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_t=1&_p=3
BLOQUE I
La motivacin en el aula ALFONSO TAPIA ENRIQUE
CATURLA FITA
Condicionantes contextuales
aprender Pgs. 31 - 50

de

la

motivacin

por

De acuerdo con las ideas que acabamos de describir, para que nuestros
alumnos afronten la actividad escolar con la motivacin adecuada parece ser
necesario intervenir, como mnimo, en dos direcciones.
Tratando de cambiar la idea general sobre la posibilidad de mejorar o no las
capacidades y destrezas, y el autoconcepto concreto en que el alumno se tiene
a s mismo en relacin con las posibilidades de xito en las distintas reas.
Enseando modos de pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que
permitan afrontarlas buscando aprender, focalizando la atencin en la
bsqueda y utilizacin de estrategias que permitan superar las dificultades,
aprender de los errores y construir representaciones conceptuales y
procedimentales que faciliten la percepcin de progreso y contribuyan a mantener la motivacin elevada.
Cmo pueden los profesores conseguir ambas cosas?
Hemos sealado al principio que los profesores, al definir objetivos de
aprendizaje, presentar la informacin, proponer tareas, responder a las
demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje y ejercer el control y la
autoridad, creamos entornos que afectan a la motivacin y al aprendizaje. Las
distintas formas de afrontar Ja actividad escolar que hemos descrito no surgen
por s solas, sino que se ven afectadas por el contexto que los profesores y, en
cierta medida, los padres creamos con nuestro modo de actuacin. Cmo
contribuyen nuestros modos de actuacin a crear entornos facilitadores
Pg. 31
de la motivacin por aprender o, por el contrario, inhibidores de la misma?
Para responder a la pregunta anterior es necesario examinar en qu medid.) la
actividad del profesor en el aula responde a los objetivos que deben

conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase. Vamos a exponer

cules son estos objetivos, qu patrones de actuacin pueden adoptar los
profesores, qu hace que sean ms o menos adecuados y qu puede hacerse
para mejorarlos.
I.

Comienzo de la clase

Algo (pie lodo profesor debe conseguir al comienzo de una ciase, como
condicin necesaria para activar la motivacin de sus alumnos por aprender
aquello que se va a tratar, es captar su atencin despertando su curiosidad y su
inters, caractersticas que es preciso distinguir, corno han puesto de
manifiesto Hidi y Anderson (1992), y mostrando la relevancia de lo que han de
aprender.
1.1.

Curiosidad

Por un lado, en cuanto a la curiosidad se refiere, es un proceso, manifiesto en

la conducta exploratoria, activado por caractersticas de la informacin tales
como su novedad, su complejidad, su carcter inesperado, su ambigedad y su
variabilidad, caractersticas que el profesor puede utilizar para captar la
atencin de los alumnos. No es lo mismo, por ejemplo, comenzar una clase
sobre la presin atmosfrica con alumnos del nivel correspondiente a los doce
aos diciendo: Hoy vamos a hablar de las caractersticas de la atmsfera...
Una de ellas es la presin... etc. y continuar la explicacin, que comenzar
pidindoles que observen lo que pasa cuando se llena un vaso de agua, se
lapa con la mano, se invierte, se introduce ligeramente en otro recipiente con
agua y se observa que el vaso no se vaca, fenmeno que
no ocurre si
Pg. 32
hacemos un orificio en la parte posterior del vaso. Ambos fenmenos implican
en general-

experiencias nuevas e inesperadas, capaces de despertar la

curiosidad de los alumnos.

Por otra parte, su introduccin en distintos momentos de una clase puede servir
pata

mantener

activa

dicha

curiosidad.

Aunque

muchos

alumnos,

acostumbrados a aceptar sin cuestionar los planteamientos de los profesores,

no necesitaran que el lema se introdujese del modo expuesto, actuar de este
modo puede ser una ayuda particularmente til no decimos que suficiente

en caso de alumnos que no progresan, ya que en principio supone orientar el

aprendizaje hacia la comprensin de fenmenos, no hacia la memorizacin de
hechos. No introducir las ciases tratando de despertar la curiosidad mediante el
planteamiento de problemas o la presentacin de informacin nueva o
sorprendente sino, como hemos comprobado que hacen algunos profesores,
comenzando directamente a explicar, puede contribuir a que los alumnos
consideren que la meta es memorizar y aprobar, lo que puede desencadenar
las pautas de al'rontamiento ma-ladaptivas que hemos descrito.
Por esle motivo, los profesores deberan examinar el grado en que usan
estrategias como presentar informacin nueva, incierta, sorprendente o
incongruente con los conocimientos previos del alumno y variar los elementos
de la tarea para despenar la curiosidad.
1.2.

Inters

Por otro lado, con el trmino inters se hace referencia al hecho de mantener la
atencin centrada en algo en este caso, el desarrollo de una explicacin o
una tarea, debido a que la informacin que se recibe puede conectarse con lo
que ya se sabe -. Se trata, pues, de un proceso distinto a la curiosidad, proceso
este ltimo que implica dirigir la atencin hacia un fenmeno novedoso,
incierto, sorprendente o incongruente, seguida de una actividad orientada a la
explotacin del mismo que facilite su conocimiento y comprensin.
Pg. 33
Quiz porque el inters depende de la facilidad con que la informacin se
conecta con lo que ya se sabe, resulla particularmente motivado!, por una
parte, el hecho de que el profesor comience las clases teniendo en cuenta lo
que sus alumnos saben sobre el tema; por otro lado, el hecho de que su
discurso expositivo como el de un texto escrito posea una cohesin y una
progresin temtica claras que faciliten la jerarqui/acin y comprensin de la
relacin entre las ideas; tambin, el hecho de que el ritmo de la exposicin
permita asimilar su contenido y, linalmente, el hecho de que la informal ion se
presente siempre que sea posible con imgenes concretas, especialmente si
permite al alumno establecer una conexin con su persona.
Cuando estas caractersticas no estn presentes, puede resultar difcil
mantener la atencin centrada en la informacin que se recibe, listo puede dar

lugar a lagunas en la comprensin que, como hemos sealado antes, ponen

frecuentemente en marcha procesos maladaptativos como tensin, atribucin
del problema a la falla de capacidad, etc. Por este motivo, parece claro que los
profesores no debemos dejar de examinar, por una parle, en qu medida la
forma y el ritmo en que presentamos la informacin puedo estar contribuyendo
a mantener el inters no slo de los alumnos ms listos, sino el de aquellos que
no progresan y, por otra parte, el grado en que tanto la forma en que
exponemos como las preguntas, tareas y problemas que planteamos estn
suficientemente ilustrados con ejemplos concretos.
1.3.

Relevancia de los contenidos

Finalmente, otro de los procesos que pueden verse afectados positiva o

negativamente por la actividad que los profesores desarrollan al comienzo de la
clase es la percepcin de la relevancia de los contenidos que se han de
aprender o las tareas que se han de realizar.
Iodo alumno afronta la actividad escolar con la pregunta siguiente -explcita o
implcita : Para qu necesito saber esto?.

Hasta

pregunta implica la

bsqueda del significado

Pg. 34
instrumental o de niela de la tarea. Su respuesta va . Condicionar en buena
medida los incentivos que el sujeto va .1 tener para atender a una explicacin,
estudiar un tema o realizar una tarea y, en consecuencia, el esfuerzo que va a
poner en todo ello.
la determinacin del significado de una actividad es algo que depende al
menos de dos factores. Por un lado, del grado 11 que el alumno es capaz de
situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe y, por otro lado, del grado en
que es capaz de determinar las implicaciones futuras de su realizacin. EI que
el alumno sea capaz de ambas cosas, y el tipo de conexiones que establece y
de implicaciones futuras que des-1 ubre depende en buena medida de la
actividad del profesor, isic puede o no relacionar explcitamente el contenido de
la instruccin con las experiencias, conocimientos previos y valores de los
alumnos, en la medida en que los conoce por haber sido establecidos en
sesiones anteriores. Por ejemplo, plantear una tarea como la que recogemos
en el Cuadro 1, 1 a rea propuesta en un texto de lengua, puede ser particu-

larmente til para mostrar a muchachas adolescentes la relevancia de aprender

ortografa y el uso adecuado de los signos de puntuacin.
II profesor puede as mismo hacer ms o menos explcita la meta para la que
puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la
instruccin o realizar la actividad que se propone. Por un lado, con sus
mensajes, puede poner de manifiesto que es relevante para distintas cosas.
Por ejemplo, en una clase de idiomas el profesor puede decir:
a)

Vamos a aprender a contarle a alguien algo que otra persona nos ha

dicho (subraya la relevancia directa de la tarea).

b) Vais a estudiar esta leccin porque luego os voy a poner un control y el que
no lo pase tendr suspenso en la evaluacin (subraya que el aprendizaje ayuda
a evitar una situacin aversiva).
c)

Recordad que sin saber ingls cada vez es ms difcil encontrar trabajo

(subraya la relevancia instrumental de la tarea en relacin con una meta

externa deseable). Pg. 35

Cuadro I
Ejemplo utilizado en un libro de Lengua para mostrar la relevancia de
conocer bien los signos de pun nacin
Tres doncellas estaban enamoradas de un doncel. sle les daba largas,
por lo <]iie decidieron pedirle que, de una ve/., les sacara de dudas y les
dijera a cul de ellas quera. Ll doncel les respondi diciendo que sabran a
quin quera cuando pun liasen adecuadamente los versos siguientes.
Tres bellas que bellas son
Me lian exigido las tres
Que diga de ellas cul es
La que ama mi corazn
Si obedecer es razn
Digo que amo a Soledad
No a Julia cuya bondad
Persona humana no tiene
No aspira mi amor a Irene
Que no es poca su beldad Las doncellas puntuaron el texto
segn se muestra en los puntos a, b y c, y el doncel como se recoge en el
punto d.

A Tres bellas, que bellas

son!, Me han exigido las tres Que
diga de ellas cul es La que ama mi
corazn. Si obedecer es razn, Oigo
que amo a Soledad; No a Julia, cuya
bondad Persona humana no tiene;
No aspira mi amor a Irene, Que no es
poca su beldad.
C Tres bellas, que bellas
son!, Me han exigido las tres Qiw
diga de ellas cul es La ([ue ama mi
corazn. Si obedecer es razn Digo

B Tres bellas, que bellas

son!, Me han exigido las tres Que
diga de ellas cul es La que ama mi
corazn. Si obedecer es razn,
Digo que amo a Soledad? No. A
Julia cuya bondad Persona humana
no tiene. No aspira mi amor a Irene,
Que no es poca su beldad
D Tres bellas, que bellas
son!, Me han exigido las tres Que
diga de ellas cul es La que ama mi

que amo a Soledad? No. A Julia

corazn. Si obedecer es razn Digo

cuya bondad Persona humana no

que amo a Soledad? No. A Julia

tiene? No. Aspira mi amor a Irene,

cuya bondad Persona humana no I

Que no es poca su beldad.

ene? No.Aspira mi amor a Irene?

Qu! No! Es poca su beldad.

Pg. 36
d) Vamos a ver si somos capaces de aprender a contar a alguien sin
equivocarnos lo que ola persona nos lia dicho (subraya el carcter de desalo
que implica l.i larca, algo ligado a la anticipacin de la experiencia gratificante
que puede suponer el dominio de las capacidades y destrezas que requiere su
realizacin), ele.
Si los profesores no utilizamos actividades que pongan de manifiesto la
relevancia interna del aprendizaje que se lala de conseguir, o si los mensajes
que utilizamos traen a primer plano que lo que est en juego es quedar bien o
mal, ganar a otros, etc, como ilustrbamos con los ejemplos expuestos, en
lugar de activar procesos de afrontamiento motivacionalmente adecuados, se
activa la preocupacin por quedar bien \ evitar quedar mal, la ansiedad y las
estrategias de afrontamiento centradas ms en la consecucin o evitacin de
un resultado externo a la tarea el juicio de xito o fracaso que e va a recibir
del profesor

que en el propio aprendizaje.

La motivacin, como puede comprobarse, no depende -olo del alumno, sino

tambin del contexto. De ah la importancia de que los profesores evalen y
modifiquen, si es pteciso, el tipo de nielas que sus mensajes traen al primer
plano de la atencin del alumno, nielas que definen para qu es relevante
hacer o aprender lo que se le pide.
2. Organizacin de las actividades
Iras introducir un lema y dar las explicaciones relevantes, los profesores
plantean normalmente distintos tipos de actividades a sus alumnos, lil
planteamiento de una actividad cualquiera resolver problemas, hacer
experimentos, analizar textos, escribir carias, ele puede variar de acuerdo
con ciertas caractersticas que tienen repercusiones importantes sobre la

motivacin. Nos referimos al grado de autonoma de que el alumno dispone

para la realizacin de una i a rea y al Upo de interaccin entre los alumnos que
sta demanda. Veamos cada uno de estos dos aspectos por separado.
Pg. 37
2.1.

Autonoma

Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus
pautas de comportamiento, la primera condicin es que, aunque el cambio
pueda venir sugerido desde hiera, ella lo asuma como algo que desea y elige
de forma autnoma y voluntaria. Esto tambin es vlido en el caso de los
alumnos porque, si no se da esta condicin, pueden rechazar la actividad
escolar y no progresar en su aprendizaje. La aceptacin de la actividad escolar
como algo positivo y deseable se ve facilitado o dificultado dependiendo de que
el planteamiento que los profesores hacen de la misma rena unas u otras
condiciones.
Por un lado, para que un alumno sienta que trabaja en lo que el quiere porque
l as lo quiere, es particularmente til que el profesor d el mximo de
posibilidades de opcin, por ejemplo, dejando que elijan compaero o
compaera cuando han de trabajar en grupo, dndoles varios temas de trabajo
para que elijan uno cuando sea posible, etc. Se trata de un recurso que el
profesor puede fcilmente controlar y cuya importancia estriba en el hecho que
acabamos de mencionar: todos nos sentimos ms a gusto cuando trabajamos
por conseguir aquello que nos interesa y que hemos elegido nosotros que
cuando hacemos algo que nos viene impuesto.
La condicin anterior, sin embargo, puede no ser suficiente porque, aun
pudiendo elegir, la eleccin se hace en el contexto de una actividad rechazada
en su conjunto por el motivo que sea no entender su significado, no sentirse
capaz, etc. y cuya realizacin se percibe, en consecuencia, como algo
impuesto. Por ello es necesario, como ha puesto de manifiesto DeCharms
(1976) y como ya hemos expuesto en otros trabajos (Alonso Tapia, 1991, cap.
1; 1995, cap. 4) que los alumnos lleguen a percibir que lo que estn aprendiendo incrementa sus capacidades y les abre la posibilidad de elegir cuando
antes no podan. Esto es algo a lo que profesres y profesoras contribuyen o

no en la medida en que con sus mensajes ayudan a sus alumnos a percibir el

valor de aceptar como propio lo que en principio viene impuesto.
Pg. 38
Por ejemplo, si un alumna manifiesta rechazo hacia el dibujo tcnico diciendo
que no se le da y que no le gusta, una vez que se ha conseguido que el dibujo
le salga bien y que experimente que no es difcil, que lodo se puede aprender,
el profesor le puede decir: Ahora puedes escoger o no, porque sabes cmo
hacerlo. Antes no podas. La ausencia de mensajes que ayuden a lomar
conciencia a los alumnos de este-hecho puede estar contribuyendo a que se
produzca el rechazo y la desmotivacin.
El que los alumnos acepten las actividades escolares como algo propio es algo
que se ve facilitado o dificultado, adems, por el hecho de que en las ciases se
trabaje en base a proyectos de desarrollo personal, una estrategia que en listados Unidos se est empezando a imponer asociada a lo que se conoce como
Evaluacin basada en portafolios (Tierney, Crter y Desey, 1991).
La idea es la siguiente. El profesor expone las razones por las que puede ser
interesante llegar a ser capaz de hacer algo: un tipo de producciones escritas,
resolver un determinado tipo de problemas de la vida real, problemas que implican, por ejemplo, el dominio de determinados principios matemticos, etc.
Posteriormente ofrece a los alumnos proyectos alternativos de trabajo
individuales o en grupo que les pueden ayudar a desarrollar las capacidades
sealadas, negociando con cada uno el proyecto que ha de realizar y los
objetivos personales que ha de alcanzar en relacin con el mismo como, por
ejemplo, un determinado nmero de producciones escritas con un determinado
nivel de calidad, un determinado tipo y nmero de problemas resueltos, etc.
La fase de negociacin da la oportunidad al profesor de razonar con cada
alumno o grupo de alumnos la viabilidad de sus opciones, as como de
ayudarles a planificarse por pasos, etc. Las clases se planifican y desarrollan
posteriormente por parle del profesor como un proceso no tanto informativo
cuanto de ayuda a la formulacin de preguntas sobre cmo proceder, de
asesoramiento sobre la realizacin de cada paso, etc. Esto no significa que no
haya clases expositivas, pero no a priori. Se planifican en relacin con de
terminados

Pg. 39
momentos en que se prev que la mayor parte de los alumnos van a necesitar
un tipo de informacin dado. La evaluacin orientada a facilitar a los alumnos
las ayudas que les permitan mejorar se hace ligada a la actividad diaria.
Finalmente, cuando es necesario calificar al tiempo que evaluar, los alumnos
eligen de entre los trabajos realizados aquellos que consideran sus mejores
producciones, sealando los criterios por los que lo hacen, y los presentan para
la evaluacin. Durante sta, el profesor seala en qu se ha progresado y en
qu no se ha progresado y por qu, y negocia con los alumnos un nuevo
proyecto que debe tener en cuenta los resultados alcanzados en el anterior.
Como puede deducirse, trabajar para un proyecto que se ha tenido la
posibilidad no slo de aceptar o rechazar, sino de elaborar, contribuye a la
percepcin de que uno no es una marioneta que trabaja para satisfacer a otro,
sino que hace algo que ha elegido autnomamente y que le beneficia. Sin
embargo, en la medida en que la situacin actual no implica plantear a los
alumnos sus trabajos escolares en el contexto de proyectos de desarrollo, es
difcil que puedan superar la sensacin de hacer cosas que no tienen mucho
sentido para ellos, lo que evidentemente pone en marcha procesos desadaplativos desde el punto de visla molivacional.
2.2.

Interaccin entre alumnos

El que los alumnos afronten la actividad escolar pendientes de aprender o de

cmo van a quedar frente a los dems depende tambin, en buena medida, de
que la forma en que profesores y profesoras organicen las actividades de clase
promueva entre aqullos interacciones de tipo cooperativo (hay profesores que
organizan a los alumnos en equipos para hacer los trabajos) o competitivo (a
veces se busca que los alumnos compitan individualmente entre s o que
compitan entre equipos) o de que no promuevan interaccin alguna (lo que
ocurre cuando los alumnos trabajan siempre individualmente) as como de cine
las condiciones en que les piden trabajar en grupo sean las adecuadas. Las
distintas formas
Pg. 40

de interaccin promovidas por el profesor tienen diferentes efectos sobre la

motivacin, corno hemos mostrado en una mu-sis reciente de los trabajos
sobre este punto (Alonso Tapia 1992 b, cap. 10).
De acuerdo con los trabajos revisados, tanto los datos experimentales como los
obtenidos a partir del anlisis de lo que los alumnos perciben que ocurre en las
clases apoyan las siguientes conclusiones:
1. La organizacin de las actividades escolares en un contexto competitivo es
la que tiene electos motiva-cionalmente ms negativos para la mayora de los
alumnos. La razn principal est en que siempre hay perdedores.
2. El

trabajo individual puede tener efectos ms o menos positivos

dependiendo del tipo de tarea, del tipo de metas con que stas se afronten y de
los mensajes dados por el profesor.
3. La organizacin de la actividad escolar en grupos cooperativos bajo ciertas
condiciones parece ser un factor especialmente til lano para estimular el
inters y el esfuerzo de los alumnos por aprender como para facilitar el
rendimiento de stos (Alonso Tapia, 1992b, cap. 10; Coll y Colomina, 1989;
Johnson y Johnson, 1985; Solomon y Globcrson, 1989). Ahora bien: Qu
significa bajo ciertas condiciones?
Nos referimos fundamentalmente a las condiciones inmediatas que pueden
hacer efectivo o no el uso de actividades de lipo cooperativo: lipo de tarea,
(tamao del grupo, composicin del grupo y caractersticas de los alumnos. Por
Como, no todas las tareas son aptas para el trabajo en :.:iupo, ni todas las
que permiten el trabajo en grupo admiten las distintas formas de organizacin
grupal anteriormente descritas. Por sus efectos positivos, tanto sobre la
motivacin < orno sobre el aprendizaje, las tareas ms aptas para el trabajo en
grupo parecen ser las tareas abiertas, que admiten varias soluciones, en las
que los participantes tienen la posibilidad de optar ende distintas formas de
actuacin, la posibilidad
Pg. 41
de seleccionar cmo trabajar, a qu informacin atender etc. (Coll y Colomina,
1989).
Ocurre, sin embargo, que a veces los profesores organizan li.ihajos en grupo
sin considerar las caractersticas mencionadas, lo que puede dar lugar a que

los efectos sean contra-nos .1 los esperados. Lo mismo ocurre si los grupos
son grandes, pues la responsabilidad tiende a diluirse al esperar unos y olios
que alguien har el trabajo, o si se fuera a formar parle ele un grupo a
alumnos que no se aceptan mutuamente de buen grado. Adems, a veces se
propone trabajar en grupo a los alumnos sin considerar si tienen la capacidad
necesaria para sacar provecho de la actividad en cuestin, lo que puede ser
negativo ya que los alumnos deben tener ciertos requisitos que hagan posible
sacar provecho de la misma, tiste hecho exige que el profesor considere no
slo la adecuacin de las demandas de la tarea a las capacidades sociales y
cognitivas de los alumnos, sino tambin el tipo de guin o estructuracin de
la actividad que debe proponer a sus alumnos antes de comenzar la tarea y el
tipo de ayudas que va a proporcionarles a lo largo de la misma, para evitar que
se pierdan por no tener capacidad de organizarse solos.
Sobre este puni, Solomon y Globerson (1989) sealan que cuando los
alumnos tienen un guin claro sobre qu hacer tienden a desmotivarse menos,
no producindose los electos negativos anteriormente aludidos (por ejemplo,
tendencia a ciejar que otros hagan el trabajo). A veces, sin embargo, cuando
los alumnos han de realizar tareas que implican cierta actividad exploratoria a
lo largo de un tiempo prolongado, no es posible ni deseable un alto grado de
estructuracin.
En estos casos cabe especular, ya que no hay evidencia al respecto, que la
labor del profesor ha de ser la de facilitar formas de interaccin positivas
ensear a valorar las aportaciones de los compaeros por pequeas que
parezcan, mostrar los efectos negativos que adoptar actitudes inadecuadas
tiene sobre el aprendizaje individual y los logros colectivos, etc. No entramos
en el tipo de ayudas que los miembros del grupo pueden prestarse entre s,
ayudas cuyo grado de elaboracin
Pg. 42
parece ser uno de los factores determinantes de los efectos positivos de la
colaboracin entre iguales sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Se
trata ms bien de que el profesor modele y moldee formas de ofrecer la informacin, de reaccionar frente a las aportaciones de los dems y de afrontar las
tareas que eviten consecuencias negativas para la motivacin. Cuando los

profesores no actan de este modo, la tensin que crea la falla de aceptacin

por parte de los dems trae a primer plano de la conciencia el hecho de que
en la situacin de grupo me van a evaluar, con lo que la meta que se activa
es la de preservar la autoestima y no la de aprender.
Finalmente, es preciso sealar que las actividades de cooperacin no se
realizan en el vaco, sino en el contexto definido por el clima general de la
clase, dependiente en gran medida de la actuacin de los profesores. En
algunos de ! nuestros estudios (Alonso Tapia, 1192b, cap 10) hemos observado
que cuando este clima viene definido por la percepcin del inters del profesor
en que cada alumno aprenda, '
objetivos claros, de i

de que en la clase reina el orden y hay

que el ritmo de la clase es adecuado y de que no hay

favoritismos todo lo cual hace pensar en la importancia motivacional del

contenido de los mensajes e instrucciones que los profesores dan a sus
alumnos antes, durante y despus de las tareas escolares , el uso de
actividades cooperativas, tras un adecuado control de las condiciones que dan
lugar a efectos negativos, suele ser una forma de trabajo no slo aceptada
sino preferida por los alumnos, con efectos positivos claros sobre su
motivacion, su desarrollo cognitivo y su rendimiento.
3.

Interaccin del profesor con los alumnos

Uno de los factores contextales que ms contribuyen a definir la motivacin de

los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los mensajes
dados por el profesor antes, durante y despus de las tareas escolares, especialmente si son consistentes si se orientan en la misma
Pg. 43
direccin y si se dan de forma regular (Pardo y Alonso Tapia, 1990).
3.I.

Antes de realizar una tarea

Los mensajes que un profesor da a sus alumnos no ya al comienzo de una

exposicin sino antes de realizar una tarea pueden orientar su atencin en
distintas direcciones. Por una parte, pueden sugerir que la tarea es relevante
para distintos tipos de metas, al poner en relacin la tarea con distintos
objetivos (Ejemplo: Lo importante es que aprendis a resolver problemas
como stos, estudiad, que vais a tener un examen, etc.). Pero, adems,
pueden orientar la atencin de los alumnos hacia el proceso en vez, de hacia el

resultado (No os preocupis si el resultado no es correcto; pensad sobre todo

en los pasos que segus, que luego volveremos sobre ellos); pueden ayudar a
establecer nielas realistas (No se trata de hacerlo perfecto en este momento;
tratad solo de lijaros en...); pueden sugerir las estrategias a emplear para
hacer la tarea, ayudando al sujeto a pensar y a no quedarse bloqueado (Por
ejemplo, en relacin con una lana de comentario de texto, el profesor puede
decir: Al hacer el comentario, recordad que hay que responder a preguntas
como: Cul es el contenido esencial del texto? fin qu contexto literario,
histrico, cultural cabe situarlo? . Desde qu criterios voy a valorar su
contenido? Y su forma.' Qu valoracin cabe hacer de uno y otra?).
3.2 Durante la tarea
Cuando las tareas se realizan en clase y no en casa, los mensajes que los
profesores dan durante la realizacin de las mismas a los alumnos que
preguntan o a los que observan en dificultades pueden tener tambin
repercusiones motivacionales.
Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente
Pg. 44
la solucin de su problema, decirle que se esfuerce sin ms o, una vez
analizada su dificultad, darle pistas que le ayuden a superarla, como por
ejemplo: Recuerdas cules eran los pasos que sealbamos en clase que
haba que dar? Vete repasando uno por uno, que tal vez te ayude.
Tampoco es lo mismo decir a unos alumnos que no discutan sobre un problema
que decirles No aprende mas quin impone sus ideas sino quien es capaz de
cambiarlas si las del compaero (o compaera) son mejores, fisto es, los
mensajes que un profesor da mientras los alumnos trabajan no slo pueden
subrayar la relevancia de la tarea para conseguir un tipo de metas u otro, sino
que pueden ayudar al sujeto a aprender cmo realizar la tarea, ensendole a
planificarla y a establecer nietas realistas, a dividirla en pasos, y a buscar y
comprobar posibles medios de superar las dificultades.
Los mensajes que subrayan los puntos sealados orientan al sujeto hacia
metas de aprendizaje y ensean a pensar, que es una de las condiciones para
que los alumnos puedan perseguir dichas metas. Sin embargo, los profesores
pueden dar tambin mensajes que afecten negativamente a la motivacin por

aprender. Decir Esfuerzate" a un alumno que pregunta, cuando el alumno no

sabe cmo seguir, es dejarle indefenso. Preguntar a toda la clase quin sabe
algo por lo que un alumno ha preguntado en privado, puede ponerle en
evidencia y hacer que no vuelva a preguntar.
La naturaleza precisa de los mensajes que un profesor puede dar durante la
tarea vara mucho dependiendo de la naturaleza de la misma. Sin embargo, es
posible categorizar los distintos mensajes que los profesores dan durante la
tarea en funcin de las metas que subrayan, de las expectativas que generan,
de las ayudas que proporcionan y del grado en cine suponen para el sujeto una
valoracin positiva o negativa de su conduela y su persona.
3. 5.

Al final de la tarea

lin cuanto a los mensajes que un profesor da al trmino de una tarea, tambin
pueden tener repercusiones motivacionales
Pg. 45
de distinto signo. El profesor puede decir simplemente si la tarea est
correctamente realizada o no. Pero, tanto si la tarea ha sido resuelta
correctamente como si no, puede decir: Vamos a fijarnos en los pasos que X
ha dado para realizar la tarea. Recordad que lo importante no es que ahora
la tarea est bien, sino que hayis aprendido el procedimiento para resolver
este tipo de problemas. Mensajes de este tipo orientan a los alumnos hacia el
proceso seguido, hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de
por qu se ha aprendido, y les hacen tomar conciencia de que no importa que
se hayan equivocado porque lo importante es avanzar.
Por otra parte, mensajes como Qu se siente cuando ves que eres capaz de
hacerlo?, si van unidos a mensajes del tipo de los anteriores, contribuyen no
tanto a que el alumno se sienta reforzado desde fuera cuanto a que disfrute de
haber llegado a dominar una tarea que implicaba un desafo, lo que puede
facilitar el desarrollo de la necesidad de experimentar dicho dominio.
Si los profesores no dan mensajes como los indicados o, lo que es peor, si en
lugar de mensajes de este tipo dan mensajes que implican una evaluacin
negativa (Est todo mal. As no vas a llegar a ninguna parte) o la
comparacin con los compaeros (La mayora de tus compaeros lo han
hecho mejor que t. A ver si te esfuerzas), mensajes ambos que implican una

amenaza contra la autoestima, contribuyen a que los alumnos no vean las

situaciones acadmicas como ocasiones para aprender, sino como ocasiones
en donde lo que est en juego es la propia imagen, lo que, corno ya hemos
sealado, pone en marcha patrones de afrontamiento inadecuados.
La interaccin de profesores y profesoras con sus alumnos, sin embargo, no se
limita a lo que aqullos dicen a stos. Un dicho que es frecuente or es: No
hables tanto y predica con el ejemplo. Este dicho se aplica tambin al tema
que nos ocupa. Cuando los profesores dicen en voz alta lo que piensan acerca
de su sus aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus
expectativas y otros aspectos
Pg. 46
de su conducta, se constituyen en modelos tic los (lucios sujetos aprenden el
inters por aprender, cmo afrontar una dificultad o que no conviene
equivocarse ante los dems.
Esto puede verse, por ejemplo, en las siguientes verbalizaciones que pueden
orse cuando un profesor trata de resolver un problema: Veamos..., esto es
fcil. Por qu no me sale? Qu hago mal?... Veamos.... Tambin puede
verse en el modo en que un profesor o profesora responden a un alumno que
ha detectado un error cometido mientras aquellos escriban en la pizarra:
Bueno, s, me he equivocado... Es que t nunca te equivocas?, o Gracias
por estar atento. Si no llega a ser por ti, os hubiera inducido a error.
Los profesores difieren bastante en el grado en que son conscientes del valor
motivador o desmotivador de tales verbalizaciones (Alonso Tapia, 1992a).
Puede argumentarse, y es cierto, que una verbalizacin aislada no tiene mayor
importancia.

Pero

si

un

profesor

profesora

ponen

de

manifiesto

sistemticamente con su ejemplo frente a los alumnos que lo que cuenta es

preservar la propia imagen ms que aprender, es poco probable que sus
alumnos acten de modo distinto. As pues, el ejemplo que los profesores dan
respecto a qu metas cuentan es otro de los factores determinantes de la
motivacin que debe ser objeto de reflexin y cambio si se quiere mejorar la
motivacin de los alumnos.
4.

Evaluacin del aprendizaje

El ltimo, pero quizs el ms importante, de los factores contextales que

condicionan la motivacin o desmotivacin de los alumnos frente a las tareas
escolares es la evaluacin del aprendizaje. Con este trmino nos referimos no
slo a las calificaciones que reciben los alumnos, sino a un proceso que va
desde lo que el profesor dice o no dice a los alumnos antes de la
evaluacin para ayudarles y motivarles a prepararla, pasando por el
planteamiento mismo de las tareas y modos de recogida de informacin
puntual o continua hasta el uso que hace posteriormente de la informacin
Pg. 47
recogida. A lo largo de este proceso los profesores pueden actuar de distintos
modos, que hacen que la evaluacin alele de modo positivo o negativo a la
motivacin.
Toda evaluacin implica bsicamente un juicio sobre la calidad de la ejecucin
de tina tarea por parte del alumno. Ln consecuencia, ya se late del juicio que el
profesor emite sobre la ejecucin cuando el alumno sale a la pizarra a hacer
una tarea, cuando le corrige lo que ha hecho en su cuaderno, o cuando calibea
un control parcial o un examen, tales juicios ponen de manilieslo el xito o el
fracaso del alumno. Por ello, dado que el fracaso tiene normalmente un
impacto negativo sobre la motivacin, si la evaluacin se plantea sin buscar
minimizar esta experiencia hay veces que los profesores, sin necesidad, ponen
tareas muy difciles si se tiene en cuenta la complejidad del lema y el tiempo
dedicado en ciase al mismo , se produce un nivel de fracaso que contribuye
a que desciendan las expectativas del alumno y, consiguientemente, su
disposicin a esforzarse.
Por otra parle, toda evaluacin busca poner de manifiesto ^conocimientos y
destrezas relacionados con distintos contenidos y larcas. Ocurre a veces, sin
embargo, que los profesores planteamos preguntas y proponemos tareas en
relacin con los cuales los alumnos pueden preguntarse: Para queme sirve a
m saber esto?, lisio es, si los profesores demandan de sus alumnos
conocimientos poco importantes o si, aun siendo importantes, aqullos no
ponen de manifiesto con anterioridad a la realizacin de la larca de evaluacin
para qu puede servir adquirir los conocimientos o destrezas sobre los que sla
versa, la motivacin de sus alumnos se ve afectada negativamente.

As mismo, (oda evaluacin puede servir, en caso de que el alumno no conozca

o no domine adecuadamente aquello que se le pregunta, liara que los
profesores le den informacin que le permita corregir sus errores. El hecho de
que esta informacin se produzca o no condiciona el que los alumnos perciban
la evaluacin como una ocasin para aprender o, por el contrario, como un
evento que sirve para juzgarles, pero no para ayudarles.
Pg. 48
Para que lo primero sea posible, sin embargo, hace falta:
a) que Lis tareas de evaluacin estn diseadas de modo que permitan decir al
alumno no slo si sabe o no;
b) que el conjunto de la evaluacin responda a un modelo que permita poner
de manifiesto si el alumno esta logrando un progreso significativo en relacin
con la adquisicin de un esquema conceptual o unos procedimientos
determinados, en lugar de proporcionar informacin sobre aprendizajes
aislados;
c ) que la informacin acerca de qu est mal, de por qu est mal y de cmo
superar el problema, obtenida a travs de los procedimientos anteriores, se de
a los alumnos de modo que puedan superar sus dificultades;
d) que se evite en la medida de lo posible la comparacin entre alumnos al
darles los resultados, ya que, en caso contrario, se activara la preocupacin
por evitar juicios de valor que [Hieden daar la propia estima, lo que resulta
motivacionalmente negativo.
Sin embargo, como hemos podido comprobar en un estudio reciente realizado
con profesores de Enseanza Secundaria (Villa y Alonso Tapia, en prensa), en
muchos casos, las larcas de evaluacin utilizadas no permiten determinar el
origen de los fallos de los alumnos, lo que contribuye a que Li mayora de stos
vivan las evaluaciones como un juicio y no como una ocasin de la que pueden
aprender.
***
A lo largo de estas pginas, hemos tratado de poner de manifiesto que la
motivacin de los alumnos a la hora de afrontar las actividades acadmicas
depende de la interaccin entre, por un lado, las nietas personales que
perciben que estn en juego, el modo en que han aprendido a pensar .1 la hora

de afrontar las distintas tareas y las dificultades que conllevan y, por otro lado,
distintos factores contextuales ligados a la actividad de los profesores.
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La consideracin de unos y otros factores tiene obviamente implicaciones que
deberan tenerse presentes a la hora de intentar motivar a los alumnos hacia el
aprendizaje. Por un lado, los profesores deberan evaluar sus pautas de actuacin para ver en qu medida se ajustan a las que, de acuerdo con los
principios expuestos, son deseables. Por otra parte, se podra intentar algo que
nos parece posible pero ms difcil: ayudar a los alumnos a tomar conciencia
de los factores que influyen en su propia motivacin, para ensearles a
controlarlos, de modo que, aunque los profesores les fallen, ellos sepan cmo
actuar. Queda, pues, para la reflexin posterior el determinar cmo pueden
conseguirse ambas cosas.
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