COORDINADOR

Agustín de la Herrán Gascón,

Universidad Autónoma de Madrid

La creatividad en la enseñanza
La creatividad no es algo diferente del conocimiento. Es una cualidad de la razón. De ahíque
todo ser humano sea creativo y que toda creatividad sea educable, porque lo que seeduca es la
razón. Pero desde una perspectiva pedagógica, la creatividad es una intenciónsecundaria. Lo
prioritario es la formación, que incluye la madurez de la persona. Siademás el alumno es muy
creativo, mejor para todos. Definimos así el vector educativocomo: «creatividad para la
formación», y no «formación para la creatividad», como conligereza frecuentemente se
propone.
La creatividad también es una característica de la enseñanza activa. Toda técnica de enseñanza,
incluida la exposición, puede favorecer la creatividad de todos: alumnos ydocentes. La variable
principal es el conocimiento pedagógico del profesorado, que brillamás en las primeras etapas
educativas.
En este Monográfico adosamos contribuciones sobre «La Creatividad en la Enseñanza»de todos
los niveles educativos. La Educación Infantil (1º2º ciclos) verdadera «educación superior», la
Educación Primaria, la Educación Secundaria y la EducaciónUniversitaria aparecen hiladas en
estas páginas, cuajadas de contenido formativo, sinsolución de continuidad.
DR.AGUSTÍN DE LA HERRÁN

LA CREATIVIDAD EN EL PRIMER
Y SEGUNDO CICLOS
DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
Arantxa de las Heras Prieto
Maestra. CEIP Aldebarán, Tres Cantos, Madrid
Natalia Torres Thomas
Maestra. EI «ChiquitínEl Palmeral», Las Rozas, Madrid
¿La creatividad se conforma a lo largo de la vida o viene ya impresa en nuestra identidad?
Lo que queda constatado como realidad es que desde el aula podemos fomentarla o coartarla. Un niño siempre tendrá
ganas de crear e inventar, puesto que la curiosidad le llevará a explorar aquello que encuentra a su alrededor. En
nuestras manos está que dicha capacidad se abra camino mecida por el viento o se desmorone arrasada por el huracán.
Aquí entran en juego los componentes autoconcepto y autoconfianza. En este sentido, los maestros de Educación
Infantil debemos proyectar una imagen positiva de los pequeños, pues a través de nuestra actitud, nuestros comentarios
y nuestro cariño les lanzaremos al mundo con ansias de saber o con miedo a conocer.
Para fomentar la creatividad en el aula de Educación Infantil, apostamos por una metodología:
Activa, manteniéndonos alerta ante los intereses de nuestros niños.
Flexible, porque es probable que no ocurra todo aquello que planificamos y por ello estaremos preparados para
adaptarnos al nuevo camino.
Tolerante, puesto que «lo nuestro», no es ni lo único ni lo mejor. Aquí juega un papel determinante el trabajo en
equipo, el saber escuchar con «OREJAS VERDES» (citando a Rodari), dejando que los compañeros aporten y los niños se
expresen con sus «yo los sepo» o «lo aprendí yo solito».
Abierta: ¿dónde viene recogido que la escuela deba seguir un único camino para llegar a la meta?, ¿qué currículo de
Educación Infantil promueve la NO REFLEXIÓN, el NO PENSAR, el NO DEJAR HACER y el NO DEJAR SENTIR?

El concepto creatividad abarca todas las dimensiones del ser humano: emocional, intelectual, lingüística, social, etc. Por
ello en Educación Infantil no es posible identificar un acto creativo tan solo con las producciones artísticas sensibles e
innovadoras, pues los niños tienen una creatividad especial que satura su personalidad.
En el currículo de primer ciclo aunque están establecidas unas bases y tenemos propuestas pedagógicas que apuestan
por el desarrollo del pensamiento creativo y la necesidad de un ambiente que favorezca el aprendizaje, no deja de
existir todavía la creencia de que la labor de las escuelas infantiles es meramente asistencial, un lugar dónde los niños
permanecen mientras los papás trabajan. Sin embargo, para los maestros es sumamente satisfactorio proporcionar a los
pequeños un ambiente cálido y afectivo en el que se dan experiencias para permitir su desarrollo. Tan solo necesitan
afecto y confianza para que se lancen a la emocionante aventura de descubrir el mundo.
La creatividad en el niño la podemos observar igualmente en el juego, como la actividad en la que pueden crear a partir
de su imaginación y de los elementos que les facilitemos. Podemos observar cómo modifican su comportamiento con
materiales poco estructurados y naturales, alejados de los conocidos y poco creativos juguetes, proporcionándoles
experiencias que despiertan su ingenio.
Son sorprendentes las reacciones observadas en un grupo de trece niños de entre catorce y veinte meses, en general la
primera sesión en la que presentamos el juego heurístico se muestran extrañados al tener al alcance objetos que son
propios del mundo de los adultos (botes de aluminio, cuerdas, paletas de plástico, etc.) y que no se les permite utilizar,
pero su curiosidad y ganas de conocer les hace acercarse y abandonarse a la experiencia.
Después de varias sesiones realizadas observamos que se pueden establecer tres conductas, que parecen estar asociadas
al trimestre en el que se encuentran los niños:
Algunos concentran su exploración en las cualidades de los objetos, para ello los chupan, giran, tiran al suelo, etc.
Posteriormente, una vez superado el interés por el objeto juegan a combinarlos, a introducir unos en otros, a golpearlos,
a comprobar las propiedades de unos y otros, porque unos ruedan y otros suena, etc.
La tercera fase observada corresponde al juego simbólico, son niños que no se centran en los objetos o en su
interacción sino que les buscan una utilidad, cogen el objeto y con su imaginación consiguen verlo como un perro, un
coche o un tambor.

Todas estas experiencias son fruto del pensamiento creativo de los niños y de la posibilidad de interactuación con
materiales naturales y no prediseñados para el juego infantil.
Después de estas observaciones, nos decidimos a realizar una práctica común en el primer y el segundo ciclo de
Educación Infantil. Ésta consiste en dejar al alcance de los niños un montón de rollos de cartón. La maestra aporta
motivación con expresiones como: «¡Qué suerte, qué divertido!» Comienza el juego y observamos las siguientes
conductas:
En primer ciclo:
Interés general por el material
Curiosidad por explorarlo, manipularlo, chuparlo, etc. Conocimiento sensorial.
Necesidad de modelo al que imitar.
Juego simbólico (pulsera, coche)
Muestra orgulloso del descubrimiento
Situaciones de empatía emocional (alegría, risa, miradas)
Descubrimiento de leyes físicas (tamaños, cuándo se cae, cuando lo pongo sobre una superficie no se cae)

En segundo ciclo:
Interés general por el material y su funcionalidad.
Curiosidad por transformarlo.
Juego simbólico elaborado a partir de varias piezas.
Situaciones de empatía emocional acompañadas de invitaciones al propio juego.
Invención de juegos en solitario, pequeño y gran grupo.

Aprendizajes fundamentales comunes a los dos ciclos:

Convivencia con los demás (solidaridad y generosidad).
Aumento de la autoestima y autoconfianza.
Control emocional.
Capacidad para la resolución de conflictos.
Deseo de aprender.

Además de los conocimientos adquiridos por estas experiencias es importante reseñar la mayor capacidad para la
resolución de problemas, pues al observar y manipular el niño va diseñando estrategias para llegar al resultado que
espera. También beneficia sus relaciones sociales, al ser un juego que permite la relación con sus compañeros o el juego
solitario, esto abre las puertas al descubrimiento de la socialización, la pérdida del egocentrismo o la imitación de las
acciones del compañero.
Si creemos en todo esto y lo llevamos a la práctica, nos daremos cuenta de que en el aula, se producen diariamente
decenas de respuestas creativas, tantas o más que el número de alumnos que tenemos en clase. Sin embargo, en
ocasiones, no somos conscientes de ello pues al escuchar aquello que no esperábamos, nos da por corregir, responder
por ellos e incluso regañarles.
Pero los maestros tenemos la obligación de preguntar sabiendo que los niños tienen derecho a responder, pues nunca
será una respuesta dada al azar (siguiendo a Fernández Bravo), sino movida por un razonamiento que será reflejo de su
experiencia y creatividad.
¿Por qué nos gusta tanto hablar a los maestros?, ¿qué sería de la magia si los magos nos desvelaran sus trucos?
Lógicamente, perderíamos el interés y la ilusión, dejaríamos de creer. En el aula ocurre exactamente lo mismo. Si desde el
primer momento desvelamos la respuesta, si no les damos la ocasión de experimentar y dar su respuesta creativa, dejarán
de sentir interés, de ilusionarse por descubrir y aprender, dejarán de creer en su propia capacidad porque «alguien» ya
les habrá desvelado todos los secretos y la «magia» que supone el reto de aprender.
Seamos entonces un poco magos y permitamos que «nuestros niños» jueguen también a serlo y entonces… Las alas de la
creatividad se irán desplegando «como por arte de magia».

LA CREATIVIDAD EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Francisco Menchén Bellón
Escritor e Investigador de Creatividad
Creo que la mayoría de los lectores tienen una visión bastante amplia de lo que está sucediendo en el mundo de la
educación. Al observar lo que ocurre en los centros escolares, uno se pregunta ¿qué podemos hacer? ¿cómo ayudar al
maestro? ¿qué necesita la escuela? Esta situación problemática que se vive en el ámbito escolar siembra una enorme
confusión y desequilibrio que siempre perjudica a los protagonistas del hecho educativo: alumnos y maestros. Propongo
tres mensajes para la reflexión en los equipos docentes y en los claustros de profesores.
El primer mensaje: Necesitamos un NUEVO ORDEN EDUCATIVO que se preocupe de formar hombres íntegros, con su
cuerpo, mente y alma. Sí, el alma, la ausente del sistema, que siempre se ha quedado fuera del aula. Hay que educar al
ser humano completo, en toda sus dimensiones: física, mental, espiritual, afectiva, social, creativa, ecológica,
emocional, lúdica... La verdadera educación debe crear una mente sana, inquisitiva, abierta y creativa que no se
dedique sólo a repetir hechos y fechas, memorizar, acumular conocimientos y ajustarse ciegamente a las palabras de los
maestros. Se debe redefinir el concepto de educación porque, siguiendo a CLAUDIO NARANJO (2009), prestigioso
pedagogo chileno, es un fraude tener al alumno tantas horas en el aula y no enseñarle a vivir en armonía, amar, respetar,
compartir, sentirse libre, tener confianza,
ser creativo y admirar la belleza inmensa de nuestro planeta. No es suficiente con socializar al alumo, es necesario una
educación holística y creativa que deje huella y transforme. Es pasar de una escuela transmisora y repetitiva a una
escuela transformadora y creativa, siendo el acto de aprender un proceso no competitivo, en el que participan por igual
el maestro y el alumno. Recomiendo revisar y analizar el precioso poema «Educar» del poeta GABRIEL CELAYA, que vale
mucho más que las definiciones que nos ha dejado la Historia de la Pedagogía.
«No podemos enseñar a los alumnos del siglo XXI con profesores del siglo XX y métodos del siglo XIX». El sistema
educativo actual responde a la Era Industrial y ha sido un fracaso en todo el mundo. Existe una crisis en educación
porque los alumnos rechazan ser educados en la dirección que marcan las autoridades educativas, por la poca
relevancia que tienen en sus vidas los contenidos que aprenden. En consecuencia, tenemos muchos maestros que están
quemados, y han perdido su vocación. La humanidad, el niño y el joven evolucionan pero la educación sigue fija y el
maestro ha quedado atascado en su forma de enseñar.
El fallo en la educación es la mayor tragedia de nuestro tiempo y transformar el modelo es una obra titánica. Estoy
hablando de un nuevo paradigma, de un cambio
radical, lo que supone romper con las estructuras y creencias del pasado y el presente y empezar a ver la realidad con
una nueva mirada, tal como en su momento lo hicieron grandes científicos y pintores. Hay que crear una nueva cultura,
donde los valores no sean el dinero, el prestigio, la posición y el poder, sino la curiosidad intelectual, la actitud
amorosa y generosa, la pasión por la excelencia en el trabajo, la libertad de ser un mismo, junto con la responsabilidad
y el orden interior.
El segundo mensaje hace referencia a La necesidad de una oleada de energía creativa, que se extienda a todas las
materias curriculares, contenidos, actividades, métodos, procedimientos, estrategias, estilos docentes, recursos,
programas, proyectos, de tal forma que aflore la creatividad entre los alumnos y en la relación docentediscente, siendo
esencial que el alumno se sienta tranquilo, seguro, entusiasmado y libre de miedos, pues no se puede aprender bajo los
efectos del miedo.

MARZO2010
En las aulas de Educación Primaria ya están sentados los niños que serán los ciudadanos protagonistas del siglo
XXI. La paradoja es que tenemos que educar para un mundo que estará en continuo cambio y que en gran medida es
desconocido. La manera de afrontar esta realidad es formando alumnos creativos que sepan encontrar respuestas a las
diferentes situaciones complejas que aparecerán.
La creatividad es un potencial que tiene todo ser humano, factible de estimular. Todos los maestros son creativos, todos,
así como los alumnos que tienen en sus clases, pero no son conscientes de ello y por tanto, esta capacidad está
adormecida, oculta en lo más profundo del ser. Hay que acabar con los muchos mitos que han marcado nuestro pasado
y pensar que todos somos creativos, mensaje que se debe interiorizar, si queremos conseguir que la creatividad fluya por
todos los rincones del aula.
El maestro debe hacer brotar la semilla que hay en cada uno de sus pupilos, hasta que sus potencialidades alcancen la
floración; debe dejar espacios para cultivar el talento. Si no se cuida la tierra, la creatividad no brota y se bloquea. La
creatividad es una necesidad primaria del ser humano. Las nuevas generaciones que se incorporan, actualmente, a la
Educación Primaria harán trabajos que todavía no están inventados. La sociedad necesita hoy más que nunca las
personas creativas.
La creatividad que se localiza en el hemisferio derecho del cerebro es energía liberadora que tiene el poder de
transformar, hacer vibrar y estar en sintonía con los valores constructivos, generando un campo que refuerce la
autoimagen. (La escuela tradicional sólo se ha preocupado del hemisferio izquierdo olvidándose completamente del
derecho). Si quieres liberar tu energía creativa, antes tienes que liberarte de todos los condicionamientos, si no, tu
creatividad sólo será una copia.
El tercer mensaje tiene que ver con la necesidad de CREAR CONTEXTOS AUTOTÉLICOS en todos los centros de
Educación Primaria, como recomienda MIHALYI CSIKSZENTMIHALYI (1998), creador de la teoría del flujo, subrayando
que es el lugar donde se facilita la conducta autoreforzante y ayuda a desarrollar las potencialidades de los alumnos.
Este tipo de contexto desarrolla conductas autotélicas que son gratificantes porque la tarea que se realiza está activada
por la motivación intrínseca, y no depende de circunstancias externas. El alumno hace los tra
bajos porque le gusta y disfruta haciéndolos. La presencia de estos entornos en el centro escolar contribuye a la
estimulación, expresión y expansión de la creatividad.

Este tipo de experiencia suele romper la rutina, ya que exige que el individuo se involucre de lleno en lo que está
haciendo y concentre toda su energía psíquica en la propia tarea. Para disfrutar de cualquier tipo de actividad, es
necesario tener claro el reto o la meta a conseguir, poner toda la atención, comprometerse e implicarse. Cuando la
experiencia es intrínsecamente gratificante el esfuerzo está justificado.
Crear un buen clima de trabajo establece un estado óptimo para pensar, imaginar, intuir, sentir y expresar lo que uno
tiene en su interior. Percibir la realidad con una nueva mirada o una nueva perspectiva es la esencia de la creatividad,
mientras que aceptar incondicionalmente la letra escrita es un automatismo. Hay que empezar a entender que la realidad
no permanece fija, sino que está en continuo cambio. Este estado cambiante de la realidad te obliga a permanecer
plenamente despierto. Son nuestros esquemas mentales los que no cambian.
Como conclusión quiero resaltar que la etapa de Educación Primaria está necesitada no de un impulso creativo de primer
orden, sino de un tsunami creativo que desarrolle al máximo la capacidad creadora de los maestros y los alumnos.
Tenemos que aborrecer la vida de rebaño, el modelo militar y el sistema autocrático, que sólo sirve para embotar los
pensamientos, sentimientos y eliminar la iniciativa y la agilidad. Si los protagonistas del aula, habitualmente, se expresan
con creatividad todo se transforma; cambia la manera de ver la realidad y de expresarla. Actuar de forma creativa es muy
distinto de hacerlo de manera puramente mecánica, en el primer caso se produce un enriquecimiento, fruto de la
interacción establecida, mientras en el segundo caso hay un empobrecimiento y un bloqueo.

MARZO 2010

LA CREATIVIDAD EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Jesús Ruiz Gálvez
Profesor. IES Dionisio Aguado, Fuenlabrada (Madrid)
Cuando Manolo, mi compañero y profe de Matemáticas del instituto me propuso utilizar la portada del periódico para
dar la siguiente clase, no imaginé que iba a provocar en mí tantas reflexiones como profesor.
En primera página, una grúa de las que comúnmente se emplean en construcción, había caído, derribada por el fuerte
viento. ¿Y para qué puede servir esto en una clase de matemáticas de 1º ESO? –pensé (doy algunas pistas, pero invito al
lector a hacer una pausa e intentar anticiparse). ¿Ya? ¿Ha hecho su lista de ideas? Ahí van algunas: tras fotocopiar la
noticia a los alumnos comenzamos el diálogo con ellos. Resulta que una grúa está hecha de triángulos. ¿Qué clase de
triángulos? ¿podemos clasificarlos con nombres y apellidos? (lados y ángulos) ¿Cuántos triángulos tiene el brazo de la
grúa? ¿Y el pedestal? Resulta que la sección del brazo es triangular y la del pedestal cuadrada; habrá que tenerlo en
cuenta a la hora de contar triángulos. Vamos a calcular el perímetro de uno de estos triángulos. Podemos hacerlo en
grupo o por parejas. Entonces, ¿cuántos metros de hierro se habrán necesitado para construir la grúa? Si cada metro
cuesta… ¿cuánto ha costado la grúa? ¿Por qué se hacen las grúas huecas y no con planchas para que sean más
resistentes? De modo que una grúa… ¿es una palanca? ¿De qué género? ¿por qué tiene un contrapeso y a qué distancia
se pone? Supongamos que la grúa (en buen estado) carga un peso y da una vuelta completa. ¿Qué dibujaría en el suelo?
Medimos el radio. ¿Cuánto mediría la circunferencia? ¿Y el área contenida dentro? Oye… si duplicamos el radio ¿qué
pasa? ¿se duplica también la circunferencia? ¿Y el área, se duplica? ¿Por qué no lo comprobamos? (se invita a la
profesora de tecnología a construir estructuras con tubillones de papel y se trabaja interdisciplinarmente).

MARZO2010

Seguro que ayudados por la creatividad del lector podríamos seguir mejorando esta clase. En mi opinión, creatividad no
es sólo ser capaz de inventar llamativas aplicaciones o creaciones artísticas. A veces, simplemente ser capaz de ver lo
que todos ven cotidianamente, con ojos diferentes, ya es creatividad. Y los niños tienen esos ojos. O sea, dejar que
interactúen las distintas formas de ver las cosas desde distintas disciplinas. Como educadores, como humanos, tenemos
creatividad innata, entendida como «capacidad de tener ideas originales con valor». Y nuestros alumnos también tienen
esa capacidad. Pese a ello, nuestros encorsetados ojos de académicos, nos empujan a pensar que nuestras clases no han
salido bien si los alumnos no han hecho muchos ejercicios o no han copiado muchas letras en sus cuadernos. ¿Quién
ha estado más tiempo hablando hoy en su clase, sus alumnos o usted? ¿Qué piensa de su clase de hoy: ¡Qué discurso
tan fantástico me ha salido! O más bien: ¿Cuánto he sido capaz de que mis alumnos participen, pregunten, indaguen,
piensen…? Obsérvese que en el ejemplo de la grúa, hemos hecho preguntas, hemos hecho pensar, aún a riesgo de
equivocarse; no hemos realizado afirmaciones dando respuestas correctas. La forma de aprender de nuestros alumnos
depende de las experiencias presenta
das por sus profesores, de modo que su capacidad de crear y aplicar sus conocimientos, su buena disposición y
autoconfianza, se crean en la escuela y dependen de ello.
Picasso dijo en una ocasión: «Todos los niños nacen artistas; el problema es seguir siendo artista cuando crecemos».
El resultado es que sin darnos cuenta crecemos y hacemos crecer a los niños no hacia una mayor creatividad sino fuera
de ella. Relegar el aprendizaje por intuición y creatividad a un segundo plano, es privar a los alumnos de un poderoso
instrumento para explorar y construir el conocimiento. Los niños tienen una extraordinaria capacidad de crear, de
innovar, de desarrollar talento. Pero cada vez que se equivocan o no se comportan de forma estandarizada les
reconducimos amablemente hacia el redil de la normalización. No quiero decir con esto que el error sea creatividad
pero… ¿cuántas veces, de una absurda lluvia de ideas, han salido genialidades? ¿no trabajan así los creativos
publicitarios?
Los niños no tienen miedo a equivocarse; se arriesgan. Y de cada varios cientos de sus errores pueden aparecer
creaciones. Lo que quiero decirle, como adulto, es que si no está dispuesto a equivocarse, si habla siempre queriendo
decir lo correcto, nunca llegará a nada original. Los niños que educamos, cuando llegan a adultos, han perdido esa
capacidad de crear porque temen equivocarse, porque casi nunca les dejaron hablar en clase, porque no les enseñaron a
aprender haciéndose preguntas sino copiando las verdades científicas que dictaban sus profesores en preciosos
cuadernos. Se trata de optar entre sujeto activo o pasivo con el alumno. Me preocupa el movimiento pendular de
nuestra mentalidad de educadores, máxime cuando la experiencia nos dice que «no tenemos término medio». En
algunos sectores educativos se apuesta acertadamente por la vuelta a la política del esfuerzo y la dignificación a través
del trabajo. Cierto; hace falta. Pero no por ello (reflexionemos un poco) debemos poner en peligro otros logros que
tanto trabajo nos ha costado alcanzar. En un momento como éste en el que nuestro país está necesitado de ideas, de
salidas creativas para la construcción de nuestro futuro económico y social, hace falta gente innovadora, con capacidad
de pensar.
Si volvemos bruscamente a un modelo rígido en el que a gente aprenda pero no piense, no se esfuerce por crear su
propio conocimiento ¿qué futuro podrá crear? En esta Europa en construcción, podemos hacernos un sitio, inventando,
creando industria, conocimiento, diseñando… y eso sólo se logra con ideas nuevas, aprendiendo a pensar y ver el
mundo de diferente modo. No entienda el lector desinterés por la cultura general y formación básica, tan necesarias;
pero trabajemos ambas cosas; se puede.
Incluso en altos niveles académicos y universitarios, los ganadores, los que tienen éxito, son los que consi
guen títulos, los que parece que nunca se equivocan y lo saben todo. Y como afectados por la inflación, cuántos más
títulos, mejor eres. Muchos de ellos fueron «amablemente» alejados de lo que les gustaba aprender y en cierto modo de
su creatividad, con el argumento de que no ganarían dinero con eso.
Los alumnos que empiezan la escuela este año, se jubilarán en 2077. No tenemos ni idea de cómo será el mundo
dentro de cinco años, por lo que debemos ser más sus entrenadores que sus directores. Metamos en sus cuerpos,
acertadamente, conocimientos adquiridos por generaciones y generaciones, pero por favor, no nos olvidemos de
entrenarles, de darles herramientas para enfrentarse al cambiante mundo que vivimos y a hacer algo positivo con él.
Nuestra esperanza de futuro pasa por recuperar los principios desde los que estamos educando, por aprovechar el
inmenso don de la imaginación y creatividad de nuestros alumnos, por educar la totalidad de su persona para inventar
su futuro.
FUENTES
Sir Ken Robinson. Conferencia «Educación y creatividad» 2006. California.
Juan D. Godino. «Didáctica de las matemáticas» 2004. Granada.

MARZO 2010

ATRIBUTOS DE LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
TRANSDISCIPLINAR
Jessica Cabrera y Agustín de la Herrán
En este artículo nos aproximamos a una definición de formación universitaria creativa desde la mirada de una
interpretación pedagógica transdisciplinar. En el primer Ciclo de Conferencias sobre «Complejidad y Modelo
Pedagógico» organizado por el Centro UNESCO de la Comunidad de Madrid en 2008 y 2009, se discutieron diversas
temáticas respecto a la problemática educativa actual y sus desafíos. S. de la Torre señaló en una conferencia que aún
hay mucho que hacer en temas como: la desmotivación, la violencia, el estrés, la fragmentación del conocimiento, el
academicismo informativo, la pérdida de valores y la educación alejada de la vida, lo social y ambiental. Ante ello, la
visión pedagógica transdisciplinar define los centros docentes como espacios de transformación personal, institucional y
social, tanto en lo cultural y científico como en los valores humanos, éticos y espirituales basados en la confianza, la
cooperación, la creatividad y el reconocimiento; un lugar donde se potencie lo mejor de cada persona. Lo
transdisciplinar no sólo incorpora los saberes de la ciencia, sino de otros campos de toda sociedad y cultura, como el
arte, los ‘media’, las tradiciones ancestrales de otras culturas y las potencialidades humanas. Aunque en noviembre de
1994 se firmara la primera ‘Carta de la Transdisciplinariedad’ entre destacados investigadores, es un enfoque emergente,
al menos conceptualmente.
Actualmente el GIAD (Grupo de Investigación y Asesoramiento Didáctico), que coordina S. de la Torre, profundiza y
lleva a la práctica el enfoque transdisciplinar a través del Proyecto de Escenario y Redes de Aprendizaje Integrado para
una Enseñanza de Calidad, en el que hemos colaborado para investigar acerca de las aplicaciones a la formación en
creatividad universitaria. Mencionamos de este trabajo algunos indicadores transdisciplinares que favorecen la
enseñanza universitaria creativa:
– La visión y planificación: Implica tener en cuenta el referente epistemológico con visión ecosistémica, es decir,
integrador y relacional entre sujeto, objeto y contexto; las decisiones en la planificación tomando con cuenta no sólo el
currículo, sino, incorporando expectativas, situaciones, proyectos y la in
tención de que se produzcan cambios no sólo en el conocimiento, sino también en las actitudes, en los valores, en los
estilos de vida.
El rol docente: Tener un discurso integrador, relacionando saberes y experiencias; incorporando conceptos relacionados
con la vida, el medio ambiente, la sociedad, la trascendencia, los medios, lo intercultural, lo emocional, la corporeidad.
Utilizar un lenguaje propositito, que invite a la reflexión, estimular el autoaprendizaje, orientar, facilitar lo colaborativo,
la libre expresión, crear y facilitar el reconocimiento y el respeto.
El rol discente: Que predomine lo participativo, reflexivo y colaborativo. Que exprese su creatividad, comparta,
dialogue, trabaje en equipo, exprese sus opiniones divergentes y mantenga una participación activa, intercambiando
información, implicado y comprometido.
El clima de aprendizaje: Generar un clima de intercambio, confianza, bienestar y satisfacción; un ambiente respetuoso,
interactivo y con buen nivel de discusión.
La organización: Orientada a la flexibilidad en el desarrollo de contenidos y su distribución, materiales, recursos,
espacio y elementos emergentes. Realizar acciones fuera del aula o la proyección fuera del ámbito académico.
Las estrategias, recursos y materiales: Que promuevan la motivación e implicación, utilizadas como recursos amplios
que toman en consideración redes, situaciones e interrelaciones de un proceso. Utiliza recursos multisensoriales y
variados: visuales, plásticos, musicales, simbólicos, analógicos, creativos, metáforas, relatos, redes y tecnologías de
información. Apoyo variado de textos, vivencias, juegos, imágenes, Internet, etc.
Las actividades: Propuestas dentro y fuera del aula. Ampliar el concepto para crear no sólo actividades, sino campos de
aprendizaje, situaciones del aquí y ahora, referencias a sucesos, elementos vivenciales

o de contexto. Se realza la utilidad o aplicabilidad de los aprendizajes a situaciones próximas.

LENGUA Y LITERATURA
CURSO: TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EFICACES
FECHAS: Del 12 al 23 de abril de 2010 HORARIO: De 18.30 a 21.00 h.
MATRICULA: Colegiados ........................ 81,00 € No Colegiados: ................ 156,00 €
OBJETIVOS: Dotar de conocimientos y técnicas que garanticen una correcta y eficaz expresión oral y escrita. Capacitar para la argumentación dirigida a obtener la
adhesión intelectual del interlocutor, oyente o lector. Facilitar conocimientos y prácticas encaminadas a la persuasión de un auditorio. Entrenar las habilidades de
negociación y gestión de conflictos. Mejorar las competencias de dirección de personas en entornos profesionales.
CONTENIDOS: Fundamentos de la Comunicación. La comunicación interpersonal. Aspectos interculturales de la interacción. Preparación y emisión del discurso. El control
de la imagen vocal. El uso de la imagen corporal y del espacio. La creación de una imagen personal y profesional. Programación neurolingüística. Corrección lingüística.
Introducción a la retórica clásica. Análisis del discurso y retórica moderna. Los medios audiovisuales. Preparación y emisión del discurso. El contacto con el público. Cálculo
del auditorio. El ritmo en las intervenciones. Factores de animación: anécdotas, humor, juegos, etc. Discursos específicos y aplicación al entorno profesional (Habilidades
Profesionales). Hablar en clase. El papel del profesor y la emisión del discurso didáctico. Mesas redondas y otras formas de discusión en grupo. Informar en la empresa:
presentaciones de gran impacto. Discursos en las relaciones públicas de empresa: brindis, felicitaciones, agradecimientos. Discursos de protocolo: bienvenida,
presentación de oradores, saludos. Técnicas de negociación. Gestión de conflictos. Tipos y estilos de negociación. Etapas de la negociación. La negociación en el aula.
La cortesía verbal. Comunicación no verbal. Moderar, dirigir e intervenir en reuniones de empresa. Tipos de reunión. Dinámica de Grupos.
METODOLOGÍA: Teórico-práctico. Todos los ponentes propiciarán la participación directa de los asistentes para intercambiar experiencias de aula. Ejercicios de técnica e
higiene fonatoria: control de respiración, y de la voz. Técnicas de relajación. Análisis y corrección de gestos y posturas. Preparación y emisión de discursos, que serán
grabados y analizados. Preparación y emisión de cada uno de los discursos específicos. Proyección, discusión y análisis. Corrección de los componentes no verbales y
verbales. Análisis de vestuario en interacciones reales. Selección de vestuario y complementos para situaciones específicas. Exposiciones orales. Ejercicios de
negociación. Ejercicios de dirección de reuniones.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN: Asistencia y presentación de memoria que consistirá en el diseño de una unidad didáctica que contemple los
siguientes puntos: Temporalidad. Competencias básicas desarrolladas. Objetivos. Desarrollo de los contenidos y recursos. Criterios metodológicos. Criterios de evaluación.
Contextualización: Conocimientos previos. Conexiones académicas con otras materias. Conexiones académicas con cursos superiores. Atención a la diversidad.
Alumnos con dificultades. Alumnos de alto rendimiento. Alumnos nuevos
NUMERO DE HORAS: 25 teóricas y 25 complementarias
PROFESORADO:
D. José Ramón Trujillo. Dr. en Filología. Técnico en Gestión de Recursos Humanos D.ª Milagros de Torres Fernández. Dra. en Filología Española Técnico Superior en
Comunicación, Protocolo y Relaciones Públicas. D. Daniel Martínez Alés. Doctorado en Filología Española Profesor de Comunicación y Técnicas de Expresión en la
Universidad Alfonso X el Sabio.
COORDINACIÓN: D. José Ramón Trujillo
Correo electrónico: lengualiteratura@cdlmadrid.org

La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, la correspondiente a cada sesión.

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

CURSO: LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN LA ESCUELA ACTUAL: NUEVAS
PERSPECTIVAS
FECHAS: Del 5 al 16 de abril de 2010 Analizar las necesidades primarias del niño tanto en E. Infantil HORARIO: De 18.30 a 21.00 h. como en E. Primaria, sus
características psicoevolutivas y MATRICULA: Colegiados ........................ 78,00 € estudiaremos cuáles son las óptimas condiciones para No Colegiados: ................
153,00 € conseguir su desarrollo integral intentando en todo momento ayudar al profesor en su intervención directa en el aula a través
OBJETIVOS:
de propuestas innovadoras, prácticas y creativas.
Proporcionar al profesorado estrategias metodológicas activas y
Presentar a los participantes el Marco Legal actual de las Etapas
participativas que le permitan trabajar con sus alumnos los
de E. Infantil y de E. Primaria.
diferentes ámbitos del conocimiento teniendo como base
Posibilitar el tratamiento de la lengua oral en las aulas a través de
fundamental la creatividad, la reflexión y la manipulación directa.
un enfoque comunicativo.
CDL MARZO 2010 / 19
Presentar fundamentos metodológicos y procedimientos didácticos para desarrollar la intuición, la observación, el razonamiento y la creatividad en la iniciación al mundo de
la matemática. Poner en contacto a investigadores y maestros con el fin de introducir la enseñanza de la ciencia en su paradigma actual desde las Etapas de E. Infantil y
Primaria: enseñar ciencia es enseñar cultura de la ciencia. Mostrar las posibilidades que ofrece el Arte Contemporáneo como elemento motivador para trabajar en el aula
valorando la importancia de relacionar la Escuela actual con los espacios culturales del entorno. Mostrar las posibilidades que el uso de las nuevas tecnologías aporta en el
desarrollo del currículo valorando el acceso temprano a las nuevas tecnologías como forma de reducir la brecha digital. Ejemplificar y mostrar que es posible la metodología
por «Proyectos de trabajo» en ambas etapas analizando sus ventajas e inconvenientes. Analizar los problemas de aprendizaje y de personalidad que surgen ya desde
edades tempranas mostrando las soluciones que ofrece la experiencia de profesionales en contacto directo con alumnado conflictivo. Mostrar en qué consiste la atención
a la Diversidad en estas etapas y su implicación con la acción Tutorial y Orientadora del profesorado. Vivir entre todos la importancia de la «Educación Emocional» en
educación, sobre todo en el mundo actual y en la sociedad de hoy.
CONTENIDOS
¿Cómo se aprende a hablar? La comunicación se construye en la interacción con otros. Técnicas y recursos para ello. La pregunta, la magia, la seducción y el
encantamiento como recursos metodológicos en el proceso de enseñanza/ aprendizaje de la matemática. Utilización de materiales y creación de recursos para aprender
las relaciones espacio-temporales, la lógica y el número. Realización de sesiones prácticas sobre diversas experiencias científicas llevadas a cabo por investigadores y
por profesionales en activo de esta etapa. El Arte y los Artistas en la E. Infantil: Proyecto de Arte en la escuela y los Museos. Metodologías para integrar las nuevas
tecnologías en el currículum de esta etapa creando materiales curriculares significativos: programas de tratamiento de imágenes y de textos; portales educativos; Internet;
Power Point; periféricos, cámaras de fotos…
Respuestas educativas concretas para tratar la hiperactividad y los problemas conductuales de los alumnos en esta etapa. Respuestas psicopedagógicas en la Atención
a la Diversidad del alumnado de estas etapas: Tutoría y Orientación. Las diferentes emociones a trabajar en la Escuela: empatía, asertividad, el arte de la escucha,
habilidades emocionales facilitadoras de vida, etc.
METODOLOGÍA: Activa capaz de representar en todo momento el dinamismo al que se dirige la realidad del aula. Ponencias teórico-prácticas fomentando en todo
momento la participación con una metodología científica, en un entorno de indagación para la continua generación y contrastación de ideas. Análisis de casos concretos
en la sesión sobre maltrato y protección a la Infancia así como en la de problemas conductuales y de aprendizaje. Utilización de cuentos y relatos para el trabajo de las
emociones adecuados a estas etapas.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN: Asistencia al 100% de las horas y presentación de memoria que consistirá en la elaboración de una programación
didáctica que recoja los contenidos impartidos en el curso de Educación Infantil en lo referente a: objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación aplicada a un
centro educativo concreto.
NUMERO DE HORAS: 25 teóricas y 25 complementarias
PROFESORADO:
D. Darío Pérez Bodeguero, Ins. Educación . D.ª Carmen Fleta, Experta en Psicolingüística.
D. José Antonio Fernández Bravo, Prof. Centro de Enseñanza Superior «Don Bosco» experto en Didáctica de la Matemática. D.ª Rosa Martinez Gonzales, Dtra CEIP
«Fontarrón», colaborador del Proyecto del CSIC «La ciencia en la Escuela» D.ª Gregoria Batalla Batalla, Maestra en la Escuela Infantil «ZALEO» y miembro ENTER-Arte.
D. José Ramón Gamo, Especialista en hiperactividad y problemas conductuales, Profesor del centro ICADE. D.ª Susana Montemayor, Asesora Técnico Docente del
Servicio de la Unidad de Programas Educativos de la DAT Madrid Capital, especialista en Educación Emocional, Psicolingüística y formación del profesorado. D.ª Carmen
Castilla Elena, Asesora Téc.Docente Servicio Unidadde Programas Educativos Dirección de Área Madrid Capital.
COORDINACIÓN: Dª Carmen Castilla Elena
Correo electrónico: pedagogia@cdlmadrid.org

INTERDISCIPLINAR
CURSO: HAZTE CORRECTOR DE ESTILO
FECHAS: Del 15 al 18 y del 22 al 25 de marzo 2010 HORARIO: De 18.00 a 20.00 h.
MATRICULA: Colegiados ........................ 53,00 € No Colegiados: ................ 128,00 €
OBJETIVOS:
Brindar una demandada salida profesional u ocupación complementaria para licenciados. Poner en conocimiento de los asistentes las características de la industria
editorial, así como de los procesos de la producción de libros. Conocer la técnica de la corrección ortipográfica aplicada a diversos tipos de textos. Practicar la revisión de la
expresión escrita de la lengua española.
CONTENIDOS:
Panorama de la industria editorial. Los libros y la lectura. Requisitos para ejercer esta tarea editorial. Fases y tareas del proceso editorial. Originales y pruebas.
Tipos de corrección: concepto, estilo y ortotipográfica. Corregir es una técnica y un lenguaje codificado. Prácticas. Anatomía del libro. Consejos a tener en cuenta.
Bibliografía.
METODOLOGÍA:
Familiarización con los procesos editoriales, mediante exposición ejemplificada. Aprovechamiento metodológico de la actividad. Realización de las propuestas de trabajo
correspondientes
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Asistencia.
NUMERO DE HORAS: 16
PROFESORADO: D. José Ramón Díaz Gijón
Correo electrónico: cursos@cdlmadrid.org

La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, la correspondiente a cada sesión.

INTERDISCIPLINAR
CURSO: LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y EL DOMINIO DE LAS TÉCNICAS NECESARIAS PARA EL
EJERCICIO DE LA DOCENCIA
Propuestas para la Elaboración de la Programación y Unidades Didácticas
FECHAS: Del 12 al 21 de abril de 2010 HORARIO: De 18.30 a 21.30 h.
MATRICULA: Colegiados ........................ 69,00 € No Colegiados: ................ 144,00 €
OBJETIVOS:
Mejorar la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio de la docencia. Ofrecer a cuantos se presentan a los procesos selectivos de ingreso
en la función pública docente estrategias que le sirvan para elaborar la programación y la unidad didáctica. Clarificar y aportar pautas orientadoras que ayuden al
profesorado a planificar los aspectos didáctico-pedagógicos así como proporcionar información coherente para su elaboración. Facilitar instrumentos que ayuden a esa
planificación, la cual deberá ser estricta y sistemática en la fase previa a la enseñanza, y, en cambio, flexible y adaptable en la fase de intervención en el aula. Enmarcar la
Programación Didáctica y las Unidades que la integran en los documentos institucionales que sistematizan la vida de los centros docentes.
CONTENIDOS:
El Concurso –Oposición: su regulación. Principios y pautas. Participación, autonomía y gobierno de los centros. Proyectos, normas de organización y régimen de
funcionamiento. Las Competencias básicas referente aglutinador del currículum escolar. El Plan de centro para atender la diversidad, su incursión en las programaciones
didácticas. La Programación Didáctica: concepto e incardinación en la Planificación Institucional. Propuesta de esquema o índice y pautas para su elaboración.
El contexto legislativo de la Programación Didáctica (Decretos de Currículo etc.) Los elementos de la Programación Didáctica: la Introducción, otros Contextos, el
planteamiento respecto de los Objetivos. Ejemplos e instrumentos de planificación. Pautas de actuación en los contenidos y la Metodología. Ejemplos e instrumentos de
planificación. Evaluación de los alumnos y su calificación. Ejemplos e instrumentos de evaluación. La Programación Didáctica: su despliegue en Unidades Didácticas:
concepto y propuesta de desarrollo.
METODOLOGÍA:
El curso aportará modelos de planificación educativa al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje que integran el quehacer diario del centro y del aula así como
instrumentos para la realización práctica por parte de los asistentes de la programación de una materia y la elaboración de una unidad didáctica.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:
Asistencia y presentación de memoria. Elaboración de una unidad didáctica que se corresponda con la especialidad del alumno y a elegir entre las etapas de ESO o
Bachillerato.
NUMERO DE HORAS: 25 teóricas y 25 complementarias
PROFESORADO:
Dª Carmen Castilla Elena, Asesora Téc. Docente Servicio Unidad de Programas Educativos de la DAT de Madrid Capital. D. Julio Delgado Agudo, Inspector de Educación
COORDINACIÓN: D: Darío Pérez Bodeguero
Correo electrónico: educacionsecundaria@cdlmadrid.org

CURSO: EL NIÑO ADOPTADO, EN LA ESCUELA Y FUERA DE ELLA

FECHAS: Los días 12, 13, 15, 19, 20, 22 y 26 de abril de 2010 HORARIO: De 18.00 a 21.00 h.
MATRICULA: Colegiados............................ 60,00 € No Colegiados: .................... 135,00 €
OBJETIVOS:
Los principales objetivos a desarrollar en un profesional son: Conocer el procedimiento de Adopción Internacional en cada uno de sus estadios. Conocer la situación de las
familias durante el largo período de preadopción (ansiedad, inseguridades, enfrentamientos emocionales…) Conocer las dificultades del encuentro y llegada del menor a la
familia. Conocer las dificultades de adaptación (a la familia, a su entorno social, a su vida escolar… adaptación de la familia –extensa y nuclear-al menor). Saber dirigir la
progresiva revelación de orígenes del menor. Ofrecer herramientas y pautas de intervención en cada uno de los pasos anteriores. Desarrollar habilidades para facilitar la
adaptación de un menor adoptado, y especialmente a entornos como el aula.
CONTENIDOS:
I. Adopción Internacional en España.
II. Dificultades específicas que pueden surgir a lo largo del proceso.
Fase PreAdopción.
Primer encuentro.

3. Fase PostAdopción.
III. Errores comunes y falsas creencias acerca de la adopción.
La adaptación entre la familia y el menor.
La integración social del menor.

VI. El niño adoptado en la escuela.

VII. Problemas de conducta cotidianos.
VIII. Adolescencia del adoptado.
Búsqueda de orígenes.
Funciones del profesional

NOTA: En la web de del Colegio (www.cdlmadrid.org) puede encontrar los contenidos desarrollados.
METODOLOGÍA:
Clases dinámicas con apoyo gráfico. Testimonios de experiencias personales. Al final de cada exposición habrá coloquio-debate entre todos los participantes del curso.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:
Asistencia al 100% de las horas y presentación de memoria.
NUMERO DE HORAS: 25 teóricas y 25 complementarias
PROFESORADO: Jaime Ledesma del Busto. CSEU La Salle. (UAM). Profesor en Universidad. Seminarios y cursos de adopción. Testimonios de otros profesionales y
personas relacionadas con la adopción y de componentes adoptados de La VOZ de los Adoptados.
Correo electrónico: pedagogia@cdlmadrid.org

La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, la correspondiente a cada sesión.
CDL MARZO 2010 / 21

NUEVAS INSTRUCCIONES DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA

COMUNIDAD DE MADRID
Cada profesor debe rellenar la ficha-registro (www.cdlmadrid.org En cualquier caso, debe acompañarse un documento fiable Formación). y
claro de la autorización de la Administración Educativa para Si aún no está registrado en GIFP de la Comunidad, porque impartir el nivel de
Enseñanza de que se trate. todavía no ha realizado formación del Profesorado certificada por la Comunidad, se necesita presentar la
siguiente Relativa al docente participante en la actividad formativa documentación: Certificado o Hace constar del Director o Secretario
del
Centro donde esté prestando servicios el interesado en el que
Relativa al Centro de trabajo conste al menos: Documento en el que conste el Código de Centro adjudicado por la Administración
educativa de la Comunidad de Madrid, – Nivel educativo en el que presta Servicios.dicho código se obtiene cuando el centro ha sido
autorizado – Área o Asignatura. para impartir las enseñanzas regladas de que se trate y es – Fecha de inicio de la relación laboral,
constando si otorgado por la Subdirección General de Enseñanza Privada continua o si ya ha finalizado. y Concertada. En el supuesto de
estar pendiente de dicha – Fotocopia del NIF o del documento de Identificación obtención por no haber finalizado toda la tramitación
Personal en España. adminsitrativa que conlleva será suficiente con una fotocopia de algún documento acreditativo de esa tramitación.
Todo debidamente fechado, firmado y sellado.
Todo participante que no cumpla los requisitos que exige la Comunidad de Madrid, tendrá certificación oficial
universitaria emitida por la Universidad Camilo José Cela

INSCRIPCIÓN
En el Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados. C/ Fuencarral, 101, 3º. Tel: 91-4.47.14.00. FAX nº 91-4.47.90.56. E-mail:
cursos@cdlmadrid.es Horario: de 9.00 a 14.00 y de 16.00 a 19.00 horas de lunes a viernes. Para la formalización de la matrícula,
es necesario conocer previamente la disponibilidad de plazas y enviar por correo electrónico, fax o correo, copia de comprobante
de ingreso o giro, el siguiente boletín de inscripción y rellenar la ficha registro de participantes que está en la web del Colegio
www.cdlmadrid.org/ formación, que debe estar en el Colegio al menos dos días hábiles antes de comenzar la actividad. El
requisito ficha-registro es sólo para los asistentes que puedan recibir certificación de la Comunidad de Madrid (Orden 2883/2008,
de 6 de junio). Para el resto no es necesario y tendrá certificación universitaria oficial válida en los Concursos-Oposiciones.
CURSO: ..............................................................................................................................................................................................
 Nombre:....................................................................Apellidos.......................................................................................................
Nºdecolegiado:.......................................................NIF:...............................................................................................................
Dirección:............................................................................................................................CódigoPostal:...................................
Población:............................................................................................................................Provincia:...........................................
Teléfono:..................................Móvil:..................................e-mail:........................................................................................................
Centrodocentedetrabajo:.................................................................................................................................................................
“Los datos personales recogidos serán tratados con su consentimiento informado en los términos del artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999, y de conformidad a los principios dispuestos en la misma y en la Ley 8/2001 de la
Comunidad de Madrid, pudiendo ejercer el derecho de acceso, rectificación, cancelación y oposición ante el responsable del fichero”
Forma de pago

•En el CDL de Madrid •Giro postal •Transferencia bancaria a la cuenta de Caja Madrid Nº 2038-1141-60-6000664393 indicando el curso:
NOTA:
La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, la correspondiente a cada sesión.
Los cursos se realizan con un mínimo y un máximo de participantes. En caso de suprimirse se devuelve el importe de la matrícula.
La entrega de certificados diligenciados se hará después de terminar la actividad y en un plazo aproximado de dos meses.
Hasta cinco días hábiles antes de empezar el curso se podrá rescatar el 50% de la matrícula si por cualquier motivo personal no se pudiera asistir.
Para la entrega de la certificación oficial, se exige al menos la asistencia al 100% de las horas presenciales y la presentación de memoria en el caso de existir en la programación.

– La evaluación de los aprendizajes: Valorar otros aspectos además de los conocimientos como competencias, los
valores, las creencias, aspiraciones, pensamientos positivos, motivación, etc. Preguntas multidireccionales, feedback
permanente, actividades evaluativas diferentes y adaptadas; evaluación polivalente de los aprendizajes, a la carta, en
tiempos diferentes, individual y grupal.
Hemos observado que los atributos o indicadores del enfoque transdisciplinar de GIAD se entroncan con las propuestas
y realizaciones de la Educación Activa de pedagogos como los hermanos Giner de los Ríos, Cossío, Dewey, Ferriere,
Montessori, Steiner, Freinet, Freire, etc. En este sentido y para el aula universitaria, el enfoque transdisciplinar no parece
revolucionar el conocimiento pedagógico, pero brinda un marco de referencia que actualiza aquellas propuestas al
contexto europeo.
Las innovaciones pedagógicas no pueden estar condicionadas por presiones de un medio social o político que olvida
o ignora la esencia de la formación y de la Didáctica. Nos parece que la verdadera innovación consiste no sólo en lo
novedoso, sino también en dar respuesta a lo emergente. Y pareciera que esto implica además atender los ‘temas
perennes’, como plantea A. de la Herrán, aquello que unifica en la diversidad los valores humanos, la ecología, la
conciencia, etc. Hay muchos estudios que respaldan distintas propuestas para mejorar los resultados educativos: el uso
de ciertos recursos y estrategias, diversas implicaciones de las TIC, la atención a los factores que inciden en el
rendimiento escolar, el clima y la organización, etc. Pero es el docente el que mayor incidencia tiene en manejar todos
estos aspectos para conseguir resultados óptimos. Pero, ¿cómo podemos llevar a la práctica un ideal de formación en
medio de una creciente cultura de incertidumbre? ¿Dónde habita la certeza que oriente a los maestros y maestras en su
camino y rol docente?
Pensamos que uno de los ejes será la coherencia, una coherencia donde se perciba que el docente va más allá de la
academia, integrando los valores humanos y una didáctica humanista, centrada en la formación del ser. Un buen
docente puede ser maestro de otros, pero sobre todo es alumno de sí mismo. Esta actitud autoformadora será una de las
mejores enseñanzas a sus alumnos. Desde aquí sabrá siempre tomar las mejores decisiones didácticas que su contexto
requiera. La formación universitaria, tiene sin duda nuevos desafíos. No obstante, no sólo se debe atender a las
competencias de los profesionales que se educan para su futura práctica laboral sino a la persona completa (F. Savater,
2004; A. de la Herrán, 2005). En el caso de la creatividad, sería como una formación en creatividad desde lo
instrumental, parcial y utilitario. Por tanto, no hablamos sólo de formar profesionales en determinadas técnicas o
estrategias creativas, ni en sólo estimular su pensamiento creativo. Hablamos de formar personas con mayores niveles de
conciencia creativa y creadora, capaces de mejorar como profesionales, crecer como personas y contribuir a la mejora
social y a la posible evolución humana desde la formación.

MARZO2010

Entrevista con David de Prado, Director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total (IACAT)
www.iacat.com

«HAY QUE ROMPER CON LA

RUTINA DE LAS AULAS Y APOSTAR
POR LA CREATIVIDAD»
Quienes entienden del asunto aseguran que la creatividad es la capacidad para cambiar las cosas, para encontrar ideas
nuevas, inéditas, que no se han ensayado nunca y que representan un cambio en el modo de ver y de concebir la
realidad. Es, en definitiva, el poder que nos lleva a generar obras nuevas, distintas, que representen un avance respecto
lo que se ha hecho hasta ahora en campos como el arte, la literatura o, por ejemplo, la educación. ¿Será posible alcanzar
 un reto así en tiempos como los actuales?
Hay catalogadas más de 200 definiciones de creatividad. Por tanto, todo aquello que tiene que ver con la realidad
humana, con las actividades que realizamos a diario, bien por necesidad o simplemente por el deseo de romper los
moldes, son creativas. Y es que el instinto creador es algo inherente al ser humano e irrenunciable.
¿Qué papel juega la creatividad en un mundo como el actual, plagado de conflictos, intereses partidistas y dificultades
económicas?
La creatividad es una demanda social creciente en todos los aspectos de la vida. No hay día que no aparece en la prensa
algo que explique o que reclame la aplicación de soluciones nuevas, porque los problemas viejos reclaman ideas y
visiones alternativas. Pero la solución a esos problemas no puede recaer sólo en los expertos o los técnicos, hay que
comprometer y hacer participar a todos los ciudadanos: la voluntad, el compromiso y la imaginación creadora de toda la
ciudadanía.
CREATIVIDAD, VALORES Y CONVIVENCIA.
¿Es la creatividad una actitud ante la vida y la profesión?
La creatividad es una aptitud y una actitud para hacer cosas nuevas y hacerlas de modo distinto, no repitiéndose, no
copiando. La clave del éxito mundial en la cocina creativa de Ferrán Adría, por ejemplo, fue precisamente esta consigna
asumida como guía al comienzo de su carrera: «no imites ni copies, innova y crea de continuo». .También es el instinto
trascendente de los grandes genios de la creatividad; Picasso con el arte, Lorca en la
creación literaria y en la acción social... Los genios, los talentos, los grandes líderes innovadores en cualquiera de los
campos del saber y de la actividad humana se han distinguido precisamente por ser creativos, por no limitarse a seguir
los pasos de otros.
¿Y tiene que ver algo la creatividad con llegar a ser más felices?
Sin duda alguna. Especialistas en Psicología Humanística como Rollo May, Maslow o Rogers coinciden en que la
creatividad es la culminación de la satisfacción plena de las necesidades humanas; es el último peldaño en el desarrollo
personal, en la superación de las dificultades y en la eliminación de los bloqueos que amenazan el desarrollo integral
del ser humano en su contexto socio ambiental. Hablando en pequeña escala, somos más felices en la medida en que
tenemos menos problemas, porque somos capaces de anticiparlos y evitarlos, o porque tenemos más alternativas en
nuestro cerebro para solucionarlos.
CREATIVIDAD Y ESCUELA
¿Es posible cambiar la concepción tradicional de la educación y aplicar esas técnicas en el entorno escolar?
Todo ha cambiado en la sociedad, pero si un ciudadano del siglo XIX entrara en un aula, sin duda alguna reconocería
que es un espacio de enseñanza, le sería un espacio conocido, porque sustancialmente la educación no ha variado en
los últimos dos siglos. Un profesor informa, explica, escribe en una pizarra,...
Y los alumnos escuchan, toman apuntes, para después examinarse. Es obvio que la educación reclama un
cambio sustantivo, pasar del individualismo de los profesores y de los alumnos al trabajo colectivo en los procesos
cooperativos de aprendizaje en equipo. La escuela debería ser un auténtico taller: un taller de creación literaria, de
crítica «destructiva» donde crear otras obras originales, sin copiar ni repetir. Hay que pasar definitivamente de una
enseñanza verbal e inútil a una educación utilitaria, de desarrollo de competencias clave de iniciativas inteligentes, de
planeamiento y proyectos de acción transformativa.
Últimamente se habla mucho de desarrollar el talento, de fomentar las capacidades de los alumnos. ¿Es posible una
escuela brillante para el desarrollo de talentos e in
cas de los lenguajes creadores como puede ser la expresión corporal, el diseño gráfico, el recurso de la música o la
danza, mejoran sustancialmente su rendimiento, su actitud socioemocional y su motivación. La expresión creadora les
ayuda además a crecer, mejorar su inteligencia práctica y entender mejor aquello que estudian.
Como conclusión, ¿se atrevería a asegurar que es viable desarrollar modelos educativos distintos, capaces de sacar lo
mejor de los alumnos, lo más creativo y lo singular?
Muchos cambios esenciales pueden producirse por la decisión de sus gestores (los profesores) y sus protagonis
tas y actores (los alumnos,
los únicos que deciden o

muestran que la personalidad creativa es muy propia de los individuos bien dotados, de las mentes brillantes, de los alumnos
superdotados. Todos ellos se caracterizan por una serie de rasgos directamente ligados a la creatividad: son más abiertos y
comunicativos, tienen más ideas que los demás, hacen preguntas muy difíciles de contestar, se plantean desafíos y problemas con más
frecuencia que los demás, tienen iniciativas singulares o extrañas, fruto de su curiosidad… Son, en definitiva, personas más audaces y
atrevidas y, sobre todo, muy críticas.
¿Es viable y útil una enseñanza creativa también para los niños menos dotados?
Los niños con algún tipo de problema de aprendizaje
o limitación social pueden obtener muchos beneficios de estas técnicas. Por ejemplo, los alumnos de nivel sociocultural
bajo, que tienen limitaciones de comprensión y de expresión verbal, cuando se recurre a dinámi
No puede haber cambio
educativo sólido sin cambio sustantivo en el desarrollo integral del profesorado, acorde con el nuevo paradigma de la educación
moderna.
¿Podríamos convertir a todos los profesores en creativos?
Hay pocos profesores creativos, porque el sistema demanda rutinas anticreativas. El rol fundamental es conservador:
reproducir y transmitir la cultura dada. Un profesor que esta aprendiendo siempre con y de sus alumnos, que descubre
sus interrogantes y dudas para indagarlas con ellos, que no da respuestas sino que hace que los alumnos formulen
preguntas y desafíos que no tienen aún respuesta es el profesor que necesitan nuestras aulas. Es innovador, para no
aburrir ni aburrirse. Busca el placer de la motivación y la alegría compartida por la producción creativa propia y de los
alumnos.
A URORA C AMPUZANO
La técnica de creatividad más antigua y más conocida es el torbellino de ideas o brainstorming, de Alex
Osborn (1954). Pues bien entre las reglas del torbellino de ideas, que todos –profesores y alumnostienen que
cumplir, está el principio de la tolerancia, del respeto a todas las ideas, sean absurdas, estén equivocadas,
perniciosas, porque están en mi mente consciente o inconsciente y forman parte de mí mismo. Todas las ideas
tienen en principio igual valor. Está prohibido en las primeras fases del torbellino autocriticarse, criticar y
rechazar las propias ideas y las de los demás. En el análisis y valoración posterior de estas ideas,
reconoceremos la fuente de las erróneas, absurdas o peligrosas para mí y para los demás, las transgresoras, las
trasnochadas o inútiles, para ver cómo podemos rectificarlas y cambiarlas en el discurso y en la conciencia.
Éste es el sentido interior de la democracia: aceptar todas las ideas, posponiendo la crítica para después hacer
un análisis riguroso de las mismas, y convertir las ideas inútiles en útiles, las absurdas en racionales, las
aparentemente imposibles en propuestas realizables.

MARZO 2010

LA UNIVERSIDAD DE LA
IGNORANCIA
Agustín de la Herrán
«Se empieza a ser viejo –dijo Alejandro Casona– cuando uno se decide a no expresar en público más que las ideas que
son gratas a los que nos escuchan». Como tenemos mediana edad, en este texto seremos especialmente críticos con la
universidad española y su contexto pedagógicamente adverso, ignorante y atrasado. En este caso, el contexto
pedagógico universitario es tanto exterior como interior y forma parte de la propia universidad y sus agentes, y debe
comprenderse como referente y como objeto principal del cambio.
Desde esta percepción, considerar la creatividad en la enseñanza universitaria tiene poco sentido, o un sentido similar al
que podría tener cavilar sobre la fachada o el tipo de tejas de una casa en la que fallan los cimientos, por definición
fundamentales. Urge un cambio radical en la didáctica universitaria. Siempre urge este cambio, que no llega nunca, ni
con el centrípeto Proceso de Bolonia. Urgía en tiempos de la ILE, urgía cuando en 1958 Gregorio Marañón reclamaba
una reforma urgente de la enseñanza en la universidad, y urge ahora por las mismas razones primordiales. Su fuente
común es el desconocimiento pedagógico del profesorado universitario, tan extendido como desapercibido, así como
del interés de la sociedad general por la Pedagogía, que tendría que ser la ciencia más popular. En una sociedad donde,
aunque no se reconozca, la educación es un asunto secundario, la universidad también tiene un papel a la vez
contradictorio y difuso como institución formativa.
Urge un cambio radical en la didáctica universitaria, y su comienzo es el cambio interior de quienes la habitan
(profesores y alumnos), administran o influyen. A esta crisis puede coadyuvar la redefinición de la universidad como
institución educativa. La redefinición puede ser un acto creativo o de conocimiento. Supone ver lo mismo de forma
diferente. Para intentarlo nos situaremos en el vértice superior del tetraedro de la «Figura 1», y reflexionaremos sobre la
enseñanza y la investigación con un enfoque pedagógico crítico. Aportaremos razones sobre lo que objetivamente
creemos que pueden calificarse como «disparates generalizados en la universidad española», a la luz de su endémico
atraso pedagógico, incrustado en ella desde la entrada en el túnel sórdido del segundo tercio del siglo pasado.

MARZO2010

¿Conciencia?
Extensión
Ciencia
¿Enseñanza?
Figura 1: Estructura tetraédrica básica de la universidad
Podríamos agrupar muchas de esas certezas (errores o disparates) en dos grupos de razones interrelacionadas como los
lados de una misma tela. Las vertebraremos sobre sendas conjeturas, una sobre la enseñanza y otra sobre la
investigación:
Sobre la enseñanza, que: «En general, el profesorado universitario es un profesional poco consciente de su trabajo
didáctico porque lo conoce poco y mal».
Sobre la investigación, que: «El prejuicio está instalado en multitud de resquicios, lo que lastra el desarrollo del
conocimiento».
A partir de las anteriores, deduciremos razones sobre el desarrollo de la creatividad en la enseñanza universitaria.

No podremos desarrollar aquí ninguno de estos argumentos por falta de espacio.

I. SOBRE LA ENSEÑANZA PARA LA FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
La enseñanza –junto a la investigación, la extensión y si se quiere la gestión– es uno de los pilares de la Universidad.
Pero no está al mismo nivel que los demás. Siendo el más básico, es el más desatendido. Sobre ella lo que predomina es
una casi absoluta falta de conocimiento pedagógicodidáctico, que no se reconoce. Suele ir acompañada de mecanismos
de defensa como la falta de humildad científica, la comodidad, el escaso conocimiento sobre el propio desarrollo
profesional y personal, etc. Concretemos algunos de los más sordos «disparates»:

Tabla 1: Errores o disparates en la enseñanza universitaria española

II. SOBRE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LA UNIVERSIDAD
Lo más destacable es que no parece anhelar conocimiento. Se opta, en cambio, por inercias condicionadas por una
mezcla de sentido práctico y conservador, obsesión, miedo y egocentrismo, que emergen con fuerza en los profesores no
permanentes y suelen paralizar más de lo que parece a la universidad interior. Con frecuencia, doblegan la atención
profesional y la apartan de lo que la universidad fundamentalmente es: generación y meditación del conocimiento,
crítica científica y social, formación, desarrollo profesional y personal, complejidad, universalidad, etc. Concretemos
algunos clamorosos «errores»:

Tabla 2: Errores o disparates en la investigación universitaria española

III. ¿Y LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA?
En el contexto actual, de una universidad pedagógica y formativamente malversada, la formación creativa no sólo no
puede ser plena: es un propósito aparente, un parche mal puesto, una semilla sin humus, un absurdo
técnicopedagógico. Respecto al desarrollo de la creatividad en y desde la enseñanza para la formación en los centros
universitarios destacamos las siguientes observaciones y deducciones:
a) No hay conocimiento didáctico suficiente.
b) La creatividad está lejos del conocimiento universi
tario.
c) Es difícil que un equipo de profesores colabore en
un proyecto de innovación didáctica, si apenas se
conoce al compañero del despacho de al lado.
d) La colaboración en «proyectos de innovación di
dáctica» fértiles, de calidad y que cuajen es poco
probable.
IV. CONCLUSIÓN Y ESBOZO DE SOLUCIÓN
¿Qué estamos haciendo? ¿Qué estamos construyendo? La universidad no está orientada al conocimiento, sino a algunas
particiones y enfoques del conocimiento. Desde un punto de vista pedagógico, la universidad es la institución de la
ignorancia. El panorama conjunto hace difícil la evolución de la enseñanza universitaria a una calidad real, cuyo
pronóstico es de «anticrisis» o «quietismo», a todas luces contradictorio con su razón de ser. La intervención debe
centrarse en todos y cada uno de los problemas anteriores con proyectos y desarrollos veraces, cabales y profundos. Esa
centración sólo puede realizarse desde la (auto)formación y la reorientación de los contextos docentes al conocimiento
y a la innovación de su enseñanza. Para ello es fundamental el apoyo de especialistas en Pedagogía Universitaria.

MARZO 2010

LA PRÁCTICA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Joaquín Paredes y Agustín de la Herrán (coords.) Miguel Ángel Santos, José Luis
Carbonell y Joaquín Gairín
Cuando se documenta uno para escribir nos encontramos, a menudo, con pequeñas sorpresas. La mía, aho
ra, es cuando compruebo que el término «innovación» no aparece en el Diccionario de Pedagogía Labor, que di
rigió D. Víctor García Hoz, en 1964, ni en la tercera edición de 1974, cuando ya este término circulaba entre los
estudiosos antes de esa fecha. Y es que en la España de entonces, innovar en educación era todavía peligroso y,
además, lo prioritario era construir escuelas para escolarizar a toda la población, cosa que no se empezó a re
solver hasta después de 1970, con la Ley General de Educación. A partir de esa Ley fue cuando se empezó aquí a
hablar de innovación, gracias al espíritu y la acción renova
dora que comportó esa amplia y profunda reforma educativa. A través de los ICEs se impulsó la investigación e
innovación educativas. Y desde entonces, en ello estamos. Porque el problema esta en que los descubrimien
tos, las invenciones, en el ámbito de la educación, tardan mucho tiempo en llevarse a la práctica por falta de ca
nales de comunicación, por ausencia de centros piloto o porque el profesor no capte que aquella innovación puede
resolverle su problema. Esto, tan sencillo, ya lo planteaba Huberman, en 1973, cuando la Unesco apadrinó su libro
«Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación». Los profesores piensan
que las auténticas investigaciones y las innovaciones educativas las han hecho otros (Freinet, Freire, Decroly, etc.) que ya
tienen un nombre en la historia de la pedagogía. Poco a poco, se ha ido centrando la idea de que el cambio y la mejora
educativos tienen que venir, fundamentalmente, de la mano de la innovación en el aula y a través del trabajo de los
equipos de profesores y del centro. Esta, creo yo, es la idea clave del importante libro que comentamos, «La práctica
de la innovación educativa», escrito por cinco profesionales de prestigio en campo educativo hoy. Se trata de una
obra, bien pensada y estructurada, muy alejada de tantas obras colectivas como circulan hoy en que no hay ninguna
conexión entre los diferentes capítulos. Aquí son pocos los autores y bien avenidos y coordinados. Las cinco partes en
que se desarrolla la obra son consecuentes con la idea de ofrecer una perspectiva de cambio centrada en el docente.

MARZO2010

Así, en la primera, «Los docentes investigan y definen la escuela innovadora», se sientan las bases de esta estrategia, se
definen los elementos que intervienen y se perfilan las estrategias que se van a utilizar, haciéndose hincapié en la
evaluación e investigación de lo cotidiano y en los problemas concretos que afectan a la práctica profesional.
En la segunda, «Una escuela innovadora resuelve sus problemas y retos del día a día», nos ofrece la problemática de tres
realidades contemporáneas, la inclusión, la violencia escolar y la multiculturalidad que son desarrolladas y
contextualizadas en programas concretos que han sido puestos en marcha por las administraciones públicas, por
entidades y por profesionales.
La tercera parte, «Una escuela innovadora trabaja centros de interés innovadores» trata del papel educativo de los centros
de infantil, así como del alcance de la creatividad en todos los niveles educativos y los retos y dificultades de la escuela
que aprende.
La cuarta parte, «Una escuela innovadora trabaja en lo no formal como en lo formal», se acerca a experiencias no
formales de educación ambiental, intervención de los niños en el ecodiseño, formación profesional y ocupacional,
educación a distancia televisión educativa y eLearning, entre otras. También, se desarrollan las técnicas de enseñanza
basadas en la exposición, la participación y la cooperación con enfoques y perspectivas muy actuales.
La última parte, «Una escuela innovadora reconstruye a diario la Didáctica», expone las aportaciones de la innovación a la
Didáctica y la reformulación que se ha hecho y puede seguir haciéndose de algunos de sus contenidos básicos, como
son las metodologías, los materiales (haciéndose hincapié en las TIC) y la evaluación (tratándola bajo un triple prisma:
diálogo, comprensión y mejora). Un último capítulo de esta última parte, «Redefinir la enseñanza: un enfoque radical», se
nos ofrece para analizar muy críticamente el contexto social de la enseñanza, planteándose la redefinición como técnica
para la indagación (desorientación social y educativa actual, inmadurez social generalizada, carencias esenciales en la
educación, etc.). Por todo ello, se proponen nuevos retos para la innovación y la formación del profesorado y para una
redefinición de la Didáctica.

Es cierto, como se expresa en este libro, que la Didáctica se renueva poco. «Desde hace lustros – dice A. de la
Herránatraviesa una profunda crisis de originalidad. En su devenir dominan más los coros y los ecos que las voces. La
investigación convergente sobre lo que ya está investigado y los trabajos obvios, que cuantifican o cualifican lo obvio,
podrán ser rigurosos, pero no novedades, y paralizarán la disciplina si proliferan en exceso». Creo que este breve párrafo
de la obra denuncia la realidad y a la vez es una propuesta sugerente de cambio.
Hablar de los autores me da un poco de pudor. Son excelentes profesionales, colegas de prestigio, con años de
experiencia y versados en trabajos e investigaciones, pero, además, son amigos míos. Y la amistad y el cariño nublan, a
veces, el intelecto. Sinceramente, creo, que han dado a la luz una de las mejores obras que pueden ponerse en manos
de los estudiantes de Magisterio y de Pedagogía pero, también, de los Maestros, de los equipos directivos y los equipos
de profesores que todavía se reúnen para reflexionar, investigar e innovar acerca de su noble tarea. Los ejemplos,
estrategias y actividades que se proponen en todos los capítulos les serán, sin duda, del máximo interés y utilidad.
J ESÚS ASENSI DÍAZ
MARZO 2010
 Trastorno Negativista
Desafiante (TND) Jorge Casesmeiro Roger
Qué es (DEFINICIÓN)
Los trastornos de la conducta de inicio en la infancia o la adolescencia son básicamente tres: el Trastorno< por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH), el Trastorno Disocial (TD), y el Trastorno Negativista Desafiante (TND). El rasgo
fundamental del negativismo u oposicionismo desafiante es un patrón persistente de comportamiento no cooperativo,
desobediente, hostil y retador.
En que consiste (DETECCIÓN)
Se observa una manifestación habitual de las siguientes conductas (por lo menos cuatro de ellas durante al menos seis meses)
con más frecuencia que en personas de su edad y nivel de desarrollo: enrabietarse, discutir con adultos, desafiar y desobedecer,
molestar deliberadamente, acusar a otros de los propios errores o de su mal comportamiento, susceptibilidad, cólera,
resentimiento y vengatividad.
Dichos comportamientos no incluyen agresiones a personas o animales, destrucción de propiedad ni robos o fraudes; estos
últimos son más propios del Trastorno Disocial.
Ante un alumno que aparentemente responda a estas características se debe informar al equipo psicopedagógico del centro.
Sería relevante una entrevista con la familia, a fin de obtener información sobre posibles conflictos familiares. Existen
cuestionarios breves de detección en la escuela, a cumplimentar por los profesores, muy valiosos para el terapeuta. Éste último
también podría solicitar colaboración de los maestros para la aplicación en el aula de alguna escala de competencias sociales.
A quién afecta (POBLACIÓN AFECTADA)
Es un trastorno del comportamiento perturbador propio de la infancia que suele manifestarse antes de los 8 años, y generalmente
no más tarde de la adolescencia. Pero conviene advertir que estas conductas suelen ser típicas en preescolares y adolescentes,
y que su aparición puede responder a un proceso evolutivo normal.
Es más frecuente en niños que en niñas, si bien tras la pubertad las tasas tienden a igualarse. La prevalencia parece aumentar
en varones con temperamento problemático o gran actividad motora. Es uno de los trastornos diagnosticados en psiquiatría
infantil.
Cómo afecta (INTERFERENCIA EN EL AULA)
Los síntomas afloran en el entorno familiar. Pero es posible que acaben por hacerse extensivos a otros ambientes. La escuela es
un contexto particularmente sensible a la manifestación de este tipo de trastornos.
Además de los síntomas mencionados, existen otros de posible aparición que afecten al comportamiento y rendimiento del
menor: escasa autoestima, labilidad (inestabilidad) emocional y baja tolerancia a la frustración. El TND
puede darse en coexistencia con el TDAH, así como con trastornos de aprendizaje y comunicación.
Qué hacer (AFRONTAMIENTO)
Es comprensible que un alumno con este perfil mine fácilmente la paciencia de sus educadores, cuya preocupación básica es la extinción de las conductas disruptivas
o perturbadoras. En este sentido, un equipo docente bien coordinado por un orientador puede jugar un rol decisivo. Pero la intervención debe contemplar tres niveles:
académico, socioafectivo y cognitivoconductual. Y siempre en clave de manejo de contingencias, como estrategia de modificación de conducta orientada al
aprovechamiento de los comportamientos positivos. La idea es que el sujeto reaprenda que portarse mal no funciona. Para ello deberemos conocer el repertorio de
conductas adaptativas disponibles del alumno, así como los refuerzos (sociales y/o materiales) por él más valorados. Podremos reforzar la ausencia de conductas
indeseadas o su mero decremento. En cualquier caso, la eficacia del refuerzo siempre es mayor si se administra en respuesta a la conducta emitida de forma inmediata y
contingente. Constancia y coherencia son fundamentales. De recurrir al castigo (refuerzo negativo), este también deberá ser sistemático, contingente y proporcionado, y
aparecer junto con el refuerzo simultáneo de conductas alternativas.
Es en este marco que cada profesor debe preguntarse en qué medida puede incrementar la autoestima del alumno y contribuir a
su integración (nivel socioafectivo), potenciar su repertorio conductual adaptativo (nivel comportamental), y de ser preciso
aplicar estrategias curriculares específicas (nivel académico).
Bibliografía y recursos (PARA SABER MÁS)
Fernández, E. y Olmedo M., Tr. del comportamiento perturbador. Klinik, UNED, Madrid 1999.
DSMIV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.
Masson, Barcelona 2001. Qué es el TND y propuestas de intervención escolar. Centro de Recur
sos de Educación Especial de Navarra (CREENA): centros.educa
cion.navarra.es. Sociedad Española de Psiquiatría. SEP. (c/ Arturo Soria, 311. Madrid):
www.sepsiq.org. Drs. Javaloyes Sanchos, Mª A. y Redondo Romero A.M., «Trastornos
del comportamiento: trastorno negativista desafiante, trastorno di
social y otros problemas del comportamiento». Sociedad Española
de Pediatría y Atención Primaria (SEPEAP): www.sepeap.org.
Asesoría y Talleres: 91 447 14 00 (preguntar por Dª Adelicia Díaz)

buzondocente@gmail.com
CDL MARZO 2010 / 31

La Educación en el corazón
de la nueva estrategiade la
UE 2020* Ángel Gabilondo
Ministro de Educación
La Presidencia Española de la Unión Europea representa para España en general y para nuestra política educativa en
particular una oportunidad que no debemos dejar de atender. Esta coyuntura nos ofrece la posibilidad de tomar una
posición de liderazgo en el impulso a los procesos de mejora, modernización y ampliación de la formación
proporcionada en todos los niveles educativos, en línea con los procesos actualmente en marcha en Europa.
Por ello España está trabajando con la Comisión Europea y el Trío de Presidencias que se inicia con nuestra Presidencia
(España, Bélgica, Hungría) en el desarrollo de una agenda política, en la que el Consejo de Educación de la Unión
adopte conclusiones y líneas de trabajo futuras sobre las prioridades de la Presidencia Española en temas tan relevantes
como:
el papel de la educación en la estrategia de Lisboa post2010,
la actualización del marco estratégico de educación y formación 2020,
la dimensión social de la educación,
las competencias básicas en la formación profesional desarrollando nuevas capacidades para nuevos empleos,
la internacionalización de la educación superior y la modernización de las universidades.

Nuestra Presidencia tiene lugar durante un periodo de crisis económica que plantea retos a afrontar pero también
oportunidades que no podemos dejar pasar. En estos tiempos de crisis es más necesario que nunca el establecer las
bases para un nuevo modelo de desarrollo económico sostenible y socialmente responsable en el que la educación
debe jugar un papel fundamental.
EPICENTRO DE LA UE
La primera prioridad de nuestra Presidencia es situar la educación y la formación en el epicentro de las políticas de la
UE, debiendo ser un componente central de la
* Artículo publicado por la Fundación Ideas, 1712010.
Estrategia de Lisboa post2010 que se espera adoptar en el Consejo Europeo de Primavera de 2010.
La importancia crucial de dicha prioridad para la Educación solamente se entiende cuando levantamos acta del modesto
papel que tan vital ámbito jugó en la Convención europea y en el Tratado por el que se establece una Constitución para
Europa, y por ende, en el Tratado de Lisboa.
Efectivamente, la última modificación del Derecho Comunitario Originario, mantiene las competencias de la Unión en
materia de Educación y Formación, lo cual significa un largo horizonte temporal. Por ello, sin minusvalorar las
potencialidades de la Carta de Derechos Fundamentales, debemos maximizar las modestas competencias y valiosos
mecanismos existentes. Entre ellos resulta vital la Estrategia de Lisboa.
Por lo anteriormente indicado, en la agenda política acordada en el Trío se establece que la educación y la formación
deben ser los motores para la mejora del empleo, la competitividad, la innovación, el desarrollo cultural, la inclusión
social y en definitiva para conseguir un mejor desarrollo económico y bienestar social.
La educación es la base de la UE para mantenerse como una región de prosperidad económica y cohesión social,
haciendo frente a los retos de globalización y demografía (envejecimiento y multiculturalización progresiva de nuestras
sociedades).
Hoy en día es claro que en la UE estamos lejos de alcanzar los objetivos iniciales de la Estrategia de Lisboa de «ser en
2010 la economía basada en el conocimiento más dinámica y competitiva del mundo». Pero esta constatación, así como
los desafíos presentes de relanzar un crecimiento económico sostenible, combatir el desempleo, reforzar la cohesión
social y reforzar la ciudadanía activa, lejos de amilanarnos deben impulsarnos a establecer una nueva visión para la UE
2020 aprendiendo las lecciones de lo ocurrido hasta ahora.
Hasta ahora la educación y la formación no han sido un área prioritaria en sí mismas sino que han estado subsumi
das en las orientaciones integradas para el crecimiento y el empleo. Es ahora más evidente que nunca que la estrategia
que dé respuesta tanto a las necesidades inmediatas de relanzamiento económico y recuperación de empleo como a la
sostenibilidad en el desarrollo económico y social a largo plazo, pasa por la consideración de la educación y formación
como factores clave para desarrollar tanto la competitividad como la cohesión social de la UE.
PARALELISMO HISTÓRICO
La resolución de los grandes retos globales a los que se enfrentan nuestras sociedades: energía, cambio climático,
alimentación, agua, migración, sobre población, lucha contra la pobreza, etc., pasan también por colocar a la
educación y la formación como pilares de la sociedad del conocimiento en esta nueva era. Podríamos hacer un
paralelismo con épocas pasadas en la historia como el Renacimiento de los siglos XV y XVI en los que nuevas ideas en
la agricultura, el comercio, la gobernanza de las sociedades, el desarrollo del método científico, etc., impulsaron una
época de prosperidad y de florecimiento de las artes y técnicas y de desarrollo de la condición humana, permitiendo
posteriormente las ganancias de la productividad y competitividad que trajo la Revolución Industrial.
Necesitamos ahora un nuevo Renacimiento en el que con la educación y la formación como base se desarrolle la
sociedad y la economía basadas en el conocimiento impulsando los pilares de la investigación y la innovación del
triángulo del conocimiento a los que desde la Presidencia Española queremos añadir un nuevo pilar el de la dimensión
y la responsabilidad social de la educación en todos sus niveles y especialmente en la educación superior. Aspectos
clave para este renacimiento serán el promover niveles mayores y más eficientes de inversiones en educación y
formación. Esto es necesario para la mejora y la actualización de los conocimientos y competencias de los ciudadanos
que permitan la salida de la crisis, así como afrontar los retos de competitividad económica, empleo, ciudadanía activa e
inclusión social.
Asimismo el establecimiento de la sociedad del conocimiento necesitará de una mayor integración de los tres elementos
del triángulo del conocimiento: educación, investigación e innovación, avanzando hacia un Espacio Europeo de
Conocimiento que aúne la ambición comunitarias de creación del Espacio Europeo de Investigación y del Espacio
Europeo de Educación Superior. La actualización del marco estratégico de educación y formación 2020 Durante la
Presidencia Española se redefinirán y reforzarán los lazos entre el marco estratégico de cooperación en Educación y
Formación 2020 (E&F 2020) y la estrategia global de Lisboa de la UE post2010. En particular se intentará mejorar la
contribución de la aplicación del método abierto de coordinación en educación y formación a aspectos no directa
mente ligados al objetivo de crecimiento y empleo y a la Agenda Social Renovada.
De nuevo aquí el escaso cumplimiento de los ambiciosos indicadores y puntos de referencia del marco estratégico E&F 2010, con el
cumplimiento de un único objetivo establecido (participación en aprendizaje permanente, abandono escolar temprano, terminación de
los estudios de educación secundaria, lectura), el referente al número de graduados en matemáticas, ciencias y tecnología, hace que
haya que redefinir esta estrategia de cooperación en educación y formación entre los Estados Miembros y la Comisión.
Es necesario que todos los ciudadanos europeos adquieramos los conocimientos y competencias requeridos para alcanzar el mejor
desarrollo personal y social posible. La educación y formación en todos los niveles educativos debe preparar a los ciudadanos para los
cambios económicos y sociales que traerá el nuevo modelo de desarrollo económico sostenible, suministrando las habilidades
necesarias para los nuevos trabajos en una economía baja en emisiones contaminantes (carbón) y basada en el conocimiento.
Para ello la Presidencia Española pondrá el foco en los 4 ejes estratégicos de cooperación acordados por los Estados Miembros:
hacer del aprendizaje permanente y la movilidad una realidad,
mejorar la calidad y la eficiencia de la educación y la formación,
promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa,
reforzar la creatividad, la innovación y el espíritu empresarial en todos los niveles educativos.

El trabajo conjunto de los Estados Miembros con la Comisión con nuestra Presidencia se basará en el reforzamiento del método
abierto de coordinación con selección de objetivos, indicadores, aprendizaje mutuo e intercambio y selección de nuevas prácticas.
En relación con el aprendizaje permanente se enfatizará la adaptación de los resultados y cualificaciones del aprendizaje a las
necesidades del mercado de trabajo, en el contexto del marco europeo de cualificaciones, estableciendo vías más flexibles de
aprendizaje con apertura a aprendizaje no formal e informal.
Asimismo, se celebrará un Conferencia en el marco del Programa de Aprendizaje Permanente, que tendrá lugar en mayo, y que
comenzará el debate sobre la nueva generación de programas educativos europeos, debate que continuará en las presidencias sucesivas.
Se profundizará en la búsqueda de sinergias entre el Proceso de Bolonia para la educación superior, el Proceso de Copenhagen para
formación profesional y el marco estratégico para cooperación europea en E&F 2020.
Continúa en el número de abril.
CDL MARZO 2010 / 33

Juan Dantín Cereceda, un

«maestro» a la búsqueda de
la región natural
José Antonio Sotelo Navalpotro
Geógrafo y Ambientalista Director Adjunto del Instituto Universitario de Ciencias Ambientales (UCM)
«A Cocochi, amiga fiel», In memoriam
emarcaba Platón en La República o el Estado, la importancia que tiene para el hombre justo el
distinguir «la estructura triforme del alma», por la que saber, la Geografía, que se siente y se vive de
igual mase le ofrecen al individuo tres fuentes de placer: las rinera que la que «bajo la retina se lleva el
emigrante y en quezas que sacian la «apetitividad», la gloria, que sacia las horas de soledad o de
angustia parece revivir, cromáel orgullo, y el saber, que sacia el intelecto. En el «maesticamente, dentro
de su imaginación». (Ortega y Gasset, tro», Juan Dantín Cereceda (18811943), vamos a enNOTAS)
contrar un «geógrafo» que, a través de sus enseñanzas, El horizonte intelectual y profesional, en
palabras del nos ayuda en la aproximación de nuestro intelecto a un profesor Nicolás Ortega (Juan
Dantín Cereceda y la Geografía española, Nº 42, 1997, págs. 734), de este madrileño que cursó sus
estudios de segunda enseñanza en el Instituto General y Técnico del Cardenal Cisneros, de esta misma
ciudad, con la calificación de sobresaliente y Premio Extraordinario en el Grado de Bachiller, en la
Sección de Ciencia, así como el Premio de doña Manuela Rivadeneira (viuda de Joaquín Pi y Margall),
consistente en una colección de libros de la Biblioteca Universal. Años después, en la Universidad
Central de Madrid, obtuvo la licenciatura y el doctorado en Ciencias (en la Sección de Ciencias
Naturales), bajo la tutela de Eduardo HernándezPacheco. La tesis, publicada en 1913, era una versión
abreviada de su Resumen fisiográfico de la Península Ibérica, aparecido en 1912, y que Amando de
Melón consideró «el mejor libro de Dantín». A la par que avanzaba en su formación, Juan Dantín se
presentó a distintas plazas de Catedrático de Instituto (las dos primeras sin éxito), consiguiendo la
Cátedra de «Agricultura y Técnica Agrícola e Industrial» del Instituto de Baeza, en julio de 1907. En
1910 se trasladó al Instituto de Albacete, y en 1912, al de Guadalajara, obteniendo mediante una
nueva oposición, en 1922, la Cátedra de la misma denominación, del Instituto de San Isidro, de
Madrid. Es en esta época, en la que inicia sus contactos con la Junta para ampliación de Estudios e In

vestigaciones Científicas, entidad a la que se vinculó en 1911 en calidad de «agregado» al Museo Nacional de Ciencias
Naturales, en la Sección de Geología y Minerología, nombrado posteriormente Profesor Ayudante, y trabajando con el
mencionado Eduardo HernándezPacheco, Salvador Calderón, Ignacio Bolivar, entre otros.
La obra del profesor Dantín Cereceda es amplia y diversa; en ella destacan títulos como Resumen fisiográfico de la
Península Ibérica (1912), La vegetación de la zona de influencia española en Marruecos (1913), Ensayo acerca de las
regiones naturales de la península Ibérica (1922), Las Plantas cultivadas (1926), Geografía (1926), La Ciencia, la Industria y
el Arte (1926), El libro de la Tierra (1937; 3ª edición), Regiones naturales de España (1942),… A través de las mismas
introduce en nuestro país las ideas de Paul Vidal de la Blache o de Enmanuel De Martonne mostrando un gran interés
por sistematizar la diversidad geográfica peninsular, en cuanto al medio natural. Para Dantín, el concepto de región
natural parte de un método fundamentalmente autóptico, de observación directa, destacando la importancia de los
elementos físicos en la ordenación del espacio. De hecho, como señala A. Chorley, la región natural es una porción del
espacio terrestre, cuya unidad nace exclusivamente de la intervención de los elementos físicos. En este sentido,
apuntaba Pierre George (Los métodos de la Geografía, 1972) que, aún cuando la introducción del concepto de región
natural supuso un gran avance en el campo de las ideas geográficas, posteriormente, se ha comprobado que no siempre
el medio físico es el factor determinante en la región geográfica, olvidándose la mayor parte de las veces del concepto de
escala.
Hombre polifacético, colaboró estrechamente con diversas instituciones, el Instituto Escuela, la Real
Sociedad Española de Historia Natural, la Real Sociedad Geográfica y el Colegio de Doctores y
Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, del que fue decano en el año 1928. También participó
en diarios como El Sol y La Revista de Occidente, en los que intima con figuras tan señeras como José
Ortega y Gasset, en cuya obra se citan frecuentemente los trabajos de Dan

tín, así como las ideas del mismo. Sírvanos como ejemplo algunos parágrafos del mencionado Notas, según los cuales
«de cada región podemos tener una imagen visual adecuada /…/ sólo es región, sólo es unidad geográfica real aquella
parte del planeta cuyos caracteres típicos pueden hallarse presentes en una sola visión»; posteriormente, añadiría «sólo
bajo la especie de región influye de un modo vital la tierra sobre el hombre. La configuración, la escultura del terreno,
poblada de sus plantas familiares y sobre ella el aire húmedo, seco, diáfano, es el gran escultor de la humanidad. Como
el agua da a la piedra, gota a gota, su labranza, así el paisaje modela su raza de hombres, gota a gota; es de
cir, costumbre a costumbre. Las genialidades momentáneas que en él se produzcan componen sólo su perfil». De esta
manera, Ortega se hace «eco» de las ideas del profesor Dantín, de ese paisaje y paisanaje, unido al preconizado por los
hombres y las mujeres del 98» –más concretamente, por Unamuno– mostrándonos cómo, al metérsenos por los ojos, la
región afirma su calidad real, su propia existencia.
En palabras del propio Ortega, «Dantín Cereceda llevaba siempre un martillo y un sistema para medir el ángulo de los
estratos, sacar fósiles y piezas de las pizarras /…/ Parecía una especie de doctor Paganel de las novelas de Julio Verne».
En definitiva, podríamos con Kant hablar, de uno de esos hombres «cuya diligencia y trabajo contribuyen a la fertilidad
de la tierra».
CDLMARZO2010/35

CDL MARZO 2010 / 37

IBROS LIBROS LIB

• •
 LOS LIBROS DE...

Estadística aplicada: Una visión instrumental.Teoría y más de 500problemasresueltos opropuestos consolución

Mª Teresa González Manteiga,AlbertoPérez de Vargas Luque
Editorial Díaz de Santos Madrid, 2009
Para muchas personas que necesitan utilizar la estadística ésta es un misterio. Recurren a software estadístico que les proporciona resultados.
Al desconocer la materia, creen en la información que obtienen sin entender cómo se ha llegado a ellani si es correcto ni apropiado el
análisisrealizado.
Se presentan los temas de forma gradualy secuenciada, especificando las hipótesisnecesarias y razonando los procedimientos.Los capítulos se
ilustran con ejercicios y problemas resueltos, conjugando los métodos de resolución manual con el uso de programas de estadística para
ordenador,tomados de diferentes campos y al final decada uno se insertan problemas propuestos cuya solución se incluye en elApéndice II.
Este libro no exige conocimientos niexperiencia previa en estadística y trata depaliar las dificultades que se les presentan apersonas no
matemáticas que necesitanaplicarla. Es apropiado para investigadores
que necesiten comprender las técnicas estadísticas para su aplicación en la investigación, para estudiantes de grado y postgradode ciencias
experimentales, ciencias de lasalud, ciencias sociales, ingeniería, etc., ypara todas aquellas personas que sientancuriosidad por las
aplicaciones de la estadística.
INDICE: Estadística descriptiva unidimensional. Estadística descriptiva bidimensional. Probabilidad. Distribuciones de probabilidad
discretas. Distribuciones de probabilidad continuas. Distribuciones bidimensionales y multidimensionales. Inferencia estadística.
Estimación de los parámetros de una población. Intervalos de confianza de los parámetros de una población.Contrastes de hipótesis de
paramétricos.Contrastes no paramétricos. Análisis de lavarianza y análisis de la regresión. Una introducción a los procesos estocásticos y a
laestadística espacial: métodos geoestadísticos.
LiteraturaGriegaContemporánea
AliciaVillarLecumberri
Sial Universidad Pamplona, 2009
Distingue los usos en función del contextosocial (general, coloquial, malsonante, vul-

gar, ingenio popular y refranes); los dominios geográficos (españoles y americanos);y la actualidad del término (antiguo, desusado y recién
incorporado).
La literatura griega actual adolece deun estudio sistemático desde la creación del Estado griego moderno hasta los albores del siglo XXI en
nuestra lengua. Sibien en su día, en 1994, contábamos con latraducción española de la Historia de la literatura griega moderna de Politis,
estaobra está ya descatalogada y además se interrumpe en la década de los setenta. Como docente de la asignatura de literaturagriega
contemporánea, en la UniversidadAutónoma de Madrid, constaté esta realidad y, para «enmendar entuertos y deudas», me dispuse a
emprender esta aventura en el campo de investigación. Para ellohe contado con el inestimable apoyo de laFundación Onasis, quien me
concedió unabeca de investigación que me ha permitidocumplir mis objetivos. Pues bien, con elafán de solventar este vacío
bibliográficopresentamos esta obra, para que los hispanohablantes puedan iniciarse en el ámbitode la literatura neohelénica. En ella el lector
ávido podrá encontrar los acontecimientos sociales y políticos más relevantes de la Grecia contemporánea, que fueron decisivos de cara a la
creación litera-ria, las corrientes literarias en las que sepueden enmarcar los literatos griegos des-de comienzos del siglo XIX, agrupadospor
Escuelas y generaciones, la bibliografía pertinente actualizada y un índice de nombres propios que recoge los nombresde los poetas y
prosistas griegos contemporáneos.
Diccionarioideológico.Atlasléxico dela lengua española
Rafael del Moral
Diccionarios Heder Madrid, 2009
La tradición de diccionarios ideológicos seinició para el griego. Lo hizo Julio Pollux.Su libro, Onomasticón, hoy es una piezaclásica. Luego
fue creado para la lenguasánscrita y mucho más tarde para el inglés(Roget’s Thesaurus) y para el francés (Dictionnaire des Analogies). Desde
1949 el de

NUESTROS COLEGIADOS
BROS LIBROS LIBROS
• • Ñ
Julio Casares copa las consultas de los interesados hispanófonos.
Sesenta años después nace el Diccionario ideológico.Atlas léxico de la lenguaespañola, monumental colección que contiene contiene más
de 200.000 voces clasificadas en 1.600 campos semánticos. Laspalabras aparecen en listados de términosasociados, afines, vecinos o
sinónimos quese prestan a la expresión de un concepto.
Distingue los usos en función del contexto social (general, coloquial, malsonante, vulgar, ingenio popular y refranes); losdominios
geográficos (españoles y americanos); y la actualidad del término (antiguo, desusado y recién incorporado).
Además de permitir la consulta del significado de una palabra añade la posibilidadde buscar una voz que se ajuste al significado que tenemos
en mente. Descubrimos así
la palabra que supimos y hemos olvidado,laque echamos de menos o la que sospechamos que debe existir.
Este Atlas léxico se distingue por el modo práctico en que presenta las palabras yexpresiones mediante encabezados, términos guía y breves
explicaciones para lasvoces de uso infrecuente. Probablementela mejor y más densa clasificación de laspalabras y expresiones de una lengua
quepuede concebirse.
Rafael del Moral, experto en sociolingüística y autor de más de veinticincoobras, entre ellas el Diccionario Espasa delas lenguas del mundo
y la EnciclopediaPlaneta de la novela española, es doctor en Filología por la Universidad Complutense de Madrid, profesor de Lengua
españolay vicepresidente de la Asociación Comenius de Enseñantes Europeos.
CDL MARZO 2010 / 39

¿De dónde saca…?

Álvaro.–¿…tantísimo como destaca?
Inocencio.–¡Ganso! ¡Qué no esta el horno para bromas! ¿De dónde saca o va a sacar el Gobierno el dinero necesario para pagar
a todos los cargos políticos, a todos los funcionarios, a todos los parados, a todos los jubilados, los intereses de la deuda externa
e interna y la misma deuda?
Alv.–Yo no sé, pero seguro que la Ministra Salgado, por ejemplo, te lo puede contestar.
InD.–Echa cuentas muy por encima. ¡Sabes que entre Presidentes, Ministros, Directores, Subdirectores, Jefes de «todo»,
Asesores, Diputados, Senadores, Alcaldes, Concejales, Funcionarios de todo tipo y pelaje son mucho, mucho más de de tres
millones y parados más cuatro y jubilados más de…
Alv.–¡Cállate! Y ponte en el platillo de lo positivo; haremos todo lo posible para salir de la crisis.
InD.–De donde no se mete no puede sacarse, Álvaro. La situación es como es y es una tontería, lo sé, buscar responsables, pero
lo que no puede mantenerse es una actitud de inercia sin aplicar frenos y cambios de rumbo de forma drástica e inmediata.
Alv.–¿Y tú que propones?
InD.–No tengo una varita mágica para cambiar todo de golpe, pero si quienes tienen obligación de frenar y cambiar y pueden
hacerlo no lo hacen, es a ellos a los que hay que cambiar cuanto antes.
Alv.–¿Elecciones anticipadas?
InD.–No lo sé. Yo, si en mi puesto me doy cuenta de que no sirvo debería irme solo, sin que nadie me empujara. Pensar en
elecciones me subleva; tener que oír otra vez mentira tras mentira, ser espectador de la pobreza de quienes aspiran a
gobernarnos, es decir, de nuestro políticos en campaña, destruyendo al otro (que no debería ser contrario) en lugar de construir,
para mí es insufrible.
Alv.–Ya sé. Hace años se decía soy apolítico y lo decían los fachas de toda la vida y hablaban así de las elecciones
democráticas, como tú hablas ahora.
InD.–No entro al trapo, Álvaro. Quizá no haya otra solución que elecciones, claro, pero dada la situación creo que se debería
formar un gobierno de coalición, como se logró en Alemania, para evitar las peleas entre partidos con el coste social y
económico tan desmesurado que provocan.
Alv.–Pero después de unas elecciones.
InD.–¿No habría otros procedimientos?
Alv.–Es imposible poner de acuerdo «por las buenas», sin votos a todos los partidos y además parece que pretendes un gobierno
de salvación nacional, que no es
preciso, saldremos de ésta por caminos democráticos
normales.
InD.–¡Dios te oiga!
Alv.–Dios, dios… Si tu solución es ésa, estás apañado.
InD.–Dejémoslo, Álvaro. Aunque lo niegues, me parece que no las tienes todas contigo. ¿Leíste la propuesta de Gabilondo para
el Pacto?
Alv.–Sí
InD.–¿Y…?
Alv.–Creo que hace un esfuerzo muy significativo para crear un campo de juego que dé frutos. Propone un espacio muy amplio
y, si no se logra el Pacto, no va a ser por él.
InD.–Es verdad, pero huye de todo lo conflictivo y da pie con su amplitud para que las Comunidades y Partidos llenen espacios
de problemas y conflictos.
Alv.–Esperemos que las peticiones de pacto sean consecuentes y todo el mundo ceda algo para encontrarnos en un núcleo
común que, aunque sea mínimo, sirva de base para luego extenderlo.
InD.–Iba a decirte Dios te oiga, pero me reprimo para que no te rías de mi. Y te pregunto, para salir de la crisis económica ¿no
podría hacerse algo parecido?
Alv.–¡Hombre!, si empiezas llamando inútiles a los responsables en Economía del Gobierno, si les dices que se vayan sin
empujarlos, si menos insultos groseros reciben los pobres de todo, «bueno», sin insultos groseros de ti, porque por ahí… si
intentas un pacto con este talante, ¿cómo piensas que va a ser posible?
InD.–La verdad, que no es posible, tienes razón… Pero es que Gabilondo se ha acercado a los demás, intenta desde que llegó
poner bases para el Pacto con su actitud, sufre un montón por lo que le reprimen los suyos y por lo que le acusan los otros, pero
en Economía sólo hemos sufrido desplantes, prepotencias de los responsables y las consecuencias de su ineptitud.
Alv.–Entiendes que te diga que te vayas a freír monos, por no ser grosero y decirte lo que te mereces.
InD.–¡Claro que lo entiendo! No quiero faltar al respeto a nadie, pero las cosas son como son y estamos al filo de la bancarrota
como Estado.
Alv.–Eso es mentira.
InD.–Te vuelvo a decir, Dios te oiga y sea mentira de verdad.
Alv.–No te aguanto más. Adiós.
InD.–Adiós, Álvaro.
INOCENCIO DOCENTE
inocenciodocente@cdlmadrid.org
Conferencia inaugural. 4 sesiones de comunicaciones. Una sesión de
pósteres.

Didáctica y experiencias en el aula en Secundaria y Bachillerato. Las Ciencias Naturales

en el ámbito de la salud. La enseñanza de la Biología y Geología y las nuevas
tecnologías. Talleres de innovación educativa o experimentación en el aula. Temas
libres.
Dra. Marisa González Montero de Expinosa, Grupo de Investigación “Epinut” de UCM
Dr. Alfredo Baratas Díaz, Vicedecano de la Facultad de Ciencias Biológicas, UCM

http://CongresoDocentesCiencias.AwardSpace.info
Colegio Profesional de la Educación, biologiageologia@cdlmadrid.org
Dra. Marisa González Montero de Espinosa, mglezmontero@gmail.com
Inscripción: 40 euros para colegiados, personal y alumnos de la UCM, 60 euros para no
colegiados
Madrid, 16 y 17 de abril de 2010

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4/MARZO2010CDL
 CDLMARZO2010/5

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¿Enseñanza?

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LiteraturaGriegaContemporánea
AliciaVillarLecumberri
Sial Universidad Pamplona, 2009
Distingue los usos en función del contextosocial (general, coloquial, malsonante, vul-

Madrid, 16 y 17 de abril de 2010