funcionamiento.
Argumenta las ideas pero la organizacin temtica es
deficiente.
Incluye todos los productos del curso con calidad de
acuerdo en lo general a lo solicitado.
Participa con los dems en tareas especficas definidas
conjuntamente por el equipo.
No fundamenta con claridad las ideas presentadas,
aunque las incluye.
Presenta un producto con deficiencias pero corregible
Hace una presentacin completa pero conceptualmente
pobre.
Incluye todos los productos del curso pero sin la calidad de
acuerdo a lo solicitado.
No participa con los dems en las tareas del equipo, pero
trabaj independiente.
No fundamenta las ideas presentadas.
El producto no es funcional y su estructura es inadecuada
para sus fines
La exposicin no cubre la temtica y es confusa, sin
precisar los conceptos.
No presenta todos los productos solicitados, o no son
aceptables como evidencias.
No trabaj en equipo y su trabajo independiente es
deficiente
No present el requisito solicitado
Sin duda que para cubrir esta fase evaluativa necesitamos apegarnos a 1) los Criterios
de Realizacin Personal previstos para nuestros cursos especficos y 2) la temtica de
las unidades de estudio, que en todos los casos son el medio para lograr el desarrollo
pleno, armnico e integral del estudiante como persona y como ciudadano.
La evaluacin de competencias se hace con base en los desempeos mencionados en
los anteriores Criterios.
Evaluar el desempeo es un balance que se hace sobre el desarrollo de las competencias
que han adquirido los estudiantes. Es un balance que observa el avance y el retroceso,
los problemas y las posibles soluciones, cuando se evala el desempeo se mide lo que
el estudiante sabe hacer. La evaluacin se centra tanto en el proceso como en el
resultado y ayuda a tomar decisiones de cambio para la mejora continua.
9.14.9 LA REDACCIN DE LAS COMPETENCIAS

La redaccin de las competencias, en la planeacin del curso mediante cartas
descriptivas como se ha mencionado, se deriva de los Criterios de Realizacin Personal
y se operacionaliza con el uso de verbos que describan mejor la actividad a desarrollar y
el nivel de dominio y/o ejecucin esperado en ella, ya que ello ser sujeto a evaluacin
por sus productos. Observe siempre que cada actividad prescrita tenga preferentemente
solo una accin (nivel instrumental). En seguida se presentan cinco cuadros que
ejemplifican la redaccin de una competencia con un tema de gentica a nivel
instrumental, siempre atendiendo a cubrir la mayor cantidad de Criterios de Realizacin
Personal.
Cuadro 1. Ejemplo de una competencia especfica que pertenece al Criterio de Realizacin
Personal de Niveles de desempeo: Teora/Dimensin: Eje del Saber: Fundamentar con bases
cientfico/filosficas.
ACTIVIDAD/ACCIN
Describa
PRODUCTO
TEMTICA
ESPERADO
En un escrito
NIVEL DE DOMINIO Y/O EJECUCIN
Los tipos de bases

nitrogenadas del DNA
Denotando sus concordancias y

diferencias qumicas

Personal de Niveles de desempeo: Elaboracin/Dimensin: Eje del Hacer: Innovar/ejecutar
Tecnologa dura y blanda.
ACTIVIDAD/ACCIN
Elabore
PRODUCTO
Un prototipo
NIVEL DE DOMINIO Y/O
TEMTICA
ESPERADO
EJECUCIN
Estructura qumica de una base

nitrogenada del DNA
Contrastando sus tomos con

un color diferente

Personal de Niveles de desempeo: Teora/Dimensin: Eje del Hacer: Argumentar lgica y
creativamente.
ACTIVIDAD/ACCIN
Exponga
grupalmente
PRODUCTO ESPERADO
Presentacin con
diapositivas
TEMTICA
Estructura qumica
del DNA y RNA

Denotando sus concordancias y
diferencias qumicas

Personal de Niveles de desempeo: Metodologa/Dimensin: Eje del Conocer: Actualizarse en
procedimientos especficos.
ACTIVIDAD/ACCIN
Elabore
PRODUCTO
TEMTICA
ESPERADO
Portafolio de
evidencias
Etapas de la Historia de la
gentica molecular

Clasificados por distintos
procedimientos metodolgicos

Personal de Niveles de desempeo: Estrategias/Dimensin: Eje del Ser: Fijar los emplazamientos
bsicos de conducta.
ACTIVIDAD/ACCIN
Participe
PRODUCTO ESPERADO
Colaborativamente en la
discusin en equipo
TEMTICA
La interaccin de Watson y
Crick en el descubrimiento
de la estructura del DNA
NIVEL DE DOMINIO Y/O

EJECUCIN
Registrando las
conductas en las
interacciones de su
equipo
La planeacin del curso en la carta descriptiva necesariamente depende de los formatos

que se utilicen en la institucin educativa, y el modelo de competencias que se propone,
con su metodologa, se ajustar a los requerimientos de infraestructura de la misma.
Tarea 6. Elabore un ensayo sobre La escuela hoy, Innovacin y cambio
Elabore un Ensayo con el siguiente Contenido: Se presenta el estudios del

Ser social, el Ser cultural y su relacin recproca con la Educacin, sus
tendencias decadentes y emergentes y La Nueva Educacin que aparece en
todos los mbitos donde hay transformaciones, as como las nuevas
tecnologas culturales en el entorno educativo, las Polticas educativas
internacionales y nacionales, la Pedagoga intercultural y multicultural que
crean tendencias en la escuela.
Aqu se relacionan estos cambios con el diseo de los Modelos Educativos y
Pedaggicos, las Condiciones para la innovacin, Enfoques de la
Transversalidad, a las necesidades educativas especiales, la Ecologa y Medio
Ambiente, la Perspectiva de gnero, los Valores y el Desarrollo moral, la
Inclusin educativa, las Perspectivas raciales, el Indigenismo, el Gnero, y los
Grupos vulnerables.
SE enfoca a develar, evaluar y disear Tendencias en el Acto educativo, los
actores de la Educacin, los mtodos, Tcnicas y Estrategias, la evaluacin
del aprendizaje y la Educacin por competencias.
Adicionalmente se entrega el Portafolio de evidencias con esta actividad.
Fecha lmite: 12 de Diciembre de 2015, 23:59 Horas.
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Editado por Ken Wilber. Coleccin Nueva Ciencia. Ed. Kairs. Barcelona. ISBN: 84-7245-172-0.
p. 34.
Zarifian, Philippe. 1999. El modelo de competencias y los sistemas productivos. CINTERFOR. Papeles
de Oficina Tcnica 8. ISBN 92-9088-091-1. Montevideo. 46 pp.
ZOHAR, DANAH. 1996. EL YO CUANTICO. Kairs Editorial. 304pp. EDIVISION.
9789688901540.
Mxico. ISBN
CONTENIDO
UNIDAD I. LAS NUEVAS REALIDADES MUNDIALES Y LA EDUCACIN................... 1
CAP. 1.
1.1
INTRODUCCIN: LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA EDUCACIN .... 1

LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD ............................................................................................2
1.1.1
1.1.2
1.2
Un mundo que se acaba ........................................................................................................2

La Posmodernidad, los Astronautas y los Nufragos, los Fanticos y los Zombis................4
LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL EN SNTESIS ........................................................................................7
1.2.1
1.2.2
1.2.3
Los motores del Cambio.........................................................................................................7

Las nuevas realidades..........................................................................................................10
Los Factores de privilegio actuales ......................................................................................11
1.3
LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA GLOBALIZACIN ..................................................11
1.4
LA VISIN DE LAS MEGATENDENCIAS ...............................................................................................12
1.4.1
1.4.2
1.4.3
1.4.4
1.4.5
1.4.6
1.4.7
1.4.8
El Cambio Climtico .............................................................................................................12

La Globalizacin de la Economa .........................................................................................14
La Aceleracin tecnolgica ..................................................................................................15
La Masificacin de la informtica .........................................................................................15
El Desarrollo Sustentable .....................................................................................................15
La Reestructuracin de la Sociedad ....................................................................................18
Un Nuevo Humanismo .........................................................................................................21
Tendencias educativas .........................................................................................................22
UNIDAD II. EL HOMBRE Y LA EDUCACIN ............................................................... 25

CAP. 2.
INTRODUCCIN QU ES EDUCAR? ..................................................... 25
2.1
SNTESIS ........................................................................................................................................28
2.2
DISCUSIN DE CONCEPTOS .............................................................................................................29
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
Didctica Vs. Mattica ..........................................................................................................29

Heteroestructuracin Vs. Autoestructuracin .......................................................................30
Deduccin Vs. Induccin ......................................................................................................30
Creer o saber ........................................................................................................................31
2.3
EL MAESTRO Y LA ESCUELA COMO AGENTES .....................................................................................34
2.4
LOS TIPOS DE HOMBRE PRESUPUESTOS PARA EDUCAR .....................................................................37
2.5
LOS MAESTROS ..............................................................................................................................39
2.5.1
La Alta Docencia ..................................................................................................................42
CAP. 3.
LAS ESFERAS DE DEMANDAS SUPERPUESTAS EN LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS ................................................................................................................ 43
CAP. 4.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MODERNA .......................................... 45
UNIDAD III. EL DESARROLLO HUMANO ..................................................................... 51

CAP. 5.
5.1
INTRODUCCIN. EL DESARROLLO HUMANO ....................................... 51

LAS PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO HUMANO ...............................................................................55
5.1.1
5.1.2
Primera Perspectiva: Del Desarrollo Humano como producto de la evolucin de la materia

56
Segunda perspectiva: Los 4 ejes del desarrollo humano en la ontogenia individual. .........59
5.1.3
Tercera Perspectiva: Las 4 Dimensiones del Desarrollo Humano, enfoques de su realidad

60
5.1.4
Cuarta Perspectiva: Cinco Disposiciones que brinda la educacin: los Activos personales
61
5.1.5
Las cinco reas Institucionales de atencin escolar que se integran en un modelo de reas
de intervencin. ...................................................................................................................................62
5.1.6
La integracin del Modelo ....................................................................................................64
5.1.7
Las Alternativas Institucionales ............................................................................................65
UNIDAD IV. LA SOCIOLOGA Y LA EDUCACIN......................................................... 67

CAP. 6.
6.1
LA SOCIOLOGA Y LA EDUCACIN......................................................... 67
EL SIGNIFICADO DE SOCIOLOGA ......................................................................................................67
6.1.1
6.1.2
A. El Subsistema Econmico ...............................................................................................71

B. El Subsistema Poltico .....................................................................................................72
6.2
HISTORIA, SOCIOLOGA Y SOCIOLOGA HISTRICA .............................................................................74
6.3
SUBDIVISIONES EN CLASES, CATEGORAS, TIPOS, Y ORIENTACIONES .................................................77
6.4
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ........................................................................................................78
6.5
REFERENCIAS.................................................................................................................................82
UNIDAD V. LA CULTURA Y LA EDUCACIN .............................................................. 84

CAP. 7.
SOCIAL
EL CONCEPTO DE CULTURA COMO SUBSISTEMA DE INTEGRACIN

84
CAP. 8.
QU ES LA CULTURA? ........................................................................... 85
8.1
CMO ES LA CULTURA? ................................................................................................................92
8.2
EL MBITO DE LA CULTURA..............................................................................................................94
8.3
CULTURA Y EDUCACIN ..................................................................................................................97
UNIDAD VI. LA ESCUELA HOY, INNOVACIN Y CAMBIO ........................................ 106

CAP. 9.
LA ESCUELA HOY ................................................................................... 106
9.1
LA NUEVA EDUCACIN ..................................................................................................................106
9.2
PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LA NUEVA EDUCACIN ........................................................................110
9.2.1
9.2.2
9.2.3
9.2.4
9.2.5
Sntesis de la Nueva Educacin .........................................................................................110

Aprendizaje significativo .....................................................................................................114
Constructivismo ..................................................................................................................116
Metacognicin ....................................................................................................................118
Los Fundamentos Educativos ............................................................................................119
9.3
PARADIGMAS EN CONFLICTO..........................................................................................................122
9.4
LOS NUEVOS ESTUDIANTES ...........................................................................................................122
9.5
LOS NUEVOS MAESTROS ...............................................................................................................128
9.6
EL APRENDIZAJE, LOS MTODOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS............................................................130
9.6.1
9.6.2
9.6.3
9.6.4
Los Mtodos docentes y el aprendizaje .............................................................................136

Los mtodos preferenciales y las formas de evaluacin (Nrici, 1982) .............................140
Las Tcnicas docentes y el aprendizaje ............................................................................142
Las Estrategias de aprendizaje y las docentes ..................................................................144
9.7
MARCO GENERAL DEL ACTO EDUCATIVO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE Y SU APRENDIZAJE. UNA EJEMPLO
DE APLICACIN PRCTICA .........................................................................................................................147
9.7.1
9.7.2
9.7.3
9.7.4
Dnde comenzar: El proceso del conocimiento .................................................................148

Los canales de aprendizaje ................................................................................................149
Las 8 inteligencias ..............................................................................................................149
El ncleo metodolgico ......................................................................................................150
9.8
NUEVAS FORMAS DE EVALUACIN ..................................................................................................150
9.9
LA NUEVA INSTITUCIN EDUCATIVA Y LOS MODELOS EDUCATIVOS ..................................................154
9.10
EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE ...........................................................................................158
9.10.1
9.10.2
9.10.3
9.11
Desarrollo Ontognico ........................................................................................................158

El Desarrollo cognitivo y metacognitivo..............................................................................160
Desarrollo Moral Autnomo ................................................................................................162
REAS HUMANAS DE INTERVENCIN ESCOLAR ................................................................................168
9.11.1
Primera Perspectiva: Del Desarrollo Humano como producto de la evolucin de la materia

169
9.11.2 Segunda perspectiva: Los 4 ejes del desarrollo humano en la ontogenia individual. .......170
9.11.3 Tercera Perspectiva: Las 4 Dimensiones del Desarrollo Humano, enfoques de su realidad
171
9.11.4 Cuarta Perspectiva: 5 Disposiciones que brinda la educacin: los Activos personales ....172
9.11.5 Las 5 reas Institucionales de atencin escolar que se integran en un modelo de reas de
intervencin. ......................................................................................................................................173
9.12
LA INTEGRACIN DEL MODELO ......................................................................................................174
9.12.1
9.12.2
A manera de Conclusiones ................................................................................................176

Seguimiento de proyectos de intervencin institucional ....................................................177
9.13
LAS TUTORAS ..............................................................................................................................181
9.14
LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS ..............................................................................................183
9.14.1
9.14.2
9.14.3
9.14.4
9.14.5
9.14.6
9.14.7
9.14.8
9.14.9
Competencias Diferentes? ...............................................................................................185

La EBC en otros pases......................................................................................................186
Es conveniente revisar: ......................................................................................................186
La propuesta de un Modelo Mexicano ...............................................................................187
Las disposiciones personales ............................................................................................187
Las cuatro dimensiones de los desempeos que refieren cuatro ejes del desarrollo humano
188
El marco de referencia del Modelo de Criterios de Realizacin Personal (CRP) ..............189
El modelo en la prctica y el diseo de las competencias .................................................190
La redaccin de las competencias .....................................................................................194
APNDICE 210
9.15
EVALUACIN DE ACUERDO A LAS ACTIVIDADES A DESARROLLAR ......................................................210
9.16
RBRICA DE AUTOEVALUACIN .....................................................................................................210
9.17
PROBLEMA RESUELTO DEL EJERCICIO 8 .........................................................................................211
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. La relacin entre los trminos tericos y los trminos observacionales, elaborado por el autor con
informacin segn Rudolph Carnap (1956) y Dudley Saphere (1964). .......................................................33
Figura 2. Niveles progresivos del Desarrollo como Emergencia Sistmica, enfocados al Desarrollo Humano,
donde se observan los principios generales que siguen el desarrollo y la evolucin de la materia y la energa
al hacerse complejos y al emerger cada nuevo nivel. .................................................................................57
Figura 3. Los Ejes del Desarrollo Humano en la ontogenia individual.........................................................60
Figura 4. Relacin integral e integrada de las perspectivas de desarrollo y su aplicacin en las escuelas,
antes de desarrollar el modelo. ....................................................................................................................64
Figura 5. En las personas son sincrnicas estas reas de Atencin escolar como vemos en un modelo
relaciones integradas, y con fines operacionales para la escuela. ..............................................................65
Figura 6. Los subsistemas de la sociedad y sus campos de interaccin denotando sus funciones principales.
Obsrvese que la sociedad a su vez depende en su desarrollo de un medio ambiente especfico constituido
por su geografa fsica y poltica...................................................................................................................71
Figura 7. Edades reales de los adolescentes y su corrimiento en diferentes grupos de edad de acuerdo a
la prediccin con las variables estudiadas de razonamiento moral, usando el anlisis discriminante
expresado en porcentajes. N= 980. ...........................................................................................................163
Figura 8. Los Ejes del Desarrollo Humano en la ontogenia individual. ......................................................171
NDICE DE EJERCICIOS
Ejercicio 1. Autoevaluacin de ubicacin en las nuevas realidades educativas .........................................22
Ejercicio 2. Calcula tu IDH utilizando el Programa Interactivo sobre Desarrollo Humano del Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y compara tus resultados con los de tus compaeros. ...55
Ejercicio 3. De acuerdo a lo anterior elabore una secuencia de los pasos enlistados abajo y compare sus
resultados con sus compaeros de equipo ................................................................................................131
Ejercicio 4. Resuelve el cuestionario de VARK para conocer cules son tus canales de percepcin para
aprender mejor en: http://www.vark-learn.com/Spanish/page.asp?p=questionnaire ................................133
Ejercicio 5. Realice una prueba de estilos de aprendizaje en la pgina que lleva ese nombre dentro de la
carpeta de documentos de PAEC Unidad V. La Escuela hoy, Innovacion y cambio. ...............................135
Ejercicio 6. De la serie de afirmaciones que corresponden a los Estndares de Evaluacin de los maestros
que evalan en excel, califique en una escala del 0 al 100 qu tanto los manifiesta usted con su forma
personal de evaluar. ...................................................................................................................................153
Ejercicio 7. Realice la evaluacin de la institucin donde labora utilizando el formato de Word Modelo de
reas auditables en el diagnstico institucional y captrelos en el archivo de Excel denominado FODA
institucional. Analice los productos generados automticamente del diagnstico al diseo de estrategias.
Este ejercicio bien hecho tambin aumenta su promedio. ........................................................................158
Ejercicio 8. Calcule la efectividad, eficacia y la eficiencia del proyecto de enseanza de la ciencia para nios
con el formato de Excel del archivo que se encuentra en la seccin correspondiente de PAEC: Efectividad,
eficacia y eficiencia. El presupuesto estimado fue de 125 pesos por nio por bimestre. Al finalizar el ao se
tuvo un costo total de 370,000 pesos. Se lograron atender a 510 nios al concluir el proyecto en 10 meses.
....................................................................................................................................................................178
NDICE DE TAREAS
Tarea 1. Elabore un Ensayo sobre Las Nuevas Realidades mundiales y la Educacin .............................24
Tarea 2. Ensayo sobre el tema El Hombre y la Educacin .........................................................................50
Tarea 3. Ensayo sobre el tema El Desarrollo Humano ................................................................................66
Tarea 4. Ensayo sobre La Sociologa y la Educacin..................................................................................83
Tarea 5. Ensayo sobre La Cultura y la Educacin .....................................................................................105
Tarea 6. Elabore un ensayo sobre La escuela hoy, Innovacin y cambio ................................................195
APNDICE
9.15 EVALUACIN DE ACUERDO A LAS ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Objetivos de Aprendizaje
Que los participantes analicen, sistematicen, construyan y evalen en cada uno de los
temas, los conceptos y las realidades del entorno que condicionan, tanto la
transformacin de la sociedad y su cultura, como los cambios educativos ms relevantes
del mundo y de nuestro pas.
Actividades
Los participantes realizarn una lectura de los documentos, as como el anlisis de videos
y presentaciones relativas al tema, y participarn en la discusin grupal sobre el tema de
estudio, con la finalidad de enriquecer su perspectiva y preparar un ensayo donde
presentarn sus conclusiones y propuestas.
Productos esperados en el Ensayo sobre el tema
(1) Registro de la nocin inicial de la perspectiva personal sobre el tema. (No se enva)
(2) Compilacin de las aportaciones y crticas de los participantes del equipo y el grupo
(no se enva) y,
(3) Ensayo con tesis desarrolladas por el estudiante sobre el tema y enviado a plataforma
del curso en PAEC con Referencias bibliogrficas.
Evaluacin
Descripcin
Valor
Seis (6) Actividades en formato de ensayo propositivo, solo vlidas con autoevaluacin (Ver
70%
formato de Rbrica de Autoevaluacin de ensayo) y Glosario de conceptos clave.
Glosario terminolgico del curso con referencias bibliogrficas
10%
Portafolio de evidencias con la compilacin de temas (Ver formato), aportaciones y el glosario
20%
terminolgico integrado
Nota: Los trabajos extras y las participaciones relevantes con aportaciones diferentes se consideran
puntos adicionales, las faltas los eliminan
9.16 RBRICA DE AUTOEVALUACIN

Nombre del Participante: _____________________________________________
Nombre y nmero de la Actividad: ______________________________________
ASPECTOS
EXCELENTE
(10)
NIVEL DE DESEMPEO
BUENO
REGULAR
(9)
(8)
INSUFICIENTE
ANLISIS CRTICO
PENSAMIENTO CREATIVO
COMPROMISO
APERTURA Y RESPETO
Se adjunta al final del ensayo, debidamente evaluado. Tomado de la rbrica:

ASPECTOS
ANLISIS
CRTICO
PENSAMIENTO
CREATIVO
COMPROMISO
APERTURA Y
RESPETO
EXCELENTE
(10)
Las contribuciones
muestran evidencia
de una cuidadosa
preparacin, de
lectura y reflexin
crticas, integrando
conceptos
relevantes, ideas y
principios que
permiten construir
nuevos significados.
Tiene amplitud y
profundidad de
conocimiento
Las contribuciones
evidencian
pensamiento
creativo a travs de
ideas originales y la
integracin de
diversos medios que
las complementan,
en lugar de
repetirlas. El autor
presenta una nueva
forma de ver una
idea.
Cumpli todos los
acuerdos del equipo
previo a la
realizacin de la
Actividad, como
proporcionar
material o muestras
necesarias,
software, etc.
El trato hacia sus

compaeros de
equipo y del saln
fue respetuoso en
todo momento.
NIVEL DE DESEMPEO (CONTINA)

BUENO
REGULAR
(9)
(8)
Muestra poca
Las contribuciones
evidencia de
muestran
preparacin de
preparacin con
lectura y reflexin,
lectura y reflexin,
y repite posturas
integracin de ideas
personales o ideas
y construccin de
de otras personas
nuevos significados.
sin elaborarlas. Se
Tiene conocimiento
expresa como
para compartir pero
alguien que tiene
con poca
conocimiento para
profundidad o
compartir sin
amplitud
profundidad o
amplitud.
Las contribuciones
Las contribuciones
evidencian
evidencian un
pensamiento
intento de
creativo a travs de
pensamiento
ideas originales y la
creativo pero con
integracin de
ideas difusas, y
medios para
agregan poco valor
complementar la
a la contribucin.
escritura. Demuestra
Demuestra un
una forma intrigante
esfuerzo de ser
pero no
original pero
necesariamente
necesita desarrollar
nueva de presentar
ms sus ideas.
una idea.
Cumpli con varias
Cumpli
cosas que se
pobremente con
acordaron con el
los acuerdos y la
equipo pero fall en
participacin del
algunas que sin
equipo, y as
embargo no
compromete o
comprometen la
retrasa la
realizacin de la
realizacin de la
Actividad.
Actividad.
Aunque en general
el trato es
Mostr una actitud
respetuoso se
agresiva, grosera
mostraron algunos
y/o intolerante la
signos de
mayor parte del
intolerancia o
tiempo con los
molestia con los
compaeros de
compaeros de
equipo o del saln.
equipo o del saln
INSUFICIENTE
No hay lectura o
reflexin que
permitan
construir nuevo
significado en los
temas
propuestos. Se
expresa como
alguien que no
tiene mucho para
ofrecer.
Las
contribuciones no
evidencian un
pensamiento
creativo. El autor
demuestra falta
de inters o
habilidad para
presentar una
idea de una
nueva manera.
No cumpli en
ningn acuerdo o
participacin con
el equipo y
comprometi la
realizacin de la
Actividad.
Se mostraron
actitudes
ofensivas,
denigrantes y/o
violentas hacia
los compaeros
de equipo o del
saln.
9.17 PROBLEMA RESUELTO DEL EJERCICIO 8

Un proyecto de Enseanza de la ciencia para nios tiene como objetivos y metas
atender a 500 nios en un ao. El presupuesto estimado fue de 125 pesos por nio por
bimestre. Al finalizar el ao se tuvo un costo total de 370,000 pesos. Se lograron atender

a 510 nios al concluir el proyecto en 10 meses. Clculo de la efectividad, eficacia y la
eficiencia del proyecto.
Datos generales del proyecto: Observe que los valores calculados estn en negritas.
U. DE MEDIDA:
PROYECTADO
Meta:
Nios
500
Periodo:
Mes
Costo/unidad:
Pesos/nio/bimestre
Costo/unidad:
Pesos/nio/mes
Costo/unidad total:
Pesos/nio/12 meses
12
125.00
62.50
750.00
Costo total proyecto: Pesos total
375,000.00
ESTIMACIONES PROYECTADAS
Efectividad proyectada:
Meta/periodo
41.67
Meta
500
Costo total/nio
750.00
Eficacia proyectada:
Eficiencia proyectada:
Resultados del proyecto

U. de medida:
Proyectado
Meta:
Nios
510
Periodo:
Mes
Costo/unidad:
Pesos/nio/mes
Costo/unidad total:
Pesos/nio/10 meses
10
72.55
Costo total proyecto: Pesos total
725.49
370,000
ESTIMACIONES CALCULADAS DE LOS RESULTADOS DEL PROYECTO:
Efectividad real:
Meta/periodo
Eficacia real:
Meta
Eficiencia real:
Costo total/nio
51.00
510
725.49
Resultados de la evaluacin del proyecto
EFECTIVIDAD ER/EP: RESULTADOS TOTALES DEL PROGRAMA

Efectividad real
51.00
Efectividad proyectada
41.67
Efectividad del proyecto:
1.22
EFICACIA ER/EP: PRODUCCIN / TIEMPO

Eficacia real
510
Eficacia proyectada
500
Eficacia del proyecto:
1.02
EFICIENCIA ER/EP: UTILIZACIN DE LOS RECURSOS INVERTIDOS

Eficiencia real
725
Eficiencia proyectada
750
Eficiencia del proyecto:
0.97

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2015

Apuntes del curso

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

LOS AVATARES DE LA EDUCACIN EN SUS MLTIPLES CONTEXT

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DR. TEMSTOCLES MUOZ LPEZ

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

Pero en el trnsito de ser individual a colectivo hay prdidas, ganancias y recuperaciones.

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

interacciones sociales y las actividades organizadas culturalmente, al influir en el

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

la infraestructura. Sin embargo, si los cambios en una superestructura o estructura no

DR. TEMSTOCLES MUOZ LPEZ

ENUNCIAN LOS MOTORES DEL

DE PRIVILEGIO QUE ES NECESARIO

OBSERVAR EN LA TRANSICIN DURANTE EL CAMBIO DE POCA.

INCLUYE EL LISTADO DE LAS MEGATENDENCIAS MUNDIALES QUE LA ACOMPAAN: LA TRANSICIN EN LA ECONOMA, LA

INTRODUCCIN: LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LA EDUCACIN

La Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orgenes histricos se remontan

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

1.1 LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD1

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

DR. TEMSTOCLES MUOZ LPEZ

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

En 1954 E. M. Forster escribi un cuento anticipatorio donde predomina la desconfianza

DR. TEMSTOCLES MUOZ LPEZ

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

imaginar y crear en lugar de razonar, el hedonismo. La ciencia, el arte, la moral, la

DR. TEMSTOCLES MUOZ LPEZ

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

utilitario, una necesidad de saber individualizado eficaz y til, un saber formal

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

1.2 LA NUEVA REALIDAD MUNDIAL EN SNTESIS

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

informacin mundializada en tiempo real, lo que llamamos la revolucin de las

COMUNICACIN + INFORMTICA + NUEVOS MATERIALES + CAPITAL HUMANO

La revolucin de la tecnologa es la revolucin

Los Recursos Naturales y las Materias

El Capital Humano de los investigadores fue

El Reajuste de la Economa Mundial

CAPITALES ESPECULATIVOS + MERCADOS ABIERTOS + NEOLIBERALISMO

La Integracin financiera: El dinero busca dinero, en la nueva realidad internacional los

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

El Reajuste de los 4 Centros de Poder

ASIA + EUROPA + NORTEAMRICA + ORIENTE MEDIO

La cada de la Unin Sovitica se relaciona

El Colapso de los partidos masivos en

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

Los impactos en Mxico desde los 80as

DR. TEMSTOCLES MUOZ LPEZ

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

El siguiente cuadro ilustrativo, basado en la planeacin estratgica, define las tendencias

IV. Soluciones Estratgicas

III. Operacin Estratgica

1.2.3 LOS FACTORES DE PRIVILEGIO ACTUALES

1.3 LAS NUEVAS REALIDADES Y LAS TENDENCIAS EN LA GLOBALIZACIN

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

1.4 LA VISIN DE LAS MEGATENDENCIAS

DR. TEMSTOCLES MUOZ LPEZ

APUNTES DEL CURSO DE SOCIO-CULTURA DE LA EDUCACIN

El clima de un lugar ejerce una influencia decisiva en las

Disminucin de los glaciares y capas de hielo ms finas. Entre 1976 y 1987 el