Educao Inclusiva

A educao inclusiva aponta para a transformao de uma sociedade inclusiva e um

processo em que se amplia a participao de todos os estudantes nos estabelecimentos
de ensino regular.
Trata-se de uma reestruturao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas
escolas de modo que estas respondam diversidade de alunos. uma abordagem
humanstica, democrtica, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como
objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e a insero social de todos.
A incluso perpassa pelas vrias dimenses humanas, sociais e polticas, e vem
gradualmente se expandindo na sociedade contempornea, de forma a auxiliar no
desenvolvimento das pessoas em geral de maneira e contribuir para a reestruturao de
prticas e aes cada vez mais inclusivas e sem preconceitos.
A Educao Inclusiva atenta a diversidade inerente espcie humana, busca perceber e
atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de
aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e
o desenvolvimento pessoal de todos. Prtica pedaggica coletiva, multifacetada,
dinmica e flexvel requer mudanas significativas na estrutura e no funcionamento das
escolas, na formaohumana dos professores e nas relaes famlia-escola.
O ensino inclusivo no deve ser confundido com educao especial embora o
contemple. No Brasil, a Poltica Nacional de Educao Especial, na Perspectiva da
Educao Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficincia
(mental, fsica, surdos e cegos), com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos
com altas habilidades/superdotao, desde a educao infantil at educao superior.
Nesse pas, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de educao das
crianas com deficincia, fora do ensino regular, baseado na crena de que as
necessidades das crianas com deficincia no podem ser supridas nas escolas regulares.
Na perspectiva da Educao Inclusiva, outras racionalidades esto surgindo sobre a
aprendizagem. Fazendo uso da concepo Vygostskyana principalmente, entende que a
participao inclusiva dos alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento
est baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de
conhecimento a ser conquistada, por meio da mediao do outro, seja este o professor
ou os prprios colegas. A Educao inclusiva compreende a Educao especial dentro
da escola regular e transforma a escola em um espao para todos.Ela favorece a
diversidade na medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades
especiais em algum momento de sua vida escolar.
H, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no processo de
aprendizagem e que exigem uma atitude educativa especfica da escola como, por
exemplo, a utilizao de recursos e apoio especializados para garantir a aprendizagem
de todos os alunos.
A Educao um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno
desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e
liberdades humanas, primeiro passo para a construo da cidadania, deve ser
incentivado.
Educao inclusiva, portanto, significa educar todas as crianas em um mesmo contexto
escolar. A opo por este tipo de Educao no significa negar as dificuldades dos
estudantes. Pelo contrrio. Com a incluso, as diferenas no so vistas como
problemas, mas como diversidade. essa variedade, a partir da realidade social, que
pode ampliar a viso de mundo e desenvolver oportunidades de convivncia a todas as
crianas A Educao Inclusiva atualmente um dos maiores desafios do sistema

educacional. Criados na dcada de 70, os pressupostos da Educao Inclusiva

fundamentam vrios programas e projetos da educao.A educao inclusiva uma
temtica que vem sendo discutida mundialmente nos ltimos anos, sobretudo aps a
Declarao de Salamanca em 1994. Atualmente alguns pases apresentam polticas mais
definidas sobre a incluso, embora outros ainda se encontrem em um processo de
formulao de
suas polticas pblicas a respeito da idia de uma sociedade inclusiva. Em nossa
opinio, consideramos esta declarao um marco e um avano nas discusses acerca da
incluso, sobretudo no mbito escolar que nossa rea de anlise. No mbito da
educao, a busca de uma escola que atendesse a todos foi documentada pela primeira
vez em 1979, no Mxico, embora tenha sido a Declarao de Salamanca que oficializara
o termo incluso
.
Apesar dos avanos na discusso, consideramos que ainda no existe um consenso,
tampouco uma idia acabada do que viria a ser uma sociedade inclusiva; diante dessa
constatao, neste trabalho defendemos que a educao inclusiva uma prtica que
ainda est sendo construda, e que o longo caminho a ser percorrido para chegarmos
incluso ainda no foi encontrado. De antemo, a complexidade do tema nos deixa
entrever que o caminho difcil, dada as complexidades que o envolvem como
preconceitos, desconhecimento e polmicas sobre as deficincias. Aincluso escolar
causa medo, repulsa, incertezas e inseguranas, sobretudo em recm-licenciados que
no possuem experincia e nenhuma formao a respeito da escola inclusiva.
A educao inclusiva apia os deficientes numa educao especial. A Educao Especial
o ramo da Educao, que se ocupa do atendimento e da educao de pessoas
deficientes, ou seja, de pessoas com necessidades educativas especiais.
A Educao Especial uma educao organizada para atender especifica e
exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas
dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vrios.
O ensino especial mais freqente em instituies destinadas a acolher deficientes, isto
tem sido alvo de criticas, por no promoverem o convvio entre as crianas especiais e
as restantes crianas. No entanto, necessrio admitir que a escola regular nem sempre
consegue oferecer uma resposta capaz de atender as diversas necessidades destas
crianas. A Educao Especial lida com fenmenos de ensino e aprendizagem diferentes
do Educao regular, so vrios os profissionais que podem/devem trabalhar na
educao especial, como por exemplo o Educador fsico, Professor, Psiclogo,
Fisioterapeuta, Terapeuta ocupacional
Comopodemos concluir, uma escola direcionada para a educao especial conta com
materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino
precisa adaptar-se, caso deseje ser inclusivo. Hoje, j se conhecem mais escolas a
adaptarem-se e a tornarem-se inclusivas. A criana com necessidades educativas
especiais ou a sua famlia j pode optar mais facilmente sobre onde pretende lecionar o
aluno.
A tecnologia e o desenvolvimento da Informtica veio abrir um novo mundo de
possibilidades comunicativas e de acesso informao, sendo estas um auxlio a
crianas portadoras de necessidades especiais pois permitem facilitar todo o processo
educacional que visa a formao integral de cada aluno especial.
A tecnologia deve ser encarada como um elemento cognitivo capaz de facilitar a
estrutura de um trabalho, pois facilita as descobertas, garantindo, assim, condies
propcias para a construo do conhecimento.
O apoio de especialistas pode ir reduzindo as distncias entre crianas normais e

crianas com deficincia, os professores de apoio que trabalham fora da sala de aula,
com pequenos grupos de alunos, podem passar a dar apoio dentro dela. Este caminho
implica a organizao do trabalho interagindo, solidariamente, os dois professores
(normal e deensino especial) assim, podem definir e construir a melhor forma de
trabalharem.
Algumas pessoas entendem que o apoio na sala de aula pode ter algumas conseqncias
negativas nas aprendizagens, como por exemplo, uma quebra de ateno por parte do
aluno durante a realizao de uma tarefa, situaes de discriminao, etc.
No entanto, o objetivo fundamental criar melhores condies de aprendizagem para
todos os alunos, a presena de outros recursos na sala de aula, no caso um segundo
professor, pode constituir uma ajuda importante.
O aluno com necessidades especiais necessitar sempre de apoio extra aula, o apoio na
sala de aula importante, mas no o suficiente, este deve ser alargado a outros
espaos/ambientes.
Como podemos concluir uma escola direcionada para a educao especial conta com
materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino
precisa adaptar-se, caso deseje ser inclusivo. Hoje, j se conhecem mais escolas a
adaptarem-se e a tornarem-se inclusivas. A criana com necessidades educativas
especiais ou a sua famlia j pode optar mais facilmente sobre onde pretende lecionar o
aluno. Para que o ensino especial nas escolas regulares seja de qualidade e consiga
atender s diferenas individuais de cada criana.
PEDAGOGIA 7 PERODO - EDUCAO PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
A Educao Especial um componente curricular do 7 perodo do curso de Pedagogia que introduz voc no vasto e compsito universo das necessidades educativas
especiais.
A legislao brasileira estabelece o direito da pessoa com deficincia ao ensino regular, pblico e gratuito. Por isso, o estudante que se prepara ao exerccio do magistrio na
educao bsica deve estar apto a receber com respeito e profissionalismo todo e qualquer tipo de pessoa com necessidades educativas especiais.
Este caderno de Educao Especial se divide em doze aulas. Na primeira aula, conheceremos o conceito e os princpios fundamentais da educao especial. Na segunda
aula, observaremos a evoluo histrica das concepes sociais e educacionais sobre as pessoas com deficincia. Na terceira aula, teremos acesso s especificidades da
deficincia fsica e da deficincia auditiva. Na quarta aula, aprenderemos a identificar e atender as deficincias visuais, mentais e sensoriais, a surdo-cegueira, o autismo e a
sndrome de Down. Na quinta aula, estudaremos aspectos do atendimento educacional a
alunos especiais. Na sexta aula, diferenciaremos os conceitos de incluso, integrao e segregao. Na stima aula, aprofundaremos aspectos relevantes da legislao
brasileira vigente sobre educao inclusiva. Na oitava aula, apresentaremos a educao inclusiva como proposta alternativa de aprendizagem.
Na nona aula, refletiremos sobre a escola como espao privilegiado para a aceitao das diferenas. Na dcima aula, conheceremos diretrizes e adaptaes curriculares
para o atendimento da pessoa com deficincia. Na penltima aula, definiremos competncias especficas do professor envolvido em processos de incluso. Na ltima aula,
enfim, mostraremos modelos de atendimento para o acompanhamento pedaggico do aluno com necessidades educativas especiais.
Desejamos que voc tenha um bom aproveitamento e que este material contribua para o crescimento global do formador da educao bsica.
EMENTA
Educao Especial: conceitos, definies e princpios fundamentais. Panorama histrico das concepes sociais e educacionais com relao s pessoas com deficincia.
Alunos com necessidades educacionais especiais: pessoas com deficincia. Atendimento educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais. Incluso,
integrao e segregao. Principais causas, preveno e deteco das deficincias. Estrutura, funcionamento e legislao da educao especial no Brasil. Proposta de
incluso educacional e aceitao da diversidade. Deficincia e cidadania.
O professor e o processo de incluso. Consideraes sobre currculo e adaptaes curriculares para atender alunos com necessidades especiais.
OBJETIVOS
Analisar a trajetria histrica da educao inclusiva no sistema educacional mundial e brasileiro.
Apresentar conceitos e princpios da educao especial/inclusiva.
Propiciar estudos sobre a construo da incluso a partir da educao.
Propiciar estudos sobre os alunos com necessidades educativas especiais.
Apresentar a importncia do educador frente educao inclusiva.

CONTEDO PROGRAMTICO
Constituio histrica da educao inclusiva no sistema educacional e brasileiro
Conceitos gerais de educao inclusiva
Aspectos histricos na perspectiva da educao inclusiva
Alunos com necessidades educacionais especiais
Escola inclusiva
BIBLIOGRAFIA BSICA
MAZZOTA, Marcos Jos Silveira. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1999.
PERRENOUD, Phillippe. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
RODRIGUES, David (Org.). Incluso e educao, doze olhares sobre a educao inclusiva. In: CORREIA, Luis de Miranda. Dez anos de Salamanca, Portugal e os alunos
com necessidades educativas especiais. So Paulo: Summus Editorial, 2006.
SILVA, Shirley; VIZIM, Marli. Educao Especial: mltiplas leituras e diferentes significados. So Paulo: Mercado das Letras, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao inclusiva: atendimento educacional especializado para a Deficincia Mental. Braslia, 2005.
______. Poltica nacional de educao especial. Braslia: SEESP, 2001.
______. Secretaria de Educao Especial. Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola Alunos com necessidades educacionais
especiais. Braslia, 2000.
CARVALHO, Rosita E. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
FERREIRA, Elisa Caputo; GUIMARAES, Marly. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GAIO, Roberta; MENEGUETTI, Rosa. Caminhos pedaggicos da educao especial. So Paulo: Vozes, 2004.
LIMA, P. A. Educao inclusiva e igualdade social. So Paulo: AVERCAMP, 2006.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
AULA 01
Educao especial: conceitos, definies e princpios fundamentais
OBJETIVOS
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
conhecer a educao especial no contexto educacional brasileiro, na perspectiva da incluso educacional e social.
PR-REQUISITOS
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa refletir sobre uma questo fundamental: embora tendo a mesma dignidade, as pessoas, de um ponto de vista fsico,
social e cultural, no so iguais. H muitas diferenas entre os seres humanos, ao mesmo tempo em que todos tm o mesmo direito de serem tratados com igualdade. Essas
diferenas, longe de representar um problema, constituem uma enorme riqueza. O segredo saber respeit-las e compartilh-las.
justamente disso que falaremos ao longo destas doze aulas que compem o nosso caderno de Educao Especial. Por isso, importante essa reflexo no incio da nossa
jornada.
INTRODUO
Nesta aula, refletiremos sobre algumas definies de incluso, estudaremos a histria da educao inclusiva no mundo e no Brasil e abordaremos a educao inclusiva a
partir da dimenso scio-cultural e poltica e do princpio da valorizao das diferenas no espao educacional.
1.1 Histria da educao inclusiva no sistema educacional mundial e brasileiro
A sociedade que pensa a educao inclusiva somente em relao criana com necessidades especiais engana-se ao achar que todas as outras crianas j faam parte
efetivamente do processo pedaggico. Nota-se que, mesmo com a apresentao e articulao das polticas inclusivas, h ainda no Brasil uma taxa de analfabetismo
espantosa, evaso, repetncia escolar e a excluso dos que no aprendem no mesmo ritmo e da mesma forma que os outros.
Para comear nossas reflexes sobre a histria da educao inclusiva, interessante analisar alguns conceitos.
O surgimento do conceito de incluso, segundo Sassaki (2002, p. 16), recente devido adoo da filosofia da incluso social para modificar os sistemas sociais existentes.
Sassaki (2002, p. 27) afirma que

[...] imprescindvel dominarmos bem os conceitos exclusivistas para que possamos ser participantes ativos na construo de uma sociedade que seja realmente para todas
as pessoas, independentemente de sua cor, idade, gnero, tipo de necessidade especial e qualquer outro atributo social.
Portanto, a partir de alguns pontos de vista, a educao inclusiva pode ser considerada como
Capacidade das escolas de atender a todas as crianas, sem qualquer tipo de excluso. Ou seja, incluso significa criar escolas que acolham todos os alunos,
independentemente de suas condies pessoais, sociais ou culturais. Escolas que valorizem as diferenas dos alunos como oportunidades para o desenvolvimento dos
estudantes assim como dos professores, em lugar de consider-las um problema a resolver. (BRASIL, 2005, p. 35).
Proviso de oportunidades eqitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficincias severas, para que eles recebam servios educacionais eficazes, com os
necessrios servios suplementares de auxlios e apoios, em classe adequada idade, em escolas da vizinhana, a fim de prepar-los para uma vida produtiva como
membros plenos da sociedade. (SASSAKI, 2002, p. 122).
Construo de uma escola aberta para todos, que respeita e valoriza a diversidade, desenvolve prticas colaborativas, forma leis de apoio incluso e promove a
participao da comunidade. (BRASIL, 2004, p. 1)
A fundamentao de uma sociedade inclusiva est pautada em uma filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como caracterstica essencial constituio de qualquer
sociedade. Por meio desse princpio tico, apresenta-se a necessidade de se garantir o acesso e a participao de todos a todas as oportunidades, independentemente das
peculiaridades de cada pessoa e/ou grupo social.
Segundo Booth e Ainscow, citados por Brasil (2005, p. 41-42), as caractersticas da educao inclusiva podem ser resumidas da seguinte maneira:
a educao implica em processos para aumentar a participao dos estudantes e reduzir sua excluso cultural, curricular e comunitria nas escolas locais;
a incluso implica em reestruturar a cultura, as polticas e as prticas dos centros educacionais, para que possam atender diversidade dos alunos em suas respectivas
localidades;
a incluso se refere aprendizagem e participao de todos os estudantes vulnerveis que se encontram sujeitos excluso, no somente daqueles com deficincias ou
rotulados como apresentando necessidades especiais;
a diversidade no pode ser considerada um problema a resolver, mas sim uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos;
a educao inclusiva um aspecto da sociedade inclusiva.
1.2 Etapas histricas da educao inclusiva
Os movimentos em busca de um mundo mais justo, em que todos tenham acesso educao, moradia, alimentao e sade, no so recentes. A seguir, mostraremos a
trajetria de alguns movimentos que lutaram pelo direito de ser diferente, criando normas e acordos internacionais sobre educao de qualidade para todos.
Brasil (2004, p. 10) confirma esses dados ao atestar que
A deficincia foi, inicialmente, considerada um fenmeno metafsico, determinado pela possesso demonaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgao dos pecados
de seus semelhantes. Sculos da Inquisio Catlica e, posteriormente, de rigidez moral e tica da Reforma Protestante contriburam para que as pessoas com deficincia
fossem tratadas como a personificao do mal e, portanto, passveis de castigos, torturas e mesmo de morte. medida que conhecimentos na rea da Medicina foram sendo
construdos e acumulados na histria da humanidade, a deficincia passou a ser vista como doena, de natureza incurvel, gradao de menor amplitude da doena mental.

Do sculo XVI ao XIX, as pessoas com deficincias fsicas e mentais eram mantidas em confinamentos, pois vinham encaradas como um risco para o resto da sociedade.
Viviam em conventos, albergues e asilos. Neste perodo, surge o primeiro hospital psiquitrico da Europa. As instituies desta poca, porm, ainda so concebidas como
prises: no tm tratamento especializado ou programas educacionais.
A partir do sculo XX, as pessoas com necessidades especiais so vistas como cidados que tm direitos e deveres de participao na sociedade, embora segundo uma
viso assistencial e filantrpica.
A partir da dcada de 40, so criadas vrias instituies para o atendimento de necessidades especficas, como o Lar Escola So Francisco, a Fundao para o Livro do
Cego (Dorina Nowill), a Sociedade Pestalozzi e o Centro Israelita de Assistncia ao Menor Ciam. O artigo 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)
proclama, no art. 1, que toda a pessoa tem direito a uma educao gratuita, correspondente ao ensino elementar fundamental; que o ensino bsico deve ser obrigatrio e
que o ensino tcnico e profissional deve ser generalizado. No art. 2, a Declarao estabelece que a educao deve visar plena expanso da personalidade humana e ao
reforo dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e que deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais
ou religiosos. O item 1 do artigo 27 proclama que toda pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir das artes e de participar do
progresso cientfico e dos benefcios que deste resultam. A Declarao apresenta a importncia da interligao entre liberdade e igualdade. Dessa maneira, a importncia da
diversidade se impe como condio para o alcance da universalidade e da indivisibilidade dos direitos humanos (BRASIL, 2004, p. 14).

Em 1955, no Rio de Janeiro, com o apoio da Sociedade de Pestalozzi do Brasil, comeou a funcionar a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE,
para crianas com deficincias. Entre os anos de 1954 a 1962, foram criadas dezesseis APAES no Brasil.
Na dcada de 60, pais e familiares de pessoas com necessidades especiais se unem e se organizam em prol de um atendimento de qualidade para as pessoas com
necessidades educacionais especiais. Criticam a segregao e o afastamento da sociedade. A educao especial, no Brasil, aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) n. 4.024/61. Essa lei regulamenta as polticas e propostas educacionais para as pessoas com necessidades especiais, estabelecendo, organizando e atribuindo
funes aos servios pblicos e privados.
O atendimento das pessoas com necessidades especiais realizado ainda de maneira inadequada, mas j introduzido um apoio financeiro para as instituies particulares
credenciadas junto aos Conselhos Estaduais de Educao.
Na dcada de 70, nos Estados Unidos, pesquisas cientficas marcam avanos considerveis na promoo da qualidade de vida dos mutilados da Guerra do Vietn. Dessa
maneira, a educao inclusiva tem seu comeo nos Estados Unidos por meio da Lei n. 94.142/75, que gera uma mudana nos currculos e a criao de um sistema integrado
de informao entre escolas, bibliotecas, hospitais e clnicas (BENCINI, 2001).
Em 1978, no Brasil, realizada uma emenda Constituio Brasileira em que so contemplados os direitos das pessoas com necessidades especiais, s quais
assegurada a melhoria de sua condio scio-econmica, especialmente mediante educao especial e gratuita.
A partir da dcada de 80, surgem declaraes e tratados mundiais que passam a defender a abrangncia universal do direito incluso. Em 1985, a Assemblia Geral das
Naes Unidas lana o Programa de Ao Mundial para as pessoas com necessidades especiais. Recomenda-se que, na medida do possvel, o ensino de pessoas com
deficincia deve acontecer dentro do sistema escolar normal. Em 1988, no Brasil, promulgada a atual Constituio Federal, em cujo art. 205 a educao passa a ser direito
de todos e dever do Estado e da famlia, promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para o
exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Em 1989, a Lei n. 7.853 prev a oferta obrigatria e gratuita da educao especial em instituies escolares pblicas
e a recluso de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino pblico ou particular que recusarem e/ ou suspenderem, sem justa causa, a matrcula de um aluno
(BRASIL, 1988).
No ano de 1990, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, prev que as aes educacionais bsicas sejam oferecidas para
todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, ndios, presos e deficientes), com a universalizao do acesso, a promoo da igualdade, a ampliao de meios e
contedos da educao bsica e a melhoria do ambiente de estudo. O Brasil, ao assinar a Declarao de Jomtien, assume, perante a comunidade internacional, o
compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no pas (BRASIL, 2004, p. 15).
Em junho de 1994, mais de oitenta pases se renem na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em Salamanca (Espanha), onde so firmados compromissos de garantia de direitos educacionais. As
escolas regulares inclusivas so consideradas o caminho mais eficiente ao combate discriminao. Determina-se que as instituies escolares devem acolher a todos,
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingsticas. Os participantes da Conferncia de Salamanca, inclusive o Brasil, afirmaram
os seguintes princpios:
todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao; a elas deve ser dada a oportunidade de obter um nvel aceitvel de conhecimentos;
cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios;
os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo a respeitar diferenas e peculiaridades;
as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns e nelas devem encontrar um atendimento adequado s suas necessidades;
as escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, criar comunidades acolhedoras, construir uma
sociedade integradora e dar educao a todos;
em um contexto de mudana sistemtica, os programas de formao inicial e permanente do professorado devem estar voltados s necessidades educacionais especiais,
em escolas integradoras.
No documento Educar na Diversidade, encontramos questes referentes erradicao do trabalho infantil:
[...] o Brasil ao assinar esse documento comprometeu-se em alcanar as metas propostas no que se refere modificao dos sistemas de educao em sistemas
educacionais inclusivos (BRASIL, 2005, p. 15).
Em 1996, na reunio dos ministros da educao da Amrica Latina e do Caribe (Kingston), foi fechado um acordo sobre o fortalecimento de condies e estratgias para o
atendimento a crianas com necessidades educacionais especiais, dificuldades de aprendizagem, escolaridade inadequada, vindas de ambientes sociais perifricos.
No ano de 2000, na Reunio das Amricas, preparatria do Frum Mundial de Educao para Todos (So Domingos), afirma-se o compromisso de elaborar polticas de
educao inclusiva, dando-se preferncia aos grupos mais excludos.
Em 2001, acontece a VII Reunio Regional de Ministros da Educao (Cochabamba). Nessa reunio, so reafirmados a valorizao, a diversidade e o interculturalismo como
dados de desenvolvimento da aprendizagem. Sugere-se que os procedimentos pedaggicos considerem as diferenas sociais, culturais, de gnero, de capacidade e de
interesses, com vistas a uma melhor aprendizagem, compreenso mtua e convivncia.
No ano de 2003, criado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade. Conforme os pressupostos legais e conceituais de uma educao de qualidade
para todos, o programa tm o objetivo de difundir a poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e de apoiar a formao de gestores e educadores para
concretizar a mudana dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, garantindo o direito de acesso e permanncia escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais. O programa contou com a adeso de 144 municpios-plo, que atuam como multiplicadores da formao de mais de 4.646 municpios da rea de
abrangncia. Por meio desse programa, o Ministrio da Educao e a Secretaria de Educao Especial adotaram o compromisso de fomentar a poltica de construo de
sistemas educacionais inclusivos. O processo foi implementado nos municpios brasileiros, agrupando recursos da comunidade e consolidando convnios e parcerias para
abonar o atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos. Numa ao compartilhada, o programa disponibilizou equipamentos, mobilirios e material
pedaggico para a implantao de salas de recursos para a organizao da oferta de atendimento educacional especializado nos municpios-plo, com vistas a apoiar o
processo de incluso educacional na rede pblica de ensino.
Com essas aes, o programa atingiu a meta prevista de formao de gestores e educadores para a educao inclusiva em 83,5% dos municpios brasileiros, beneficiando
cerca de 80.000 educadores.

O avano da educao inclusiva, nos ltimos anos, est demonstrado nos nmeros do Censo Escolar/INEP, que registram o crescimento da matrcula de alunos com
necessidades educacionais especiais, passando de 337.326 alunos, em 1998, para 640.317, em 2005. A partir da garantia do acesso educao previsto na legislao, os
sistemas de ensino se estruturam para ampliar a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular. Esse trabalho tem
alcanado avanos significativos: em 1998, eram apenas 43.923 alunos; em 2005, esse nmero chegou a 262.243 alunos.
Destaca-se, como elemento fundamental para a estruturao da poltica educacional de incluso, o aumento da participao da esfera pblica na educao de alunos com
necessidades educacionais especiais, que atualmente registra 60% (383.488) das 640.317 matrculas. Esse nmero se reflete tambm no aumento de estabelecimentos
pblicos que registram matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais, passando de 4.498, em 1998, para 36.897, em 2005 (BRASIL, 2006).
A trajetria histrica da educao inclusiva dada por meio de mudanas mundiais. Percebe-se que existe uma tentativa de compreender melhor a diversidade humana e a
funo da escola no atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais.
SNTESE DA AULA
Comeamos expondo alguns conceitos sobre a incluso no mundo da educao. Construmos, em seguida, um panorama histrico sobre o tratamento dado, no Brasil e no
mundo, educao especial e inclusiva. Vimos a concepo de diversidade e deficincia na Antiguidade e na Idade Mdia, no perodo entre o sculo XVI e o sculo XIX, e
na contemporaneidade.
ATIVIDADES
1. Quais atitudes cabem escola para que as diferenas sociais, culturais e individuais no se transformem em desigualdades educacionais? Discuta em grupo e registre
suas observaes.
2. Com base no estudo desta aula, relacione as definies de educao inclusiva a seus respectivos autores.
I. Respeitar e valorizar a diversidade, desenvolver prticas colaborativas, formar leis de apoio, promover a participao da comunidade.
II. Valorizar as diferenas como oportunidades de desenvolvimento, sem consider-las problemas a resolver.
III. Oferecer iguais oportunidades para as pessoas com deficincias, alm de servios auxiliares para uma vida produtiva como cidados completos.
( ) BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educar na Diversidade. Mdulo 2: O enfoque da educao inclusiva.
( ) SASSAKI, Romeu K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos.
( ) BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Escola de todos: o Brasil aprendendo e crescendo com as diferenas.
REFERNCIAS
BENCINI, Roberta. Uma longa histria em defesa de oportunidades iguais para todos. Nova Escola, n. 139, fevereiro de 2001. Disponvel em: <http//novaescola.
abril.com.br/ed/139_fev01/html/inclusao2.htm>. Acesso em: 15 jul. 2008.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03constituicao/ constitui%A7aohtm>. Acesso
em: 21 jul. 2008.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Escola de todos: o Brasil aprendendo e crescendo com as diferenas. Braslia: 2004.
AULA 02
Panorama histrico das concepes sociais e educacionais das pessoas com deficincia
OBJETIVOS
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
conceber a educao especial partindo da sua histria e da legislao vigente.
PR-REQUISITOS
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa levar em conta o conhecimento construdo ao longo da aula um deste caderno. Na aula anterior, com efeito, vimos a
histria da educao especial no Brasil e no mundo.
Esse panorama histrico, agora, ser muito til para compreendermos melhor as concepes de educao e de educao especial que esto por trs da maneira como cada
poca e cada pas olham para as diferenas e, mais especificamente, para as pessoas com necessidades especiais.
INTRODUO
Estudaremos, nesta aula, o panorama histrico das concepes sociais e educacionais que fundamenta as discusses acerca da educao especial.
Abordaremos, a seguir, temas e reflexes sobre as leis que do direito a uma educao para todos.
2.1 Questo legal
As leis constituem um sustentculo essencial, no processo de integrao das diversidades no mundo da educao, para que o ser humano esteja realmente includo na
escola e nos ambientes sociais em geral.

A poltica inclusiva, afinal de contas, deve se ocupar de qu?

Estudaremos alguns parmetros estabelecidos pela legislao sobre a educao inclusiva.
Iniciaremos pela lei maior, a Constituio Federal de 1988 (CF/88), em que est garantido o direito educao para todos. Nela se afirmam as seguintes proposies.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para acesso e permanncia na escola;
[...] Art. 208. O dever do estado com a educao ser efetivado mediante garantia de:
[...] III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV atendimento em creches e pr-escola s crianas at 5 (cinco) anos de idade.
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que:
I comprovem finalidade no lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao.
Conforme define a atual LDB n. 9.394/96, educao especial uma modalidade de educao escolar, voltada para a formao de pessoas com necessidades educativas
especiais. O projeto, a organizao e a prtica pedaggica das instituies de ensino devem respeitar a diversidade dos alunos, como elemento principal, integrante e distinto
do sistema educacional, e oferecer diferenciaes nos atos pedaggicos que contemplam as necessidades educacionais de todos os alunos. Os servios educacionais
especiais, embora diferenciados, no podem se desenvolver isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratgia global de educao e visar as suas finalidades gerais.
Na LDB, so analisados dispositivos referentes educao especial que apontam uma ao mais ligada ao sistema e aos programas do ensino regular. A LDB n. 9394/96
reserva um captulo exclusivo educao especial e reafirma o direito educao pblica e gratuita das pessoas com deficincia, com condutas tpicas e com altas
habilidades.
Nas Leis n. 4.024/61 e n. 5.692/71, no se dava muita importncia a essa modalidade educacional. A presena da educao especial na LDB n. 9.394/96 certamente reflete
um crescimento da rea em relao educao geral nos sistemas de ensino.
Na Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, consideram-se ajudas tcnicas os elementos que permitem
compensar uma das limitaes funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa com deficincia, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicao e
da mobilidade.
A expresso portador de necessidades especiais, embora ainda esteja presente nas leis que amparam o aluno especial, precisa ser substituda gradativamente pela
expresso mais inclusiva aluno com necessidades educativas especiais.
A definio de ajudas tcnicas est conceituada no artigo 19, pargrafo nico, do Decreto n. 3.298/99. Essa definio, no mbito pedaggico, relaciona- se com a ajuda que
pode ser proporcionada a alunos e professores e est contemplada no Parecer CNE/CEB n. 17/2001:
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes
estratgias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola uma srie de recursos e apoios de carter mais
especializados.
Conforme a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, alunos com necessidades educacionais especiais so aqueles que, durante o processo educacional, apresentam:
a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares e que so
compreendidas em dois grupos:
aquelas necessidades no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
b) dificuldades que demandam a utilizao de linguagem e cdigos aplicados;
c) altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
O trabalho realizado pelos profissionais da educao se volta ao auxlio desses alunos. Tais profissionais necessitam estar preparados para atuar em classes comuns com
alunos que apresentam alguma deficincia. Nesse sentido, o art. 208 da Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 aponta algumas competncias necessrias ao professor:
perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento;
avaliar, continuamente, a eficcia do processo educativo;
atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial.
O Parecer CNE/CEB n. 17/2001 deixa claro que cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa e s universidades, o desenvolvimento de estudos na busca de
melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de maneira,
cada vez mais autnoma, do meio educacional, da vida produtiva e da vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua cidadania.
SNTESE DA AULA

Estudamos a relevncia de alguns atos normativos na regulamentao das aes educativas para as pessoas com necessidades educativas especiais.
Observamos os dispostos da CF/88, da LDB n. 9.394/96, do Decreto n. 3.298/99, do Parecer CNE/CEB n. 17/2001 e da Resoluo CNE/CEB n. 2/2001. Vimos que a
legislao, de uma forma geral, concorde em pensar a educao especial e inclusiva como um processo estritamente integrado sociedade e educao bsica regular.
ATIVIDADES
Leia o texto a seguir.
Tudo comeou em fins de julho de 2002, depois de muitos esforos e fracassos da professora em relao a um aluno de primeira srie, Joo, que apresentava problemas de
comportamento e aprendizagem. Vrias vezes a me da criana foi chamada escola sem que atendesse. Em parceria com a professora, decidimos levar o aluno at sua
casa e, nessa oportunidade, conversar com a me. Entretanto, no momento em que nos preparvamos para sair, Joo fugiu.
No dia seguinte, dirigimo-nos sua casa. Ao chegarmos, a criana entrou em sua casa ao mesmo tempo em que deixava a casa uma senhora, me de outro aluno. Essa
senhora se dirigiu a ns dizendo que o garoto no vivia ali.
Ela conhecia a me de Joo, que trabalhava como vendedora ambulante.
Explicou que o garoto costumava ir sua casa porque ela o alimentava sempre que possvel, mas, quando no podia faz-lo, a criana ficava sem almoo e passava o resto
do dia caminhando pelo bairro, at que sua me voltasse do trabalho. Pedimos-lhe que ficasse com o garoto, naquele dia, e que dissesse me dele que fosse escola no
dia seguinte, sem falta.
A me se apresentou e nos confirmou que tinha outro filho menor que freqentava uma creche, enquanto Joo ficava sozinho pelas ruas ou em casa. A me sabia que seu
filho vagava sozinho e sem rumo. Quando ns lhe dissemos que comunicaramos a situao ao Conselho Tutelar, uma vez que um menino daquela idade no podia ficar s,
a me chorou muito e nos disse: Voc pensa que no sei disso? Voc pensa que no tenho medo de deixar meu filho na rua? Pensa que eu tenho paz? Sei que pode
acontecer qualquer coisa!. Lembramos-lhe que logo teriam incio as frias e insistimos que fosse ao Conselho Tutelar apresentar sua situao e que, quando Joo voltasse
s aulas, gostaramos de ser informados sobre os encaminhamentos. (BRASIL, 2005, p. 47)
1. Tendo em vista o caso apresentado anteriormente, conclumos que nos encontramos perante um desafio da incluso escolar. Incluso tem sido a palavra de ordem nas
escolas. A idia incluir alunos especiais. O problema que ainda persiste o preparo profissional dos professores, a fim de que possam oferecer a ateno tambm especial
que muitas crianas merecem.
Para voc, a escola tem responsabilidade com o aluno Joo? Justifique sua resposta.
2. Com base no estudo desta aula, relacione as afirmaes a seguir com os respectivos documentos legislativos em que elas so formuladas.
I. Cabe pesquisa e s universidades a busca e o desenvolvimento de meios que auxiliem e melhorem a comunicao e a mobilidade das pessoas com deficincia.
II. Os professores que trabalham com alunos especiais precisam ter a competncia de perceber suas particularidades e necessidades; de flexibilizar a ao pedaggica nas
diferentes reas de conhecimento; de avaliar, continuamente, a eficcia do processo educativo; de atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao
especial.
III. Documento legislativo que define o conceito de ajudas tcnicas, que as instituies de ensino devem proporcionar pessoa com deficincia a fim de que esta possa
compensar suas limitaes e superar as barreiras de comunicao e mobilidade.
IV. O projeto, a organizao e a prtica pedaggica das instituies de ensino devem levar em conta a diversidade dos alunos. O cidado brasileiro tem direito a uma
educao especial pblica e gratuita.
V. A educao direito de todos e dever do Estado e da famlia. As pessoas com necessidades educativas especiais tm direito a um atendimento educacional especializado
na rede regular de ensino.
( ) Constituio Federal de 1988.
( ) Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96.
( ) Decreto n. 3.298/99
( ) Parecer CNE/CEB n. 17/2001
( ) Resoluo CNE/CEB n. 2/2001
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%
C3%A7ao.htm>. Acesso em: 18 jul. 2008.
______. Parecer CNE/CEB 17/2001. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2008.
______. Resoluo CNE/CEB 2/2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2008.
______. Ministrio de Educao. Secretaria da Educao Especial. Educar na diversidade. Mdulo 2: o enfoque da educao inclusiva. Braslia: 2005.

AULA 03
Deficincia fsica e auditiva
OBJETIVOS
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
identificar a deficincia fsica e auditiva, e o que pode ser feito para atender a suas respectivas peculiaridades.
PR-REQUISITOS
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa ter conscincia de que uma pessoa com necessidades especiais no apenas identificada pela deficincia que ela
tem. O deficiente fsico ou auditivo , antes de tudo, uma pessoa como todas as demais, com a mesma dignidade de qualquer outra pessoa. Essa conscincia, certamente,
foi se ampliando ao longo das duas primeiras aulas deste caderno, em que voc teve oportunidade de estudar a histria das diferentes concepes de educao especial.
Por isso, agora, importante que voc comece a leitura e o estudo desta nova aula, levando em considerao tudo o que aprendeu at aqui.
INTRODUO
Voc percorreu um panorama histrico das concepes sociais e educacionais com relao s pessoas com deficincia no contexto educacional. Agora importante para
voc, discente do curso de Pedagogia, ter conhecimento e embasamento sobre algumas deficincias discutidas na atualidade, tais como a deficincia fsica e a deficincia
auditiva.
Ressaltamos que a deficincia fsica e a auditiva esto citadas na Lei n. 7.853/89.
Para iniciar nossa conversa sobre os tipos de deficincias, necessrio que seja retomado o que a lei garante quanto s condies de cada classificao e o que aprova em
relao ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais. No artigo 1 do captulo 1 do Decreto n. 3.298/99, que regulamenta a Lei n. 7.853/89,
encontramos um conjunto de orientaes normativas que objetivam assegurar o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas que apresentam alguma
deficincia (BRASIL, 2002).
Podemos definir a deficincia como toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou de uma funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica (paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade
congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes) que torne um indivduo incapaz de
desempenhar uma atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano.
A deficincia pode ser considerada permanente a partir do momento em que possvel descartar qualquer recuperao ou probabilidade de alterao.
A incapacidade do deficiente implica na necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais para seu bem-estar ou o desempenho de determinada
atividade (BRASIL, 2002).
3.1 Tipos de deficincias fsicas
Quanto aos tipos de deficincias fsicas, podemos destacar: a leso cerebral (paralisia, hemiplegias); a leso medular (tetraplegias, paraplegias); as miopatias (distrofias
musculares); as patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose mltipla, esclerose lateral amiotrfica); as leses nervosas perifricas; as amputaes; as
seqelas de politraumatismos; as malformaes congnitas; os distrbios posturais da coluna; as seqelas de patologias da coluna; os distrbios dolorosos da coluna
vertebral e das articulaes dos membros; as artropatias; os reumatismos inflamatrios da coluna e das articulaes; as leses por esforos repetitivos (L.E.R.).
3.2 Causas das deficincias fsicas
Os fatores causais, segundo Telford (1977), podem ser classificados de acordo com a poca da sua ocorrncia no desenvolvimento do indivduo.
Em relao paralisia cerebral, as causas mais citadas para a deficincia so:
a) causas pr-natais ocorrem devido a infeces ou a doenas contradas pela me durante a gestao, como, por exemplo, meningite, rubola, herpes, diabetes. A falta de
oxignio na corrente sangunea tambm pode causar leso cerebral. Outro fator causador pode ser a falta de compatibilidade sangunea (fator Rh) entre o sangue do feto e o
da me.
Pode ocorrer paralisia cerebral ainda devido deformao congnita;
b) causas natais decorrem de um parto difcil, devido a bebs grandes e mes pequenas. A cabea do beb pode deformar-se rompendo os vasos sanguneos e danificar o
crebro. Segundo Wernek (1994), bebs que nascem prematuramente (antes dos nove meses e com menos de 2 kg) tm maior probabilidade de apresentar paralisia
cerebral. A falta de oxignio no beb por mais de alguns minutos durante o parto pode causar paralisia cerebral;
c) causas ps-natais dizem respeito a tudo o que pode ocorrer com o indivduo aps o seu nascimento. Portanto uma criana que acabou de nascer ou um idoso de oitenta
anos esto igualmente sujeitos ao risco de uma leso cerebral.
As hemiplegias resultam de acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor cerebral.
A leso medular pode decorrer de ferimento por arma de fogo ou branca, de acidentes de trnsito, de mergulho em guas rasas, de traumatismos diretos, como quedas,
processos infecciosos, processos degenerativos.
As amputaes so normalmente ocasionadas por causas vasculares, traumas, malformaes congnitas, causas metablicas.
No caso das ms formaes congnitas, temos como possveis causas: exposio radiao e uso de drogas.
As artropatias podem acontecer por processos inflamatrios ou degenerativos, alteraes biomecnicas, hemofilia, distrbios metablicos.

As deficincias fsicas podem ser classificadas em quadriplegia, diplegia, hemiplegia, monoplegia, paraplegia, triplegia. Alm disso, a paralisia cerebral pode ser classificada
quanto qualidade de tnus em: atetide, atxica, espstica e hipotnica. Tanto a classificao do tipo de deficincia fsica quanto da qualidade do tnus do aluno permitem
a adequao das atividades pedaggicas em sala de aula.
3.3 Adaptaes
Ao ensinar crianas e jovens com deficincia fsica a escrever, devemos escolher o processo mais rpido, correto e fcil. Para alguns, embora com a mo deficiente, a
aprendizagem da escrita possvel; para outros poder ser mais difcil. A insistncia nesse tipo de aprendizagem para estes ltimos poder resultar demasiado frustrante,
levando perda de interesse e de gosto. Dependendo do grau de limitao, o deficiente fsico ter dificuldades em manipular objetos e at mesmo em segurar um lpis,
fazendo-se necessrias uma adaptao e uma aprendizagem.
Devemos ter em mente que a construo da escrita de crianas e jovens com ou sem deficincia fsica, ocorre da mesma forma; a diferena consiste nas dificuldades que o
indivduo com deficincia fsica poder enfrentar para realizar a escrita.
3.4 Deficincia auditiva
Muito se tem discutido acerca da insero de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. H opinies divergentes sobre este movimento mundial
denominado incluso. Sabemos que a excluso das minorias ainda permanece. Nesse grupo de minorias com necessidades especiais, temos a criana com deficincia
auditiva.
A deficincia auditiva a perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, com as seguintes variaes de graus e nveis:
de 41 a 55 decibis (dB) surdez leve;
de 56 a 70 dB surdez moderada;
de 71 a 90 dB surdez severa;
acima de 91 dB surdez profunda.
De acordo com a Organizao Mundial de Sade, existe a deficincia auditiva leve, moderada e severa, com comprometimento do ouvido mdio, em casos de infeco, e a
deficincia auditiva profunda, com comprometimento do ouvido interno, em virtude de problemas ocorridos com a me, durante a gestao (doenas, uso de medicamentos
inadequados), ou com o filho, aps o nascimento.
Indivduos com nveis de perda auditiva leve, moderada e severa so chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivduos com nveis de perda auditiva profunda so
chamados de surdos.
A criana que assiste televiso muito prxima do aparelho, que aumenta o volume constantemente, que s percebe a fala do outro quando este est de frente para ela e
que no reage a sons que no pode ver, possivelmente, apresenta uma perda auditiva e precisa ser acompanhada de perto.

3.4.1 Tipos de deficincia auditiva

A deficincia auditiva condutiva apresenta interferncia na transmisso do som desde o conduto auditivo externo at a orelha interna (cclea).
A deficincia auditiva sensrio-neural ocorre quando h uma impossibilidade de recepo do som por leso das clulas ciliadas da cclea ou do nervo auditivo.
A deficincia auditiva mista caracteriza-se por uma alterao na conduo do som at o rgo terminal sensorial, associada leso do rgo sensorial ou do nervo auditivo.
Outra forma de deficincia auditiva (MARQUEZINE, 2003) que no podemos deixar de mencionar aqui a deficincia auditiva central. Esse tipo vem sendo discutido
recentemente pela rea da neuropsiquiatria e manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreenso das informaes sonoras.
Decorre de alteraes nos mecanismos de processamento da informao sonora no tronco cerebral (sistema nervoso central), geralmente associadas ao transtorno
por deficit de ateno.
3.4.2 Classificao
Existem dois tipos de surdez:
a surdez congnita, do indivduo que nasce surdo;
a surdez adquirida, prpria do indivduo que nasce com audio normal e que a perde, sucessivamente, devido a uma doena ou a um acidente.
3.4.3 Causas da deficincia auditiva
As causas mais freqentes para a deficincia auditiva so: cerume ou corpos estranhos no conduto auditivo externo; otites; reduo de calibre ou ausncia do conduto
auditivo externo; malformao congnita; trauma por agresso cirrgica ou infeces graves; inflamao da membrana timpnica; perfuraes da membrana timpnica.

3.4.4 Deficincia auditiva sensrio-neural

As causas da deficincia auditiva podem preceder o parto, ser concomitantes ao parto ou ocorrer aps o parto. Vejamos.
a) Causas pr-natais de origem hereditria (surdez herdada): uma surdez associada a aberraes cromossmicas.
b) Causas pr-natais de origem no hereditria: infeces maternas por rubola, sfilis, herpes, toxoplasmose, drogas ototxicas, alcoolismo materno, irradiaes, diabetes e
outras doenas maternais graves.
c) Causas perinatais: prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento; trauma de parto; fator anxico; ictercia grave do recm-nascido.
d) Causas ps-natais: infeces (meningite, encefalite, caxumba, sarampo), drogas ototxicas, perda auditiva induzida por rudo, traumas fsicos que afetam o osso temporal.
3.4.5 Adaptaes
importante que a criana seja inserida em um sistema comunicativo em que sinais e falas estejam presentes, para abrir a possibilidade do dilogo e da representao na
criana surda; que seja inserida em sala de aula em idade anterior usual e em condies qualitativamente melhores; que seja aberta a possibilidade de convvio e
intercmbio entre as crianas e as famlias, ampliando as vivncias relativas surdez e s suas questes.

Atualmente, o uso de aparelhos auditivos e de implantes cocleares tem auxiliado no processo de adaptao dos alunos com deficincia auditiva ao convvio escolar, familiar
e social.
Ao dar explicaes, o professor deve usar gestos bem acentuados e linguagem de sinais. A posio do professor deve ser tal que a luz incida sobre o seu rosto para que o
aluno possa v-lo com facilidade, acompanhando os movimentos de seus lbios (leitura labial). A criana deve sentar mais perto da mesa do professor e deve ter a
oportunidade de realizar trabalhos em grupo.
O professor no deve falar enquanto escreve na lousa e deve utilizar material visual variado.
importante tambm ressaltar que a escola deve providenciar intrpretes de linguagem de sinais. O uso de comunicao alternativa em sala de aula (desenhos, mmicas e
expresso corporal) auxilia o professor que no domina as tcnicas da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A avaliao deve acontecer de acordo com as necessidades do
aluno, considerando mais o contedo do que a forma com a qual a criana se expressa.
3.4.6 Como evitar
Embora nenhuma deficincia seja transmitida, por no ser uma doena, alguns cuidados ajudam a prevenir a deficincia auditiva. A mulher, por exemplo, deve sempre tomar
a vacina contra a rubola, de preferncia antes da adolescncia, para que, durante a gravidez, esteja protegida contra a doena. Se a gestante tiver contato com rubola nos
primeiros trs meses de gravidez, o beb pode nascer surdo.
3.4.7 O que fazer
Depois de verificar que a criana apresenta alguma perda auditiva, necessrio consultar um especialista em otorrinolaringologia ou fonoaudiologia para realizar uma
avaliao auditiva adequada. Quando a deficincia auditiva detectada, pode tornar-se necessrio o uso de um aparelho auditivo, que deve ser adaptado s necessidades
especficas de cada pessoa.
3.4.8 Observaes para o professor
Alguns sinais de deficincia auditiva podem ser observados por professores, pais ou pessoas do convvio dirio:
defeito de linguagem;
expresso oral pobre;
ditados com muitos erros;
irritabilidade;
falta de interesse;
dificuldade para a leitura e a escrita.
A constatao desses sinais implica no encaminhamento da criana, do adolescente ou do adulto para uma avaliao clnica e fisiolgica da audio, por meio de exames
audiolgicos e complementares.
Conhecemos a deficincia fsica e a deficincia auditiva, levando em considerao a Lei n. 7.853/89. Para cada tipo de deficincia, distinguimos tipos, causas e adaptaes
que a escola pode efetivar para se adequar s necessidades especiais de seus alunos.
1. Paulo uma criana de 7 anos, portadora de deficincia auditiva mdia.
Seus pais trabalham fora e esto preocupados, porque as escolas prximas sua residncia no aceitam a matrcula de Paulo, alegando no possurem turmas especiais.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), essas escolas esto agindo corretamente?
a) Sim, porque a escola no dispe de verba para contratar equipes especializadas.
b) Sim, porque Paulo deve ser matriculado em uma escola especial para deficientes.
c) No, porque o ensino fundamental obrigatrio e gratuito para quem no foi atendido na idade prpria.
d) No, porque Paulo tem direito a atendimento educacional especializado gratuito, de preferncia na rede regular de ensino.
e) No, porque deve haver oferta de educao regular para adolescentes, adequada s suas necessidades e disponibilidades. (INEP, 2001)
2. Os seguintes princpios constam da LDB/96:
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II. pluralismo de idias e concepes pedaggicas;
III. respeito liberdade e apreo tolerncia;
IV. gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais.
Os princpios que dizem respeito situao vivida por Paulo so apenas:
a) I e II d) II e IV

b) I e IV e) I, III e IV
c) II e III
3. Que tipos de adaptaes so hoje possveis dentro e fora da escola, para um efetivo processo de incluso dos deficientes fsicos e auditivos?
As atividades propostas tm por finalidade avaliar o objetivo fixado no comeo desta aula: identificar a deficincia fsica e auditiva e o que pode ser feito para atender a suas
respectivas peculiaridades. Vejamos se voc conseguiu alcan-lo.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio de Educao. Secretaria da Educao Especial. Estratgias e orientaes pedaggicas para a educao de crianas com necessidades educacionais
especiais: Introduo. Braslia: 2002.
INEP, Provo 2001, cursos de Pedagogia. Disponvel em: <http://www.inep. gov.br/download/enc/2001/provas/Prova1-Pedagogia.PDF>. Acesso em: 22 jul. 2008.
LIMA, P. A. Educao inclusiva e igualdade social. So Paulo: AVERCAMP, 2006.
AULA 04
Deficincias visuais, mentais e sensoriais, surdo-cegueira, autismo, sndrome de Down
OBJETIVOS
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
identificar as deficincias visuais, mentais e sensoriais, a surdo-cegueira, o autismo e a sndrome de Down, e o que pode ser feito para atender a suas respectivas
peculiaridades.
PR-REQUISITOS
O pr-requisito desta aula o mesmo da aula anterior: a conscincia de que, acima de qualquer peculiaridade que nos possa diferenciar, todos somos iguais em dignidade.
Estudamos, portanto, as caractersticas de cada deficincia no para estigmatizar, isolar ou excluir, mas para aproximarmo-nos mais daquilo que no conhecemos e que por
isso talvez nos assusta.
INTRODUO
Nesta aula, trataremos das seguintes deficincias: deficincia visual, deficincia mental, surdo-cegueira, mltiplas deficincias sensoriais, autismo e sndrome de Down.
Essas deficincias esto citadas na Lei n. 7.853/89 e no
Decreto n. 3.298/99, o qual estabelece a Poltica Nacional de Integrao da Pessoa com Necessidade Especial. Essa poltica pblica assegura o pleno exerccio dos direitos
individuais e sociais das pessoas com deficincia e garante os direitos e o bem-estar das pessoas com necessidades especiais.
4.1 A Deficincia visual
A deficincia visual representada por uma acuidade visual igual ou menor a 20/200 no melhor olho, aps a melhor correo, ou por um campo visual inferior a 20 (tabela
de Snellen), ou por uma ocorrncia simultnea de ambas as situaes.

4.1.1 Classificao
A deficincia visual pode ser classificada em cegueira e baixa-viso. Vejamos os dois casos.
a) Cegueira: perda total da viso em ambos os olhos ou resduos mnimos de viso que levam o indivduo necessidade do sistema Braille, como meio de leitura e escrita, e
do sorob, para o raciocnio lgico matemtico.
b) Baixa-viso: perda parcial da viso com correo ptica mxima que permita ao educando ler impressos tinta, desde que no se empreguem recursos didticos e
equipamentos especiais.

Variveis que podem interferir no desenvolvimento educacional do deficiente visual:

idade da manifestao;
tempo transcorrido;
tipo de manifestao (sbita ou gradativa);
causa do distrbio: pode indicar se o estado geral do indivduo est comprometido ou no.
Segundo Kirk (1996), podemos dividir as causas da seguinte maneira:
causas congnitas: amaurose congnita de Leber, malformaes oculares, glaucoma congnito, catarata congnita;
causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degenerao senil de mcula, glaucoma, alteraes retinianas relacionadas hipertenso arterial ou diabetes.
4.1.2 Causas: fatores de risco
Para Kirk (1996), o histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio, por exemplo, o glaucoma, um dos fatores de risco para a deficincia visual,
assim como tambm o histrico pessoal de diabete, hipertenso arterial, senilidade, catarata, degenerao senil de mcula e outras doenas sistmicas que podem levar ao
comprometimento visual. Alm disso, constituem-se como fatores de risco a no realizao de cuidados pr-natais, a no utilizao de culos de proteo durante a
realizao de determinadas tarefas (por exemplo, durante o uso de solda eltrica), a no imunizao contra rubola da populao feminina em idade reprodutiva. Todos ns
estamos sujeitos a esses riscos, por isso devemos nos conscientizar e, na medida do possvel, precaver-nos.
4.1.3 Identificao
Segundo Kirk (1996), possvel observar sinais de deficincia visual na criana, ao perceber desvio de um dos olhos, no acompanhamento visual de objetos, no
reconhecimento visual de familiares, baixo rendimento escolar. No adulto, pode ocorrer o borramento eventual da viso, a insurgncia de vermelhido, manchas brancas nos
olhos, dor, lacrimejamento, flashes, retrao do campo de viso, que podem provocar esbarres e tropeos em mveis.
4.1.4 Adaptaes
O baco ou Sorob um instrumento de calcular caracterstico dos povos orientais. J era utilizado, bem antes da era crist. Os deficientes visuais utilizam o Sorob na
realizao de operaes matemticas.

O Sistema Braille o mais completo, perfeito, seguro e eficiente meio de acesso instruo, cultura e educao para a integrao social das pessoas cegas.
Criado por Louis Braille na Frana, em 1825, o Sistema Braille um dos cdigos de apoio da lngua, cuja importncia reside no fato de habilitar o ser humano a compreender
o mundo por meio de um sistema organizado de smbolos, substituindo o alfabeto convencional por um alfabeto de pontos em relevo, o que possibilita ao deficiente visual a
escrita e a leitura.

A escola deve oferecer material didtico pertinente como: regletes, instrumentos para escrita em Braille, sorob ou baco japons, sintetizadores de voz, softwares para
deficincias visuais, auxlios pticos. Entre os softwares, h os que ampliam o texto, os que lem o texto e sintetizam a voz e o DOSVOX.

Quanto introduo dos contedos para os alunos que possuem deficincia visual, necessrio que o professor tenha alguns cuidados como os relatados a seguir (BRASIL,
2003).
O professor deve ler o que est no quadro ou no suporte utilizado.
O material de estudo deve ser fornecido ao aluno em udio, disquete,
Braille ou textos ampliados, com antecedncia, considerando o tempo necessrio para sua transcrio.
As provas tambm devem ser transcritas, possibilitando ao aluno a resposta em linguagens mais acessveis, como Braille, fitas cassetes ou textos ampliados.
Sendo assim, as provas no devem ser diferenciadas, pois isso pode ser considerado discriminatrio em relao aos outros colegas.
Ao se dirigir ao aluno, basta tocar em seu brao ou cham-lo pelo nome para indicar que est se reportando a ele, no h necessidade de aumentar o tom da voz.
4.2 Deficincia mental
A deficincia mental caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos de idade e limitaes de
duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como comunicao; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilizao da comunidade; sade e segurana; habilidades
acadmicas; lazer; trabalho.
De acordo com a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AAMD), na deficincia mental observa-se uma substancial limitao da capacidade de aprendizagem do
indivduo e de suas habilidades relativas vida diria. A pessoa com deficincia mental, assim, caracteriza-se por um dficit de inteligncia conceitual, prtica e social.

No ambiente escolar, necessrio agir naturalmente, com respeito, considerao e ateno, sem superproteo.
A deficincia mental pode requerer um pouco mais de tempo para o aprendizado, mas permite adquirir variadas habilidades. importante ressaltar que necessrio tratar a
pessoa com deficincia mental sempre de acordo com a idade mental e cronolgica que apresenta.

4.2.1 Causas
Alm das causas hereditrias, que so alteraes genticas ou cromossmicas como a Sndrome de Down, por exemplo algumas deficincias podem ser provocadas por
problemas de sade da gestante.
Exames como o hemograma, a glicemia, a reao sorolgica para a sfilis, o HIV (AIDS), a tipagem sangnea, a urina, a toxoplasmose e a hepatite nos ajudam a prevenir
grande parte dos riscos, pois permitem constataes importantes.
Por exemplo, a rubola, a sfilis e a toxoplasmose adquiridas durante o primeiro trimestre de gravidez podem provocar m formao fetal, aborto, deficincia visual e auditiva,
microcefalia e deficincia mental.
Durante a gestao, o mdico que acompanha a gestante pode se valer de outros exames disponveis, como a ultra-sonografia, com o objetivo de elaborar um histrico da
sade do prprio beb.
Os casos de gravidez de risco exigem prticas preventivas especficas, tanto no perodo anterior concepo como no pr-natal, sempre claro com a avaliao e o
apoio de um profissional especializado.
Alm das causas genticas, a deficincia pode ser provocada por traumatismos, tentativas de aborto, exposio a raios X, radioterapia e uso de medicamentos. A vitamina C
pode causar m-formao no feto se ingerida em altas doses. A exposio ao raio-X indicada s quando estritamente necessria, e sempre protegendo a barriga da
gestante com avental de chumbo. Depois do pr-natal, fundamental acompanhar o parto e as condies gerais do recm nascido tambm.
Aps o nascimento, as condies cardacas, respiratrias, musculares e dos reflexos do recm-nascido precisam ser avaliadas. Cada um desses itens recebe uma nota em
trs diferentes momentos: no primeiro, segundo e quinto minuto de vida. A esse conjunto de avaliaes chamamos de Apgar do recm-nascido, ou seja, uma nota que indica
as condies gerais de sade do beb. Essa informao ser de grande importncia para o pediatra durante o desenvolvimento da criana.
Ainda na maternidade, o recm-nascido deve fazer o teste do pezinho pelo qual possvel detectar a existncia de duas doenas congnitas: o hipotireoidismo e a
fenilcetonria, que uma alterao no metabolismo. Essas duas doenas no causam nenhum problema se diagnosticadas e tratadas precocemente.
Portanto, do ponto de vista preventivo, o teste do pezinho um recurso que jamais poder ser dispensado.
Doenas como meningite, sarampo, alm de traumatismos, intoxicao por medicamentos, ingesto de alimentos contaminados, acidentes com soda custica, produtos de
limpeza, instrumentos cortantes e fogo so as causas mais freqentes das deficincias durante os primeiros anos de vida. Alm disso, problemas metablicos, desnutrio e
maus tratos na primeira infncia tambm podem causar deficincia.
Como preveno, recomenda-se levar a criana mensalmente ao pediatra, pelo menos no primeiro ano de vida; seguir a tabela de vacinao, priorizar o aleitamento materno
e utilizar medicamentos somente com orientao mdica.
O cuidado sempre importante, pois de 30% a 40% dos casos de deficincias podem ser evitados com essas medidas.
4.3 Surdo-cegueira e mltipla deficincia sensorial

A surdo-cegueira caracteriza-se pela perda da audio e da viso de tal forma que a combinao das duas deficincias exige necessidades especiais de comunicao,
provoca extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, o mundo circunstante (BRASIL, 2005). Os tipos de surdo-cegueira encontrados
freqentemente so: cegueira congnita e surdez adquirida; surdez congnita e cegueira adquirida; cegueira e surdez congnita; cegueira e surdez adquirida; baixa viso
com surdez congnita ou adquirida.
A mltipla deficincia sensorial identificada pela deficincia auditiva ou visual associada a outras deficincias (mental e/ou fsica) ou a distrbios neurolgicos, emocionais,
de linguagem e de desenvolvimento global que causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando a auto-suficincia do indivduo.
Os tipos mais freqentes de mltipla deficincia sensorial so: surdez com deficincia mental leve ou severa; surdez com distrbios neurolgicos, de conduta e emocionais;
surdez com deficincia fsica (leve ou severa); baixa-viso com deficincia mental leve ou severa; baixa viso com distrbios neurolgicos, emocionais, de linguagem e de
conduta; baixa viso com deficincia fsica (leve ou severa); cegueira com deficincia fsica (leve ou severa); cegueira com deficincia mental (leve ou severa); cegueira com
distrbios emocionais, neurolgicos, de conduta e de linguagem.
As causas mais freqentes da mltipla deficincia sensorial so: ictercia, otite mdia crnica, falta de oxignio, sarampo, traumatismos (acidentes), glaucoma, medicao
ototxica, retinose pigmentar, tumor cerebral, toxoplasmose prematuridade, meningite, fator Rh, caxumba, rubola materna, sfilis congnita e casamentos consangneos.
A pessoa com surdo-cegueira ou deficincia mltipla sensorial pode requerer um pouco mais de tempo para o aprendizado, mas capaz de adquirir variadas habilidades.
4.4 Autismo
Facilmente confundido com deficincia mental, o autismo um transtorno do desenvolvimento que geralmente est associado a outras deficincias. As causas ainda no
foram descobertas, mas, ao contrrio do que se imagina, possvel evit-lo, por meio de procedimentos pr-natais e/ou neonatais j destacados nas outras deficincias.
O autismo um transtorno do desenvolvimento independente de classe social e econmica, e quem o possui apresenta, em muitos quadros, quociente de inteligncia (QI)
abaixo da mdia (BRASIL, 2005).
Em cooperao internacional, os especialistas concordaram em usar alguns critrios de comportamento para diagnosticar o autismo. Atualmente, o diagnstico da pessoa
autista realizado com base no Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais (DSM-IV), da Associao Psiquitrica Americana, ou por meio da Classificao
Internacional de Doenas (CID-10), publicada pela Organizao Mundial de Sade.
O autismo se manifesta por uma marcante leso na interao social, com diminuio no uso de comportamentos no verbais como contato ocular (o autista evita olhar nos
olhos do interlocutor), expresso facial, postura corporal e gestos para interagir socialmente; dificuldade em desenvolver relaes de companheirismo apropriadas; ausncia
de procura espontnea em dividir satisfaes, interesses ou realizaes com outras pessoas; ausncia de reciprocidade social ou emocional (indiferena); marcante leso na
comunicao, manifestada por atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrncia de tentativas espontneas de compensao por meio de
modos alternativos de comunicao, como gestos ou mmicas; em pessoas com fala normal, diminuio da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras
pessoas; ausncia de aes variadas de imitao social apropriadas para o nvel de desenvolvimento; padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamentos,
interesses e atividades, manifestados por obsesso por atitudes ou objetos especficos;
fidelidade aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos; hbitos motores repetitivos, por exemplo, agitao ou toro das mos ou dedos e repetidos movimentos
corporais.
4.4.1 Tratamento
De acordo com a Associao de Amigos do Autista (AMA), criada em 1983, no h cura para o autismo. A pessoa autista pode ser acompanhada e pode desenvolver suas
habilidades de uma forma mais intensiva do que outra pessoa que no apresente o mesmo quadro. Poder, ento, assemelhar-se muito a uma pessoa no autista em alguns
aspectos de seu comportamento. Porm sempre existiro dificuldades, tais como comunicao e interao social. O autista pode desenvolver comunicao verbal,
integrao social, alfabetizao e outras habilidades, dependendo de seu grau de comprometimento e da intensidade e adequao do tratamento que, em geral, realizado
por equipe multidisciplinar nas reas de fonoaudiologia, psicologia, pedagogia, educao fsica, musicoterapia, psicopedagogia e outras.
4.5 Sndrome de Down
De acordo com Buckley (2000), a sndrome de Down um atraso no desenvolvimento das funes motoras do corpo e das funes mentais. O beb hipotnico, pouco
ativo e molinho. A hipotonia diminui com o tempo. A sndrome de Down era tambm conhecida como mongolismo, face s pregas no canto dos olhos que lembram pessoas
de raa monglica (amarela). Essa expresso no se utiliza mais atualmente.
Dentro de cada clula do nosso corpo, esto os cromossomos responsveis pela cor dos olhos, pela altura, pelo sexo e tambm por todo o funcionamento e a forma de cada
rgo do corpo interno, como corao, estmago, crebro, etc. Cada uma das clulas possui 46 cromossomos, que so iguais, dois a dois, quer dizer, existem 23 pares ou
duplas de cromossomos dentro de cada clula.
A causa da sndrome de Down a alterao dos cromossomos de n. 21. A pessoa que possui a sndrome de Down tem um cromossomo de n. 21 a mais, ou seja, tem trs ao
invs de dois cromossomos de n. 21 em todas as suas clulas.
Esse acidente gentico chama-se tambm de trissomia 21. Por ser uma anomalia das prprias clulas, a sndrome de Down no tem cura, no existindo drogas, vacinas,
remdios, escolas ou tcnicas milagrosas para cur-la. Com as pessoas que apresentam sndrome de Down, devero ser desenvolvidos programas de estimulao precoce
que propiciem seu desenvolvimento motor e intelectual, iniciando-se com 15 dias aps o nascimento.
Tratamos de deficincia visual, deficincia mental, surdo-cegueira, mltiplas deficincias sensoriais, autismo e sndrome de Down, a partir da Lei n. 7.853/89 e do Decreto n.
3.298/99, que representam os principais documentos normativos da poltica pblica brasileira em relao s necessidades especiais. A Poltica Nacional de Integrao da
Pessoa com Necessidade Especial assegura o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficincia e garante os direitos e o bem-estar
das pessoas com necessidades especiais.
De cada tipo de deficincia apresentamos definio, classificao, causas, identificao, adaptaes e tratamento.
1. Elabore um texto mostrando as adaptaes didticas que podem ser utilizadas por um professor no atendimento de um aluno com deficincia visual.
2. A seguir apresentamos definies de vrias deficincias. Algumas delas so corretas, outras, incorretas. Marque a alternativa que aponta somente definies corretas.
I. A deficincia mental caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia.

II. A surdo-cegueira caracterizada pela perda ou da audio ou da viso.

III. O autismo se manifesta por uma interao social reduzida, com diminuio ou ausncia de contato ocular, expresso facial, postura corporal e gestos para interagir
socialmente; ausncia de procura espontnea por outras pessoas; indiferena social ou emocional; atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem oral, sem
ocorrncia de tentativas espontneas de compensao por meio de modos alternativos de
comunicao, como gestos ou mmicas; padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por obsesso por atitudes
ou objetos especficos; fidelidade aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos; hbitos motores repetitivos, por exemplo, agitao ou toro das mos e/ou dos
dedos e repetidos movimentos corporais.
IV. A cegueira consiste na falta total da viso em ambos os olhos ou em um dos dois olhos de um indivduo.
V. A mltipla deficincia sensorial identificada como deficincia auditiva associada a deficincia visual ou a outras deficincias mentais.
VI. A sndrome de Down manifesta-se como um atraso no desenvolvimento das funes motoras e mentais. O beb hipotnico, pouco ativo e tem pregas no canto dos
olhos que lembram pessoas de raa monglica.
VII. A baixa-viso representada por falta parcial da viso com correo ptica mxima que permita ao indivduo ler sem o emprego de recursos didticos ou equipamentos
especiais.
So corretas:
a) somente as definies I, II, VI e VII;
b) somente as definies IV, V, VI e VII;
c) somente as definies I, III, V e VII;
d) somente as definies I, III, VI e VII.
As atividades propostas tm por finalidade avaliar o objetivo fixado no comeo desta aula: identificar as deficincias visuais, mentais e sensoriais, a surdocegueira, o autismo
e a sndrome de Down, e o que pode ser feito para atender a suas respectivas peculiaridades. Vejamos se voc conseguiu alcan-lo.
Na atividade um, o seu texto deve ter evidenciado a possibilidade de os deficientes visuais utilizarem o Sorob na realizao de operaes matemticas.
Outro meio de acesso instruo, cultura e educao para a integrao social das pessoas cegas o Sistema Braille. A escola deve oferecer material didtico especfico
que auxilie o deficiente visual em suas atividades de comunicao e de mobilidade como: regletes, instrumentos para escrita em Braille, sorob ou baco japons,
sintetizadores de voz, softwares para deficincias visuais, auxlios pticos, etc. Entre os softwares, h os que ampliam o texto, os que lem o texto e sintetizam a voz e o
sistema operacional DOSVOX. Quanto ao trabalho em sala de aula, o professor deve ler o que est no quadro ou no suporte utilizado; o material de estudo deve ser
fornecido ao aluno em udio, disquete, Braille ou em textos ampliados; as provas devem ser transcritas, possibilitando ao aluno a resposta em linguagens mais acessveis,
como Braille, fitas cassetes ou textos ampliados; ao se dirigir ao aluno, basta tocar em seu brao ou cham-lo pelo nome.
Na atividade dois, as nicas afirmaes corretas so a (I), a (III), a (VI) e a (VII). Isso faz com que voc tenha acertado no caso em que tenha marcado a alternativa (d). A
alternativa (a) incorreta, porque contm a afirmao (II). A alternativa (b) incorreta, porque contm as afirmaes (IV) e (V). A alternativa (c) incorreta, porque contm a
afirmao (V).
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educar na diversidade. Mdulo 2: O enfoque da educao inclusiva. Braslia: 2005.
BUCKLEY, S. Portsmouth. Living with Down syndrome. The Down Syndrome Educacional Trust. Also available online: 2000. Disponvel em: <http://www. down-syndrome.
info/library/dsii/01/01>. Acesso em: 18 jul. 2008.
KIRK, Samuel. Educao na criana excepcional. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
Estudaremos o caminho histrico das polticas pblicas brasileiras que regulamentam o atendimento educativo das deficincias. Como voc j deve ter percebido, esse um
dos maiores desafios para que a educao se torne de fato um direito de todos.
AULA 05
Atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais especiais
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
possibilitar ao discente igualdade de oportunidade no processo de aprendizagem.
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa retomar o panorama histrico da educao especial e das concepes sociais e educacionais das pessoas com
deficincia, traado nas aulas um e dois deste caderno. Isso ajudar voc a fazer as devidas relaes com o percurso histrico das polticas pblicas brasileiras que
regulamentam o atendimento educativo das deficincias, assunto desta aula.
Como j foi citado, temos muitos desafios a enfrentar para alcanar a educao como direito de todos. inegvel a expanso, no Brasil, das matrculas das sries iniciais do
ensino fundamental, sobretudo a partir da dcada de 1990. Com esse avano, o centro das preocupaes governamentais passou a ser a garantia da igualdade do ensino.
5.1 Um olhar sobre as polticas pblicas da educao brasileira
No Brasil, nas dcadas de 60 e 70, foram estruturadas propostas de atendimento educacional para pessoas com deficincia (populao focalizada na poca), com a
pretenso de que elas estivessem o mais prximo possvel dos demais alunos. Tradicionalmente, a educao especial que tem se responsabilizado por esse tipo de
atendimento. Nesse sentido, para Sousa e Pietro (2002, p. 123), tem se previsto o especial na educao referindo-se a condies que possam ser necessrias a alguns

alunos para que se viabilize o cumprimento do direito de todos educao. O que se tem como objetivo precpuo a defesa da educao escolar para todos como um
princpio.
Se os princpios da educao inclusiva vm se fortalecendo desde meados da dcada de 90, na prtica o modelo da integrao escolar que ainda predomina.
A integrao escolar tinha como objetivo ajudar pessoas com deficincia a obter uma existncia to prxima ao normal possvel, a elas disponibilizando padres e condies
de vida cotidiana prximas s normas e padres da sociedade (Anarc American Nacional Association of Rehabilition Connseling, citado por Aranha, 1973, p. 167).
O continuum de servios, idealizado na dcada de 60 e 70, foi denominado por Reynolds (1962, p. 28) como hierarquia de servios modelo de educao especial; por
Deno (1970, p. 37) como sistema de cascata dos servios de educao especial; por Dunn (1973, p. 45-47) como modelo da pirmide invertida. Prope-se, nesses
modelos, que os alunos sejam atendidos em suas necessidades segundo duas orientaes: encaminh-los para recursos especializados somente quando necessrio; movlos a fim de ocupar a classe comum to logo possvel. Com essas indicaes, e alertando para a existncia de diferenas entre esses autores, estavam previstos para seu
atendimento: classe comum;
classe especial; escola especial; atendimento em ambiente domiciliar e/ ou hospitalar.
Assim, no que se refere escolarizao de pessoas com deficincia, uma das alternativas indicadas a classe comum, cuja matrcula est condicionada ao tipo de limitao
que o aluno apresenta, ficando mais distante desse espao escolar quem menos se ajusta s normas disciplinares ou organizao administrativa e pedaggica. Esses so
dois dos critrios questionados pela proposta de incluso escolar: acesso condicional de alguns alunos classe comum e manuteno das escolas no seu atual molde de
funcionamento, na expectativa de que os alunos a ela se adaptem.
Um breve comentrio sobre a implantao da integrao escolar no Brasil necessrio, uma vez que crticas indiscriminadas foram lanadas diretamente a alguns tipos de
servios, particularmente s classes especiais direcionadas a alunos com deficincia mental. Essas crticas muitas vezes no respeitaram as suas prprias indicaes: no
foi oferecido um conjunto de servios de maneira a garantir que o encaminhamento respeitasse as necessidades das pessoas; o encaminhamento para a educao especial
no se justifica pela necessidade do aluno, e sim por este ser rejeitado na classe comum; no foram seguidos os princpios de transitoriedade, ou seja, de permanncia do
aluno em ambientes exclusivos de educao especial por tempo determinado.
O que constatamos como herana desse modelo, da forma como foi implantado, a permanncia do aluno em instituies especializadas e em classes especiais, pelo
tempo em que esteve vinculado a algum atendimento.
Com vistas a se contrapor ao referido modelo, o objetivo da incluso escolar tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condio humana favorecedora da
aprendizagem. Nesse caso, as limitaes dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma informao sobre eles que, assim, no pode ser desprezada na
elaborao dos planejamentos de ensino. A nfase deve recair sobre a identificao de suas possibilidades, culminando com a construo de alternativas para garantir
condies favorveis sua autonomia escolar e social, enfim, para que se tornem cidados de iguais direitos.
De acordo com as mais recentes normatizaes para a educao especial (Resoluo CNE/CEB 2/2001), a opo brasileira por manter os servios especializados em
carter extraordinrio e transitrio. H de se ter cuidado para que, assim como proposta, a educao inclusiva no se configure apenas em retomada de antigas propostas
no realizadas na sua totalidade. Prez Gomes (2001, p. 22) contribui para esse debate declarando no estar claro se o que nasce uma negao superadora do velho ou
uma radicalizao de suas possibilidades no realizadas.
Sem desprezar os embates atuais sobre educao inclusiva principalmente quanto sua coexistncia ou no com servios especializados para atendimento paralelo
classe comum, a proposta de atender alunos com necessidades educacionais especiais nessas classes implica em atentar para mudanas no mbito dos sistemas de
ensino, das unidades escolares, da prtica de cada profissional da educao em suas diferentes dimenses e respeitando suas particularidades.
Nesse sentido, alguns autores sustentam que
Vale sempre enfatizar que a incluso de indivduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino no consiste apenas na sua permanncia junto aos
demais alunos, nem na negao dos servios especializados queles que deles necessitem. Ao contrrio, implica uma reorganizao do sistema educacional, o que acarreta
a reviso de antigas concepes e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas
diferenas e atendendo s suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26).
O planejamento e a implantao de polticas educacionais para atender alunos com necessidades educacionais especiais requerem domnio conceitual sobre incluso
escolar e sobre as solicitaes decorrentes de sua adoo enquanto princpio tico-poltico, bem como a clara definio dos princpios e diretrizes nos planos e programas
elaborados, permitindo a (re)definio dos papis da educao especial e do lcus do atendimento desse alunado.
Tomando como referncia os alunos com necessidades educacionais especiais, a tenso se evidencia pelo confronto de duas posies. De um lado, esto os defensores da
proposta de uma escola nica, que se comprometa com o atendimento de todos os alunos, e, de outro, aqueles que compreendem que a igualdade de oportunidades pode
ser traduzida inclusive pela diversidade de opes de atendimento escolar, o que pressupe a existncia de recursos especializados para alm daqueles de
complementao, de suplementao e de apoio ou suporte sua permanncia na classe comum.
Nesse contexto, a educao inclusiva est colocada como compromisso tico- poltico, que implica garantir a educao como direito de todos. preciso frisar que em uma
democracia plena, quantidade sinal de qualidade social e, se no h quantidade total atendida, no se pode falar em qualidade (CORTELLA, 1988, p. 14).
Na LDB/96 e na Resoluo CNE/CEB 2/01, a educao especial definida como uma modalidade de educao escolar. Em parte da literatura especializada e em
documentos produzidos pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (SEEEP/MEC), o entendimento de que os servios da educao especial devem
ser parte integrante do sistema educacional brasileiro, e sua oferta deve garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001). Ferreira (1998), analisando o captulo V da
LDB/96, considera que, tal como definida, a educao especial est mais ligada educao escolar e ao ensino pblico. Nessa mesma direo, na Resoluo CNE/CEB
2/01, a educao especial um processo educacional definido por uma proposta pedaggica
que assegure recursos e servios educacionais especiais (BRASIL, 2001).
Enquanto na CF/88 a expresso de referncia portadores de deficincia, os documentos posteriormente aprovados ampliam o alcance do dispositivo constitucional com
uso da expresso necessidades educacionais especiais (FERREIRA, 1998). No Parecer CNE/CEB 17/01, est assim especificado:
Com a adoo do conceito de necessidades educacionais especiais, afirma-se o compromisso com uma nova abordagem, que tem como horizonte a incluso. Dentro dessa
viso, a ao da educao especial amplia-se, passando a abranger no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limitaes e

deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento,
alunos so freqentemente negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares (BRASIL, 2001).
Quanto ao lcus do atendimento, a CF/88 e a LDB/96 adotam a mesma perspectiva. Estabelecem que o atendimento educacional especializado e a educao especial,
como respectivamente esto denominados nesses documentos, devem ser oferecidos preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, inc. III, da CF/88 e art. 58, da
LDB/96, respectivamente). Contudo, segundo nos alerta Minto (2000, p. 9), preferencialmente pode ser o termochave para o no-cumprimento do artigo, pois quem d
primazia j tem arbitrado legalmente a porta de exceo.
Para implantao do referido atendimento educacional especializado, a LDB/96 prev servios de apoio especializados (art. 58), e a Resoluo CNE/ CEB 2/01 assegura
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,substituir os servios educacionais
comuns (art. 3).
Se as imagens da educao inclusiva, da educao especial, bem como a populao elegvel para atendimento educacional especializado, os tipos de recursos educacionais
especiais e o lcus de atendimento escolar do referido alunado ainda exigem aclaramento conceitual para que no restem dvidas quanto s diretrizes da poltica
educacional brasileira a serem seguidas, inegvel, entre outras aes, que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais deve ser
universalizado, que os sistemas de ensino precisam responder melhor s demandas de aprendizagem desses alunos, que aos professores deve ser garantida formao
continuada.
Ainda marcando as divergncias nas formas de conceber a educao inclusiva, Mendes (2002, p. 70) considera que:
No contexto da educao, o termo incluso admite, atualmente, significados diversos. Para quem no deseja mudana, ele equivale ao que j existe. Para aqueles que
desejam mais, ele significa uma reorganizao fundamental do sistema educacional. Enfim, sob a bandeira da incluso, esto prticas e pressupostos bastante distintos, o
que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posies que, na prtica, so extremamente divergentes.
Essas consideraes contribuem para melhor contornar os pressupostos que embasam a incluso escolar, que deve ser caracterizada como um processo, medida que as
solues vo sendo estruturadas para enfrentar as barreiras impostas aprendizagem dos alunos, barreiras essas que sempre existiro, porque haver novos ingressantes.
E mesmo os alunos j existentes traro sempre novos desafios cujas respostas atuais podem no ser suficientes.
No mbito particular das indicaes para sua execuo no plano das escolas, para Stainback e Stainback (1999, p. 21-22), h trs componentes prticos interdependentes
no ensino inclusivo. O primeiro deles a rede de apoio, o componente organizacional, que envolve a coordenao de equipes e de indivduos que apiam uns aos outros por
meio de conexes formais e informais; grupos de servio baseados na escola, grupos de servio baseados no distrito e parcerias com agncias comunitrias. O segundo
componente a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, o componente de procedimento, que envolve indivduos de vrias especialidades trabalhando juntos para
planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados. O terceiro a aprendizagem cooperativa, o componente do ensino, que est relacionado
criao de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com vrios interesses e habilidades podem atingir seu potencial.
Apresentamos o caminho histrico das polticas pblicas brasileiras em relao ao atendimento educativo das pessoas com necessidades educativas especiais.
REFERNCIAS
ARANHA, Maria Salete Fabio. Paradigmas da relao da sociedade com as pessoas com deficincia. In: Revista do Ministrio Pblico do Trabalho. Braslia, ano XI, n. 21,
1973, p.160.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em:
< http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 29 jul. 2008.
______. Parecer CNE/CEB 17/2001. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2008.
AULA 06
Integrao e incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender a evoluo histrica do atendimento diversidade nos ambientes educacionais.
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa conhecer as polticas pblicas e o tratamento dado pelo Estado s deficincias, assunto trabalhado na aula 5, e
compreender que todos os esforos da sociedade se voltam para o abandono da mentalidade segregacionista e integracionista e para a realizao de uma educao e de
uma convivncia inclusiva com as pessoas com necessidades especiais.
Nesta aula, trabalharemos dois importantes conceitos no universo da educao especial e inclusiva: a integrao e a incluso. Esses conceitos mantm uma relao muito
estreita com as condies de atendimento escolar para os estudantes com necessidades educacionais especiais.
6.1 Integrao e incluso
A evoluo dos servios de educao especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem estar da pessoa com deficincia, para uma
segunda fase, em que foram priorizados os aspectos mdicos e psicolgicos. Em seguida, chegou s instituies de educao escolar e, depois, integrao da educao
especial no sistema regular de ensino. Hoje, finalmente, discute-se a proposta de incluso total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular.
As atenes s pessoas com necessidades educativas especiais foram se modificando de maneira significativa no decorrer da histria da sociedade brasileira. Segundo
Brasil (2004), para cada perodo histrico, identificamos um paradigma de atendimento s necessidades especiais: 1) paradigma da institucionalizao (segregao) e dos
servios (integrao); 2) paradigmas dos suportes (incluso).

As primeiras idias sobre integrao surgiram como resposta social s condies a que foram submetidas as pessoas com necessidades especiais por vrios sculos.
Totalmente excludas da sociedade at o sculo XVIII, as pessoas com deficincias eram internadas em orfanatos, manicmios, prises e outros tipos de instituies do
Estado. Ali ficavam junto a delinqentes, idosos e pobres.
Mantoan (1995) explica que, no incio do sculo XIX, inicia-se o perodo da institucionalizao especializada de pessoas com necessidades especiais, momento que marca o
incio da educao especial, em uma perspectiva assistencial e segregativa. Nesse perodo, integrar significava o esforo de inserir na sociedade pessoas com deficincias
que tivessem alcanado algum nvel de competncia compatvel com os padres sociais vigentes. Sugeria-se que a integrao do indivduo deficiente s ocorreria caso ele
fosse capacitado a superar as barreiras fsicas, pragmticas e atitudinais existentes na sociedade, dando nfase na reabilitao, na poca, objetivo principal das escolas
especiais.
A partir da dcada de 70 do sculo passado, surgiu um movimento contra a institucionalizao e segregao, com nfase no integracionismo, que deu origem implantao
de servios de apoio manuteno de estruturas de ensino diferenciado e proliferao de classes especiais, salas de recursos e servios especializados para onde eram
encaminhados alunos com necessidades educativas especiais. Esse movimento em favor da integrao baseava-se na normalizao, expressando que pessoa com
necessidades especiais devem ser dadas condies semelhantes s oferecidas a uma pessoa normal. A pessoa com necessidades especiais, assim, deveria participar das
mesmas atividades sociais, educativas e recreativas freqentadas por grupos de sua idade. Segundo essa concepo, o indivduo com necessidades especiais uma
pessoa com direitos e deveres iguais a todo e qualquer ser humano.
Nesse sentido, a normalizao deve ser entendida como objetivo e a integrao como processo, pois, para ele, integrao um fenmeno complexo que vai muito alm de
colocar ou manter excepcionais em classes regulares, sendo parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional.
Assim, o princpio da normalizao implica na necessidade de grandes reformas na educao especial, uma vez que ela precisa trabalhar com modalidades de atendimento
mais integradoras.
A integrao, segundo consta na Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994, p. 18), :
[...] um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica em reciprocidade. E, sob
o enfoque escolar, um processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.
Essa afirmativa traz implcita outra: as providncias em prol da integrao na escola no devem partir apenas dos educadores especializados, mas de todos os envolvidos no
processo escolar. O risco, com efeito, de apenas inserir o aluno com necessidades especiais no convvio com outras crianas, sem que se efetivem trocas interativas com
plena aceitao desse aluno com necessidades especiais.
Para Glat (1995), a integrao no pode ser vista simplesmente como um problema de polticas educacionais ou de modificaes pedaggico-curriculares na educao
especial. Integrao tambm um processo subjetivo e inter-relacional. Glat (1995) demonstra que, embora seja possvel cumprir uma lei que obrigue as escolas a
receberem crianas especiais em suas classes, no se pode fazer uma lei obrigando que pessoas aceitem e sejam amigas das pessoas com deficincia. O que ele quer
dizer que a integrao tambm um processo individual.
Cabe aos profissionais da educao especial oferecer a essa clientela uma conscientizao de sua condio psicossocial e a instrumentalizao para lutar por uma condio
de vida mais ampla.

Com esse olhar sobre a integrao, deixamos de ver o aluno especial como um objeto de estudo ou um agente passivo de nossas decises educacionais, e passamos a
entender que esse indivduo tambm um consumidor ou usurio do saber e dos servios que temos a oferecer, auxiliando-o na difcil misso de romper barreiras fsicas,
afetivas e sociais que lhe impedem de viver plenamente como qualquer outra pessoa.
O termo incluso comeou a se fortalecer em 1994, com a Declarao de Salamanca, que teve o objetivo de promover uma educao para todos, resultando numa escola
inclusiva (BRASIL, 2005) que reformulou seu contedo programtico e treinou novamente seus professores sobre as mais variadas necessidades especiais. Essas
necessidades especiais no se referem apenas s deficincias, mas tambm a outras condies, como talentos, minorias tnicas, lingsticas ou culturais, crianas
marginalizadas.
Presenciamos, hoje, a coexistncia conflitiva entre os paradigmas da integrao e da incluso escolar, os quais encerram modalidades distintas de insero de alunos com
necessidades especiais no ensino regular. As palavras incluso e integrao podem ser metaforizadas. As propostas de organizao do sistema educativo inspiradas no
processo de integrao so comparadas a uma cascata, enquanto que as que se baseiam na escola inclusiva tm como metfora um caleidoscpio.
No modelo de integrao, cuja metfora a cascata, a forma de insero vai depender do aluno, do nvel de sua capacidade de adaptao s opes do sistema escolar, da
sua integrao, seja em sala regular, em classe especial ou mesmo em instituies especializadas. Baseia-se no princpio de normalizao, isto , na preparao do aluno
para acompanhar uma turma ou srie em um ambiente menos restrito possvel. Esse modelo tem sido alvo de crticas, pois depende exclusivamente do progresso do aluno,
como se este fosse o responsvel solitrio por seu destino escolar. Pouco se exige da sociedade em termos de modificao de atitudes, espaos fsicos, objetivos e prticas
escolares.
J no modelo inclusivo, cuja metfora o caleidoscpio, defende-se o acesso de todas as crianas ao ensino regular. De acordo com Marsha citada por Mantoan (2003, p.
26), o modelo inclusivo tem como smbolo a metfora do caleidoscpio, pois
O caleidoscpio precisa de todos os pedacinhos que o compem. Quando se retiram pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianas se
desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
No ensino regular, a presena de alunos com necessidades educacionais especiais, embora torne o conjunto da turma de alunos mais heterogneo e complexo, tambm o
torna mais rico. Assim, a educao inclusiva trata da questo da diversidade humana, por meio da defesa de princpios e valores ticos, de ideais de cidadania, justia e
igualdade para todos.
O que se pretende, com essa conceituao de integrao e incluso, mostrar como, embora sejam termos com significados semelhantes, esto sendo empregados para
expressar situaes diferentes de insero, com posicionamentos divergentes para a consecuo de suas metas. Mantoan (1995, p. 8) faz um comentrio sobre essa
diferena existente entre integrao e incluso:
O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo extremamente forte e enraizado no iderio das instituies e na prtica dos profissionais que atuam no
ensino especial. A indiferenciao entre os significados especficos dos processos de integrao e incluso escolar refora ainda mais a vigncia do paradigma tradicional de
servios e muitos continuam a mant-lo, embora estejam defendendo a integrao.
Pode-se analisar que, por mais que as polticas inclusivas sejam apresentadas e articuladas, muitas pessoas com deficincias ainda esto presentes nas taxas de
analfabetismo, evaso e repetncia escolar, havendo ainda, na escola, a excluso dos que no aprendem no mesmo ritmo e da mesma forma que os outros.
Para que se possa conceber a escola inclusiva, imprescindvel que a instituio escolar acolha os interesses e as dificuldades apresentadas pelos alunos no decorrer do
processo de aprendizagem. O ambiente escolar precisa constituir-se como espao aberto, preparado e disposto s peculiaridades de cada um (FERREIRA; GUIMARAES,
2003).
6.2 Revisando as terminologias
Segundo Sassaki (2002), as terminologias utilizadas para definir a palavra incluso surgem recentemente a partir de adoo da filosofia da incluso social para modificar os
sistemas sociais existentes.
As definies que se apresentam so relevantes para que haja compreenso das prticas sociais. Sabe-se que essas prticas moldam nossas aes e nos permitem avaliar
nossos programas, servios e polticas sociais, e acredita-se que os conceitos seguem a evoluo de determinados valores ticos. Para Sassaki (2002, p. 27),
[...] imprescindvel dominarmos bem os conceitos exclusivistas para que possamos ser participantes ativos na construo de uma sociedade que seja realmente para todas
as pessoas, independentemente de sua cor, idade, gnero, tipos de necessidades especiais e qualquer outro atributo social.
6.3 Algumas conceitualizaes
A educao inclusiva compreende a construo de uma escola aberta para todos, que respeita e valoriza a diversidade, desenvolve prticas colaborativas, forma leis de
apoio incluso e promove a participao da comunidade (BRASIL, 2004, p. 1).
Para isso, fundamental a proviso de oportunidades equitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficincias severas, para receber servios educacionais
eficazes, com os necessrios auxlios e apoios suplementares, em classe adequada idade, em escolas da vizinhana, a fim de prepar-los para uma vida produtiva como
membros plenos da sociedade (SASSAKI, 2002, p. 122).
Segundo Booth e Ainscow citados por Brasil (2005, p. 41), a educao inclusiva se caracteriza por
ser uma manifestao pontual de uma realidade mais ampla que a sociedade inclusiva;
reestruturar a cultura, as polticas e as prticas dos centros educacionais, para o atendimento diversidade dos alunos em suas respectivas localidades;
referir-se ao esforo mtuo de relacionamentos de ensino nas comunidades;
aumentar a participao dos estudantes;
corrigir os fatores de excluso cultural, curricular e comunitria nas escolas.

Trabalhamos os conceitos de integrao, incluso e segregao, relacionados s condies de atendimento escolar dos estudantes com necessidades educacionais
especiais. No paradigma da integrao, o nvel de insero depende do aluno com necessidades especiais e de sua capacidade de adaptao a uma escola predeterminada.
No paradigma da incluso, a escola que se adapta ao aluno com necessidades especiais.
ATIVIDADES
1. Quais atitudes cabem escola para que as diferenas sociais, culturais e individuais no se transformem em desigualdades educacionais?
2. A seguir apresentamos uma seqncia de itens retirados do contedo desta aula. Gostaramos que voc os relacionasse com os dois paradigmas prevalentes na evoluo
histrica do atendimento diversidade. Se o item se refere ao paradigma da integrao, marque-o com o nmero (1); se o item se refere ao paradigma da incluso, marque-o
com o nmero (2).
( ) Adequao da pessoa com necessidades especiais sociedade
( ) Atendimento diferenciado
( ) Metfora do caleidoscpio
( ) Reabilitao
( ) Atendimento na rede regular de ensino
( ) Normalizao
( ) Metfora da cascata
( ) Adequao da sociedade pessoa com necessidades especiais
As atividades propostas tm o fim de avaliar o objetivo fixado no comeo desta aula: compreender a evoluo histrica do atendimento diversidade nos ambientes
educacionais. Vejamos se voc conseguiu alcan-lo.
Na atividade um, certamente voc apontou, em seu texto, que no basta simplesmente acolher no ambiente escolar regular as pessoas com deficincias.
A mera acolhida, sem o necessrio auxlio e apoio suplementar, corre o risco de constituir-se em uma nova segregao e excluso. Portanto a escola deve estar disposta a
percorrer um fatigoso caminho de reestruturao de suas polticas e prticas para o atendimento efetivo diversidade que se dispe a acolher.
Na atividade dois, se a seqncia estabelecida foi (1, 1, 2, 1, 2, 1, 1, 2), voc acertou. Os itens Adequao da pessoa com necessidades especiais sociedade,
Atendimento diferenciado, Reabilitao, Normalizao e Metfora da cascata relacionam-se com o paradigma da integrao, cujo principal objetivo aproximar a
pessoa com deficincia do padro de normalidade.
Os itens Metfora do caleidoscpio, Atendimento na rede regular de ensino e Adequao da sociedade pessoa com necessidades especiais relacionam-se ao
paradigma da incluso, cujo principal objetivo a aceitao de um mundo diversificado, no padronizado, onde cada um aprende a aceitar e respeitar a prpria diferena e a
diferena do outro.
BRASIL. Ministrio de Educao. Poltica nacional de educao especial. Braslia:
SEESP, 1994.
______. Secretaria de Educao Especial. Escola de todos: o Brasil aprendendo e crescendo com as diferenas. Braslia: 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educar na Diversidade. Mdulo 2: o enfoque da educao inclusiva. Braslia: 2005.
FERREIRA, Elisa Caputo; GUIMARAES, Marly. Educao Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GLAT, R. A integrao social dos portadores de deficincias: uma reflexo. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. A integrao de pessoas com deficincia: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon, SENAC, 1995.
______. Incluso Escolar: O que ? Por qu? O que fazer? So Paulo: Moderna, 2003.
SASSAKI, Romeu K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: Editora WVA, 2002. Disponvel em: <www. diadaeducao.pr.gov.
br/diaadia/diaadia/modules/mydownloads_01/visit.php?cid=36&lid=1716 Paginas Semelhantes>. Acesso em: 21 jul. 2008.
AULA 07
Estrutura, funcionamento e legislao da educao especial no Brasil
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
conceituar a estrutura e o funcionamento da educao especial a partir das disposies legislativas nacionais e internacionais.
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa retomar as concepes sociais e educacionais das deficincias ao longo da histria da humanidade (estudadas na
aula dois deste caderno) e comparar definies e aes atuais com as vises e os tratamentos da deficincia no passado.
Nesta aula, refletiremos sobre a viso dos mais importantes pronunciamentos legislativos internacionais e nacionais em relao s pessoas com necessidades especiais.
Conheceremos, em nvel internacional, a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declarao de Jomtien (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a

Declarao de Guatemala (1999). Em nvel nacional, estudaremos a Constituio Federal (1988), a Lei n. 7.853/89, o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Lei de
Diretrizes e Bases (1996), o Decreto n. 3.298/99, a Resoluo CNE/CEB n. 2/01 e a Resoluo CNE/CEB n. 56/03.
7.1 A educao especial nas leis dos governos e dos rgos internacionais
A educao especial parte da educao bsica e perpassa todos os nveis de ensino. Visa atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, utilizando
recursos materiais, equipamentos, estratgias e metodologias que facilitem sua participao no processo educativo e favoream seu desenvolvimento e o pleno exerccio de
sua cidadania.
Diante do exposto, importante atentar para o fato de que a programao em educao especial individual, de acordo com as necessidades, as possibilidades, os ritmos e
as caractersticas de cada criana.
No Brasil, h um esforo real pela escolarizao de todos e possvel pontuar aes de incluso, em nvel nacional, estadual e federal, que vm contribuindo para que todas
as pessoas com deficincia usufruam de seus direitos.
Nesse contexto, vlido mencionar que o Pas, graas aos esforos do Ministrio da Educao (MEC), vive um momento intenso de estudos, debates, reflexes e aes que
visam a disseminar a poltica de incluso em todos os municpios brasileiros. O Programa de Educao Inclusiva: Direito Diversidade, implantado no Pas em 2003,
desenvolve aes que alcanam todos os municpios brasileiros, graas a uma extensa rede de multiplicadores. Nesse contexto, registram-se inovaes em relao s reas
e modalidades de atuao pedaggica, oferecidas em classes especiais, salas de recursos, classes hospitalares, atendimentos domiciliares e escolas especiais, de forma a
atender s necessidades especificas dos alunos, considerando os fatores pontuais que dificultam a participao no processo educativo. Vamos analisar agora alguns
documentos legislativos, internacionais e nacionais, que representam o principal referencial para as polticas de incluso pedaggica e social as pessoas com necessidades
especiais.
7.2 Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)
O primeiro e mais antigo documento a Declarao universal dos direitos humanos, que assegura s pessoas com deficincia o direito liberdade, a uma vida digna,
educao fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e livre participao na vida da comunidade.
Em seus artigos 1 e 2, a Declarao proclama que todos os homens nascem livres e iguais, em dignidade e direitos sem distino de raa, de cor, de sexo, de lngua, de
religio, de opinio poltica, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. No artigo 7, a Declarao acrescenta que, sendo iguais
perante a lei, todos os homens, sem distino, tm direito igual proteo da lei.
7.3 Declarao de Jomtien (confederao mundial sobre educao
para todos Tailndia, 1990)
Os pases que participaram, em 1990, da Confederao mundial sobre educao para todos reiteraram que a educao um direito fundamental de todos,
independentemente de sexo, idade ou nacionalidade. Declararam tambm que a educao de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas e das
sociedades, constri um mundo mais seguro, sadio, prspero e ambientalmente mais puro, e favorece o progresso social, econmico, cultural, a tolerncia e a cooperao
internacional.
Ao assinar a Declarao de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar, em seu territrio, o analfabetismo e de universalizar
o ensino fundamental no Pas. Para honrar esse compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ao educacional e documentos legais para apoiar a
construo de sistemas educacionais inclusivos, nas esferas municipal, estadual e federal.
7.4 Declarao de Salamanca (Confederao Mundial sobre necessidades educacionais especiais Espanha, 1994)
Na Confederao mundial sobre necessidades educacionais especiais, os pases signatrios, entre os quais o Brasil, declararam que todas as crianas tm o direito
fundamental educao e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter um nvel aceitvel de conhecimento. Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades
e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios.
Por isso, os sistemas educativos devem ser projetados, e os programas devem ser aplicados de modo a contemplar essas diferentes caractersticas e necessidades.
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns e ser integradas numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender s
suas necessidades.
A Declarao de Salamanca se dirige aos governos, incitando-os a dar prioridade poltica e oramentria melhoria de seus sistemas educativos, para que possam abranger
todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais. Recomenda-se que os governos adotem, em suas polticas pblicas, o princpio da
educao integrada, que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns.
A Confederao de 1994 prope tambm a criao de mecanismos descentralizados e participativos de planejamento, superviso e avaliao do ensino de crianas e
adultos com necessidades educacionais especiais. Para isso, considera fundamental a promoo da participao dos pais, das comunidades de pertena e das organizaes
de pessoas com deficincia no planejamento e no processo de tomada de decises, para atender alunos com necessidades educacionais especiais.
7.5 Declarao da Guatemala (Conveno Interamericana para a eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia,
1999)
A Conveno de Guatemala definiu a deficincia como uma restrio fsica ou mental, de natureza permanente ou transitria, que limita ou impede o exerccio de uma ou
mais atividades humanas.
Os Estados participantes da Conveno interamericana reafirmaram que as pessoas com deficincia gozam dos mesmos direitos e das mesmas liberdades das outras
pessoas, inclusive o direito de no ser submetidas a discriminao com base na prpria deficincia.
7.6 Constituio Federal (1988)
O que tem realizado o Brasil, no campo legislativo, em relao s pessoas com necessidades especiais? Vamos conhecer alguns documentos normativos, comeando pela
Constituio Federal de 1988 (CF/88).

Em seu artigo 205, a Carta Magna brasileira afirma que a educao um direito de todos e um dever do Estado e da famlia, que devem promov-la e incentiv-la com a
colaborao da sociedade. A educao visa ao pleno desenvolvimentoda pessoa, ao exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho.
No artigo 208, inciso III, a Constituio reza, de maneira mais especfica, que dever do Estado assegurar atendimento educacional especializado s pessoas com
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
7.7 Lei n. 7.853/89
Um ano aps a entrada em vigor da CF/88, a Lei n. 7.853/89 define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrcula de um estudante por causa de
sua deficincia, em qualquer curso ou nvel de ensino, seja ele pblico ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de priso, mais multa.
7.8 Estatuto da Criana e do Adolescente (eca 1990)
Em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente garante:
o direito igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola (tambm aos que no tiveram acesso na idade prpria), sendo o ensino fundamental
obrigatrio e gratuito;
o respeito dos educadores;
o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.
7.9 Lei n. 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
A LDB outro passo importante na promoo das pessoas com necessidades especiais. Em seu artigo 58, a Lei de Diretrizes e Bases fornece uma importante definio de
educao especial, contemplada como uma modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades
especiais.
Como voc pode observar, a maioria dos documentos oficiais aqui contemplados preocupa-se em frisar a necessidade de incluir a pessoa com deficincia em redes
regulares de ensino, eventualmente complementando sua formao regular com formas especficas de atendimento, direcionadas s suas necessidades especiais.
7.10 Decreto n. 3.298/99
Outra etapa relevante constituda pelo Decreto n. 3.298/99, que, ao dispor sobre a poltica nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia, regulamenta a Lei
n. 7.853/89 e prev, em nvel federal, o tratamento a ser concedido s pessoas com deficincia.
O decreto compreende o conjunto de orientaes normativas que objetivam assegurar o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas com necessidades
especiais.
7.11 Resoluo CNE/CEB n. 2/01
A Resoluo CNE/CEB n. 2/01 institui as diretrizes nacionais da educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na educao bsica, em todas
as suas etapas e modalidades.
um documento de grande peso para educadores de todos os nveis de ensino, envolvidos com a educao especial. Nele devem se inspirar todo planejamento e toda ao
educativa empreendida em prol dos portadores de deficincias.
7.12 Resoluo CNE/CEB n. 56/03
A Resoluo n. 56/03 estabelece parmetros para a oferta de educao especial nos sistemas estaduais de ensino em consonncia com as diretrizes nacionais para a
educao especial na educao bsica. O atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais dever ser realizado, no mbito dos sistemas estaduais de
ensino, preferencialmente, em classes comuns do ensino regular.
Apresentamos uma viso de conjunto das mais importantes leis sobre necessidades especiais, em nvel nacional e internacional. Em nvel internacional, conhecemos a
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declarao de Jomtien (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Declarao de Guatemala (1999). Em nvel
nacional, estudamos a Constituio Federal (1988), a Lei n. 7.853/89, o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases (1996), o Decreto n.
3.298/99, a Resoluo CNE/CEB n. 2/01 e a Resoluo CNE/CEB n. 56/03.
AULA 08
Proposta de incluso educacional e aceitao da diversidade
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
conceber a educao inclusiva como uma alternativa e um desafio de aprendizagem a fim de atender diversidade no sistema regular de ensino.
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa conhecer as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, disponveis no stio do MEC
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Por meio dessa leitura, certamente, voc ter mais facilidade de compreender que a educao direito de todos
e ver que os alunos com necessidades educativas especiais tm o direito de aprender preferencialmente no ensino regular.
Ao avaliar as propostas de incluso dentro das escolas, verificamos que normalmente so fundamentadas em perspectivas conservadoras. Nesse sentido, muito mais que
conhecer o direito de os alunos com necessidades especiais freqentarem o ensino regular, precisamos respeitar de fato esse direito, para alcanarmos uma efetiva incluso
no sistema regular de ensino, sem prejuzos em sua formao.
8.1 Desafios para incluir

A escola brasileira marcada pelo fracasso e pela evaso de uma parte expressiva dos seus alunos, que so deixados margem pelo insucesso e por no corresponderem
s solicitaes do sistema educacional. O atendimento escolar desse tipo de alunos deveria adequar-se s suas necessidades e levar em conta que, muitas vezes, a
excluso escolar produto de uma prvia excluso social.
Trata-se, por vezes, de alunos que so vtimas das condies de pobreza em que vivem, em todos os sentidos (MANTOAN, 2003). Esses alunos que repetem vrias vezes a
mesma srie so conhecidos, nas escolas, como sobra. A maioria deles chega a ser expulsa da escola ou evade. Segundo Mantoan (2003), as solues comumente
praticadas para se mudar essa situao parecem no buscar as causas que geraram as dificuldades dos alunos. Muitas vezes no passam de medidas imediatistas, quando,
no entanto, deveriam ser preventivas. Pretende-se resolver a situao a partir de aes que no buscam novas sadas e que no vo a fundo das causas geradoras do
fracasso escolar. Esse fracasso continua sendo atribudo exclusivamente ao aluno, pois a escola reluta em admitir sua parcela de responsabilidade.
Mantoan (2003, p. 28) atesta que a incluso total irrestrita
[...] uma oportunidade que temos para reverter a situao da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficincias que so do prprio ensino ministrado
por elas. Sempre se avalia o que o aluno aprendeu e o que ele no sabe. Mas raramente se analisa o que a escola ensina, de modo que os alunos no sejam penalizados
pela repetncia, evaso, discriminao, excluso.
Mantoan (2003) focaliza os questionamentos sobre a incluso a partir de trs pontos, que so o alvo de toda ao inclusiva que queira revitalizar a educao escolar:
a questo identidade versus diferena;
a questo legal;
a questo das mudanas.
8.2 Identidade versus diferena
As propostas e as polticas educacionais sobre incluso consideram e valorizam verdadeiramente as diferenas na escola, ou seja, os alunos com deficincias e todos os
outros alunos excludos?
As propostas distinguem e apreciam as diferenas como condio para que exista progresso, transformao, ampliao e aprimoramento da educao?
De acordo com Mantoan (2003, p. 30), ao se avaliar as propostas de incluso dentro das escolas, emergem freqentemente orientaes predominantemente conservadoras.
Trata-se de atitudes de tolerncia e de respeito, que, muitas vezes, deixam transparecer certa superioridade e a concepo de que as diferenas sejam fixas, absolutamente
estabelecidas, de tal maneira que no nos resta outro caminho que respeit-las. As deficincias so concebidas como inerentes pessoa, como se fossem um sinal
inapagvel que s nos resta aceitar. De acordo com essa viso, foram criados ambientes educacionais, protegidos, separados e reservados a determinados indivduos,
considerados diferentes.
Para Mantoan (2003, p. 31),
A diferena nesses espaos o que o outro ele branco, ele religioso, ele deficiente. Como nos afirma Silva (2000), o que est sempre no outro, que est
separado de ns para ser protegido ou para nos protegermos dele. Em ambos os casos, somos impedidos de realizar e de conhecer a riqueza da experincia da diversidade
e da incluso. A identidade o que se , como afirma o mesmo autor sou brasileiro, sou negro, sou estudante.
Em uma dimenso analtica e transformadora, a tica vem respaldar a luta pela incluso escolar das pessoas e se ope ao conservadora que exclui os indivduos nos
espaos educacionais ou sociais. Toda ao educativa deve apresentar como objetivo principal a convivncia com as diferenas. A aprendizagem uma experincia feita de
relaes e de participao. A subjetividade do aprendiz , ao mesmo tempo, prvia e construda em grupo dentro da sala de aula.
A incluso resultado de uma educao plural, democrtica e transgressora.
causadora de crise de identidade escolar e institucional. Desestrutura tambm a identidade dos professores, provocando assim uma (re)significao da identidade do
aprendiz. Mantoan (2003) afirma que o aprendiz da escola inclusiva outro sujeito, que no tem identidade presa a modelos ideais, imutveis e essenciais.
O modelo educacional excludente, normativo e elitista desconstrudo a partir do direito diferena no espao social da escola. Segundo Mantoan (2003), necessrio
reconhecer as culturas, a pluralidade, o aparecimento de outras manifestaes intelectuais, sociais e afetivas. Necessitamos estabelecer uma nova tica escolar, que nasce
de uma conscincia ao mesmo tempo individual, social e, talvez, planetria. Ao pensar em uma cultura global e globalizada,
Mantoan (2003, p. 33) afirma que
Parece contraditria a luta de grupos minoritrios por uma poltica identitria, pelo reconhecimento de suas razes como fazem os surdos, os deficientes, os hispnicos, os
negros, as mulheres, os homossexuais. H, pois, um sentimento de busca das razes e de afirmao das diferenas. Devido a isso, contesta-se hoje a modernidade nessa
averso pela diferena.
necessrio refletirmos que nem toda diferena torna os indivduos inferiores uns aos outros. Precisamos ter conscincia de que h diferenas e igualdades.
As pessoas tm suas particularidades. Nem tudo deve ser igual, nem tudo deve ser diferente. As pessoas, de acordo com Santos citado por Mantoan (2003), tm o direito de
ser diferentes, quando a igualdade as descaracteriza, e o direito de ser iguais, quando a diferena as inferioriza.
Voc pde conferir os desafios de um efetivo processo inclusivo em nossa sociedade e em nosso sistema escolar. Entre eles, a questo da identidade versus diferena e a
questo legal que voc estudou na aula 2. Para quem avalia as estratgias de incluso no universo escolar, resulta claro que, na maioria dos casos, trata-se de tentativas
conservadoras. Por isso, nesta aula, partimos do pressuposto de que, alm de conhecer os direitos dos alunos vinculados educao especial, precisamos, sobretudo,
aprender a respeitar esses direitos de forma que de fato nossos alunos possam ser inclusos no sistema regular de ensino, sem prejuzos para a sua formao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.

INEP. Provo 2001, cursos de Pedagogia. Disponvel em: <http://www.inep. gov.br/download/enc/2001/provas/Prova1-Pedagogia.PDF>. Acesso em: 22 jul. 2008.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso Escolar: O que ? Por qu? O que fazer? So Paulo: Editora Moderna, 2003.
AULA 09
Diversidade, deficincia e cidadania
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
refletir sobre o papel da escola de acolher todas as diferenas, especialmente aquelas relacionadas s necessidades especiais.
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa conhecer a perspectiva conservadora no tratamento da deficincia e a questo identidade versus diferena,
trabalhadas na aula oito. Com base nisso, voc poder estabelecer as devidas relaes entre mitos e verdades da educao inclusiva.
Nesta aula, voc ter oportunidade de conhecer mitos e verdades da educao inclusiva, analisar a educao a partir de critrios sociais, culturais e polticos que
influenciaram as transformaes do sistema educacional brasileiro.
Iniciaremos pelos princpios de valorizao das diferenas e de incluso no espao educacional: um desafio para os sistemas de ensino e para a legislao especfica.
9.1 Educao inclusiva: mitos e verdades
Os mitos sempre fascinaram os indivduos e influenciaram sua existncia.
Para Ferreira e Guimares (2003), os mitos consistem na transformao de acontecimentos histricos e de seus personagens para a categoria divina. So expresso de uma
realidade original mais poderosa e importante, que governa a vida presente, o destino e os trabalhos da humanidade. Leia, a seguir, a histria do nascimento do deus grego
Hefestos, filho de Hera. Essa histria uma demonstrao de como o ser humano se comporta diante de uma deficincia.
A deusa Hera, pacientemente, esperou que nascesse o filho. To logo o examinou, sob a luz, tomada de expectativa e ansiedade, foi assolada pela mais profunda decepo:
o pequeno Hefestos (Vulcano, nome latino de deus grego) era feio, disforme e coxo. Um beb com deficincia no lhe alegrava o corao, pois jamais ela teria coragem de
apresentar aos deuses do Olmpio to horrenda criana. Envergonhada com o aspecto do filho, agarrou- o pela perna mais curta e atirou-o ao mar. Ao fim da longa queda, o
deus chocou-se contra a superfcie rochosa da ilha de Lemos, ficando deficiente para sempre (FERREIRA; GUIMARES, 2003, p. 55).
Talvez em decorrncia desse mito, na antiga Grcia, das crianas que nasciam com deficincias poucas sobreviviam: algumas eram abandonadas, outras, eliminadas. Isso
no era visto como um ato de crueldade, mas como o cumprimento das ordens dadas pelos deuses gregos.
De acordo com Ferreira e Guimares (2003), o universo do homem simblico.
O ser humano vive em grupos familiares, sociais, profissionais, e nesse convvio que se determinam suas atitudes, aes e reaes. A concepo antropolgica do grupo
de pertena tem um peso considervel no desenvolvimento da nossa auto-imagem. O homem age na sociedade em consonncia com os papis sociais a ele atribudos. Fica
claro, portanto, que certos preconceitos sociais, ainda que recusados com firmeza, exercem at hoje uma influncia profunda. Ferreira e Guimares (2003, p. 70) afirmam
que os
[...] grupos minoritrios negros, ndios, idosos e pessoas com deficincias so vistos no raro com reserva e distncia. desgastante ao extremo para qualquer ser
humano enfrentar o olhar pblico de sua diferena. Pior desgaste o constrangimento, causado por atitudes preconceituosas camufladas de excesso de zelo, como, por
exemplo, a de impedir publicamente a curiosidade infantil a respeito de uma bengala ou uma cadeira de roda.
A discriminao representa um peso social no s para a pessoa com deficincia, mas para toda a sociedade. As definies de incluso, vistas na aula anterior, sinalizam,
em sua dimenso scio-histrica, a necessidade de aprofundar as dimenses da diversidade. Isso implica na busca de compreender a heterogeneidade, as diferenas
individuais e coletivas, as especificidades do ser humano e sobre tudo as diferentes situaes vividas na realidade social e no cotidiano escolar (BRASIL, 2002, p. 11).
Precisamos refletir sobre a diversidade na escola. De uma maneira tradicional a escola tem sido vista, em sua organizao, segundo critrios seletivos e classificatrios, em
conseqncia do enfoque homogeneizador do ensino. Isso se reflete em um modelo marcado pela uniformidade no emprego do currculo, a partir dos falsos pressupostos de
que todos os alunos sejam iguais, aprendam da mesma maneira e tenham um mesmo ritmo de aprendizagem. Por conseguinte, o aprendiz que no se adapta metodologia
da escola e ao currculo proposto deixado margem, discriminado, muitas vezes afastado da escola ou encaminhado a especialistas com os mais variados rtulos. Tendo
em vista essa atitude discriminante e excludente, a escola tem contribudo muito mais para aprofundar as desigualdades do que para resolv-las (BRASIL, 2005, p. 37).
Precisamos pensar a incluso numa perspectiva humana e scio-cultural que procura enfatizar formas de interao positivas. Precisamos olhar as possibilidades,
proporcionar apoio s dificuldades, acolher as necessidades, atender todos sem nenhum tipo de discriminao. Esse trabalho deve ser feito atravs de parcerias com os
pais, os alunos e a comunidade escolar, buscando sempre informaes para que o processo de ensino e aprendizagem realmente atenda as reais necessidades dos
aprendizes, visando uma incluso de todos no processo educacional.
Surge ento a necessidade de se compreender quais seriam as reais dificuldades que os alunos com necessidades educacionais especiais encontram na classe comum, ou
seja, nas salas de aula do ensino regular. Com o propsito de igualar as oportunidades para todos, visando a uma educao realmente inclusiva, os sistemas educacionais
necessitam passar por reformas reais. Sua estrutura e sua organizao devem ser flexibilizadas, tanto no que se refere s formas de incluso como ao currculo escolar.
A escola e a sociedade, ao pensar num processo inclusivo que atenda a diversidade humana, no devem enfatizar as desvantagens ou deficincias do educando, mas sim a
maneira de melhor compreender o contexto educacional em que se manifestam as dificuldades, tornando mais adequado e acessvel o currculo.
Somente quando o sistema educacional conseguir um ajuste real, para melhor compreender o contexto escolar, que estar assegurando o direito de todos a uma educao
de qualidade. Nesse sentido, o recolhimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de partida para evitar que as diferenas se transformem em desigualdades e
desvantagens entre os alunos. (BRASIL, 2005, p. 37)
Ainda referindo-se ao atendimento diversidade humana dentro do espao escolar, Brasil (2005) sinaliza alguns princpios, entre os quais, destacam-se os que
apresentamos a seguir.
Personalizao, em lugar de padronizao, para distinguir as diferenas individuais, sociais e culturais de cada aluno inserido no espao escolar.
A ao educacional se norteia a partir da diversidade, numa prtica pedaggica personalizada.

 Resposta diversificada, em lugar de resposta uniforme, para adaptar os processos de ensino e aprendizagem e o currculo escolar s diferentes situaes iniciais.
Heterogeneidade, em lugar de homogeneidade, para educar com embasamento em valores de respeito e aceitao.
9.2 Poltica de incluso: implicaes e contradies
O comeo das discusses sobre a poltica educacional de incluso ocorreu em 1990, na Tailndia (Carta de Jomtin). Em 1993, essas discusses tomaram fora no Plano
Nacional de Educao para Todos. A Declarao Mundial de Educao para Todos prope uma educao destinada a satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem,
o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento e a participao do cidado na transformao cultural de sua
comunidade (art. 1, Declarao de Educao para todos, citado por Brasil, 2000, p. 12).
Outro importante acontecimento que trouxe modificaes relevantes na educao especial, no que se refere s questes poltico-educacionais de incluso, foi a Declarao
de Salamanca de 1994, que apresentou como meta a incluso de todas as crianas, inclusive das crianas com deficincias graves ou com dificuldades de aprendizagem, no
ensino regular. O desafio maior das escolas propor uma prxis pedaggica que atenda as especificidades de aprendizagem ou deficincias. O problema, porm, est nas
propostas metodolgicas inadequadas que se configuram no espao educacional. A escola necessita refletir sobre sua prtica pedaggica, questionar seus projetos polticopedaggicos com olhar crtico, verificando sua concepo de diversidade.
De acordo com Brasil (2000, p. 12), as manifestaes sobre incluso consideram necessria uma poltica que tenha como objetivo a modificao do sistema, a organizao e
a estrutura do funcionamento educativo e a diversidade como eixo central no processo de aprendizagem na classe comum.
A mudana de entendimento ao que se refere o documento respalda-se na confiana de que as mudanas estruturais, organizacionais e metodolgicas podero atender s
necessidades educativas e favorecer todos os estudantes, independentemente de apresentarem algum tipo de deficincia.
No projeto poltico-pedaggico da escola, necessrio que fique explcito o compromisso da escola sobre o processo de ensino-aprendizagem, com provimento de recursos
pedaggicos especiais necessrios, apoio aos programas educativos e capacitao de recursos pedaggicos especiais para atender as diversidades dos alunos (DNEEEB,
2001, p. 27 citado por BRASIL, 2000).
Voc teve a oportunidade de conhecer a discusso realizada acerca dos mitos e das verdades da educao inclusiva, bem como analisar a educao inclusiva em uma
perspectiva social, cultural e poltica, que oferece suporte para as transformaes no ensino educacional brasileiro.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao inclusiva: atendimento educacional especializado para a Deficincia Mental. Braslia: 2005.
______. Secretaria da Educao Especial. Estratgias e orientaes pedaggicas para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais: introduo.
Braslia: 2002.
______. Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e a permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia, 2000.
FERREIRA, Elisa Caputo; GUIMARAES, Marly. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
AULA 10
Adaptaes curriculares para alunos com necessidades especiais
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
apreciar panoramicamente as polticas afirmativas das diretrizes curriculares para alunos com necessidades especiais.
Voc ter mais facilidade no acompanhamento desta aula se retomar as disciplinas de Currculo e Conhecimento (2 perodo) e Currculo e Programas (3 perodo), bem
como as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica disponveis no stio do MEC: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/diretrizes.pdf>.
Sugerimos tambm a leitura da Lei n. 9.394/96, que estabelece as diretrizes e as bases da educao nacional.
Nesta aula, voc ter a oportunidade de estudar as diretrizes curriculares: polticas afirmativas para que de fato acontea uma prtica de educao inclusiva.
Depois, faremos uma anlise das diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Estudaremos como avaliar a diversidade humana e o espao escolar e
proporemos o estudo de casos para uma melhor compreenso do espao escolar.
10.1 Diretrizes curriculares: polticas afirmativas
Educar na diversidade exige um currculo aberto, com propostas diversificadas e flexveis quanto organizao e ao funcionamento das instituies educacionais para
atender a demanda diversificada dos alunos. O currculo deve propiciar incluso de todos os aprendizes e necessita ser adequado s reais necessidades, capacidades e
diferenas individuais de todos os alunos.
Essa adequao deve ser concebida como um componente vivo da educao para todos que tm por finalidade flexibilizar a prtica educacional para proporcionar o
progresso do educando em funo de suas necessidades educacionais (BRASIL, 2002). O currculo o resultado da seleo e organizao de contedos culturais a serem
trabalhados em ambientes de ensino e aprendizagem, sob forma de componentes, atividades, experincias e avaliaes.
Os princpios que devero fundamentar os currculos das escolas encontram- se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CEB n. 4/98). A
escola deve nortear suas aes pedaggicas com base em trs ordens de princpios:
a) os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
b) os princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica;
c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.

Voc sabe que o currculo educacional pode ser concebido a partir de vrias teorias. A concepo tradicional e tecnicista pensa e faz a escola segundo uma racionalidade
burocrtica e tcnica. A concepo crtica articula-se em movimentos e tendncias das dcadas de 60 e de 70: a nova Sociologia da Educao, originada na Inglaterra; a
proposta de educao problematizadora de Paulo Freire, no Brasil; a crtica de Louis Althusser em sua obra A ideologia e os aparelhos ideolgicos de Estado; as teorias da
reproduo social, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron; o movimento de reconceptualizao, originado nos Estados Unidos. Com certeza, voc se lembra dos
estudos sobre essas teorias, realizados nas disciplinas de Currculo e Conhecimento (2 perodo) e de Currculo e Programas (3 perodo). O nosso objetivo aqui relembrar
que o currculo teve uma histria importante para os espaos educacionais e sociais e para a sua abertura diversidade. Ao longo dessa histria, houve uma preocupao
crescente em funo da existncia do outro, das suas diferenas, das suas diversidades e da multiculturalidade. Admitir o outro reconhecer a existncia de outras leituras
da realidade; negar a diferena persistir em assumir o outro como inimigo. O sujeito hegemnico possui em sua base identitria uma s linguagem, um nico sistema de
leitura da realidade. Suas posturas tericas reivindicam a propriedade exclusiva da verdade.
As diretrizes curriculares em uma perspectiva inclusiva proporcionaro, ento, uma interao entre escola, sociedade e cultura, em que uma estar interligado outra, como
mostra o figura a seguir.

9.2 Modelo de atendimento diversidade nos ambientes educacionais

Um modelo de atendimento diversidade exige apoios, na maioria das vezes, indiretos, dentro da sala de aula. S em casos excepcionais que os apoios devem ser
prestados fora das classes regulares. No modelo inclusivo, o aluno atendido conforme suas caractersticas e necessidades individuais, levando em conta trs nveis de
desenvolvimento essenciais: o acadmico, o socioemocional e o pessoal (CORREIA citado por RODRIGUES, 2006). Veja a figura a seguir.

Dessa maneira, o discurso educacional, segundo Correia citado por Rodrigues (2006, p. 256), tem como objetivo primordial responder s necessidades especficas dos
aprendizes nos espaos educacionais, fundamentando-se em trs parmetros distintos que permitem aos alunos corresponder, na medida do possvel, s solicitaes do
currculo comum do ano que freqentam. Os problemas, assim, podem ser analisados como emergentes

 de fatores sociais (pobreza, expectativas famlia/escola, diferenas culturais);

dos ambientes de aprendizagem (ensino inadequado, recursos materiais insuficientes, recursos humanos inexistentes);
de peculiaridades individuais. Neste caso, devem-se identificar e avaliar as necessidades educativas especiais de cada aluno, por meio de observaes e avaliaes
pontuais.
Por meio desse discurso educacional inclusivo, os parmetros tornam-se integrados, apresentando desta maneira em seu modelo respostas diversidade.
No art. 3 da Resoluo n. 2, de 11 de dezembro de 2001, educao especial uma modalidade da educao escolar e
[...] um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.
9.3 Diretrizes nacionais para a educao especial na educao
bsica Resoluo n. 2, de 11 de setembro de 2001
Veremos agora como as escolas devem efetivar as necessrias adaptaes curriculares para realizar uma verdadeira educao inclusiva. Nosso referencial ser a
Resoluo 2/01 que estabelece as diretrizes nacionais de educao especial na rede regular de ensino.
A Resoluo 2/01 prev que o atendimento escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais tenha incio na educao infantil, em creches e pr-escolas,
assegurando servios de educao especial sempre que se evidencie a necessidade de atendimento educacional especializado.
Os sistemas de ensino tm obrigao de matricular todos os alunos. As escolas no podem recusar a matrcula de um aluno com deficincia, alegando no possuir estrutura
para atend-lo, mas devem organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos.
Todo sistema de ensino deve destinar recursos humanos, materiais e financeiros criao de um setor de educao especial, responsvel pela poltica inclusiva da escola.
As necessidades educacionais especiais dos alunos so avaliadas durante o processo de ensino e aprendizagem, em classes regulares, a partir de assessoramento tcnico
do setor de educao especial, da experincia do corpo docente, da direo, da coordenao, da orientao e da superviso educacional, dos servios de sade, da
assistncia social e da colaborao da famlia.
A estrutura organizativa da escola deve apresentar projetos poltico-pedaggicos, currculos, metodologias de ensino e recursos didticos flexveis, com capacidade de
contemplar e atender as diferenas.
Apesar de a educao especial ser fornecida em classes regulares de ensino, nos casos em que for necessrio, no se despensa o apoio pedaggico especializado,
mediante professores especializados em educao especial, professoresintrpretes de linguagens e cdigos aplicveis, professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente, outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao.
O calendrio letivo tambm deve gozar de uma relativa flexibilizao, de forma que alunos com deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas possam concluir em
tempo maior o currculo previsto, evitando-se grande defasagem entre a idade do aluno e a srie cursada.
Em casos excepcionais em que certos alunos apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos, as escolas podem criar, extraordinria e transitoriamente, classes especiais. A partir da observao e avaliao do
desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir o momento mais adequado para o retorno classe comum.
Em casos ainda mais excepcionais, quando as necessidades especiais de certos alunos requeiram ateno individualizada, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos,
bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, a lei permite o atendimento em escolas especiais.
Aqui tambm, a partir da observao e avaliao por parte da equipe pedaggica e da famlia do aluno, deve-se decidir o momento mais adequado para a insero ou
reinsero do aluno com necessidades especiais na rede regular de ensino.
No processo de adaptao que a escola persegue com relao s necessidades especiais de seus alunos, no esprito de uma educao realmente inclusiva assim como
preconizada atualmente pelo MEC, incluem-se padres arquitetnicos mnimos de acessibilidade e utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a
lngua de sinais.
Concluindo esta aula, podemos questionar se as escolas que ns conhecemos esto preparadas para acolher e atender as necessidades de cada caso, sem excluir ningum
do processo educacional. Embora com dificuldades de natureza financeira e de capacitao profissional, cabe a cada escola trabalhar de acordo com a realidade do seu
alunado para uma aprendizagem realmente significativa e inclusiva.
Vimos que uma poltica inclusiva no pode limitar-se insero fsica das pessoas com necessidades especiais nas salas regulares de ensino. Deve-se, de fato, promover
uma reestruturao das concepes curriculares de ensino e at dos espaos fsicos e das metodologias de ensino. Deve-se repensar a escola.
Por isso, estudamos, nesta aula, as tendncias curriculares contemporneas e o tratamento dado diversidade pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, institudas mediante a Resoluo 2/01.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao inclusiva: atendimento educacional especializado para a Deficincia Mental. Braslia, 2005.
______. Secretaria da Educao Especial. Estratgias e orientaes pedaggicas para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais: Introduo.
Braslia: 2002.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB 4/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB04_1998.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2008.
AULA 11
O professor e o processo de incluso
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender a importncia de uma formao especfica para o atendimento educacional diferenciado.
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa conhecer a discusso sobre adaptao curricular para alunos com necessidades especiais, realizada na aula 10. De
fato o primeiro passo a ser dado no processo formativo de um professor que atua em processos de incluso a compreenso das especificidades da rea e a aquisio de
uma nova conscincia de incluso.
Nesta aula, discutiremos a urgente necessidade de criar uma formao especfica e especializada para os processos educativos inclusivos, os requisitos essenciais que um
professor deve possuir para ser reconhecidamente capaz de trabalhar com pessoas com necessidades educacionais especiais em ambientes regulares de ensino e as bases
legislativas em que se respalda a educao inclusiva.
11.1 Formao de educadores na educao inclusiva: construindo a
base de todo processo
Analisar a incluso dos indivduos e das diversidades na rede regular de ensino brasileiro nos leva a refletir primeiramente sobre a relao entre a formao do educador e as
prticas pedaggicas contemporneas. Tambm nos obriga a pensar a formao desse educador para atuar em uma nova concepo de educao que visa igualdade de
oportunidades e qualidade nos servios ofertados a todos os aprendizes.
A formao dos professores torna-se necessria diante dos novos cenrios da educao inclusiva. Percebe-se que um dos maiores dilemas da educao inclusiva ainda a
formao inicial dos educadores, que, em muitos casos, deparam-se com situaes inusitadas em sala de aula, onde muitos alunos no correspondem aos padres de
ensino e aprendizagem da escola. Um dos problemas apresentados pelos educadores que, em sua formao inicial, no tiveram componentes curriculares de educao
inclusiva e conhecimentos sobre as necessidades educacionais especiais dos alunos.
As principais dificuldades no campo da educao especial so relativas a uma formao inadequada dos recursos humanos. Existe, portanto, uma necessidade urgente de
repensar e redesenhar as bases curriculares da formao inicial e da formao continuada de educadores e outros profissionais vinculados ao mundo da educao especial.
Outro dilema no processo de incluso o volumoso nmero de alunos em sala e a falta de recursos para sustentao da prtica pedaggica.
A Resoluo 2/01, como vimos na aula 10, institui diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica e ressalta que cabe aos sistemas de ensino estabelecer
normas para seu funcionamento, elaborar seu projeto poltico-pedaggico e contar com professores capacitados e especializados. So considerados hbeis a atuar em
classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, tiveram componentes curriculares
relativas educao especial. Tais professores devem ser competentes em flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento, de modo adequado s
necessidades especiais de aprendizagem; avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; atuar em
equipes multidisciplinares, inclusive com professores especializados em educao especial.
So considerados professores especializados em educao especial aqueles que sabem identificar as necessidades educacionais especiais, para definir, implementar, liderar
e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didtico-pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das
mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Os professores especializados em educao especial devero comprovar formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas,
preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; complementao de estudos ou
ps-graduao em reas especficas da educao especial.
Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias
educacionais federais, estaduais ou municipais.
A Libras deve ser inserida como componente curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio. Alm disso, a legislao brasileira
(Decreto n. 5.626/05; Lei n. 10.098/00) estabelece que a Libras deve ser ofertada como componente curricular optativa nos demais cursos de educao superior e na
educao profissional.
A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel superior, em
curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa.
Somente com a realizao de aes desse tipo, o profissional da educao estar realmente habilitado para educar na diversidade.
Essa preocupao com os profissionais que atuam nas salas de aula regular ou nas salas de recursos veio ao encontro das reais necessidades tanto dos professores como
dos alunos. Observa-se, atualmente, nas escolas regulares do nosso Pas, um grande nmero de alunos com perdas auditivas severas que pode, assim, beneficiar-se
dessas medidas formativas e educacionais previstas nos textos legislativos.
Vimos que existe uma demanda crescente de formao especfica para a incluso. Tratamos dos requisitos necessrios a um formador que queira trabalhar na perspectiva
da incluso das diferenas. Observamos como tudo isso se apia numa base legislativa peculiar e em polticas pblicas prprias.
AULA 12
Educao inclusiva: modalidade de ensino
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
conhecer os modelos de atendimento existentes para acompanhamento pedaggico do aluno com necessidades educativas especiais.

Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa conhecer os tipos de deficincias que compem o vasto universo das necessidades educativas especiais.
Para isso, pode retornar s aulas trs e quatro deste caderno, em que estudamos, respectivamente, as deficincias fsica, auditiva e auditiva sensorialneural e as deficincias
visuais, mentais e sensoriais, a surdo-cegueira, o autismo e a sndrome de Down.
A partir do momento em que diagnosticado que o indivduo em fase escolar tem necessidades educativas especiais, deve-se ficar atento a qual tipo de atendimento esse
educando ter, pois a garantia de sucesso em sua aprendizagem depende do acompanhamento pedaggico adequado. Nesta aula, conheceremos algumas modalidades de
atendimento oferecidas a alunos com necessidades educativas especiais.
12.1 Organizao do atendimento na rede regular de ensino
A escola regular, ao viabilizar a incluso de alunos com necessidades especiais, deve promover a organizao de classes comuns e de servios de apoio pedaggico
especializado. Extraordinariamente, pode promover a organizao de classes especiais, para atendimento em carter transitrio.
12.2 Modalidades de ensino
Os servios de apoio pedaggico especializado ocorrem no espao escolar e envolvem professores com diferentes funes. Vejamos a seguir as modalidades de ensino
praticveis no ensino regular.
12.2.1 Classe comum
A classe comum um servio que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da educao especial, para o atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaborao de outros profissionais, como os psiclogos
escolares.
Na organizao das classes comuns, faz-se necessrio prever:
a) professores das classes comuns e da educao especial, capacitados e especializados para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos;
b) alunos com necessidades educacionais especiais distribudos pelas vrias classes, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem
positivamente as experincias de todo os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade;
c) currculos flexveis e adaptados que considerem o significado prtico e instrumental
dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados, processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais;
d) servios de apoio pedaggico especializado: apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao, na classe comum; equipamentos e materiais especficos,
nas salas de recursos;
e) avaliao pedaggica durante o processo de ensino e aprendizagem, inclusive para identificao das necessidades educacionais especiais e a eventual indicao dos
apoios pedaggicos adequados;
f) temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou graves deficincias mltiplas, de forma que
possam concluir em tempo maior o currculo previsto, evitando-se grande defasagem idade/srie;
g) condies para reflexo, ao e elaborao terica da educao inclusiva, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/ possibilidades surgidas na
relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa;
h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das reas da Sade e da Assistncia Social, por meio de convnios com organizaes pblicas ou privadas;
i) atividades que favoream o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotao, de forma que sejam desenvolvidas
suas potencialidades, permitindo-lhes concluir em menor tempo a educao bsica.
Para atendimento educacional aos superdotados, necessrio:
organizar os procedimentos de avaliao pedaggica e psicolgica de alunos com caractersticas de superdotao;
prever a possibilidade de matrcula do aluno em srie compatvel com seu desempenho escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade scioemocional;
cumprir a legislao no que se refere:
ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currculo;
acelerao ou ao avano, regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a concluso da educao bsica em menor tempo;
ao registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossi do aluno;
incluir, no histrico escolar, as especificaes cabveis;
incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos pedaggicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convnios com instituies de ensino superior e
com outros segmentos da comunidade.
As escolas de educao bsica devem constituir parcerias com instituies de ensino superior com vistas identificao de alunos que apresentem altas
habilidades/superdotao, para apoiar o prosseguimento de estudos no ensino mdio e no ensino superior, inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo, destinando-se tal
apoio prioritariamente queles alunos que pertenam aos estratos sociais de baixa renda.

12.2.2 Sala de recursos multifuncionais

A sala de recursos multifuncionais um servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio realiza-se na escola, em local dotado de
equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais no
exista essa modalidade de atendimento.
Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horrio diferente daquele
em que ocorre a freqncia da classe comum.
12.2.3 Classe especial
A classe especial uma sala de aula em escola comum. Nesse tipo de atendimento o professor de educao especial utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos didticos e
recursos pedaggicos especializados, visando a desenvolver o currculo com a flexibilidade necessria s condies especficas de cada aluno.
importante lembrar que o atendimento especializado um direito do aluno com necessidades educativas especiais, paralelamente sua incluso na classe comum do
ensino regular. A educao inclusiva um processo gradativo que permite aos sistemas se adequarem paulatinamente nova realidade educacional, construindo prticas
institucionais e pedaggicas que garantam qualidade de ensino a todos os alunos.
Respeitar a diversidade significa dar oportunidades a todos de aprender os mesmos contedos, com as necessrias adaptaes em relao a eventuais deficincias.
Isso no significa elaborar atividades mais fceis para quem apresenta necessidades especiais, mas levar em conta as dificuldades de cada um, para que haja um
desenvolvimento sadio e gradativo das competncias e habilidades de cada aluno.
12.3 Integrao das modalidades de ensino
Vale ressaltar que as modalidades de atendimento aqui discutidas so de fundamental importncia para o desenvolvimento do aluno com necessidades educativas especiais
e devem ser previstas no projeto poltico- pedaggico. Esse, por ser a matriz do trabalho escolar, deve ser elaborado por todos os segmentos da organizao escolar:
gestores, educadores, funcionrios, alunos e pais. O projeto define o tipo de sociedade e o tipo de cidado que se pretende formar.
Por ter carter poltico e cultural, deve ser construdo no mbito da escola, observando as necessidades educativas especiais dos alunos para que a organizao dos
atendimentos educacionais possa de fato dar respostas pedaggicas condizentes diversidade existente na escola.
A escola inclusiva um espao de construo de cidadania e de convivncia social do ser humano, durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel
primordial no desenvolvimento da conscincia dos direitos e deveres do cidado, j que na escola que a criana e o adolescente comeam a conviver num coletivo
diversificado, fora do contexto familiar.
O que se espera de uma escola inclusiva? Que reconhea os direitos de seus educandos; que respeite a diversidade; que cada criana receba aquilo de que precisa; que
ensine aos surdos, a lngua de sinais; que oferea s pessoas com dificuldades motoras tecnologias de educao alternativas, s pessoas com problemas de aprendizagem,
jogos coloridos e muita repetio, aos cegos, BRAILLE, e a todos o direito de aprender com modalidades e ritmos prprios.
Verificamos que, alm do atendimento em classe comum, o aluno com necessidades educacionais especiais pode receber outros tipos de acompanhamento pedaggico e
ser atendido em classes especiais e em salas de recursos multifuncionais.
Assim pode-se evitar a mazela do fracasso escolar que tanto desestimula nossos alunos.
PROFA. IVONETE MARIA DE SOUZA SAMPAIO- MARO 2012 Pgina 82