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Del Pino, M. (2014). Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa. Revista de
evaluacin educativa, 3 (1). Consultado el da de mes de ao en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa

Miguel Del Pino Seplveda
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. Argentina

Resumen
La presente investigacin consta de un estudio preliminar centrado en
evaluacin educativa y racionalidad de la accin (Habermas, 1987, 2008). El
estudio tiene por objetivo caracterizar tericamente el modelo de evaluacin
comunicativa, distinguindolo de los otros modelos presentes en la literatura
cientfica, en funcin de develar bajo qu racionalidad operan los modelos de
evaluacin ms trascendentes en educacin. En trminos metodolgicos, se
trabaj bajo un paradigma comunicativo (Ferrada, 2012; Ferrada y Gmez,
2013; Gmez et al, 2006) en funcin de un estudio de muestra documental
utilizando como tcnica de recogida de datos el anlisis de contenido de
carcter comunicativo. Entre los resultados se constata una serie de elementos
de evaluacin que se configuran en relacin a un eje articulador de
construccin intersubjetiva que caracteriza una evaluacin orientada a alcanzar
el entendimiento entre todas las personas involucradas.
Palabras clave: evaluacin educativa,
intersubjetividad, evaluacin comunicativa

racionalidad

de

la

accin,

Abstract
This research consists of a preliminary study focusing on educational evaluation
and rationality of action (Habermas, 1987, 2008). The study aims to
characterize the model theory of communicative evaluation, distinguishing it
from other models found in the literature, according to unveil operate under
what rationality models most significant educational assessment. It worked with
the communicative approach (Ferrada, 2012; Ferrada and Gomez, 2013;
Gmez et al, 2006) based on a study of documentary shows using as data
collection technique analyzing communicative content. Among the results finds
a number of assessment items that are set in relation to a linchpin of
intersubjective construction that characterizes a strategy for achieving
understanding among all persons involved evaluation.
Keywords: educational evaluation, rationality of action, intersubjectivity,
communicative evaluation

Fecha de recepcin: 20 de marzo 2014

Fecha de aceptacin: 25 de julio 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

1. INTRODUCCIN: PROBLEMATIZACIN
En Latinoamrica se observa un arraigo a la visin tcnica en evaluacin,
materializada principalmente por modelos que orientan su accin a la
consecucin de metas/objetivos por medio de distintas estrategias procesuales.
Se indican al respecto los estudios del Programa para la Promocin de la
Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL), que a partir del ao 2000
realiza varios estudios sobre el estado situacin de la medicin y evaluacin de
la calidad educativa en pases de la Regin 1, observndose el fuerte mpetu de
las pruebas nacionales dirigidas a la medicin de logros/objetivos.
En relacin a lo anterior, se concuerda con el planteamiento de Ferrada (2012),
en que en Amrica Latina ha regido el paradigma de la Efectividad y Mejora
Escolar, que tiene en cuenta el logro acadmico en relacin a reformas
educativas y mejora educativa. Entre las principales influencias de este
paradigma, en cuanto a la Efectividad Escolar, se encuentran la instauracin de
polticas estandarizadas, mecanismos de accountability, referidos en
evaluacin a enfoques dirigidos a la responsabilidad del programa como los
centrados en objetivos; e indicadores para medir y comparar resultados
educativos del sistema escolar. Y en cuanto a la Mejora Escolar, se encuentran
las siguientes influencias: la instauracin de procesos de autoevaluaciones,
promovidas por metodologas centradas en el proceso evaluativo; impacto de la
autoevaluacin, que debe ser direccionada, es decir, dirigida a estndares
fijados. Esto concluye en, como dice la autora, la evidencia del fuerte impacto
que posee la desventaja social en la adquisicin del lenguaje, y las actitudes
hacia el aprendizaje de los estudiantes. En sntesis, Ferrada plantea que el
paradigma de la investigacin educativa se centra en la homogeneizacin
educativa, que en evaluacin, est arraigado a la tradicin conductistamecanicista. Es decir, an hoy dicha tradicin (que se podra llamar tyleriana)
tiene un impacto altamente importante en las decisiones polticas de los
gobiernos en los sistemas de evaluacin.
Con respecto a modelos de evaluacin que se centran en el proceso, el
Instituto Colombiano de Pedagoga (ICOLPE) (1974), plantea que prestan una
funcin de servicio a los administradores y a los decidores encargados de la
conduccin del programa. Una de las crticas elaboradas por House respecto a
estos enfoques de evaluacin es en relacin a los responsables de las
decisiones y al concepto de poder que
suponen la existencia de unos pocos responsables clave de las
decisiones que toman los resultados de la evaluacin y, de acuerdo con
sus partidarios, adoptan decisiones que afectan a muchas personas en
un gran radio de accin, como sucede con los programas federales. Las
tcnicas de evaluacin de gestin estn pensadas para que
1

Casi todos los pases de la Regin tienen sistemas nacionales de evaluacin que miden logros de
aprendizaje en educacin bsica o primaria, y media o secundaria. Tambin en algunos pases como
Chile, Repblica Dominicana y Costa Rica, se aplican pruebas terminales de salida del nivel de
educacin media o secundaria, como requisito o criterio de seleccin para el ingreso a la educacin
superior. Hasta el momento, se observa el fuerte mpetu de las pruebas nacionales dirigidas a la medicin
de logros (o por objetivos), no obstante, en algunos pases se utilizan estos resultados para un uso de toma
de decisiones de poltica o para el diseo de programas de mejoramiento (Ferrer, 2006).

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proporcionen una agregacin y resumen de datos que faciliten la

decisin de los responsables. Aunque las relaciones de poder no
carezcan completamente de inters, no se prev que dominen la
evaluacin. (1997, p.170).
El inters de House, se focaliza en dos partes, primero, que entiende esta
evaluacin como modelo de gestin, dada su gran expansin en los programas
federales norteamericanos, y segundo, el concepto de poder, que aunque no
se hace visible, se tiene en cuenta dado que el modelo acta bajo una poltica
estatal. Por lo tanto, son modelos bidireccionales, que el perfeccionamiento va
de la mano a la buena gestin en relacin a la cuota de xito del programa de
evaluacin.
Finalmente, con respecto a modelos que se centran en el valor del juicio
argumentativo, en Latinoamrica se han dado a llamar holsticos,
constructivistas y significativos. Stufflebeam y Shinkfield (1995), sealan que
entre las ventajas de estos modelos se encuentra que quien toma las
decisiones tiene una amplia gama de informacin del caso o problema, dado
que cada una de las posturas presenta sus argumentos. Cada uno de los lados
debe presentar los mejores argumentos para buscar convencer de las
bondades de su propuesta. Tambin disminuye el sndrome de conocer la
predileccin de quien toma la decisin por cierto tipo de resultados. El concepto
y la metodologa ayuda a clarificar y cambiar las percepciones que se originan
en un desacuerdo. No obstante, Stenhouse (1991), critica la evaluacin de este
tipo, planteando que los evaluadores dentro de este modelo se preocupan del
valor o el mrito de un currculo o una prctica educativa, pero que los criterios
son poco claros y que su preocupacin por las audiencias y la presentacin de
los resultados no es ms que un enmascaramiento del problema. Tiene, este
autor, problemas con los criterios, debido a que piensa que algunos
evaluadores pueden bloquear el progreso de la innovacin basada en la
investigacin.
No obstante, circunscribindose a un paradigma de la Igualdad Educativa
(Ferrada, 2012), se encuentran algunos antecedentes de un modelo dialgico
en evaluacin educativa. El origen del modelo dialgico en educacin, se sita
en varias experiencias socioeducativas que han logrado resultados de xito en
el marco del sistema educativo. Estas experiencias se dirigen a contextos
educacionales desfavorables, es decir, a mejorar las posibilidades de distintas
comunidades educativas en sectores de alta vulnerabilidad social y econmica.
A este respecto se encuentran siete referentes clave que se encuentran
documentados en la literatura cientfica, que reportan un saber cientfico
construido desde el conjunto de personas que participan en estos programas:
Crculos de Cultura2, Programa de Desarrollo Escolar3, Escuelas Aceleradas4,
2

El autor y principal representante de los Crculos de Cultura es Paulo Freire, y sus inicios se remontan a
la dcada del sesenta en Brasil, dada las altas tasas de analfabetismo. Los Crculos de Cultura son
espacios en donde se desarrolla un dilogo verdadero y creativo, a base del reconocimiento de que todos
saben algo al mismo tiempo que todos ignoran algo, pero que, desde este crculo, en conjunto se puede
llegar a saber ms y a ser capaces de transformar la realidad opresora en otra realidad en que la igualdad
sea el principal sueo a conseguir (Ferrada, 2012; Freire, 2006).
3
El modelo del Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program, SDP), tiene sus inicios
en el ao 1968, y est relacionado con la comunidad afroamericana y con aspectos religiosos, dado que en

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xito para Todos y Todas5, Escuelas Democrticas6, Comunidades de

Aprendizaje7 y el Proyecto Pedaggico Enlazando Mundos8.
Los programas mencionados, comparten algunos ejes clave que sustentan una
evaluacin dialgica: 1. Consideran el consenso, por medio del dilogo y el
entendimiento que facilita la toma de decisiones respecto del programa
educativo; 2. Consideran la colaboracin que caracteriza el trabajo en equipos
en relacin al programa educativo; 3. Consideran el trabajo colaborativo entre
estudiantes, profesorado y familias para el consenso de todos los mbitos de
un programa educativo; 4. Centran su atencin en aprendizajes instrumentales
y sociales; 5. Consideran una participacin democrtica; 6. Centran su atencin
en altas expectativas de aprendizaje; 7. Se centran en el progreso permanente;
8. Permite que los estudiantes participen en el desarrollo de sus propias
valoraciones, y; 9. Centran su atencin en un proceso de evaluacin en
espacios participativos.
sus inicios se vieron implicadas dos escuelas de New Heaven que tenan problemas graves tanto de
aprendizaje como de conducta. Dichos problemas llevaron a pedir ayuda a la Universidad de Yale, quien
por medio del Child Study Center, dirigidos por James Comer, dan inicio al SDP. Comer, se hace cargo
de un proverbio africano: Se necesita de un pueblo entero para criar a un nio.
4
Las Escuelas Aceleradas fueron fundadas como un programa piloto en dos escuelas en 1986 por Henry
Levin, y se han desempeado en ms de 1.800 escuelas pblicas en 42 estados. Actualmente (2012), hay
162 Accelerated Learning Academies (K-8) y Accelerated High Schools en los Estados Unidos.
El objetivo de Escuelas Aceleradas es crear oportunidades de aprendizaje potentes en todos los
estudiantes.
5
El programa de xito para todos y todas, comenz su primera escuela en 1987 en Baltimore en una
cooperacin entre la Universidad John Hopkins y el Departamento de Educacin de la ciudad. Robert
Slavin fund esta experiencia en investigaciones sobre psicologa educativa. Entre los objetivos del
programa, se encuentran: conseguir que todos y todas los alumnos y alumnas, incluso los menos
aventajados/as, y los que viven en situaciones de mayor riesgo de fracaso escolar, tengan firmes races
cognitivas y se aproveche su tendencia natural al aprendizaje para que ganen confianza en su propia
capacidad de aprendizaje y, as, acabar su formacin bsica aprobando sin necesidad de recurrir a ningn
tipo de educacin especial o compensatoria, es decir, todo alumno/a es capaz de explotar todo su
potencial (Santos, 1999).
6
Las Escuelas Democrticas son distintos programas educativos, que se derivan de intentos explcitos de
los educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darn vida a la democracia. Estos
programas son sistematizados y presentados en un libro por Apple y Beane (1997), que recoge cuatro
experiencias clave, que como plantean sus autores: cada una representa la respuesta creativa de los
educadores a las realidades de la pobreza, la injusticia y el desplazamiento. Y todas muestran las ricas
experiencias de aprendizaje que se derivan de la determinacin de las personas por hacer de sus aulas
centros de practica democrtica y de crear lmites permeables entre la escuela y la sociedad en general
(p. 43).
7
Las Comunidades de Aprendizaje tienen su origen en la Escuela de Personas Adultas La Verneda-Sant
Mart. El proyecto surge en 1978 cuando un grupo de vecinos de La Verneda de Barcelona decidieron
comenzar y poner en marcha un sueo: construir la escuela con la participacin de todos y todas. El
modelo de comunidades de aprendizaje se basa en propiciar una educacin que colabora en la formacin
de sujetos libres, democrticos, participativos y solidarios. Es parte fundamental de la escuela el uso de la
accin comunicativa ya que con ella se dialoga en igualdad y se acepta el aporte de todos y todas (Aubert,
Duque, Fisas y Valls, 2004; Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002).
8
En Chile a raz del sostenido deterioro de la calidad de la educacin pblica, al interior de la Facultad de
Educacin de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin se organiz un grupo de investigacin
e intervencin para la promocin de la igualdad educativa denominado Enlazador de Mundos. Tiene
como base para su construccin como grupo de investigacin e intervencin pedaggica referentes
tericos que tienen que ver, con la discusin internacional sobre el debate de teoras sociales que
sustentan al grupo la posibilidad de llevar adelante un proyecto de carcter dialgico (Ferrada, 2008;
2012).

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Ferrada (2012), denomina estos programas educativos dentro de un paradigma

de Igualdad Educativa, que tiene poco impacto en Latinoamrica, pero que
existe gracias a numerosos intentos de mejorar la educacin en vas de la
transformacin educativa. Al paradigma que hace referencia la autora, se
centra en soluciones para producir igualdad educativa en escuelas que se
desempean en contextos de adversidad, asumiendo la intersubjetividad como
base de la construccin de conocimiento. Este paradigma se centra en la
comunidad para generar igualdad construida por todos y todas.
Un aspecto a considerar es el contexto en donde surge el paradigma de
Igualdad Educativa, a este respecto Ferrada plantea que es
necesario avanzar en una investigacin que incorpore la variable
contexto, nico aspecto que permitir aproximar a la comprensin de la
diversidad existente entre una escuela y otra (dado que la comprensin
de la homogeneidad ya est siendo estudiada), de manera especial
cuando se trata de escuelas caracterizadas como vulnerables. En Chile
esto implica la necesidad de realizar investigacin en los siguientes
contextos escolares: contextos urbano-marginales, contextos ruralesgeogrficos y contextos tnicos. (Ibd., pp. 35-36).
As, el modelo dialgico requiere de aspectos tcnicos que los modelos de
evaluacin puedan dar soporte metodolgico. Por ejemplo, los contextos en los
que han sido puesto en marcha los modelos de evaluacin, y en qu medida
presentan vas de solucin o posibilidades para superar problemticas dadas
en los contextos que Ferrada menciona.
El Centro de Estudios en Polticas Pblicas (CEPP), en un estudio evaluativo
sobre el sistema educativo en Chile, entre los aos 2005 y 2006, plantea que
en materia de evaluacin el pas ha avanzado mucho y que es referencia en los
pases de la Regin. Esto dada la alta escolarizacin, la inclusin de nios ms
desfavorecidos, son algunas de dichas seales de los logros. Pero que, los
logros en materia acadmica, es decir, resultados, no son simtricos con los
esfuerzos realizados y en este sentido, plantea el estudio, se necesita de una
evaluacin ms crtica de algunas polticas.
Dado lo anterior, este estudio se interesa por estudiar la racionalidad de la
accin en la que opera cada uno de los modelos/enfoques de evaluacin ms
trascendentes, con el propsito de distinguirlos de una caracterizacin
preliminar del modelo de evaluacin comunicativa, que trabaja en funcin de la
racionalidad comunicativa dirigida a alcanzar el entendimiento correspondiente
al modelo dialgico mencionado.
A continuacin de presenta una tabla sntesis de las principales diferencias
entre los modelos que se orientan a la consecucin de objetivos, procesuales,
holsticos y los antecedentes del modelo dialgico en evaluacin educativa.

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Tabla 1. Principales diferencias en los modelos de evaluacin

Modelos
orientados a los
objetivos/metas
Concepto
de
evaluacin

Como proceso
para determinar en
qu medida han
sido alcanzados
los objetivos
establecidos y;
como proceso
cientfico que debe
considerar
parmetros como
la validez de la
evaluacin y
diseos
investigativos

Metodologa
de la
evaluacin

Medidas tcnicas
de recopilacin de
datos objetivos;
diferentes tipos de
evaluacin como
mtodos de
investigacin:
evaluacin ltima,
investigacin
preevaluativa y
evaluacin a corto
plazo; considera
distintas variables
nicas que se
manejan con el
propsito de
conseguir las
metas establecidas

Modelos
orientados en
el proceso de
evaluacin
Como toma de
decisiones
sobre el
programa y la
instruccin y,
sobre la calidad
del sistema,
profesores y
organizacin;
para identificar,
obtener y
proporcionar
informacin
descriptiva
acerca del valor
de las metas, la
planificacin,
realizacin y el
impacto de un
objeto
determinado,
con la finalidad
de ser gua en
la toma de
decisiones

Modelos
orientados al
valor del juicio
argumentativo
Como una
propuesta
holstica de la
experiencia,
que destaca la
recopilacin de
informacin,
dirigindose a
facilitar una toma
de decisin justa
y abierta, que
consiste en la
recopilacin y
combinacin de
datos de trabajo;
formula juicios de
valor acerca de
fenmenos
importantes
desde una ptica
educativa; se
comprende como
un proceso
hermenutico de
construccin de
consensos

Antecedentes del
modelo dialgico
en evaluacin
educativa
Como instrumento
y prctica de
mejora que
fundamentan
planes y proyectos
de accin
transformadora,
que considera
todas las voces de
las personas que
participan en el
proyecto
evaluativo; centra
la intersubjetividad
como eje en la
accin de
evaluacin;
promueve criterios
que develan un
quehacer
evaluativo como
construccin
colaborativa;
promueve un
aprendizaje
dialgico
respetando la
diferencia de cada
persona para la
concrecin de
distintas
posibilidades de
eleccin que la
evaluacin pueda
ofrecer

La evaluacin
del contexto, la
evaluacin de
entrada, la
evaluacin de
proceso y la
evaluacin de
producto;
metodologa de
revisin del
proceso:
descripcin y
juicio del
programa;
metodologa
procesual de
recogida de
informacin
tanto

Evaluaciones
formativas y
sumativas, y
evaluaciones sin
metas; etapas
dirigidas a
descubrir y
contemplar el
programa como
un todo, por
medio de
contextos de
evaluacin donde
se enfatiza la
manifestacin
discursiva de las
personas
participantes;
metodologa de

Metodologas
participativas de
accin (Grupos
interactivos);
evaluacin dirigida
a la resolucin de
problemas reales
de la escuela y
sus participantes;
se trabaja sobre la
base de la
diversidad de
experiencias y
capacidades,
sobre dimensiones
de inclusivas de
accin.

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cuantitativa
como
cualitativa.

proceso
hermenuticodialctico en
funcin de grupos
de trabajo.

2. METODOLOGA
Esta investigacin opt por una metodologa comunicativa de corte cualitativo
(MC) (Gmez, Latorre, Snchez y Flecha, 2006; Ferrada, 2011; Ferrada y
Gmez, 2013), cuyo carcter principal es que se centra en la construccin
intersubjetiva del conocimiento.
Se entiende a la sociedad como dialgica, lo que permite metodologas en
torno al dilogo que den respuestas a los retos y problemticas de hoy. En este
sentido el proceso de investigacin se enmarca en la accin comunicativa, lo
que implica que se construye el conocimiento desde la intersubjetividad y la
reflexin. Como sus autores explican, es comunicativa porque supera la
dicotoma objeto/sujeto por medio de la categora intersubjetividad,
caracterstica que le permite romper con la jerarqua epistmica entre
investigador e investigado; y porque parte de la capacidad de reflexin y
autorreflexin de las personas y de la sociedad.
2.1. DISEO METODOLGICO
Esta fase da respuesta al objetivo: Caracterizar tericamente el modelo de
evaluacin comunicativo, distinguindolo de los otros modelos presentes en la
literatura cientfica.
El universo terico lo constituy el estado del arte en cuanto a textos que
desarrollan modelos de evaluacin.
Criterios de seleccin de la muestra: 1. Textos que desarrollen uno o ms
modelos de evaluacin que tengan en cuenta al menos dos de las siguientes
categoras: concepto de evaluacin, concepto de profesor-evaluador, concepto
de programa evaluativo, y; 2. Textos que contengan una clasificacin de los
modelos evaluativos en funcin de paradigmas a los que pertenecen. Una vez
aplicados los criterios se seleccionaron los textos, quedando un total de 26
textos: 15 libros9 (L1, L2, L3, L4, L5, L6, L7, L8, L9, L10, L11, L12, L13, L14,
9

L1: Alkin, Marvin C., Christie, Christina A. Chapter Two: An Evaluation Theory Tree. En Alkin, Marvin C. (Ed)
(2004). Evaluation Roots. Tracing Theorists Views and Influences. United States of America: SAGE. L2: Eisner,
Elliot W. (1998a). Educar la visin artstica. Espaa: Paids. L3: Ferrer, Gerard. Captulo 2: Las comunidades de
aprendizaje y su sostenibilidad. Hacia un modelo de evaluacin inclusiva. En Castro, M. M., Ferrer, G., Majado, M.
F., Rodrguez, J., Vera, J., Zafra, M., Zapico, M. H. (2007). La escuela en la comunidad. La comunidad en la
escuela. Espaa: GRA. L4: Guba, E. G.; Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. United States of
America: SAGE Publications. L5: Hamilton, David. (1976). Curriculum Evaluation. London: Open Books
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su prctica. Madrid: Akal. Pp.467-478. L8: Owston, Ron. Chapter 45: Models and Methods for Evaluation. En
Merrill, David M; Van Merrienboer, Jeroen J.G; Driscoll, Marcy P. (Eds) (2008). Handbook of Research on
Educational Communications and Technology. USA: Lawrence Erlbaum Associates. L9: Parlett, M., Hamilton, D.
La evaluacin como iluminacin. En Gimeno Sacristn, J., Prez Gmez, A. (1989). La enseanza: su teora y su
prctica. Madrid: Akal. Pp.450-466. L10: Prez Gmez, A. I. Modelos contemporneos de evaluacin. En Gimeno
Sacristn, J., Prez Gmez, A. (1989). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal. Pp.426-449. L11: Stake,

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L15), 10 artculos10 de revistas especializadas (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8,
A9, A10), y 1 conferencia11 (C1). Constituyendo un total de seiscientos setenta
(670) prrafos seleccionados. Los once (11) modelos de evaluacin
seleccionados fueron: Modelo de consecucin de objetivos, Modelo cientfico
de la evaluacin, Modelo de planificacin educativa UTO, Modelo de
evaluacin dirigido hacia el perfeccionamiento, Modelo de evaluacin de la
figura, Modelo de evaluacin judicial, Modelo de evaluacin iluminativa, Modelo
de evaluacin dirigido al consumidor, Modelo de evaluacin de crtica artstica,
Modelo de evaluacin constructivista y Modelo de evaluacin inclusivo.
Se utiliz una muestra documental, para lo cual: Primero, se levantan
categoras de accin y racionalidad comunicativa de acuerdo con Habermas
(1987, 2008), para analizar los modelos de evaluacin en funcin de develar la
racionalidad en la que operan y; Segundo, los modelos de evaluacin se
analizan en funcin de categoras definidas como elementos de la evaluacin
dirigidos a la racionalidad comunicativa, para evidenciar si alguno entrega
elementos para dar cuenta de una evaluacin comunicativa.
2.1.1. TCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIN
Se utiliz la tcnica de anlisis de contenido de carcter comunicativo. El
anlisis de contenido ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del
discurso, y en este estudio, del discurso escrito (textos). En este sentido, el
anlisis de contenido comunicativo supone identificar unidades de textos
(prrafos) que se correspondan a dar respuesta a categoras tericas definidas
con anterioridad, con la finalidad de establecer un dilogo crtico e interpretativo
de conceptos, definiciones, que procuren explicitar un horizonte de
comprensin y crtica que permita contextualizar el texto en funcin del objeto
de estudio. El anlisis de textos comunicativo tiene un carcter intersubjetivo
debido a que se realiza una validacin por medio de pretensiones de validez
R. E. (2006). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Espaa: Gra. L12: Stenhouse, L. (1991).
Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata. L13: Stufflebeam, Daniel. L.; Shinkfield, Anthony. J.
(1995). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Espaa: Paids. L14: Merwin, Jack C. Chapter two:
Historical review of changing concepts of evaluation. En Tyler, R. W. (Ed.) (1970). Educational evaluation: new
roles, new means. Chicago: University of Chicago Press. L15: Tyler, R. W. (1979). Principios bsicos del currculo.
Buenos Aires: Troquel.
10
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http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Especialidad/eval_apren_entor_virt/unidad_1/act_16_EvalEducConcepPeriodos
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11
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REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

(Habermas, 1987) con un grupo de consejo asesor, quienes aprueban o

desaprueban por medio de pretensiones argumentadas el anlisis realizado,
con la finalidad de alcanzar acuerdos en relacin a la categora utilizada y el
texto seleccionado para que se corresponda a la categora. Para este trabajo
se planific diversas reuniones plenarias durante el desarrollo de la
investigacin bibliogrfica con un consejo asesor. El anlisis de contenido de
textos comunicativo se realiz en cada texto seleccionado en relacin al(los)
modelo(s) de evaluacin que presenta(n), en funcin de categoras tericas
referidas, por un lado, a racionalidad y accin comunicativa, y por otro lado, a
elementos de la evaluacin.
2.1.2. CATEGORAS TERICAS USADAS
La primera tabla corresponde a las categoras de anlisis de los modelos de
evaluacin en funcin de la accin social y racionalidad en la que operan. Se
trabaj con la TAC12 para el levantamiento de esta categora matriz y sus
respectivas categoras; todos ellos en relacin a la evaluacin educativa.
Tabla 2. Categoras de Accin social y racionalidad
Categora
Tipo de
argumento y
manifestaciones

Relacin con el
mundo

12

Tipos de accin social

Teleolgica
Regulada por
normas
Se entiende
Se entiende
como discurso
como discurso
terico, es
prctico, es
decir, cuando la decir, cuando la
evaluacin se
evaluacin se
orienta a
orienta a
manifestaciones manifestaciones
al mbito
dirigidas a
cognitivoacciones
instrumental en
regulativas
evaluacin
como mbito
prctico-moral
en evaluacin

Cuando los
sujetos en la
evaluacin
interactan con
el mundo
objetivo:
relacin entre
un actor y un
mundo de
estados de
cosas
existentes

Cuando los
sujetos en el
proceso de
evaluacin,
interactan con
el mundo
objetivo y social:
relacin entre
un actor y dos
mundos. Con el
mundo objetivo
el actor puede
intervenir para
realizar sus
propsitos y,
con el mundo

Dramatrgica

Comunicativa

Se entiende como
manifestaciones
dirigidas al mbito
evaluativo,
expresivo y
explicativo, es
decir, cuando la
evaluacin se
orienta a valorar a
los sujetos
implicados en
relaciones
interpersonales

Se entiende
como
comunicativa, es
decir, cuando la
evaluacin de los
aprendizajes es
orientada hacia
el entendimiento
a travs de
acciones
mediadas por el
lenguaje como
coordinador de la
accin entre los
sujetos
implicados
Cuando los
sujetos en todo
el proceso y
desarrollo de
evaluacin se
relacionan
simultneamente
con los tres
mundos. Es
decir, los
enunciados que
el actor hace son
verdaderos
(mundo objetivo),
el acto de habla
es correcto de

Cuando los sujetos

en el desarrollo de
la evaluacin
acceden e
interactan con su
mundo subjetivo y
con el mundo
objetivo. Con el
mundo subjetivo,
como mundo
interno, representa
sus
manifestaciones
expresivas y, con
el mundo objetivo,
como un mundo

Teora de la Accin Comunicativa (Habermas, 1987, 2008).

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

Tipo de
enjuiciamiento

Pretensiones de
validez

Lenguaje

social, el actor
pertenece como
destinatario de
las normas, y
puede contraer
relaciones
interpersonales
legtimamente
reguladas

externo

En funcin de si
el actor en la
evaluacin pone
en
concordancia
sus
percepciones y
opiniones con
aquello que es
el caso en el
mundo (lo
evaluado) y, si
puede poner en
concordancia
aquello que es
el caso en el
mundo con sus
deseos e
intenciones
(propsitos
personales)
Los sujetos
argumentan y
se enfrentan a
la evaluacin en
funcin de
criterios de
verdad y
eficacia

En funcin de si
los motivos y
acciones del
actor en la
evaluacin
concuerdan o
no con las
normas vigentes
de la institucin
y del Estado y,
verificar si las
normas vigentes
estn
justificadas y si
merecen ser
reconocidas

En funcin de un
enjuiciamiento
objetivo, el actor
en la evaluacin se
enfrenta a la forma
de entenderse a s
mismo por medio
de sus
manifestaciones

Los sujetos
argumentan y
se enfrentan a
la evaluacin en
funcin de
criterios de
veracidad y
rectitud

Los sujetos
argumentan y se
enfrentan a la
evaluacin en
funcin de criterios
de veracidad y
autenticidad

Se produce en
la evaluacin un
entendimiento
indirecto de un
actor que slo
tiene presente
la realizacin de
sus propios
fines

Se presenta en
la evaluacin
como un medio
que transmite
valores
culturales y se
entiende como
una accin
consensual de
aquellos que se
limitan a
actualizar un

En la evaluacin el
lenguaje tiene
lugar para la
autoescenificacin,
tanto el significado
cognitivo de los
componentes
proposicionales y
el significado
interpersonal de
los componentes
ilocucionarios. Su

acuerdo con el
contexto
normativo
(mundo social), y
de que la
intencin
expresada por el
actor coincide
con lo que l
piensa (mundo
subjetivo)
En funcin de si
el actor en la
evaluacin
realiza actos de
habla
constatativos
acordes con lo
que es el caso
en el mundo; si
realiza actos de
habla regulativos
de acuerdo al
contexto
normativo y, si el
actor expresa lo
que siente

Los sujetos
argumentan y se
enfrentan a la
evaluacin en
funcin de una
triple validez: si
el enunciado es
verdadero, si es
correcto en un
contexto
normativo y, si la
intencin
expresada
coincide con lo
que realmente
piensa
En la evaluacin,
el lenguaje
presupone un
medio de
entendimiento,
en el que los
hablantes y
oyentes en la
interaccin
hacen referencia
a su mundo de la
vida y a algo en

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

Racionalidad

Racionalidad
con arreglo a
fines

acuerdo
normativo ya
existente

funcin es
expresiva

Racionalidad
prctico moral

Racionalidad
prctico expresiva

el mundo
objetivo, mundo
social y en el
mundo subjetivo
en funcin de
llegar a un
acuerdo acerca
de la validez que
pretenden para
sus
manifestaciones,
es decir,
reconocen el
carcter
intersubjetivo.
Relaciones con
el mundo de
forma reflexiva
Racionalidad
comunicativa

(Extrado parcialmente de Ferrada, 2001, 2004; Habermas, 1987, 2008)

La segunda tabla tiene el propsito de develar qu elementos de los modelos
de evaluacin, permiten levantar una evaluacin comunicativa. Se levanta la
categora matriz Elementos de la evaluacin, y las subcategoras que
responden a ella, para finalmente presentar aquellos elementos que se
observan en el aula.
Tabla 3. Categora matriz: Elementos de la evaluacin dirigidos a la
racionalidad comunicativa
CATEGORA
MATRIZ

SUBCATEGORAS

Elementos de la
evaluacin: se
entienden como los
elementos que
integran un
concepto de
evaluacin
orientado a la
accin y
racionalidad
comunicativa, y que
orientan el
desarrollo del
proceso
intersubjetivo de
evaluacin

Orientadores: expresan
las finalidades a las que
tiende la evaluacin

ELEMENTOS
QUE SE
INCLUYEN
EN EL AULA
Finalidad
educativa

Concepto de
evaluacin

Generadores: son
aquellos elementos que
son portadores de
cultura, se entiende
como stos a los actores

Rol del
estudiante

CONSTRUCCIN
CATEGORIAL

Se entiende como los fines

y objetivos de la
evaluacin consensuados
por todos los agentes
involucrados en la
institucin educativa y se
comprenden como medio
para la bsqueda de una
sociedad dialgica, donde
predomina la racionalidad
comunicativa
Se entiende como la
totalidad de acciones
intersubjetivas que
componen el concepto de
evaluacin en su praxis
pedaggica
Se entiende como la
participacin intersubjetiva
que tienen tanto en la
seleccin, desarrollo y
ejecucin de la evaluacin

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

del proceso de
evaluacin y el contexto
social en el que estn
insertos y se inserta la
evaluacin

Reguladores: son los

componentes que
norman el proceso de
evaluacin, de acuerdo a
la normativa nacional
vigente y los acuerdos
alcanzados con la
comunidad educativa

Rol del
profesor

Se entiende como la
participacin y funcin que
cumplen en la seleccin,
planeacin, desarrollo y
ejecucin de la evaluacin

Contexto
social

Se entiende como la
cultura aportada desde el
contexto nacional y
contexto social cercano, es
decir, la relacin
simultnea entre los tipos
de mundo y el mundo de la
vida que convergen en la
institucin educativa
Aquellos fines
consensuados
intersubjetivamente para
lineamientos generales,
especficos y transversales
que se pretenden
desarrollar y alcanzar con
la evaluacin
Se entiende como aquella
seleccin de conocimiento
sistematizado como
conocimiento proveniente
de la cultura del mundo de
la vida que se evala en el
educando
Se entiende como aquellas
metodologas de aula
utilizadas en el proceso de
evaluacin de corte
interactivas que
promueven el dilogo
intersubjetivo y
manifestaciones
comunicativas (triple
validacin)
Se promueve instancias
comunicativas de
evaluacin que estn
insertas en el proceso de
enseanza-aprendizaje
intersubjetivo

Objetivos

Contenidos
de la
evaluacin

Activadores o
metdicos: son los
elementos que guardan
relacin con la ejecucin
del proceso de
evaluacin

Metodologa
de la
evaluacin

Multimedios: son los

recursos que se emplean
en la ejecucin de la
evaluacin

Materiales
evaluativos

Se entiende como aquellos

recursos de evaluacin
utilizados como
mediadores entre lo
enseado y lo aprendido
dirigidos a promover el
dilogo intersubjetivo,
relaciones de cooperacin
y la posibilidad de realizar
manifestaciones
comunicativas (triple
validacin)

(Extrado parcialmente de Bolaos y Molina, 1990)

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

2.1.3. TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN

Implica la identificacin de las categoras en las unidades de textos
seleccionados en funcin de su dimensin transformadora, exclusora y
conservadora en un nivel bsico de anlisis (Ferrada, 2011; Ferrada y Gmez,
2013).
La dimensin transformadora se encuentra presente en las unidades de textos
analizados que contribuyen o permiten superar barreras que impiden la
transformacin o la inclusin. Es decir, cuando en las unidades de textos existe
presencia de pretensiones de validez de verdad, rectitud y autenticidad,
intersubjetividad y compromiso.
En cambio, cuando las unidades de textos presentan barreras que impiden el
proceso transformador, o en este caso, slo pretensiones de verdad, que
indican los hechos o problemticas sin realizar reflexin, se est en presencia
de la dimensin exclusora.
No obstante, cuando existen unidades de textos que no presentan
simultneamente las pretensiones de validez, ni tampoco slo el aspecto de
verdad, sino que el autor deja en evidencia un posible cambio, o revela un
problema bajo aspectos de verdad y rectitud, o bajo aspectos de verdad y
autenticidad, se est frente de la dimensin conservadora. Es decir, todas
aquellas categoras que se aceptan como parte de la interpretacin, pero no
como parte del cuestionamiento (Ferrada, 2011; Ferrada y Gmez, 2013;
Gmez y otros, 2006).
3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Los modelos son agrupados segn racionalidad, en funcin de criterios
Elementos de la evaluacin y el anlisis de la MC para determinar su
dimensin transformadora, exclusora o conservadora.
Tabla 4. Resultados modelos de evaluacin que operan bajo la
racionalidad con arreglo a fines
Elementos de la
evaluacin
Elementos que
se incluyen en el
aula

Resultados modelos de evaluacin

Modelo por objetivos

Modelo cientfico de la evaluacin

Orientadores:
Finalidad
educativa
Orientadores:
Concepto de
evaluacin

Medicin por el logro de

los objetivos

Medicin de logros por medio de metodologa

cientfica

Proceso para determinar

en qu medida han sido
alcanzados los objetivos
establecidos

Como proceso cientfico que debe acercarse a

la metodologa investigativa y tiene como
propsito determinar hasta qu punto un
programa dado, ha conseguido los resultados
deseados

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

Generadores:
Rol del
estudiante
Generadores:
Rol del profesor
Generadores:
Contexto social

Reguladores:
Objetivos
Reguladores:
Contenidos de la
evaluacin

Metdicos:
Metodologa de
la evaluacin

Multimedios:
Materiales
evaluativos

Sujeto ahistrico y
mecanicista, el proceso
se centra slo en la
clase y el profesor
Como tcnico educativo,
verificador de resultados
alcanzados
No se recurre al contexto
social como fuente
esencial para la
evaluacin
Se definen en trminos
de conductas
observables
Se priorizan los
resultados, no se hace
hincapi en lo enseado,
sino en los objetivos
propuestos
Medidas tcnicas de
recopilacin de datos
objetivos

Como depositario de contenidos, objeto de

investigacin

Se centra en la
adquisicin de
contenidos, en el logro
de objetivos

Se centra en aspectos metodolgicos de

fiabilidad y validez de los instrumentos

Como investigador evaluativo, rol externo

No se recurre al contexto social

Se definen en trminos de recursos e

indicadores de logro
Se prioriza en los mtodos para alcanzar los
objetivos, como los valores implicados,
recursos y esfuerzos, actividades y juicios

Diferentes tipos de evaluacin diseados

como mtodos de investigacin: evaluacin
ltima, investigacin preevaluativa y
evaluacin a corto plazo. Se tiene en cuenta
aspectos de fiabilidad y validez de las
herramientas evaluativas

Los modelos de evaluacin que operan bajo una racionalidad con arreglo a
fines presentan dimensiones exclusoras en todos los criterios de elementos
de la evaluacin. Esto se debe en gran medida al concepto de evaluacin que
guarda relacin entre ambos modelos como un fin en s mismo (alcanzar metas
y objetivos), lo que hace concebir tanto la episteme como la ontologa de los
sujetos desde una ptica mecanicista, lo que contribuye a una concepcin
segmentada de la evaluacin. El estudiante es un agente pasivo de la
educacin y el profesor es un tcnico experto, que no se interesa en sus
alumnos sino ms bien en los resultados en funcin de los objetivos
propuestos. Aunque son dos modelos diferentes en su metodologa, una
meramente objetivista, y otra cientificista, concuerdan en sus finalidades. En
estos modelos el saber queda plasmado en teoras, debido al discurso prctico
terico que les subyace en el quehacer evaluativo. Son modelos que se rigen
bajo pretensiones de eficacia y verdad en relacin a objetivos o metas
preestablecidas. Los modelos no se centran en los contenidos de la evaluacin,
sino en los mtodos para la consecucin de fines. Esto conlleva a utilizar
metodologas objetivistas centradas en lo cognitivo del estudiante. Por lo tanto,
ambos modelos se preocupan de la fiabilidad y validez de los instrumentos de
medicin.
.

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

Tabla 5. Resultados modelos de evaluacin que operan bajo la

racionalidad prctico moral
Elementos
de la
Evaluacin
Elementos
que se
incluyen en
el aula
Orientadore
s: Finalidad
educativa

Resultados modelos de evaluacin

Orientadore
s:
Concepto de
evaluacin

Generadore
s:
Rol del
estudiante

Generadore
s:
Rol del
profesor

Modelo
UTO

Modelo dirigido
al
perfeccionamien
to
Recogida de
informacin para
toma de
decisiones

Modelo de
la figura

Modelo
judicial

Modelo
dirigido al
consumidor

La
valoracin
del proceso
y de los
resultados

Toma de
opiniones
para una
decisin

Anlisis de
las
necesidades
del
consumidor

Evaluacin
como toma
de
decisiones
sobre el
programa y
la
instruccin,
sobre los
alumnos y,
finalmente,
sobre la
calidad del
sistema,
profesores y
organizaci
n
Como sujeto
del proceso
de
evaluacin

Evaluacin como
proceso de
identificar, obtener
y proporcionar
informacin
descriptiva acerca
del valor de las
metas, la
planificacin,
realizacin y el
impacto de un
objeto
determinado con
la finalidad de ser
gua en la toma
de decisiones

Evaluacin
procesual,
en base a
evaluaciones
formativas y
sumativas

Evaluacin
de proceso
entendida
como
mtodo
para
facilitar
una toma
de
decisin
justa y
abierta

Evaluacin
como una
actividad
metodolgica
que consiste
en la
recopilacin y
combinacin
de datos de
trabajo

Como sujeto del

proceso de
evaluacin, se
toma en cuenta su
contexto de
aprendizaje y su
evolucin

Como sujeto
del proceso
de
evaluacin

Como sujeto
inserto en el
proceso de
toma de
decisiones

Como
regulador
del proceso
de
evaluacin,
debe
recoger
datos
durante todo
el proceso
para el
mejoramient
o del
programa

Como regulador e
informante de los
procesos que
ocurren en cada
una de la etapas
de la evaluacin

Debe prestar
atencin a
todo el
conjunto de
la
evaluacin,
identificar y
analizar
todos los
datos
pertinentes

Como
sujeto con
derecho a
voz en
funcin de
definir
argumento
s
Como
rbitro del
debate en
el proceso
dialctico

Valoracin
tanto del
proceso
como del
producto

Como
evaluador
externo de
las
necesidades
del
consumidor,
capaz de
emitir juicios
y juzgar el
valor del
proceso de
evaluacin

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

Generadore
s:
Contexto
social

Como
comunidad
que
participa en
la toma de
decisiones

Se recurre en
cuanto al contexto
de los evaluandos
y de las
necesidades que
tienen

Reguladores
:
Objetivos

Se plantean
en trminos
de
operaciones
en relacin
a criterios
bien
definidos

Se definen en
trminos de
valoracin de
necesidades y de
su mrito (calidad)
para la toma de
decisiones

Reguladores
:
Contenidos
de la
evaluacin

Se prioriza
en las
unidades de
evaluacin,
el
tratamiento
y las
operaciones

Las necesidades
educativas en
funcin de las
necesidades del
estudiante y de
las familias

Metdicos:
Metodologa
de la
evaluacin

Metodologa
de proceso
(UTO), se
utilizan
tcnicas de
recogida de
informacin
tanto
cuantitativas
como
cualitativas

Metodologa de
proceso: se
evala el
contexto, la
entrada, el
proceso y el
producto

Multimedios
:
Materiales
evaluativos

No se
centra en
materiales,
sino en las
directrices e
instruccione
s para la
recogida de
informacin

Se centra en
materiales para la
recogida de
informacin para
el mejoramiento y
mayor
comprensin del
fenmeno
implicado

Se entiende
como las
relaciones
que tienen
los
estudiantes
con familias,
otros
estudiantes
y profesores
Se definen
en trminos
operativos
en relacin a
los
antecedente
s,
transaccione
sy
resultados
Los
antecedente
s, las
transaccione
s y los
resultados

Metodologa
de revisin
del proceso:
descripcin y
juicio del
programa,
fuentes de
datos,
congruencia
y
contingencia
, y las
normas
Se centra en
la
identificacin
y descripcin
de
capacidades
y logros,
actitudes y
aspiraciones
de los
sujetos

Se hace
partcipe
en forma
de
audiencia

Como un
agente que
requiere de
servicios de
la institucin
educativa

Se definen
en
trminos
de juicios
a ser
debatidos

Se definen en
trminos de
determinar el
valor objetivo
del trabajo
sistemtico,
sin ser
propenso a la
tendenciosida
d
Todos los
efectos del
programa

Se toma
cualquier
aspecto
del
programa
que resulte
como
problema
a ser
solucionad
o
En forma
de juicio
oral, en la
que los
actores
presentan
argumento
s frente a
un juez y
jurados

Se centra
en
procesos
de juicios
orales, con
roles
especfico
s: juez,
testigos y
audiencia

Metodologa
de proceso,
con
evaluaciones
formativas y
sumativas, y
evaluaciones
sin metas

Se centra en
las
necesidades
de los
participantes
en el
desarrollo del
programa

Estos modelos se inclinan a la dimensin conservadora. Si bien, conservan y

mantienen relaciones de poder, incorporan en sus prcticas evaluativas
elementos que permiten el cambio educativo. Estos cinco modelos de
REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

evaluacin convergen en el desarrollo de la evaluacin orientada en el proceso.

El estudiante es tomado en cuenta como sujeto inserto en el proceso, y la
comunidad es relevante en cuanto a que aporta a manera eminentemente de
audiencia y en la toma de decisiones. El rol del profesor cambia, de ser un
tcnico experto a un juez que toma decisiones, responde a necesidades
propias del estudiante y, preferentemente, como regulador del desarrollo de la
evaluacin. Se hace hincapi a la toma de acuerdos en estos modelos, para el
mejoramiento del programa curricular y de evaluacin. As tambin, al trabajar
bajo la racionalidad prctico moral, todas las normativas acordadas deben
respetar a cada uno de los miembros participantes (Ferrada, 2001).
Dentro de la dimensin conservadora, que se manifiesta mayoritariamente en
estos modelos, se encuentran finalidades educativas que se centran en el
proceso de la evaluacin. Los conceptos de evaluacin priorizan identificacin
de informacin sobre el programa para la toma de decisiones en funcin del
mejoramiento del mismo. El rol del estudiante es como agente inserto en el
proceso de evaluacin. El rol del profesor es como un regulador del desarrollo
del programa curricular. El contexto social se tiene en cuenta en relacin a la
informacin que reporta y las necesidades que tiene la comunidad. Los
objetivos se preocupan de recoger las necesidades, los valores de los sujetos y
prioriza el carcter operacional de la evaluacin. Para ello, se preocupan los
modelos de proponer metodologas procesuales, es decir, se tiene en cuenta
varios aspectos del programa, como los contextos de la evaluacin y varias
instancias evaluativas del mismo. Dado esto, los materiales evaluativos estn
dirigidos a recoger informacin relevante acerca del desarrollo del proceso de
evaluacin. La evaluacin es un proceso; se tiene en cuenta varios tipos de
evaluacin: metaevaluacin, coevaluacin, evaluaciones de distintos contextos
(contexto, entrada, proceso y producto).
Tabla 6. Resultados modelos de evaluacin que trabajan con la
racionalidad prctico expresiva
Elementos de
la Evaluacin
Elementos que
se incluyen en
el aula
Orientadores:
Finalidad
educativa

Orientadores:
Concepto de
evaluacin

Resultados modelos de evaluacin

Modelo de
evaluacin
iluminativa
Valoracin,
interpretacin e
iluminacin de las
necesidades y
comprensin de los
componentes de un
programa
Como una propuesta
holstica de la
experiencia
destacando la
recopilacin de
informacin

Modelo de evaluacin de
crtica artstica

Modelo de evaluacin
constructivista

Interpretacin crtica de la
accin educativa

Construccin conjunta
de significados

Como un proceso por

medio del cual se
formulan juicios de valor
acerca de fenmenos
importantes desde una
ptica educativa.
Evaluacin de corte
cualitativo y procesual

Evaluacin como un
proceso hermenuticodialctico de
construccin de
consenso

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

Generadores:
Rol del
estudiante

Generadores:
Rol del
profesor

Generadores:
Contexto
social

Reguladores:
Objetivos

Reguladores:
Contenidos de
la evaluacin

Metdicos:
Metodologa
de la
evaluacin

Multimedios:
Materiales
evaluativos

Como sujeto capaz

de manifestar
expresiones y
opiniones, se toma
en cuenta su
situacin psicolgica
y socio-cultural
Como promotor de la
interpretacin por los
significados

Como sujeto con derecho

a expresarse en diversas
manifestaciones
comunicativas

Como sujeto capaz de

expresarse en funcin
de argumentos en un
proceso dialctico

Como sujeto que

recepciona e interpreta
manifestaciones
comunicativas para
formular juicios educativos

Se recurre al
contexto social
debido a que todo
proceso es histrico
y contextual, interesa
lo fsico-psquicocultural
Se definen en
trminos de
descripcin e
interpretacin dirigido
al anlisis de los
procesos bajo
condiciones
naturales o de
campo
Tanto los elementos
que configuran la
accin educativa
como el sistema de
enseanza y medio
de aprendizaje
Mtodos dirigidos a
descubrir y
contemplar el
programa en su
totalidad

Se valora en cuanto a las

competencias que trae
consigo el estudiante

Como colaborador y
controlador del
proceso, rol tanto de
profesor como de
aprendiz. Es un agente
ms al interior del
proceso
Se valora en cuanto al
contexto cultural e
histrico de los actores
involucrados

Se centra en medios
de aprendizaje,
dirigidos al contexto
material, psicolgico
y social de los
participantes

Se definen en trminos de
valoraciones en relacin a
la formulacin de criterios

Se definen en trminos
de mrito y valor en
relacin a procesos
interpersonales

Tanto el contexto como el

proceso y las relaciones
de los actores, y el
impacto o resultados en el
contexto

Tanto el aspecto
cultural y poltico del
contexto histrico

Por medio de contextos de

manifestacin
comunicativa para
recolectar datos
relevantes para la
evaluacin
Se centra en contextos de
emisin de
manifestaciones
discursivas en relacin a
los contenidos

Metodologa de
proceso hermenuticodialctico en funcin de
grupos de trabajo

Se centra en trabajos
de construccin
interpersonal dialctica
de los instrumentos y
recursos

Los tres modelos de evaluacin que operan bajo una racionalidad prctico
expresiva presentan dimensiones transformadoras. Al trabajar bajo una
racionalidad prctico expresiva, todas las manifestaciones son fundamentales
en cuanto son valores que subyacen a la interpretacin de las necesidades, de
los deseos y actitudes afectivas (Ferrada, 2001).

REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 3, No. 1 2014

Caracterizacin terica del modelo de evaluacin comunicativa.

Tabla 7. Resultados modelo de evaluacin que trabaja con la racionalidad

comunicativa
Criterios Elementos
de la Evaluacin
Elementos que se
incluyen en el aula
Orientadores:
Finalidad educativa
Orientadores:
Concepto
de
evaluacin
Generadores:
Rol del estudiante

Resultados modelos de evaluacin

Generadores:
Rol del profesor

Evaluador como colaborador y comparte conocimientos de evaluacin

para empoderar a los dems involucrados

Generadores:
Contexto social

Crucial, la evaluacin le pertenece a la comunidad. Implicacin de

todas las personas vinculadas a la escuela en el proceso de evaluacin

Reguladores:
Objetivos

Dirigidos a reconducir los procesos de enseanza y aprendizaje hacia

la calidad educativa. Objetivos como metas y procesuales, construidos
colaborativamente
Contenidos instrumentales y sociales articulados en valores como
democracia participativa, justicia e igualdad

Reguladores:
Contenidos de la
evaluacin
Metdicos:
Metodologa de la
evaluacin
Multimedios:
Materiales
evaluativos

Modelo de evaluacin inclusiva

Evaluacin
para
comprender
problemticas
sociales
para
transformarlas
Como instrumento y prctica de mejora que fundamentan planes y
proyectos de accin transformadora
Comprendido desde el aspecto vivencial, y la evaluacin lo dota de
poder para decidir sobre su realidad, sus elecciones y su futuro

Metodologas participativas de accin. Evaluacin dirigida a la

resolucin de problemas reales de la escuela y sus participantes, se
trabaja sobre la base de la diversidad de experiencias y capacidades.
Grupos interactivos.
Se centra en la participacin de las personas, y cmo surgen las
posibilidades de accin para la toma de decisiones al trabajar juntos.
No especifica materiales concretos

La evaluacin inclusiva presenta todas las categoras en su dimensin

transformadora. Se observa que este modelo evaluativo trabaja bajo la
racionalidad comunicativa, dado que en todos los procesos est presente la
reflexin sobre el mundo. Los involucrados tienen la posibilidad de interactuar
con el mundo objetivo, lo instrumental y tener metas fijadas; as tambin con el
mundo social, todas las normas que se consensan y las que rigen en la
sociedad o comunidad en que est inserta la escuela; y el mundo subjetivo
como todas aquellas manifestaciones que posibilitan el trabajo colaborativo en
espacios intersubjetivos de construccin de significados para los planes de
accin dirigidos a la transformacin por medio de pretensiones de validez
conducidas racionalmente al entendimiento.
En relacin a las dimensiones transformadoras presentes en los modelos
que operan bajo la racionalidad prctico expresiva y racionalidad comunicativa,
se puede concluir que: se encuentran finalidades educativas que priorizan la
interpretacin crtica de las acciones educativas, y la construccin conjunta de
significados educativos, adems de la evaluacin como herramienta de
transformacin educativa. Por ello, el concepto de evaluacin se entiende como
un medio por el cual se recopila informacin para formular juicios de valor
sobre fenmenos educativos; adems de ser un proceso hermenutico y
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holstico donde predomina la construccin conjunta con todos los participantes

involucrados en el programa educativo; y tambin como la construccin de
planes de accin dirigidos a la transformacin. La evaluacin permite fijar
objetivos procesuales; reporta recursos para una evaluacin procesual y no
terminal; permite una evaluacin flexible, no esttica; permite tomar decisiones
en funcin del desarrollo de la evaluacin y no slo en su trmino; permite
comprender al estudiante como sujeto socio-histrico-cultural y dotarlo de
poder frente a decisiones particulares; permite desarrollar la capacidad de
trabajar en contextos de colaboracin interpersonal e intersubjetiva; permite
entender a la evaluacin como una herramienta que recoge tanto
conocimientos de tipos instrumental, socio-cultural y valricos. Entiende a los
estudiantes como sujetos capaces de manifestarse expresivamente; permite
que los estudiantes argumenten en procesos de construccin conjunta; da
cuenta de la cultura que portan los estudiantes, lo que reporta informacin
relevante para la evaluacin. El rol del profesor es de intrprete de
manifestaciones discursivas, y como mediador y colaborador del proceso de
construccin colaborativa; permite, adems, un rol de aprendiz por parte del
profesor. El contexto social es fundamental debido a que es entendido como el
contexto histrico y psquico-fsico-cultural de todos los agentes involucrados.
Se toman en cuenta como contenidos de la evaluacin, tanto los saberes
instrumentales, como los socio-culturales, adems del propio sistema de
enseanza y el contexto poltico histrico. Se utilizan metodologas de
evaluacin centradas en el descubrir y contemplar el todo del programa;
metodologas de procesos argumentativos; metodologas de construccin
colaborativa en grupos reducidos y metodologas participativas en vas de la
resolucin de problemas reales de la escuela. Por ello, los materiales
evaluativos se centran en dirigir las acciones a la construccin en conjunto; se
centran en propiciar instancias de dilogo; se centran en propiciar instancias de
recogida de informacin de los estudiantes.
3.1. CARACTERIZACIN TERICA DEL MODELO DE EVALUACIN
COMUNICATIVO
A partir de los resultados tericos obtenidos de la muestra documental, en
funcin de los criterios de accin y racionalidad, y de los elementos de la
evaluacin, se propone una caracterizacin terica:
En la finalidad educativa, se presenta la importancia que se le debe dar a la
recogida de datos como informacin necesaria para la comprensin del
proceso educativo, debido a que es una de las razones para promover la
transformacin hacia la mejora. Se entiende como recogida de informacin
para la comprensin del proceso educativo-evaluativo dado que es importante
responder a los problemas que se confrontan en el aula, describiendo y
ofreciendo un retrato completo y holstico del proceso de enseanzaaprendizaje. Toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los
participantes, con el fin de responder a las necesidades de informacin y al
nivel de conocimiento de quienes participan en el proceso. La evaluacin va
dirigida a comprender todo el proceso, por medio de la informacin que sus
participantes manifiesten. Es relevante recoger aquellos datos que tanto los
estudiantes como familiares y comunidad educativa involucrada expresen para
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delinear posibilidades de accin. Se entiende como aquellas directrices que

orientan a la evaluacin como instrumento y prctica para comprender
procesos educativos y posibilitar proyectos de accin que se dirijan a la
transformacin. (L1, L2, L3, L4, L5, L9, L11, L13, C1)
El concepto de evaluacin est dirigido a la mejora de la educacin. Se concibe
un concepto continuo, una evaluacin que en funcin de las necesidades de la
comunidad educativa variar de elementos y herramientas evaluativas. Un
concepto de evaluacin que tiene en vistas todos los aspectos del programa
evaluativo en relacin a las problemticas instrumentales, sociales e
intersubjetivas. Concepto de evaluacin dirigido a la mejora educativa en
relacin a calidad. sta ltima entendida no como medicin por logros, sino por
los logros alcanzados en relacin a los planes de accin motivados hacia la
reconduccin de proyectos de enseanza y aprendizaje en torno a la
evaluacin. La evaluacin comprendida desde la concepcin de la mejora
educativa, es por consecuente, un concepto propuesto desde los sujetos
involucrados en el proceso, por ello no es esttico inamovible, sino
transformable. (L1, L2, L4, L5, L7, L9, L10, L13, A9, A10)
En los roles de los participantes, el rol de los estudiantes es como agentes
insertos en el proceso de evaluacin. Se plantea una insercin constructiva por
parte de los estudiantes. Se entiende como un sujeto inserto en todo el proceso
evaluativo, lo que significa que se comprende desde su dimensin cognoscitiva
e histrica, archivo cultural, vivencial. Sujeto que participa en la construccin de
criterios, herramientas evaluativas, y decide intersubjetivamente en las fases de
la metodologa de evaluacin. (L2, L4, L13, A2, A4)
El rol del profesor es el de mediador de demandas educativas, y el de aprendiz,
descubridor y transformador. Se observa una gama amplia de roles por parte
del profesorado cuando se enfrenta a una evaluacin de este tipo: dirigida al
entendimiento. En su rol de evaluador promueve la construccin conjunta de la
misma, en sus diferentes fases o dimensiones. Se comprende como
negociador de todos los componentes de la evaluacin y que comparte con los
dems agentes insertos. No acta jerrquicamente sino que posibilita
condiciones de igualdad en la evaluacin, dando paso a los otros agentes
educativos como enseantes y colaboradores. Se connota la dimensin
transformadora de la evaluacin en su rol de propulsor de alternativas
evaluativas que se adecen al contexto dado, lo que se condice con el
concepto de evaluacin transformable. (L2, L4, L13, A2, A4, C1)
El contexto social es entendido como la comunidad que es fuente de
conocimiento En la evaluacin convergen tanto aspectos instrumentales como
aspectos extrados de la comunidad tales como necesidades educativas,
problematizaciones en evaluacin, contextos de donde proviene el alumnado
para rescatar conocimientos. De esta manera la evaluacin requiere del
contexto social para construir planes de accin que favorezcan el desarrollo del
estudiante en todos los aspectos del conocimiento y praxis comunitaria. (L2,
L4, L5, L7, L9, L11, A2, A4)

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Los objetivos se dirigen a la expresividad de los estudiantes: a rescatar o

recoger datos de los involucrados sobre cualquier aspecto del programa y del
sistema educativo para mejorarlo; se dirigen al dominio disciplinar, dominio
cultural y dominio crtico reflexivo. No slo se centran en aspectos
instrumentales, sino que contextuales histricos, adems de ampliar los
contenidos e introducir el campo crtico discursivo como contenido. Se
entienden como objetivos dirigidos a la expresividad. Es decir, que en la
construccin conjunta de objetivos se puedan manifestar aquellas
problematizaciones de aula que puedan resolverse mediante la evaluacin.
Tambin, los objetivos son construidos por todos los agentes insertos en
evaluacin. (L2, L4, L5, L7, L9)
Los contenidos de la evaluacin se entienden como dominio productivo,
dominio cultural y dominio crtico. Es decir, se consideran en evaluacin los
contenidos o saberes instrumentales oficiales, los saberes provenientes de la
cultura (internacional, nacional, regional y comunitaria), y los saberes en el
dominio crtico, que aluden a la reflexin e interpretacin intersubjetiva de los
otros saberes cuando se trabaja colaborativamente. (L2, L5, L7, L9, L13)
La metodologa de la evaluacin se define como metodologa centrada en los
cambios, se preocupa de todos los contextos (inicio, desarrollo y final) del
programa, por la finalidad de comprensin de cada uno para determinar dnde
est o estn los problemas de la evaluacin. Es decir, una metodologa
modificable, no esttica o absoluta, sino que cambia en relacin al contexto
educativo. As tambin es una metodologa centrada en contextos distintos en
los que el estudiante tiene posibilidades de evaluarse a s mismo, evaluar a sus
compaeros,
y
evaluarse
respecto
de
un
criterio
construido
intersubjetivamente. (L2, L8, L10, L13, A1, A2)
El material evaluativo, se presenta como promotor de manifestaciones
discursivas, no slo como emisin de opiniones sin argumentos, sino como
juicios, es decir, con bases argumentativas. Se entiende como material que
promueva las manifestaciones discursivas (juicios). Es decir, que posibilite
distintos tipos de manifestaciones comunicativas tanto para la construccin de
evaluaciones como en el proceso de evaluacin. (L2, L4, L13, A5, A6)
4. CONCLUSIONES
Dada esta caracterizacin el modelo de evaluacin comunicativa se distingue
de los otros modelos. En primer lugar, el modelo comunicativo opera bajo una
accin y racionalidad comunicativa que se operaliza en todos sus elementos,
es decir, desde la finalidad educativa de la evaluacin hasta los materiales
evaluativos, es requisito actuar en funcin de la triple validacin o
enjuiciamiento- del discurso, porque slo as se construye intersubjetivamente
entre todos los sujetos involucrados en evaluacin.
Se diferencia de los modelos centrados en los objetivos, porque no se dirige a
finalidades preestablecidas, rgidas, e impuestas por los directivos o metas
Gubernamentales; sino que las metas o el proyecto de accin evaluativa es

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construido por los agentes insertos en evaluacin, y va en correlacin con una

demanda surgida desde el contexto evaluativo.
Adems, cambia el rol de los sujetos involucrados, el estudiante no es pasivo y
receptor de la evaluacin, sino que toma decisiones y ayuda en su
construccin; as tambin el profesor, no acta como transmisor de la
evaluacin en etapa final, sino que es coordinador de la misma y mediador de
todo el proceso evaluativo, dotando de autonoma a los estudiantes.
El objetivo de evaluacin se construye a partir de las demandas y necesidades
de la evaluacin en su desarrollo. Si bien, se contempla un objetivo
instrumental-final, ste se complementa con objetivos sociales culturales y
objetivos provenientes del mundo de la vida. En correlacin a lo anterior, los
contenidos de la evaluacin no slo son disciplinares.
La metodologa utilizada no es cientfica unilateral, sino centrada en cambios y
contempla la evaluacin de aprendizajes cualitativamente como
cuantitativamente.
El modelo comunicativo de evaluacin se diferencia de los modelos centrados
en el proceso dado que, si bien es un modelo procesual, los acuerdos tomados
no se alcanzan slo entre quienes deciden la evaluacin (evaluadores y
directivos), sino entre todos los agentes interesados y constituyentes de la
comunidad educativa, dado que la evaluacin les pertenece como herramienta
educativa para la superacin del fracaso escolar, como as tambin para
posibilitar vas de accin de transformacin educativa.
Y por ltimo, la evaluacin comunicativa se diferencia de los modelos
centrados en el valor del juicio argumentativo, porque stos ltimos promueven
alcanzar acuerdos pero quienes deciden son los que dirigen la evaluacin, es
decir, evaluadores y directivos, aunque tienen en consideracin algunas
premisas estudiantiles. Sin embargo, en el modelo comunicativo, la evaluacin
la deciden todos, y el consenso en funcin del juicio valorativo del discurso no
se realiza en pro de convencer al otro, sino todo lo contrario, se realiza en pro
de alcanzar el entendimiento con el otro sin establecer vnculos de superioridad
discursiva.
En segundo lugar, el modelo comunicativo de la evaluacin al trabajar bajo la
racionalidad comunicativa, opera en una constante triple relacin reflexiva con
el mundo, es decir, todos los sujetos interactan con el mundo objetivo, mundo
social y mundo subjetivo simultneamente en todas las fases y elementos de la
evaluacin.
En tercer lugar, la evaluacin comunicativa, no ejerce como un proyecto dado a
modo de pauta a colocar en funcionamiento; sino que se comprende como los
lineamientos a tener en consideracin en un proyecto de accin evaluativa que
surge de un determinado contexto educativo, y que cobren relevancia en
funcin de una demanda de evaluacin.

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