Didctica, trmino usado por Comenius en el siglo 17 para referirse al esfuerzo racional de

transmisin de los conocimientos a todos los hombres. Hoy en da, ms bien hablamos de las
didcticas de las distintas disciplinas que trabajan sobre las condiciones de su enseanza. No
confundir, por supuesto, con la pedagoga.

La didctica est constituida por el conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas que tienen
como fin la enseanza de determinados conocimientos. Como tal, evidentemente la didctica
no es una disciplina recientesin embargo, los didactas tienen el sentimiento de estar en una
fase en la cual su saber se constituye, sus conceptos se estabilizan y sus instituciones intentan,
a veces con dificultad, de encontrar un lugar dentro de la comunidad universitaria. Qu es
entonces esta didctica y qu tiene hoy en da de original?
Con el riesgo de parecer simplificador, digamos que la reflexin sistmica sobre la enseanza
de las distintas disciplinas no aparecan como determinante mientras nuestras sociedades se
daban sencillamente como objetivo de transmitir saberes a sus miembros quienes eran a la vez
motivados y preparados para recibirlos. Existan entonces unas didcticas pero stas
permanecan muy implcitas, remitiendo a una relacin al saber ya constituido en las clases
sociales a las cuales la enseanza estaba destinada. En cambio, a partir del momento en que se
da el objetivo legitimo que una poblacin en su conjunto acceda a los lenguajes y saberes
fundamentales, conviene construir dispositivos que hacen posible su apropiacin para todos.
Por eso es necesario estudiar muy precisamente las condiciones optimas de esta apropiacin
y de reproducirlas lo mas exactamente posible en situaciones didcticas; escapamos as en
lo ideal al aleatorio social y psicolgico del aprendizaje, creamos las condiciones para que,
en la sala de clase, ste (el aprendizaje) se produzca s o s.
Aunque la mayora de los didactas hablan de un triangulo didctico cuyos ngulos estn
constituidos por el saber, el alumno y el formador (el profesor), en realidad los tres
polos de su reflexin son, ms precisamente, la epistemologa de referencia de la disciplina
considerada, la psicologa cognitiva y las reglas de las situaciones de formacin.
Del lado del polo epistemolgico, encontramos conceptos como el de transposicin
didctica (que se refiere a las transformaciones que experimenta un saber sabio para
volverse objeto de enseanza); del lado del polo psicolgico, encontramos conceptos como
los de representacin (que se refiere a la manera con que un alumno estabiliza en un
momento dado ciertas concepciones) o de operacin mental (que se refiere a la manera de
tratar la informacin); por fin, del lado de las situaciones de formacin, encontramos
conceptos como el de contrato didctico (que se refiere a las reglas implcitas que rigen la
relacin profesor/alumno).
Segn las disciplinas y en funcin de la historia de cada una de las didcticas que durante
mucho tiempo se han ignorado entre ellas insistiremos ms bien sobre cual o tal concepto,
desarrollaremos ms bien tal o tal dimensin.
Como vemos, el desarrollo de las didcticas, el profundizaje de sus investigaciones debera
ms bien alegrar a todos los que buscan una mejor eficacia de la enseanza. Por qu entonces
las didcticas son hoy en da temas de polmica tan importantes? Si se prescinde de juicios
malintencionados o de acusaciones clsicas respecto de disciplinas relativamente jvenes,

tenemos que distinguir tres registros de discusin: un registro filosfico, uno epistemolgico,
y uno ms institucional.
En el plano filosfico, el tema es saber si las didcticas representan disciplinas objetivas o
si transmiten, implcita o explcitamente, concepciones pedaggicas, postulados ticos,
incluso polticos Sobre este punto, las cosas parecen bastantes claras: ninguna tcnica de
enseanza, ningn mtodo de observacin de las situaciones de aula son pedaggicamente
neutros; la nocin misma de eficacia didctica remite a valores que conviene explicitar,
situar en una historia, en un proyecto de sociedad. La didctica es entonces legtima slo si
asume que no constituye una tcnica objetiva fundada sobre el nico anlisis de los
contenidos de enseanza y de las leyes del aprendizaje.
En el plano epistemolgico, el debate trata hoy en da sobre la existencia posible de una
didctica general que vendra a unir el conjunto de las didcticas disciplinarias, incluso
serian susceptibles de englobarlas. Los didcticos, en su inmensa mayora, rechazan una
perspectiva tal y entendemos bien por qu: temen deber abandonar la especificad de los
contenidos que tienen para transmitir y perderse en generalidades inoperantes. Tienen razn
en el sentido de que no hay aprendizajes que no sean aprendizajes de algo, y no hay ningn
saber que no resista de una manera particular a aquel que quiere apropirselo. Si las
didcticas se dan como objetivo de concebir situaciones de aprendizaje, no pueden aceptar
que reduzcamos esta concepcin de una de sus componentes esenciales de toda situacin de
aprendizaje: las especificidades epistemolgicas de los saberes disciplinarios. Una situacin
de aprendizaje de la cual esta realidad fuera ausente constituira inevitablemente un fracaso
respecto al proyecto didctico mismo. En cambio, no vemos por qu no buscaramos construir
una teora de la elaboracin de situaciones didcticas, situando los distintos parmetros a
tomar en cuenta, reflexionando acerca del lugar de cada elemento, de su interaccin,
preguntndose sobre el alcance relativo de los mtodos utilizados en funcin de los objetivos
perseguidos, proponiendo modelos metodolgicos a reinvertir en funcin de las reglas
disciplinarias especificas. No se trata aqu de negar las diferencias entre las disciplinas, se
trata de disponer de un marco conceptual que permita pensarlas, situarlas, de hacer que cada
disciplina aproveche de lo que ha sido elaborado en las otras, no para imponerlas cualquier
cosa sino para abrirlas horizontes. Poco importa el nombre que se da a esta reflexin no la
llamemos didctica general si se teme deslizamientos hacia una didctica de las
generalidades o hacia un pedagogismo que evacuara la parte de los saberes en la
formacin de la persona - , lo esencial es que esta reflexin exista en particular en el marco de
la formacin de los profesores y que la comunidad de los profesores pueda encontrar en ella
elementos fecundos susceptibles de ayudar a cada uno en su trabajo cotidiano.
En el plano institucional, el objeto es, en efecto, el lugar de la didctica en la formacin de los
profesores. A veces tememos que la reflexin sobre los procedimientos de enseanza se
haga al detrimento del profundizaje de los contenidos. Adems de que este temor se apoye
sobre el antiguo argumento de la variacin con direccin inversa (mas nos interesamos en las
condiciones de transmisin y menos nos interesamos en el saber mismo), en la inmensa
mayora de los casos da testimonio de una grave ignorancia del trabajo real de los didcticos:
stos, sobre todo cuando estn en contacto con las aulas, no construyen elaboraciones
abstractas sino que se enfrentan de manera muy concreta a las dificultades de
enseardificultades de ensear que no pueden de ninguna manera ser entendidas y
superadas eliminando los contenidos.

Pero una vez esto planteado y reconocido, otras inquietudes surgen: tememos en efecto que la
formacin de los profesores descuida los contenidos de alto nivel para dedicarse mas o
menos exclusivamente a los contenidos que sern el objeto de la enseanza misma. Si fuera
as, tendramos razn para preocuparnos: en efecto es imprescindible que profesores estn en
contacto, durante su formacin, con un saber vivo, en constitucin, cerca de la investigacin
universitaria; este contacto es esencial para su desempeo personal sobre la disciplina, para
entender tambin lo que es el origen de un saber, las dificultades de su constitucin, su
historicidadPero es tan imprescindible tambin que los profesores trabajen sobre los saberes
que tendrn que ensear, que entiendan los objetivos, que identifiquen lo que puede ser objeto
de bloqueo para los alumnos, que imaginen dispositivos didcticos, que tomen en cuenta las
distintas estrategias de de enseanza que puedan existir etc. Y este trabajo es tan apasionante
como el contacto con la investigacin fundamental, en realidad, es l mismo
investigacin y podemos acceder, en este dominio, a altos niveles de competencias
particularmente tiles para el logro de la empresa escolar
En conclusin, no podemos olvidar el hecho de que, en disciplinas jvenes como las
didcticas, existan tentaciones dogmticas particularmente perjudiciales: tentaciones de una
cientificidad hegemnica que permita imponerse sin ser interrogado sobre su lugar, su
articulacin con la pedagoga y la filosofa de la educacin; tentacin de una tecnicidad
excesiva que disuelve, de alguna forma, los saberes de que se supone tendra que facilitar la
transmisin; tentacin de una especializacin extrema que destruira la unidad necesaria de
los saberes escolares En esta medida las didcticas sabrn liberarse de estas desviaciones
que encontrarn todo su lugar y su legitimidad.
Philippe Meirieu
(Traduccin del francs, nuestra)