Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Aspecte introductive
1.Didactica generala si didacticile speciale1
2.Obiectul didacticii limbii si literaturii romane ..1
3.Relatia cu disciplinele psihopedagogice,cu stiintele limbii si literaturii.2
4.Profesorul de limba si literatura romana-un posibil model.2
II Obiectivele studierii limbii si literaturii romane in scoala
1.Locul disciplinei in Planurile-cadru de invatamant3
2.Obictivele generale ale studierii limbii si literaturii romane in
gimnaziu ...............................3
3.Valori si atitudini cultivate prin studiul limbii si literaturii romane4
4.Reforma curriculara si modelul comunicativ-functional5
5.Despre competenta de comunicare si competenta culturala...6
6.Prelucrarea continutului stiintific...............................9
III Organizarea procesului didactic.Componentele Curriculum-ului national
1.Planurile-cadru de invatamant... .10
2.Programa scolara de limba si literatura romana11
3.Manualele alternative ..................................13
4.Ghiduri,materiale-suport,reglementari 14
5.Proiectarea activitatii didactice. Niveluri ale proiectarii... . 14
6.Proiectarea lectiei- un demers strategic16
IV Modele de proiectare a lectiei / a secventelor lectiei de limba si literatura
romana
1.Lectia-forma cadru de organizare a predarii- invatarii.20
2.Modelul invatarii directe sau explcite..22
3.Modelul Stiu.Vreau sa stiu. Am invatat................................22
4.Modelul Evocare. Realizarea sensului. Reflectie..23
5.Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizarii
frontale,individuale si pe grupe.. 24
V Elemente de didactica limbii. Constructia comunicarii
1.Modelul comunicativ functional si elemente de constructie
a comunicarii; prevederile programei.....................................27
2.Formarea notiunilor / conceptelor gramaticale.28
3.Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de con-
structie a comunicarii...30
4.Mijloacele de invatamant-componenta a strategiei didactice ...43
5.Lectia de limba romana.44
VI Elemente de didactica literaturii
1.Consideratii generale..... ..............................48
2.Receptarea textului literar in gimnaziu Etape si activitati de
intelegere a textul epic,liric si dramatic..................................48
3.Studierea literaturii in liceu-premisa a dezvoltarii competentei
culturale. . ...................................59
Textul literar in ciclul inferior al liceului60
Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al
liceului. ..63
4.Divarsificare metodelor si procedeelor de receptare a textului
literar.Valorificarea metodelorcadruluiE.R.R.. .. 66
5.Mijloacele de invatamant suporturi ale studierii textului literar. . 81
6.Lectia de literaturaTipuri/categori de lectii..............................82
VII Comunicare orala. Comunicare scrisa
1.Elemente de didactica oralului.Elevul ca receptor/ emitator de mesaje orale..85
2.Elemente de didactica redactarii. Elevul ca receptor/ emitator de mesaje
scrise.89
VIII Verificarea si evaluarea competentelor la limba si literatura romana
1.Aspecte generale...93
2.Diversificarea modalitatilor de evaluare orala si scrisa93
3.Testele-probe obiective de apreciere a randamentului scolar..94
4.Modalitati complementare / alternative de evaluare/autoevaluare la limba si literatura romana:observarea sistematica,investigatia, proiectul portofoliul etc.Evaluarea de progres, de proces
si de produs98
Bibliografie selectiva..100
I. ASPECTE INTRODUCTIVE
1. Didactica general i didacticile speciale
2. Obiectul Didacticii limbii i literaturii romne
3. Relaia cu disciplinile psihopedagogice, cu tiinele limbii i literaturii
4. Profesorul de limba i literatura romn un posibil model
1.Didactica general i didacticile speciale
Didactica general, disciplin din sfera tiinelor educaiei, s-a constituit, n decursul
timpului, ca o ramur distinct n interiorul pedagogiei, problematica sa conducnd la conturarea
unor teorii i modele diferite n literatura de specialitate.
Dac la nceput accepiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum
restrictiv: gr. didaskein a nva; didaktikos instruire; didasko nvare, nvmnt;
didastike arta nvrii neputndu-se opera o distincie clar fa de pedagogie treptat,
didactica a cptat nelesul de teorie general a procesului de nvmnt care studiaz i
fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca
proces de instruire i educare, att n coal i alte instituii, ct i prin autoinstruire.
(M.Ionescu,Discursuri creative in predare si invatare,2000 p.23)
Didacticile speciale, derivate din teoria general a procesului de nvmnt, aplic
discursul didactic general n predarea-nvarea diferitelor discipline de nvmnt. ntre
didacticile speciale i didactica general se stabilesc raporturi de interdependen i
complementaritate( M.Stanciu,2003,p.6)
2. Obiectul Didacticii limbii i literaturii romne
Didactica limbii i literaturii romne o didactic special i limiteaz sfera de
investigaie la domeniile limb, literatur i comunicare oral/scris ale disciplinei noastre,
adapteaz modalitile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare, are deopotriv un
caracter teoretic i aplicativ i un pronunat coninut formativ. (V.Goia ,2000,p.14)
Obiectul disciplinei este problematica ampl implicat n procesul instrurii teoretice i
practice, contiente i active, a limbii romne literare ca instrument de cunoatere i comunicare;
pe de alt parte, acest proces nseamn i familiarizarea elevilor cu literatura romn, pe baza
unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltrii acesteia (C.Parfene,1999,p.14)
Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele
intrebari (A.Pamfil,2003,p.7):
De ce ese preda disciplina ? (care este scopul ,ce obiective sint vizate)
Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate)
Cum se preda ? (cum structuram continuturile,ce strategii didactice folosim)
Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi)
Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice,istorice ,socio-culturale sau
institutionale)
n literatura de specialitate, alturi de didactica specialitii se vehiculeaz termeni
precum: metodic, metodologie, pedagogia specialitii i tehnologie didactic.
Pornind de la etimologia cuvntului (gr. methodos cale, drum), termenii metodic i
metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-nvareevaluare.Termenul de tehnologie didactic a fost utilizat ncepnd cu anii 70, cnd, n procesul
Oral
Scris
Comprehensiune de text
a asculta
(rol de auditor)
a citi
(rol de lector)
Producere de text
a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)
Competene
de
comunicare
Competen cultural
Competen lit.
literara literara
lliterara
literar[lliterara
Sintagma competen culturala indica literar
prezena unei culturi active,
manifestat n curiozitatea fa de faptele
culturale, n ncercarea de a le cunoate i
de a le face parte a existenei individuale.
Asemenea competenei de comunicare, competena cultural este prezentat ca o
reea conceptual ce cuprinde cunotine, capaciti i atitudini:
cunotinele referitoare la domenii artistice i tiinifice, diverse, la istoria acestor
fenomene, a istoriei ideilor i a mentalitilor;
capaciti de a recepta autentic i adecvat fapte de cultur din zone i epoci diferite;
atitudini precum:
interesul pentru fenomenul cultural;
respectul fa de valorile de patrimoniu;
distanarea critic fa de mesajele transmise prin intermediul creaiilor
culturale etc.
Se face precizarea c termenii de cultur i cultural se refer la creaiile culturii
majore, adic la memoria valorilor consacrate de instituiile artei i tiinei.
6.Prelucrarea continutului stiintific la limba si literatura romana
Coninuturile nvrii la limba i literatura romn snt reprezentate de noiuni i concepte
(noiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul istoriei literaturii, al
esteticii etc.), informaii de specialitate pe care profesorul le prelucreaz pentru a fi transmise
elevilor si. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, logico-tiinific, psihologic,
pedagogic etc. coninuturile nvrii snt cuprinse n programele i manualele colare, dup ce
au suferit procesul de transformare din cunotine savante n cunotine de predat.
Pregtirea profesorului de limba i literatura romn pentru activitatea didactic
presupune cunoaterea prevederilor programei, a modului n care acestea snt reflectate n
manual, dar i decizia personal legat de ct anume poate transmite raportat la capacitile
intelectuale ale elevilor si i, mai ales, ce strategie didactic va folosi pentru facilitarea
asimilrii noilor coninuturi.
Organizarea coninuturilor la limba i literatura romn poate fi linear o nlnuire
succesiv i continu a cunotinelor nsuirea treptat a unor coninuturi complexe, fr a se
reveni asupra lor cu o nou activitate de predare-nvare (ex.: noiunile de epitet, comparaie,
personificare, alegorie etc.) sau concentric, prin reluarea elementelor de coninut sub form
mbogit /ex.: nsuirea noiunilor gramaticale)
Planurile-cadru de nvmnt
Programa colar de limba si lireratura romana
Manualele alternative
Ghiduri, materiale-suport, diverse tipuri de reglementri
Proiectarea activitatii didactice. Niveluri ale proiectrii
Proiectarea leciei un demers strategic
7.
\1. Planurile-cadru de vvmnt
Organizarea procesului de studiere a limbii i literaturii romne ca i a celorlalte
discipline este consemnat n documente reglatoare elaborate de MECT-CNC care alctuiesc
Curriculum Naional.
Planurile-cadru snt documente oficiale n care se consemneaz parametrii generali de
organizare, ierarhizeaz i dispunere a coninutului nvmntului, pe cicluri i arii curriculare,
tipuri de coli, clase/ani de studiu, obiecte de nvmnt, preciznd numrul de ore
anual/sptmnal pentru fiecare dintre ele.
Limba i literatura romn face parte din Aria Curricular Limb i Comunicare,
alturi de limbile materne, limba latin i limbile moderne.
2. Programa colar de limba si literatura romana
Programa colar( curriculum oficial) este un documentde referin pentru proiectarea
procesului educaional ce ealoneaz coninuturile disciplinei pe cicluri colare i clase, existnd
cte o program pentru fiecare an de studiu. Fiind documente unice, prevederile lor snt
obligatorii pentru toate colile de acelai tip, ceea ce asigur caracterul unitar al nvmntului.
Elaborarea programelor este atribuia MECT-CNC i reprezint suma experineelor acumulate n
domeniu, pe plan naional, i dorina de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni.
Structura programei de limba i literatura romn pentru gimnaziu este urmtoarea:
Modelul didactic structura intern a disciplinie este unul comunicativfuncional. Comunicarea, domeniu complex, nglobeaz procese diverse de receptare a diferitelor
mesaje orale/scrise i de dezvoltare a capacitilor de a produce texte scrise n situaii de
comunicare diverse.
coninuturile facultative, pentru fiecare clas, care pot fi notate i cu asterics; acestea nu fac
obiectul evalurilor naionale i vor fi abordate n msura n care o permite nivelul de pregtire al
colectivelor de elevi (curriculum extins).
Programa stabilete, de asemenea, standarde curriculare de performan, criterii unice de
evaluare a procesului de nvmnt, specificri de performan viznd cunotinele,
competenele i comportamentele stabilite prin curriculum i. Standardele de performan
permit evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta.
Elaborarea lor are n vedere finalitile pe trepte i cicluri curriculare, obiectivele-cadru i
pe cele de referin ale disciplinei i caracteristicile psihopedagogice ale vrstei vizate(MENCNC,1998,p.41)
Exemplu : (MEN-CNC,1998,p.5)
Obiectivul cadru
STANDARDE
CLASA A IVA
4. Dezvoltarea
capacitii
de exprimare
scris
CLASA A VIIIA
4.1 Rezumarea unui text
cititla prima vedere
4.2. Utilizarea adecvat a
semnelor ortografice i de
punctuaie conforme cu
ndreptarul Ortografic,
Ortoepic i de Punctuaie
Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul superiorclasele XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentru gimnaziu:
valori si atitudini;
competene generale;
competene specifice;
coninuturile nvrii;
recomandari privind continuturile invatari;
Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale
limbii i literaturii romne i se refer la:
Bucureti, 2002; Ghid metodologic Aria Curricular Limb i comunicare (liceu), Editura SC
ARAMIS PRINT SRL, Bucureti, 2002; A. Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele.
Ghid pentru profesori, Editura PROGNOSIS, Bucureti, 2001. Ghid de evaluare.Limba si
literatura roman,Editura Aramis,2001. Se pot aminti, de asemenea: Ghidul profesorului (la
diferite manuale) i Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei: Lectur,
Comunicare, Elemente de limb romn elaborate de autorii manualelor alternative de la
ediiile Corint, Humanitas, ALL, din pcate nu pentru toate clasele din nvmntul
gimnazial.
5. Proiectarea activitatii didactice.Niveluri ale proiectrii
Termenul de proiectare didactic a fost introdus de R. Gagn i M. Briggs i a circulat n
variantele design instrucional i design pedagogic; desemneaz un ansamblu de proceduri care
unesc ntr-un tot coerent cerinele, resursele, strategiile i rezultatele activitii didactice.
Conceptul central al proiectrii didactice, n contextul noului curriculum, este demersul
didactic personalizat iar instrumentul acestuia unitatea de nvare.(Vezi MENCNC,Metodologia aplicarii Noului Curriculum,vol.I,2001,p.1)
Proiectarea demersului didactic percurge trei etape:
lectura personalizat a programei;
proiectarea calendaristic-orientativ;
proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Lectura programei este prima etap a demersului didactic personalizat. Programa colar este
un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezint un element de ngrdire pentru profesor
care poate decide, n cunotin de cauz, asupra organizrii coninuturilor pe anumite teme/uniti de
nvare, poate alege modalitile pe care el le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt. n funcie de cerinele i situaiile concrete din clas, educatorul asigur elevilor si un
parcurs colar individualizat. Noul Curriculum insist pe faptul c documentele de proiectare didactic
snt documente administrative care asociaz, ntr-un mod personalizat, elementele programei
obiective de referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse
(de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.(MENCNC,2001,vol .I,p.3)
Proiectarea propriu-zis cunoate trei niveluri i se realizeaz pe baza unui algoritm
procedural care urmrete:
stabilirea obiectivelor pedagogice elemnetul cel mai important n realizarea proiectrii.
Educatorul va avea n vedere, n primul rnd, obiectivele care circumscriu trunchiul
comun, dar, n situaii speciale, i pe cele care contureaz curriculum extins. Corelarea
obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor ariei Limb i comunicare sau ale
altor arii curriculare este o cerin a unei proiectri moderne interdisciplinare.
selectarea i organizarea coninuturilor de nvare se face n acord cu obiectivele i
centrate pe acestea. Coninuturile reprezint mijlocul de realizare a obiectivelor ar
nsuirea lor optim este posibil doar printr-un demers centrat pe elev. O sarcin
important pentru profesor const n identificarea unitilor de coninut/nvare.alegerea
strategiilor de predare-nvare marcheaz trecerea la activitatea propriu-zis prin selectarea
metodelor, procedeelor, materialelor i mijloacelor de nvmnt, a formelor de organizare a
nvrii , a activitilor de nvare celor mai potrivite. Un demers didactic eficient, cu efecte
formative, se caracterizeaz prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care s
respecte particularitile de vrst i individuale ale elevilor.
determin formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor obiective
de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evalure / autoevaluare
Model:
coala ........
An scolar......
Disciplina .........
Clasa / Nr. de ore /sapt..........
Manualul (editura).............
Proiectul unitii de nvare......(se trece numele unitatii )
Continuturi
(detalieri)
Evaluare
Explicaii:
la rubrica coninuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (n
funcie de nivelul clasei);
obiectivele de referina /competentele specificesint cele din programa(se trec
numerle OR/CS);
activitile de nvare snt cele din program sau altele,propuse de profesor;
resursele snt cele de timp,de loc ,cele materiale,precum si formele de organizare
a activitatii didactice;
la rubrica Evaluare se precizeaz instrumentele aplicate n clas (evaluare oral,
prin exerciii scrise, prin texte, observarea sistematic etc.) ( Vezi Materiale
suport pentru curs si aplicatii)
Fiecare unitate de nvare se finalizeaz prin forma de evalure sumativ.
Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape care vor
fi detaliate in paragraful ce urmeaza.
.
6. Proiectarea leciei un demers strategic
Realizarea proiectului de lecie este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a fi
parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective.
Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unitii de nvare,
profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotine asimilate, potenialul
clasei, motivaia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela i va elabora strategia adecvat att
pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare.
n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvare i pentru
lecie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o
De ce voi face?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Identifica
Selectarea
Analiza
rea
coninutur
resurselor
Ct s-a realizat?
Determin
Stabilirea
instrumentelor de
evaluare
area
(Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi ti cnd am ajuns?)
Identificarea obiectivelor i motivarea importanei studierii noilor coninuturi snt
aspecte prioritare n realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaionale din cele trei
domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor indic efecte/comportamente direct
observabile la elevi, dup ce acetia au parcurs o experien de nvare. n formularea
obiectivelor, profesorul de limba i literatura romn va folosi verbe precum: aalege,a aplica a
analiza, a argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini,a
demonstra,a dialoga,a exemplifica,a explica,a extinde,a exprima opini ,a identifica,a inventa,a
imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza,a reface,a reproduce,a rezuma a se raporta la ,a
selecta ,a sintetza,a transforma etc.
Exemple: pentru domeniul Limb (tema:Adverbul,cl. a V-a),la o lectie de transmitere si
insusire de cunostinte : La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
01 s identifice adverbele din texte date i din comunicarea oral;
02 s clasifice adverbele dup diferite criterii;
03 s defineasc adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date;
04 s numeasc regenii adverbului,analizand exemplele ;
05 s construiasc enunuri/comunicri cu diferite adverbe,in situatii de comunicare
diferite;
06 s utilizeze corect,in scris , adverbele,cooperand pentru realizarea sarcinilor;
07 s precizeze valoarea expresiv a adverbelor n diferite comunicri etc.
Pentru domeniul Lectur,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a VI-a, se
pot formula obiective precum:
01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar,respectand tonul fundamental;
02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicionarelor;
03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spaiul naraiunii;
04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune;
05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text;
06 s precizeze posibile semnificatii ale titlului;
07 s se raporteze la personaje adoptnd atitudini pro sau contra etc.
transferului.(Dup
Robert
Gagn,
Condiiile
nvrii,
Bucureti,1975)
2
Obiectivele
3
Coninutul
/secventele
operaionale
instructiv-
activitatii i
educativ
durata
4
STRATEGII DIDACTICE
Forme
Resurs
Resurse
/moduri de
ee
organizare
proced.
5
Evaluare
materiale
a instruirii
b)
1
Evenimentele
2
Durata
instrucionale
3
Obiective
4
Coninuturi
5
Sarcini de lucru
operaionale
vizate
pentru elevi
6
Strategii
7
Evaluare
6
Evaluare
c)
1
Evenimentele leciei
2
Obiective
3
Activitatea
4
Activitatea
5
Tehnici de
profesorului
elevilor
instruire
EDP,
B)
Verificarea:
- se poate face la nceputul leciei;
- se poate face dup fiecare secven a leciei;
- se poate face la sfritul leciei.
Actualizarea cunotinelor
- este bine ca noile cunotine s se bazeze pe achiziiile anterioare ale elevilor;
- s se fac prin exerciii i nu prin repetare mecanic a definiiilor sau a
cunotinelor dobndite.
Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acas, activitate independent
(vezi Alexandru Crian, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romn, clasa a V-a
Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42).
Formulei clasice i se gsesc multe neajunsuri pentru c, organizndu-se n etape
distincte, care se repet de fiecare dat, ar conduce la rutin i dezinteres i ar da activitii la
clas un caracter artificial, formal. Se reproeaz, se asemenea, spaiul prea mare acordat
expunerii profesorului n dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obinuiesc s primeasc
pasiv informaiile i s le memoreze fr s fac efortul de a gndi critic, fiind activate doar
procesele cognitive de nivel inferior. Se consider c nu toi elevii sunt ateni n dialogul frontal,
fie pentru c nu pot rspunde, fie nu au avut timp suficient s formuleze rspunsul, fie dau
dovad de timiditate. Comunicarea autentic este prejudiciat de numrul mare de ntrebri pe
care profesorul le formuleaz i care se succed rapid, fragmentnd n exces gndirea elevilor.
Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicrii elevilor n procesul propriei instruiri, lipsei
cooperrii, a interaciunii participanilor, a continuitii activitilor instructiv-educative.
nvarea prin cooperare dezvolt disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a
se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-i impune punctul de vedere prin argumente
credibile, de a aciona n nelesul grupului din care face parte, de a fi tolerani etc.
Rolul profesorului se schimb n procesul predrii interactive, el devine observator i
moderator n acelai timp, i ndrum pe elevi, stabilete sarcini de lucru, organizeaz clasa,
lucreaz mpreun cu elevii, dezbate probleme, corecteaz greelile de exprimare i de gndire, i
conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorete, dndu-le ns libertate de micare i
afirmare, ascultndu-le opiniile i sugerndu-le rezolvarea unor sarcini dificile.
Asistm, fr ndoial, la transformarea clasei ntr-o comunitate de nvaare, la
focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului ntre durata discursului
profesorului i participarea elevilor la dezbaterile ce au loc n timpul actvitii de nvare.
Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modern au ca punct de
plecare dou direcii importante care structureaz procesul de predare nvare:
- o direcie care vizeaz continuitatea: fiecare lecie trebuie s se nscrie ntr-un
proces;
- o direcie care susine explicarea strategiilor de predare nvare, nelegerea
modului n care nelegerea i nvarea se petrec. (A.Pamfil,2003.p.27)
Lecia clasic nu trebuie repudiat pentru c nu ar mai putea constitui un cadru potrivit
demersului didactic, ci doar redimensionat prin asigurarea continuitii(actualizarea
cunotinelor anterioare, punnd ns accent i pe experiena de via a elevilor, pe cunotinele
dobndite n afara clasei: lectur, participarea la activiti culturale, implicarea n unele aciuni
sociale etc.) i, mai ales, prin explicarea, pentru a fi nelei, a pailor ce se parcurg pentru ca
nvarea s se produc, prin nelegerea strategiilor nvrii.
Este necesara i util, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba i
literatura romn, cunoaterea i utilizarea unor noi posibiliti de desfurare a leciilor, alternnd
modelul clasic, adaptat cerinelor unui nvmnt formativ, cu variantele pe care le propun
cercetrile i tendinele din didactica limbilor, n special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentm, n
continuare trei astfel de variante care ofer o alt structurare a procesului de predare nvare evaluare, adaptat studiului limbii i literaturii romne:
2. Modelul nvrii directe sau explicite a fost formulat de Jocelyne Giasson
(1991) i este centrat pe nvarea strategiilor de intelegere a procesului de nvare, axate pe
lectura performant. Modelul, aplicat n orele de lectur / literatur i comunicare i nva pe
elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor n
context, interpretarea de text literar, nsuirea unor noiuni de teoria literaturii, activitati de
producere de text, ns ar putea fi utilizat i pentru structurarea leciilor de limb pentru a explica
elevilor modul n care se nsuesc i se formeaz noiunile gramaticale.
Secvenele (momentele) leciei nvrii directe sau explicite pot fi sintetizate n cteva
ntrebri ale cror rspunsuri constituie preocuparea factorilor implicai n procesul de predare
nvare, profesorul i elevii (cf. A. Pamfil,, 2003,p.30):
1. Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate?
dezbateri n grupuri;
jurnalul de lectur cu dubl sau tripl intrare;
ntrebri binare: ce lanseaz controverse i argumente pentru opiunea
da sau nu;
ghidul de lectur sau de studiu;
rezumarea individual sau n perechi;
investigaia comun: munc pe grupe cu tematic fix;
eseul de 5 minute pe o anumit tem;
prelegerea intensificat;
imaginarea unui caz (studiul de caz);
jocul de rol etc.
identificarea unor fapte de limb n diferite texte lingvistice sau n textul- suport
de la compartimentul lectur (individual / pe grupe);
actualizarea cunotinelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe
grupe);
selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text i folosirea
dicionarului / glosarului pentru a le explica (individual / n perechi);
evocarea unor impresii de lectur (individual);
realizarea planului simplu de text (individual / n perechi);
identificarea n textul literar a unor fragmente care s ilustreze trsturi ale unei
specii literar (individual / pe grupe);
stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre specii literare, opere literare, autori
etc. (pe grupe);
ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, prin descoperirea, n opera acestuia,
a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.
nvarea noilor
Fixarea i evaluarea
coninuturi
cunotinelor dobndite
De ce este
Cum se va
nvarea
(cunotine)
necesar nvarea
realiza
noilor
strategiile
urmeaz a fi
lor?
nvarea?
strategii
(cunotinele)
(cunotine)
nvate
nvate?
Ce a dori s
nvarea
Ce am nvat?
Ce a dori s
subiect?
tiu?
noilor
coninuturi
subiect?
nvarea noilor
s aflu?
coninuturi
III. Etapa de studiere organizat a sistemului limbii (clasele a V-a pn la a VIIIa). Acum se predau i se nsuesc noiuni fundamentale de fonetic i vocabular,
se completeaz (potrivit principiului concentric) noiunile gramaticale propriuzise, aa nct, la sfritul clasei a VIII-a, ele s fie epuizate, bineneles ntr-o
viziune funcional n liceu noiunile gramaticale snt utilizate n leciile de
exersare a comunicrii. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)
Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile si in
cazul formarii notiunilor gramaticale.
R. M. Gagn(1975,p.76) distinge patru faze ale nvrii:
a) faza de receptare
b) faza de nsuire
c) faza de stocare
d) faza de actualizare
Specialitii romni (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul Limba i
literatura romn, patru faze n procesul formrii noiunilor,in general ,si a notiunilor
gramaticale,in special:
a) faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical, care se realizeaz prin
izolarea fenomenului sau prin sublinierea noiunii ntr-un text (sau mai multe )
pentru a trece, apoi, la analiza lui; aceast etap are caracter intuitiv;
b) faza analizei i distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin
conversaie euristic i analiz se urmrete ca elevul s atribuie valoare
gramatical cuvntului nsui, nu obiectului denumit prin acel cuvnt; cuvntul
va fi privit ca unitate formal a limbii; este etapa analitic;
c) faza nsuirii regulilor i definiiilor, prin parcurgerea operaiilor gndirii:
comparaie, clasificare, generalizare i sintez; este etapa generalizrii;
d) faza fixrii i operrii superioare cu noiunile/ conceptele gramaticale
nsuite i contientizate - faza operaional de aplicare, de actualizare,prin
exercitii diferite, realizate in clasa si acasa.
Subliniem importana fazei operaionale, de aplicare a cunotinelor nvate, care
trebuie s depeasc spaiul i durata leciei propriu-zise i s asigure transferul i alte aplicaii
posibile. Elevii trebuie s gseasc rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele
nvate? prin desfurarea altor activiti n clas sau acas care s vizeze comunicarea
global: lectur, scriere i exprimare oral.
Cele patru faze ale formrii noiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers
inductiv, cel mai adecvat organizrii activitilor de predare-nvare la limba romn pentru c
parcurge etapele fireti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conin fapte de
limb ce urmeaz a fi identificate) la general (formularea definiiilor) , cu ntoarcerea la particular
pentru a recontextualiza noiunea (prin exerciii de recunoatere, de caracterizare, de motivare,
disociere, de exemplificare i exerciii creatoare). Orice demers didactic se ncheie cu reflecia
asupra modului cum s-a produs nvarea, asupra pailor parcuri.
Monotonia unor lecii desfurate dup acelai model poate fi evitat dac profesorul
propune demersuri didactice variate, lucru posibil n cazul nsuirii cunotinelor de limb care se
face n mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in
formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, dup
nsuirea noiunii de predicat verbal,n clasa a V-a, dobandirea conostintelor despre predicault
nominal se poate reliza printr-un demers deductv:
se defineste predicatul;
se actualizeaza definitia predicatului verbal;
se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii;
se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;
se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre
cele sintetice
Demersul analogic, prin asemnare, permite nsuirea unor noiuni/ cunotine de
limb noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziia subordonat subiectiv prin analogie
cu subiectul, numeralul ordinal raportndu-ne la numeralul cardinal, verb copulativ n lecia
despre predicatul nominal etc.
Se poate realiza i demersul dialectic (cf.A.Pamfil,Perspective,nr.1(6),2003,p.20)
sau nvarea prin opoziie n cazul unor noiuni/ concepte pereche: modurile personale
modurile nepersonale, predicatul verbal - predicatul nominal, conjunciile coordonatoare
conjunciile subordonatoare, verbe predicative verbe nepredicative etc.Este o activitate mai
complex pentru c nsuirea simultan a dou noiuni/ concepte este condiionat, pe lng o
riguroas organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care
trebuie s analizeze, compare, disocieze i la sfrit s sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activiti de recapitulare,
n vederea sistematizrii cunotinelor. .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers
didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)
Indiferent de scenariul didactic imaginat de profesor, e bine de avut n vedere unele
sugestii tehnicepe care programa le face cu privire la:
organizarea riguroas a tablei pe coloane distincte pentru exemple, consideraii
teoretice i tabele sintetizatoare;
ealonarea textelor lingvistice n funcie de dificultatea aspectelor nsuite;
ealonarea exerciiilor - analitice / sintetice - i alternarea lor pentru a evita
monotonia i rutina;
pentru o nelegere exact a coninutului noiunii gramaticale noi,profesorul
poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicnd i clarificnd sensul unor
termeni precum: adverb - ad + verb, la / lng verb, prepoziie pre + poziie,
care este aezat n fa, care precade, circumstanial care arat
mprejurarea, pronume pro + nomen, pentru nume, care ine locul
numelui /substantivului etc.
i, ca ultim precizare, demersul de formare a noiunilor gramaticale trebuie s fie unul
activ n care secvenele de nvare frontal s alterneze cu activiti de descoperire, individuale
i pe grupe de elevi.
diferentierea paronimelor;
diferntierea unor subordonate;
diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaia (lat. ex + plicare dezvluire) gramatical consta in prezentarea elementelor
definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizeaz deseori
n leciile de limba romn cnd, pentru a nelegerea unor coninuturi dificile sau pentru
clasificarea unor noiuni/ concepte, a relaiilor care se stabilesc ntre cuvinte, fapte etc., profesorul
apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor, folosete exemple, reprezentri grafice, i conduce
pe elevi spre desprinderea unor concluzii. n timpul explicaiei, profesorul ia poziie adecvat, de
obicei n faa clasei, evitnd s se plimbe printre bnci i s distraga atenia elevilor.Metoda se
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul
didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaia trebuie s fie clar i concis; poate fi inductiv, deductiv i analogic:
Profesorul explic modul n care se realizeaz expansiunea unei pri de
propoziie n propoziia echivalent, folosind exemple i procednd inductiv;
explicaia este, n acest caz, un procedeu n interiorul demonstraiei.
Procednd deductiv, de la definiia noiunii de neflexibil, de exemplu, se
ajunge, folosind conversaia i explicaia, la includerea n categoria
neflexibilelor a adverbului, prepoziiei, conjunciei i interjeciei.
Conversaia (< lat. conversatio< con, com + versus - cu ntoarcere, adic aciunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor i elev pe teme
tiinifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metod activ care se adreseaz gndirii elevilor, cultivndu-le ncrederea
n capacitatea de a descoperi singuri adevrul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza
capacitatea de comunicare.
Conversaia didactic are ca prototip conversaia socratic, metoda prin care Socrate
fcea s ias la lumin adevrul (conversaia din pieele publice),metod care a primit numele de
maieutic arta de a moi spiritual. Aceast metod se poate utiliza n toate formele de activitate
de nvare la limba romn, att n varianta sa euristic, ct i n cea catihetic
Forma euristic (socratic) se adreseaz judecii elevilor care, mpreun cu profesorul,
i unesc eforturile pentru aflarea adevrului; se folosete n toate tipurile de lecii de limba
romn, determin nvarea activ, urmrete obinerea unor rspunsuri variate,dezvoltate,
bazndu-se pe ntrebri deschise care presupun un proces de descoperire divergent.
Forma catihetic se adreseaz, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum
i-au nsuit cunotinele si le pot reproduce. Se folosete n etapa actualizrii cunotinelor, de
retenie i pentru realizarea feedback-ului; vizeaz obinerea unui rspuns unic la ntrebri nchise
care aparin conversaiei convergente.
Pentru a-i dovedi eficiena, conversaia trebuie s ndeplineasc anumite condiii
(Cf.C.Parfene,1999,p.25):
s se sprijine pe fapte de limb;
s se ridice de la fapte la noiuni, definiii i reguli generale (elevii s
fie pui n situaia de a observa, a compara pentru a evidenia asemnri
i deosebiri, de a formula concluzii i de a le ilustra prin exemple noi );
s solicite puterea de argumentare;
Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale
sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.
Textele pe care se face analiza lingvistic trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
s fie alese din opere litrare reprezentative fiindc ele ofer modele de
limb; se recomand utilzarea si a textelor nonliterare ,in egala masura.
Analza propriu-zisa va fi precedata de clarificarea tuturor problemelor
legate de nelegerea textelor.
cerin a textului este gradarea dificultilor n raport cu stadiul studierii
fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noiunilor
noi i texte mai dificile pentru exersare i aplicare. Nu este bine ca elevii
s ntlneasc n textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe
care nu le-au studiat i nu le vor studia n clasa respectiva;
nu se recomand texte cu fapte controversate;
textele
trebuie
s
cuprind
i
dificulti
ortografice.(Cf.
C.Parfene,1999,p.56)
Analiza lingvistic nu este un scop n sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut.
Folosirea excesiv a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseal, dac nu este combinat
cu explicaia, conversaia, demonstraia logic, exerciiul etc.
a)
Analiza fonetic/fonologica-asociata nivelului fonetic/fonologic- se utilizeaz la
capitolul Fonetic (dar nu numai) avndu-i locul bine stabilit la toate clasele. Vizeaz aspecte
precum:
descompunerea cuvintelor n elemente fonetice componente (silabe, vocale,
consoane);
stabilirea ordinii sunetelor;
stabilirea numrului sunetelor i al literelor dintr-un cuvnt ( situaii n care
numrul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.;
identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor n hiat;
stabilirea locului accentului;
succesiunea silabelor accentuate i a celor neaccentuate;
rolul accentului n schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiz fonetic este analiza prozodic prin care se evideniaz
valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiz se valorifica la orele de literatur,
subliniindu-se rolul sunetelor n potenarea substanei lirico reflexive. Se are n vedere
stabilirea unitilor i a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului i a strofei.(cf.
C.Parfene,1999,p.30)
b) Analiza lexical/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practic la
compartimentul Vocabular, dar i n leciile de lectur/literatur sau de comunicare.. Se urmrete
evidenierea structurii cuvntului (prefix, rdcin, sufix lexical, sufix gramatical, desinen); se
identific lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin conversiune; se stabilete sensul
cuvintelor n context; se definesc cuvintele polisemantice, categoriile semantice (sinonime,
antonime, paronime, omonime etc.).
Ca tehnic, se folosete conversaia pe baza materialului lingvistic, urmrindu-se
identificarea, structura, sensul, valoarea expresiv n context.
c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:
alearg pe stadion
rou de frig
pentru a ilustra raportul dintre aciunea verbului i autorul ei, raport exprimat prin diateze,
se folosete urmtoarea reprezentare grafic:
P (diateza reflexiv);
plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta (
car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele dou posibiliti de rezolvare vor fi explicate
i argumentate (clasa a V-a);
Nu exist etap / secven a leciei de limb romn care s nu utilizeze un tip sau altul
de exerciii, n funcie de obiectivele propuse. Actualizarea cunotinelor este mai eficient dac
se face prin exerciii, nsuirea coninuturilor noi, atingerea performanelor, asigurarea reteniei,
verificarea i evaluarea se realizeaz prin exerciii, cel mai adesea asociate cu explicaia,
conversaia, nvarea prin descoperire, analiza lingvistic i demonstraia. Prin efectuarea
contient, repetat i variat a exerciiilor se formeaz competene de comunicare corect oral
i scris, se fixeaz cunotinele, se nltur anumite deprinderi greite etc.
Exerciiile au fost clasificate dup diferite criterii n:
orale / scrise / combinate;
frontale / individuale / pe grupe;
contragerea unor propoziii subordonate n prile de propoziie echivalente;
lectura integral a textului care va fi dictat;
PRONUMELE PERSONAL
parte de vorbire
flexibil
substituie subst.
parte de
Indic persoane
vorbire
parte de
flexibil
apersoan
vorbire
flexibil pa
rte de II
I
II
vorbire I
flexibilm
Ac.
parte de vorbire
Categorii
flexibil
gramaticale
parte
gende
numr
caz
p vorbire flexibil p
arte
sg
. de
pl
.
arte
p.II
Ide
p
forme acc.
arte
de
f vorbir
e
vorb
flexibi
flexi
flexibi
bil
ire
forme
neacc.
N Ac. vorbir
D. G. (p.III) V (p.II)
e
La fel se procedeaz pentru a stabili cmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru a stabili
relatii de sinonimie pentru anumii termeni, pentru a realiza familia lexical a unui cuvnt etc.
Aceast modalitate de lucru stimuleaz creativitatea i nlesnete cooperarea.
Grafitti (dup Rolheiser i Bennett, 1991) se utilizeaz n orele de recapitulare /
sistematizare pentru a analiza un subiect / o tem / un capitol deja nvat; este o form de
sistematizare interactiv.
Se parcurg trei secvene:
1. Se ofer elevilor coli mari de hrtie cu ntrebri:
Care snt problemele studiate?
Care este scopul pentru care au fost studiate?
Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte?
2. Elevii se mic prin clas, citesc ce au scris colegii lor i completeaz pe foile
respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulat;
3. Foile completate snt punctul de plecare pentru a stabili modalitile / strategiile de
recapitulare / sistematizare.
Turul galeriei (dup Kogan, 1992) se folosete atunci cnd elevii realizeaz, prin
activitate pe perechi sau n grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafic a
unei probleme de gramatic (schema unei fraze, un cmp lexical etc.) pe care le afieaz ntr-un
loc din clas, un panou destinat acestui grup, mpreun cu o foaie de hrtie pentru comentariile
colegilor.
Colegii se mic prin clas, analizeaz lucrrile expuse n galerie i dau feed-back,
adic fac aprecieri pe foile ce le nsoesc. Sugestiile i observaiile colegilor snt luate, dup caz,
n calcul pentru mbuntirea / corectarea lucrrilor.
Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in
grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar (1,2,3,4)formeaza
grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa
de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor,cate un expert din fiecare grupa prezinta in
fata clasei rezultatul activitatii,avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte
grupe de experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor
probleme.
Exemplu:
Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VI-a,cele
patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit:
Fisa de expert nr.1
a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima acestea:
1.A invata este activitatea principala a elevului.
2.A sta neclintit este foarte dificil.
b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului.
c)Observati ce forma au verbele in dictionare.
d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele
enunturi:
1.Colegul meu impietrise de uimire.
2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei
.
Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul
infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care se construiesc
cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc.
La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care contine
patru intrebari.
Fisa de autoevaluare
I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului.
II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate.
III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie.
IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.
Activiti formative:
Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine (cu variantele ei);
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;
Lecia de aplicare n practic a cunotinelor (cu diferite variante).
2.
Activiti cumulative
Lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor (cu variantele ei);
Lecia de recapitulare;
Lecia de fixare;
Meditaiile;
Consultaiile.
3.
Activiti evaluative
Lecia de verificare, evaluare i notare (cu variantele ei)
4.
Activiti mixte cu secvene formative, cumulative i evaluative ntr-o combinare
variat, utilizate cu precdere la gimnaziu, cnd cunotinele sunt reluate n fiecare an potrivit
principiului concentric al nsuirilor unor noiuni.
Considernd lecia drept form cadru de desfurare a demersului didactic la orele de
limb, n interiorul creia activitile frontal, individual sau pe grupe urmresc realizarea unor
obiective specifice i operaionale bine stabilite prin program i n proiectul didactic, credem c
alegerea modelului potrivit depinde de experiena didactic a profesorului i de receptivitatea
sa fa de inovaiile din domeniu.
Practica didactic a impus urmtoarele tipuri/categorii de lecii de limb (Vezi
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.192 ):
Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine are ca obiectiv fundamental transmiterea
i nsuirea cunotinelor despre o singur noiune gramatical (pronumele personal, adverbul,
raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului, modurile verbale, propoziiile
necircumstaniale etc.). Demersul didactic va urmri realizarea obiectivelor operaionale, folosind
strategia adecvat, n funcie de coninuturile selectate i de capacitile clasei. Se vor parcurge mai
multe secvene:
actualizarea unor cunotine care au legtur cu tema leciei, prin antrenarea
elevilor, n activiti variate, desfurate frontal, individual sau pe grupe, prin formularea unor
sarcini care s vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua exerciii din categoria celor
sintetice: de completare, de transformare, de construire a unor enunuri etc.; nu se va insista pe
memorarea regulilor / definiiilor, ci pe nelegerea acestora;
evaluarea va urma fiecrui moment de nvare, va fi una continu, de progres evaluarea formativ - i se va concretiza n aprecierea modului n care elevii rezolv sarcinile de
nvare.
elevii nii, de colegii de banc i de profesor, rezultatele finale oferind fiecrui elev posibilitatea
de a se raporta la punctajul obinut din media celor trei note,. n situaia prezentat activitatea s-a
desfurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M. Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in
Perspective,nr.2/2001,pp.39-44 )
Orice activitate de autoevaluare trebuie s fie urmat de feed-back imediat, moment
ateptat cu interes de elevi. Trezirea motivaiei pentru autoevaluare se realizeaz treptat, dup
cum tot treptat se nva i etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le mbrac
sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea i (auto)corectarea unor
teste, alctuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin
completarea fiei de autoevaluare.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea /
autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor .(Vezi Capitolul VIII; vezi si
Materialele- suport pentru curs si aplicatii )
n didactica ultimelor decenii s-au manifestat dou tendine n studiul textului literar:
una centrat pe descoperirea structurii i sensului ncifrat al textului, care a condus la
impunearea comentariilor ablon memorate i reproduse de elevi n clas sau cu ocazia
concursurilor i examenelor cealalt, dezvoltat din teoriile receptrii, propune un demers de
valorificare a reaciei afective a cititorului, a sensului construit de cititor n actul
lecturii.(A.Pamfil,2003,p.71)
Aceast a doua orientare este prezent n lucrrile de didactica limbii i literaturii
romne aprute n ultimii ani, fiind principalul reper n structurarea programelor i manualelor
pentru gimnaziu i liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a lecturii care propune strategii de
formare a competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A.
Pamfil,2000,.64 ):
extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului
prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care se
realizeaza lectura si cititorul.
n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-i statutul de
lector inocent n acela de lector eficient, devenind, n cele din urm, lector competent,
adic cititor avizat de literatur.
2. Receptarea textului literar n gimnaziu.Activitati de intelegere si interpretare a textelor
epice, lirice si dramatice
Etapa gimnaziului, numit i etapa lecturii literare, se caracterizeaz prin trecerea de la
receptarea textului ca mijloc de comunicare prin practicarea unei lecturi corecte, curente i
expresive, specifice nvmntului primar la receptarea literaturii ca modalitate specific de
comunicare comunicarea literar.( Cf.V.Goia; I.Dragotoiu,1995,pp51-53)
Textele literare, epice, lirice i dramatice, n versuri i n proza- selectate dup criteriile:
valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,calitati lingvistice si
formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar i posibilitatea de a ilustra noiuni/concepte
operaionale -, asigur premisele iniierii n studiul literaturii, meninerii interesului pentru
lectur, n general, ilustrrii elementelor de limb romn i exersrii comunicrii.
Lectura ca strategie didactic de abordare a textului literar capt o nou
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de descoperire a particularitilor operelor,
prin antrenarea elevilor ntr-o nvare activ.
Terminologia referitoare la textul literar se mbogete prin nsuirea, de la o clas la
alta, a unor noiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente
de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc.
Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare pentru c nu exist o
modalitate ablon, ci numai un cadru adaptat structurii specifice a fiecrei opere literare:
principiul diferenierii: fiecare text trebuie s fie receptat n unicitatea lui;
principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie;
principiul participrii active a elevilor: fiecare receptor de literatur i creeaz n
minte un model al su, diferit de al celorlali.(Cf.C.Parfene,1997,pp 62 si urm.)
aptitudini, pot realiza ei prima lectur. Snt situaii n care profesorul solicit ca
textul s fie lecturat de fiecare elev, n gnd, folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale,
logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, n funcie de
coninutul textului. Pentru o lectur expresiv este necesar o bun cunoatere a textului, un
timbru al vocii i dicie potrivite. De obicei, elevii urmresc lectura textului vizual i auditiv, fr
a fi solicitai s ndeplineasc alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, s-i noteze cuvintele pe care
nu le nelg. Cuvintele care pot bloca nelegerea textului, se explic nainte de nceperea
lecturii.n situaia n care textele snt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin
lectura selectiv cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc n clas.
Prima lectur a textului epic provoac, mai ales elevilor mici, diferite reacii
emotionale(raspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin formularea unor ntrebri de tipul:
Ce amintiri v-a provocat lectura? Care snt ntmplrile/evenimentele/personajele care v-au
impresionat... i de ce ? Cum v raportai la personaje? Ai fost de acord cu aciunea lor? Ai fi
procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat? etc.(cf.A,Pamfil,2003,p.71)
Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se realizeaz prin lectura
aprofundat care, n funcie de vrst elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale
operei literare studiate: aciune, personaje, timp i spaiu, structur etc.
Lectura explicativa -pe uniti/fragmente logice( relectura) este efectuat de
elevii cu deprinderi de lectur si este urmat de explicarea unitatilor lexicale
(cuviner /expresii) necunoscute.
Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura grafic, se
realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor,
individual sau pe grupe. Dup lectura unui fragment, se procedeaz la explicarea
cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dac acestea exist, sau, n cazul
cuvintelor polisemantice- n context ; atunci cnd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul
i elevii creeeaz enunuri care s faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica
lucrului cu glosarele si dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas sau n alte
situaii. Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual snt i acestea fixate sub
aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu pe tabl cuvintele/expresiile noi
mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost folosite, insistndu-se asupra acelora care
vor intra n vocabularul activ al elevilor.
Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv,de obicei, exerciiile de vocabular
din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciii care vizeaz aspecte fonetice,
morfologice, de topic i punctuaie etc.
Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura compoziional
i i conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu se practic: planul
simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare .
Planul simplu de text se realizeaz prin identificarea ideilor principale pentru
fiecare fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideile principale se
formuleaz n relaie cu subiectul textului/fragmentului de text i reprezint
informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a explica
subiectul,(A.Pamfil,2003,p.65)
Pentru a enuna ideile principale se rspunde la ntrebarea: Care este lucrul cel mai
important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf...?
CUM
ACIU
MPOTRIVA CUI?
CU
(cf. A.Pamfil,2003,p.84)
DE
CINE?
Personaje
episodice
Personaj
Principal
Personaje
Secundare
Figurani:
Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect trsturile personajului,
profesorul poate realiza o fi de identitate pe care elevii o completeaz prin activitate
individual sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)
Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o fi de control i evaluarea fcut de
profesor / coleg informeaz asupra felului n care elevul a surprins profilul personajului.
Profilul personajului
Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenena social
Ce svrete personajul?
Faptele
Rolul n aciune
Relaii cu celelalte personaje
Cum m raportez la personaj?
Fia de control
Procedee de prezentare
Informaii prezente
Informaii absente
O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a a VI-a. Se atrage atenia asupra
importanei refleciei asupra personajului prin gsirea unui rspuns personal la ultima dintre
ntrebri.
Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii gsesc
posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.
Leciile/secvenele de interpretare snt posibile numai dac nelegerea literal s-a
produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul discutat i alte
opere literare.
ntrebrile de interpretare snt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri diferite.
Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la discuii/dezbateri
care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului,
cnd elevii snt capabili de interpretri multimple i abordri interdisciplinar (vezi: Metoda
conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin
folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot realiza simultan cu cele de
intelegere
A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck
Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-regruparea semnelor:
- structurarea campurilor lexicale ;
- harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre
ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex.: Selectati descrierile satului
Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele ce prezinta
probele prin care treca Fat-Frumosetc.;
- clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text in care lipsesc informatiilae care
se pot constitui in plus de sens :
- rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer) :ex.: Scrieti ce gandesc personajele si
nu spun.;Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou etc.
- interogarea autorului ( dupa Beck si Hamilton )sauinterogarea textului (dupa A.
Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si
imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C. Popescu , Intrebarea, in
Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
- producerea de text impotriva textului(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici snt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat, potrivit
vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele formuleaz astfel de
ntrebri:
Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de
manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a;
Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau semnific
i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri din copilarie)-clasa
a VI-a;
O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui
text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe
secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp in care elevii
noteaza / reprezinta grafic,individual, ce vad si ce simt.Drumul fiecarui cititor prin poem este
propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea, personal.(Cf.A.
Pamfil,2003,p.213)
Se recomand evitarea lecturii pe strofe urmat de formularea ideilor principale
modalitate amendat de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprim sentimente,
atitudini prin intermediul eului liric.
n secvenele ce urmeaz lecturii i relecturilor tetului poetic, elevii snt solicitai s
observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilistico-textual, de
versificaie i de puctuaie, prin lectur aprofundat(activitate pe grupe) :
repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, cderea unor vocale;
elemente de prozodie: structura strofelor i a versurilor, felul rimelor;
identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repet;
identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesive-marci ale
lirismului;
identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora;
slectarea termenilor care aparin cmpului lexical al unui anume cuvnt;
gruparea termenilor n fucnie de registrele stilistice: termeni populari, regionali,
neologisme, termeni religioi, elemente de argou i de jargon;
repetiii de ordin sintactic;
modificri de topic;
identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
identificarea si gruparea imagini lor;
explicarea arhitecturii frazelor,a relatiilor de coordonare si subordonare etc
Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se in 6 grupe
care descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de
inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente n exprimarea sentimentelor.
Manualele formuleaz astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de la
editura Humanitas Educational)
Grupai cuvintele care desemneaz elementele cadrului natural n trei cmpuri
lexicale distincte n funcie de planurile crora le aparin: pmnt, ap, cer (M.
Eminescu, La mijloc de codru...,) clasa a VI-a;
Explicai rolul cderii unor vocale n exemplele: cnd stau culcat cu capu-n poala
ta; acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric (L. Blaga, Izvorul nopii) clasa a
VIII-a;
Identificai inversiunile din text i explicai rolul fiecreia n cadrul poeziei (L.
Blaga, Izvorul nopii)- clasa a VIII-a;
n text exist trei timpuri verbale: prezent, trecut i viitor. Discutai ce indic fiecare
dintre acestea, folosindu-v de urmtoarele sugestii: un fapt obiectiv, o rugminte, o
posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o proiecie imaginar. (N. Stnescu,
Emoie de toamn)-clasa a VIII-a)
Discutai, pe grupe, semnificaia metaforelor din prima strof: ochi strin, frunz
de pelin (N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a
Identificai inversiunile din prima i a patra strof a poeziei i artai rolul stilistic al
acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)
Explicai rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strof a poeziei: Dar nu
vine... Singuratic/n zadar suspin i sufr (M. Eminescu, Lacul)-clasa a VIII-a)
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
prezena eului liric, identificarea mrcilor lirismului;
sentimentele dominante, trrile interioare;
atmosfera pe care versurile o degaj;
tema poeziei;
semnificaia titlului;
mesajul operei lirice etc.
Interpretarea textului liric, gsirea semnificaiilor elementelor descoperite, este o
activitate dificil pentru c textul liric reflect un univers al nchipuirii i esenelor greu
de definit.(A.Pamfil,2003,p.126)
Interpretarea este o invitaie fcut elevilor la a gndi, a simi, a-i formula opiniile i
a argumenta, pentru c ei trebuie s nvee c orice afirmaie, pentru a fi acceptat, trebuie
susinut.(cf.C.Parfene.1998,p.148)
Manualele se constituie, i n aceast etap a receptrii textului liric, ntr-un ghid care
orienteaz discuiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontal sau prin cooperare,
propunnd strategii precum: conversaia, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica
gndii/lucrai n perechi/comunicai, jurnalul de lectur etc.
Exemple
Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegei din posibilitile de mai
jos: tristee, durere, mulumire, bucurie, senintate, axuberan, veselie, nostalgie;
Care cuvnt indic prezena eului liric n aceast poezie?;
Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?
Discutai variantele de mai jos: natura ca atare; felul n care o vede privitorul, prin
prisma propriei stri sufleteti.
(M. Eminescu, La mijloc de codru...)- clasa a VI-a
sau:
Gsii n text i comentai felul n care natura pare a prelua sentimentele i strile
eului liric;
Cum explicai faptul c, dei poezia surprinde un moment de iubire nemplinit,
atmosfera general pe care o degaj versurile este una de senintate?;
Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutai
aceast ipostaz.
( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
Ce semnificaie are n contextul poeziei substantivul umbra? Este un element
specific toamnei? Este semnul unei absene, semnific aici desprirea? nseamn
rcoare, protecie?;
Comentai semnificaia pendulrii eului liric ntre elementele terestre i cele
cosmice ale decorului poeziei.
Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii
ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in
diferite situatii de comunicare
2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in receptarea
difertelor texte literare si nonliterare
3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare
Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc progresul
facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile
disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele
Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :
aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare;
identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema ;
analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;
aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si
discutarea textelor literare;
compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.
Parcurcnd programa pentru clasa a X-a, sntem informai despre competenele specifice
realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea continuturilor invatarii
care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.
Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de
structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :
particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic;
particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ;
constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de personaje;
innstantele comunicarii in textul narativ si poetic;
tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul personajelor, limbajul
naratorului / notatiile autorului in textul dramatic;
titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta (motiv
poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul
poetic;
specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia), poezie
epica,poezie lirica;
Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativfunctionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de
comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :
Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de
interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a profesorului alternativ
cu explicatia,conversatia, lectura,chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea
elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).
Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si
interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a
textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in rezolvarea cerintelor /
sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de
comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise,descoperirea aspectelor
structurale , de compozitie si stilistice ale textului , manifestarea capacitatii de analiza si gandire
critica.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape
,modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic.
Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu privire la
intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un
personaj inca actual? (ibidem p. 70);
Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a
relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv. Identificati circumstantele culturale
ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic,prin referire la idei si reviste precum
Gandirea ,Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l
prezentati colegilor in maximum 10 minut. ( Ibidem p.261);
Scrieti un eseu liber intitulAlexandru Lapusneanu-un personaj romantic(dupa
parcurgerea studiului Clasicism,romantism,baroc, de G. Calinescu. (ibidem p. 123).
Dincolo de text
In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor
autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme pentru
proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul dublu,texte
prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de
abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei literare si culturale a
elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte si eficiente:
Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M. Eliade,in
realizarea portretului personajului feminin.(Ibidem p.236);
Sugestii bibliografice.
Pentru aprofundare aspectelor discutate,manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de istorie si
critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare modul se explica
notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica ,structurala si stilistica a textelor.Nu
lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.
1. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar
Valorificarea metodelor cadrului Evocare /Realizarea sensului/Reflectie
Specificul procesului de receptare a literaturii n coal impune diversificarea metodelor
i procedeelor de predare-nvare, consecin fireasc a exigenelor unui nvmnt cu un
puternic coninut formativ care solicit o permanent implicare a elevilor n propria formare
condiie sine qua non a creterii randamentului colar. Implicarea nseamn activizare, participare
la instruire/autoinstruire, trezirea interesului i a motivaiei pentru nvare prin gsirea unor
rspunsuri potrivite la ntrebri precum: De ce trebuie s nv aceste lucruri? La ce mi
folosesc? Cum pot s le utilizez n alte contexte i situaii?
Meninerea interesului i motivaiei pentru nvare presupune crearea unui climat de
ncredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor n activiti
diverse: frontale, individuale i prin cooperare. O astfel de posibilitate se ntrevede doar prin
folosirea unor metode i procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul, nvarea
prin descoperire, discuia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere n practica
studierii limbii i literaturii romne. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor
expozitive prin asociere cu diverse procedee care s le confere un caracter activizant: asocierea
expunerii cu brainstormingul, intervenia motivat a elevilor n timpul prelegerii i asocierea
acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecie
prin utilizarea unor tehnici ale gndirii critice etc.
n activitile de receptare a textelor literare, de nsuire a unor noiuni/concepte de
teoria literaturii/estetic etc., de cunoatere a unor epoci, curente, coli, ideologii literare, de
studiere aprofundat a literaturii ori de formare i cizelare a competenei de comunicare
oral/scris prin producerea diferitelor tipuri de texte didactica limbii i literaturii romne
utilizeaz diferite metode i procedee/tehnici de lucru n funcie de volumul cunotinelor, de
vrsta elevilor, de stadiul dezvoltrii psihogenetice a acestora i de particularitile colectivului de
elevi, respectnd caracteristicile receptrii n context didactic.
Conversaia sau euristica este o metod cu mare utilizare n orele de
lectur/literatur, facilitnd accesul elevilor la informaii prin ntrebrile adresate de profesor, de
elevul nsui ori de colegi. Varianta modern a euristicii este dialogul autentic a crui calitate este
dat att de modul n care sunt formulate ntrebrile, ct i de rspunsurile elevilor: logice,
rezultate din comparaii, asocieri etc. legate de fenomenul literar.
Se consider c, n gimnaziu,la clasele mici, conversaia poate avea un caracter
fragmentar datorit numrului mare de ntrebri pe care profesorul le adreseaz elevilor se
desfoar mai mult pe orizontal, la suprafa
Credem c, n gimnaziu, tipul ntrebrilor, ca i numrul acestora, depinde de nivelul de
receptare a textului, n funcie de vrsta elevilor. Demersul de cunoatere i nelegere a textului
literar se realizeaz prin parcurgerea unor etape a cror succesiune este nsoit de formularea
unor ntrebri nchise care solicit rspunsuri exacte i, de obicei, unice-intrbari de intelegereurmate de ntrebri deschise care cer o interpretare a textului i accept mai multe rspunsuri.
Oferim spre cunoatere (cu exemplificri) dou criterii de clasificarea intrebarilor ( in
A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate n calcul i utilizate la disciplina limba i literatura
romn.
I. Dup gradul de complexitate a rspunsului:
Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru
discuii libere cu elevii despre: curaj i vitejie, altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate,
minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu elevii de liceu discuiile iau forma dezbaterilor pentru
aprofundarea unei teme.
Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca specie a discursuluioral de tip
interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti.
Se propun trei tipuri de dezbatere:
1.
ca rezultatele dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa
valotifice cunostintele dobandite
.
Ex.: Romania intre Orient si Occident tema pentru dezbatere la clasa a XI-a
Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident
Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident
ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim
Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G.Calinescu),<cultura si
sinteza>(A.Dutu), <roman si in acelasi timp european>(A.Marino), <aculturatie>(Neagu
Djuvara). Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si
trmiteri bibliografice(Vezi manualul,pp.75-76).
Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via real
(I.Cerghit,p.98). Folosit la nceput n domeniul sociologiei,metoda a cunoscut ulterior extindere
i spre alte discipline. n procesul receptrii literaturii, exist numeroase situaii cnd, un subiect,
dac este reprezentativ, se poate transforma ntr-un caz care va fi investigat din perspective
multiple, genernd discuii, dezbateri pe marginea unor probleme reale.
Studierea cazului prilejuiete demersuri inductive, elevii fiind antrenai n descoperirea
unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o ntreag categorie,
dar i deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrenai n studierea unui caz,
tema trebuie s fie cunoscut i accesibil tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei
bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfoar, n general, prin cooperare iar sistematizarea se realizeaz
frontal, fiind secondat de notarea concluziilor pe tabl i n caiete.Folosita sporadic in perioada
gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului
Exemple : (Cf. Perspective,nr.2, 2001,p.47-52)
- activitate n ase grupe pentru a stabili apartenea diferitelor poezii ale lui L. Blaga la
una din cele trei etape ale activitii sale literare (dup I. Pop n Recapitulri: stihialitatea, omul
problematic, refacerea echilibrului). Cte dou grupe analizeaz dou trei poezii care aparin
aceleiai etape (fr a avea cunotin de caracteristicile acestor etape) i identific notele
comune. Discuiile frontale vor sintetiza informaiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a
XII-a);
- Caligrama n literatura universal poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIXa intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinar. Cele ase grupe rezolv
sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame, imersiuni ale picturii n
literatur, imersiuni ale literaturii n pictur, interviu imaginar cu un autor de caligrame,
compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor,care are ca scop
realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie).
.
Ca i alte metode de activizare pe care le-am prezentat n acest capitol, la care se adaug i
cele cunoscute ca metode ale gndirii critice, studiul de caz-centrat pe discursul de tip
argumentativ- prilejuiete dezvoltarea capacitatii de documentare- investigare,de analiza, sinteza
Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie
repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor
obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar,care va fi evaluat si notat
(evaluare de proces si de produs). (Vezi studiul de caz nr.7:Simbolismul european,Manual cl aXIa Ed. Art,p.91 si urmat)
.
Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experien simulat, mijlocete
punerea elevilor n situaii care nu le sunt cunoscute, mimnd, imitnd,
reproducnd n mod fictiv, aciuni, fapte etc. din care trag nvminte ntr-o
manier plcut, atrgtoare.
Exist multiple ocazii n orele de lectur/literatur de a interpreta roluri, dar metoda i
gsete cea mai eficient utilizare n activitile de comunicare, n special oral, cnd elevii
simuleaz, imaginnd roluri diverse, n situaii diverse de comunicare.
Dou variante ale metodei se exerseaz n activitile la lectur/literatur romn: jocul
cu rol precis (elevii interpreteaz roluri precise ntr-un scenariu dat) i jocul de rol improvizat
(cnd se pornete de la o situaie iar actorii creeaz i interpreteaz rolul, n mod spontan.
Ca orice activitate didactic, jocul de rol urmrete realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate n proiectul de lecie, dac activitatea de joc ocup toat ora. Fiecare rol ce
urmeaz a fi interpretat, este descris ntr-o fi de care actorul trebuie s ia cunotin. Elevii vor
fi interprei sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate
amnuntele trebuie discutate cu participanii.
Reprezentaia ncepe cu nclzirea grupului (un exerciiu de simulare a unei situaii
asemntoare), dac tema a fost stabilit spontan, dup care, n sala de clas cu mobilierul
rearanjat, elevii interpreteaz rolurile. n timpul spectacolului pot aprea situaii care impun
pauze scurte pentru reflecie sau pentru rezolvarea unor conflicte neprevzute.
Etapa de reflecie de dup activitatea propriu-zis este obligatorie: a fost o experien de
nvare i ea trebuie evaluat de toi participanii. Profesorul formuleaz ntrebri ale cror
rspunsuri l informeaz despre rezultatele activitii i care vizeaz: sentimentele fa de
citirea expresiv pentru a-i nsui tehnica lecturii prin: respectarea tonului
fundamental, a pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea
corect a cuvintelor/sintagmelor etc.;
povestirea artistic, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii
reproductive;
memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proz i
reproducerea din memorie a acestora;
compunerea pe diverse teme prin care se urmrete mbogirea
vocabularului i formarea competenelor de comunicare scris prin
respectarea calitilor generale ale stilului;
disertaia etc.
Exerciii pentru dezvoltarea creativitii
lectura n gnd;
lectura cu voce tare;
lectura rapid;
lectura lent, de profunzime;
lectura sensibilizatoare/ afectiva;
lectura explicativ -pe fragmente logice;
lectura selectiv;
lectura aprofundat -studiu de text;
lectura de intelegere;
de interpretare / creativa;
lectura problematizat;
lectura critica-de evaluare etc.
Formarea competenei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limb i
literatur romn, de aceea, prin exersare, se urmrete nvarea lecturii corecte, cursive i
expresive, sarcin care se amplific prin nsuirea altor tehnici: lectura pentru nelegere global
a textului, lectura aprofundat pentru interpretarea operelor literare,lectura critica- de evaluare
a ceea ce elevii au citit.
Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare
a informatiilor rezultate in urma lecturii:
fise de citate;
scheme;
tabele;
fise de exercitii;
fise cu intrebari-problema;
fise cu idei proprii etc.,care pot constitui portofolii personale sau ale clasei.
In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum:
dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si experienta de
munca individuala.
n lectiile de lectur i scriere se folosesc, alturi de metodele clasice: conversaia,
descoperirea, lectura cu variantele ei, explicaia, expunerea etc., metode si tehnici de lucru care
ncurajeaz nvarea prin cooperare, stimuleaz gndirea critic a elevilor, dezvolt imaginatia si
creativitatea.
(VeziCap.IV-Modelu:lEvocare.Realizarea sensului.Reflectia.)
Predicia pe baza termenilor dai n avans este o metod care se folosete n
etapa de evocare, la leciile de receptare a unor texte epice, cu elevii din clasele mici. nainte de
prima lectura a textului, profesorul i anun c vor asculta o povestire n care vor ntlni, printre
alte cuvinte, i cei 4 5 termeni pe care i scrie pe tabla.
Elevii sunt solicitai s imagineze o povestire pe care le-o sugereaz aceti termeni
cheie. Dup 3 4 minute de gndire, elevii, n perechi, se consult, schimb informaii i
formuleaz povestirea pe care o vor prezenta n faa colegilor. Se ascult cteva variante i se
evalueaz. Activitatea se poate desfura scris sau oral i nu va depi 10 15 minute. Urmeaz
lectura textului suport. Elevii ascult povestirea i sunt ateni pentru a compara variantele
realizate de ei cu cea lecturat.
Exemple:
Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi cuvintele:
zimbru,un viteaz,padure,buzdugan.(legenda Dragos Voda)- cl.aV-a)
Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi
cuvintele:furnica,magazie obraji.( O furnica,de Tudor Arghezi)- cl.aV-a
Predicia pe baza termenilor dai n avans este o modalitate de a trezi interesul pentru
secvena de lectur, un mod de a capta atenia elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta
imaginaia i creativitatea.
Scrierea liber este o variant a prediciei, n legtur cu un anumit subiect anunat
nainte de lectura textului suport. Elevii scriu liber, timp de 4 5 minute, apoi colegii
de banc i citesc unul altuia ce au scris, dup care perechile comunic ideile, care sunt
nregistrate prin brainstormingul de grup i evaluate.
Exemplu:
Scrieti,pe un fond muzical,tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o
fotigrafie/o banda desenata ;
Scrieti despre o amintire /emotie/experienta placuta/deosebita/neplacuta etc.
Tabelul prediciilor este o alt modalitate de anticipare, fiind o activitate de lectur i
de scriere ce urmrete dezvoltarea gndirii i cultivarea imaginaiei.
Se poate folosi atunci cnd elevii citesc mpreun un basm, de exemplu, i fac predicii a
cror verificare se face dup fiecare secven de lectur.
Elevii construiesc n caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi c se va ntmpla? Ce
dovezi ai? Ce s-a ntmplat?
Textul suportat, n cazul nostru basmul, se mparte n cteva secvene, care s
corespund, dac este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvene ale
desfurrii aciunii. Se parcurge lectura, n perechi, a primei secvene a textului; elevii se opresc
i, 1-2 minute, prezic ce se va ntmpla mai departe, noteaz predicia n prima coloan a tabelului
din caiete, i dovezile n cea de a doua coloan. Parcurg, apoi, urmtoarea secven a textului i
compar prediciile, dup care completeaz ultima rubric, din tabel.
tiu/Vreau s tiu/Am nvat
i aceast tehnic a cadrului se bazeaz pe activitatea n perechi, combinat cu munca
independent i se concretizeaz ntr-un tabel cu trei coloane care se construiete pe tabl, urmnd
a fi completat pe parcurs.
Se anun tema leciei; este faza de evocare. Elevii se grupeaz cte doi i, mpreun,
noteaz tot ceea ce tiu despre tema propus i care se va discuta ulterior. Cteva perechi
comunic ideile formulate; se discut, se negociaz i se rein doar informaiile pe care toi le
accept, ordonndu-le pe tabl n coloana tiu.
n rubrica Vreau s tiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, nscute
din curiozitatea elevilor, din dorina de a ti ct mai multe despre subiectul discutat.
Urmeaz secvena de contact direct cu textul suport prin lectura fcut de profesor de un
elev sau de fiecare elev (lectura n gnd); este etapa de nelegere sau de realizare a sensului.
unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea unei figuri de stil,realizarea
unor figuri de stil dupa modele date etc. n acelai mod se folosete i varianta de jurnal cu trei
intrri:
I
Comentarii pe marginea
unor texte
II
Idei, aspecte reinute pentru
a fi folosite n lucrrile
personale
III
Intrebri pentru profesor
Exemple:
Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din
prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia
sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:
Descrie: Cum arata ?
Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?
Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?
Analizeaza :Spune cum e facut ?
Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.
Aplica: Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata
clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie .
Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ):
1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a
textului din manual.
2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ).
3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane.
4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun si prin ce
se deosebesc cele doua texte?
5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare,referindu-te la
textul din manual.
Asemnri
Deosebiri
Deosebiri
Prelegerea identificat
Dei didactica modern recomand restrngerea metodelor expozitive, sunt totui
secvene ale activitilor didactice, mai ales n ciclul liceal, cnd profesorul trebuie s ofere
informaii bogate, n legtur cu anumite teme, i s foloseasc expunerea ca modalitate de
transmitere a acestora.
Tema se poate anuna dinainte, mpreun cu bibliografia, pentru ca elevii s pregteasc
i s dein un minim de informaii. Avnd n vedere faptul c orice nsuire de noi coninuturi se
bazeaz pe cunotine asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune c elevii au
capacitatea de a le recepta, participnd activ la acest proces.
Activitatea (prelegerea intensificat) se realizeaz n cadrul ERR i presupune
mprirea textului prelegerii n dou trei secvene.
n etapa de evocare elevii ndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa i
actualiza cunotinele anterioare referitoare la tema anunat:
realizeaz unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din prelegere
dai n avans;
rspund la ntrebri, lucrnd n perechi;
alctuiesc o list de idei, timp de cteva minute, scriind etc.
Profesorul expune zece minute prima secven, elevii ascult, confrunt informaiile noi
cu cele pe care le deineau i se pregtesc s formuleze concluzii; este faza de realizare a
sensului sau de nelegere.
Reflecia const n compararea informaiilor i sintetizarea acestora tot printr-o activitate
de cooperare de tipul: Gndii/lucrai n perechi/Comunicai Cteva perechi raporteaz, se dezbat
ideile, se evalueaz, se rein noile informaii.
Se repet cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului, dup
care se propune un exerciiu rezumativ prin care elevii reflecteaz la ntregul material prezentat de
profesor, de tipul:
un eseu de cinci minute;
un eseu de zece minute n care elevii discut un anume aspect pe care l-a
ridicat prelegerea;
s rspund la o ntrebare relevant cu mai multe rspunsuri posibile.
Exerciiile rezumative se realizeaz ca activitate individual i sunt repere pentru secvenele
urmtoare pe care le are n vedere profesorul. Chiar dac cea mai mare parte a timpului, cel care
vorbete este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentri scrise ale
celor mai importante aspecte ale temei, ncurajeaz exprimarea opiniilor originale i, foarte important,
munca n echip, cooperarea pentru ndeplinirea sarcinilor.
peisaje sugestive,ilustratii,fotografii;
manuscrise;
reviste literare;
fotografii de epoc;
diapozitive, diafilme;
casete audio-video;
Lecia de caracterizare general se organizeaz n ciclul liceal, clasele a X-a a XIIa / a XII-aI, pentru cunoaterea i interpretarea unei opere literare, prezentarea unui curent literar,
a unei coli sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea tehnicilor discursive, pe
sistematizarea cunotinelor.
LECIA DE NSUIRE A UNEI NOIUNI DE TEORIE LITERAR / CONCEPT
OPERAIONAL
nsuirea unor noiuni / concepte de teorie literar, de estetic, de istorie literar etc. se
face de obicei n relaie cu textul suport i se realizeaz potrivit principiului concentric i / sau
literar; ele devin operante n nelegerea i interpretarea textelor care se studiaz n clas.
Demersul didactic se realizeaz inductiv, deductiv, prin analogie i expozitiv.
Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge urmtorii pai:
contactul direct cu textul care ilustreaz noiunea / conceptul ce urmeaz a fi
nsuita/insusit- prin practicare lecturii integrale si / sau selective;
identificarea notelor specifice, definitorii n textul suport, prin activitate frontal,
individual / pe grupe;
formularea definiiei (generalizarea);
ilustrarea definiiei cu alte exemple.
Aceast modalitate se recomand n clasele de gimnaziu, cnd elevii i nsuesc, n general,
noiuni de prozodie, tropi i figuri se stil etc. nelegerea i recunoaterea efectelor figurilor de stil
se poate face prin jocuri i exerciii de redactare care pot seconda sau chiar nlocui exerciiile de
recunoatere.( Vezi Ana si Mircea Petean,Ocolul lumii in 50 de jocuri
distractive,Ed.Dacia,Cluj-Napoca,1966)
Demersul deductiv se realizeaz invers: de la definirea noiunii/conceptului spre
identificarea notelor specifice; poate fi utilizat n gimnaziu i liceu deopotriv, cu o mai mare
extindere atunci cnd se nsuesc concepte care presupun cunotine temeinice de literatur
universal sau abordarea interdisciplinar.
nsuirea unei noiuni/concept prin procedeul analogiei are n vedere stabilirea
asemnrilor i/sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modaliti artistice etc
i este eficient dac elevii particip la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii
specifice: diagrama Venn, fi de control, dezbaterea etc.
Demersul expozitiv, de prezentare a unor informaii sub form de prelegere/expunere
fcut de profesor, nu este recomandat n gimnaziu, chiar dac tendin este nc vizibil n
leciile de nsuire a noiunilor/conceptelor. Din liceu, ns, utilizarea demersului expozitiv se
justific datorit complexitii noiunilor, situaie n care didactica modern recomand utilizare
unor tehnici care s nlture eventuala monotonie impus de expunerea prelungit cum ar fi,
de exemplu, intervenia elevilor n expunere, prelegerea intensificat, tehnica mozaicului etc.
Lecia de verificare i evaluare vizeaz evaluarea periodic sau final a cunotinelor i
abilitilor elevilor i ia diverse forme: oral, scris, combinat, cu ajutorul testelor,
evaluarea/autoevaluarea proiectului i/sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc.
Progresul nvrii este asigurat ns de evaluarea continu, secvenial care se
realizeaz n toate etapele leciei. (vezi i Cap.VIII,Evaluarea la limba i literatura romana)
ludic (de joc), de aceea, pentru a-i face pe elevi s neleag c, de fapt, se afl ntr-o situaie de
nvare, trebuie bine organizate.
Se parcurg urmtoarele etape:
Foarte
bine
10 p
Bine
Satisfctor
8p
6p
reflectia-ca secventa finala- informeaz asupra reuitei activitii, reia paii lectiei
i fixeaz aspectele importante ale activitii de comunicare.
poetica etc. Se vorbete frecvent despre o didactic a redactrii / producerii de text scris, dup
cum se vorbete despre o didactic a oralului, a limbii, a lecturii domenii ale disciplinei
noastre(Cf. A. Pamfil,2003).
nnoirele de care vorbeam sunt reflectate n programe care, referitor la comunicarea
scris, recomand o trecere dinspre activitile reproductive ctre cele creative i, n cadrul
acestora, diversificarea activitilor de redactare i corelarea lor cu cele de comunicare oral, de
lectur i interpretare.
Scrierea, ca i oralul, este privit ntr-o ipostaz dubl:
mijloc de nvare;
obiect al nvrii ( a se vedea precizrile din capitolul precedent despre
comunicarea oral)
. De aceea, n orele de comunicare scris, profesorul trebuie s acorde aceeai atenie
activitilor de redactare propriu zis ca i celor de nsuire a unor strategii de producere de
text scris. Chiar dac elevii scriu mult, n clas i acas, activitile propriu zise de nsuire a
unor tehnici de redactare se organizeaz sporadic , nu sunt diversificate i nu se coreleaz cu
studiul limbii i literaturii (cf. A. Pamfil,2003, p. 92).
n didactica redactrii se manifest trei direcii) pe care Le Bouffant le numete:
abordare metodic, expresivsi socializatoare. (in A. Pamfil, 2003, p. 95)
Abordare metodic ca o prelungire a viziunii tradiionale despre
scriere urmrete formarea competenei scripturale fundamentate,considerat activitate
intelectual esenial, i se manifest n activitatea de realizarea a unor texte precum: rezumatul,
descrierea, textul explicativ, argumentarea etc. Elevii i nsuesc tipare textuale pe care le
exerseaz n orele de comunicare scris.
Abordarea expresiv consider scrierea ca un proces preponderent
creativ, care permite dezvoltarea personal a elevului prin realzarea de text literar integral :
povestiri, basme, texte lirice, piese de teatru, jurnal personal etc.) care favorizeaz manifestarea
funciei expresive i poetice a limbajului: cadrul cel mai potrivit ar fi atelierul de scriere.
Abordarea socializatoare confer elevului statutul de actor social
care se afl ntr-o situaie de comunicare diferit de cea obinuit. Prin nsuirea unor tipare
textuale specifice, elevii realizeaz texte din categoria celor cu destinaie special (vezi C.
Parfene,C ompoziiile n coal), cuprinse n programe n categoria scriere funcional:
cerere, proces verbal, curriculum vitae, invitaie, prospect, formulare, tipizate etc.
Principii ale didacticii redactrii
Cele trei abordari propun direcii diferite, dar ele sunt complementare, iar didactica
redactrii se conduce, n ultimii ani, dup cteva principii (cf. A. Pamfil, 2003, p. 97):
Diversificarea contextelor de producere de text scris implic modificarea permanent a
statului emitorului i al receptorului, diversificarea situaiilor de comunicare, structurarea
mesajelor n funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal (transpunerea n desene,
benzi desenate, postere a unor secvene de text literar sau invers);
Extinderea tipologiei textului scris (programa de gimnaziu propune patru tipuri de
scriere: funcional, reflexiv, imaginativ, despre textul literar i nonliterar) i structuri textuale
prototipice: narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ);
Centrarea activitii de scriere asupra substanei i ceorentei mesajului (elevii i vor
concentra atenia n timpul producerii de text mai ales asupra coninutului, a structurii textului, a
nlnuirii ideilor, lsnd n plan secundar aspectele formale pentru etapa de stilizare i corectare
(aspectele formale enumerate de A. Pamfil Ibidem., p 106, ar fi: expresiile frumoase, ortografia,
punctuaia i punerea n pagin). Aceste jprecizri se refer la activiti n are elevii realizeaz
texte din categoria scrierii imaginative acordndu-le libertate n alegerea temelor, adecvate
orizontului lor de ateptare, i a speciilor literare preferate;
Dublarea actului scrierii printr-un proces reflexiv: etapa de reflecie, din finalul
activitii de redactare, l face pe elev s-i fixeze pai parcuri n realizarea unui text, s
descopere dificultile, s gseasc singur ori ajutat de profesor soluii pentru a le depi;
Evaluarea dubl a scrierii ca produs i ca proces trimite spre o nou orientare ce
propune aprecierea nu doar a textului / produsului final, ci i a variantelor, ciornelor realizate de
elev (Vezi Cap VIII,Evaluarea portofoliului). Elevii trebuie s fie obinuii s aprecieze textul n
funcie de anumite criterii care se regsesc, ntr-o fi de control / evaluare i pe care profesorul o
pune la dispoziia clasei, nvndu-i s-o foloseasc. (Vezi Fia de control si evaluare de la
capitolul Comunicare oral).
Textele, ca produse finale, precum i variantele, ciornele care evideniaz procesul
redactrii se regsesc n portofoliu, organizat pe dou seciuni, elevul primind cte o not pentru
fiecare seciune. Activitatea de redactare este autoevaluat ntr-o fil realizat de elev se
constituie din rspunsuri la diferite ntrebri (cf. A. Pamfil,2003, p. 201):
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce?
2. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebete cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
6. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbogeti tehnica de redactare n perioada
acestui semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evalurii portofoliului, notnd observaii generale,
fcnd remarci explicative, va aprecia coninutul textelor, dar i aspectele formale, l va ncuraja
pe elev i i va manifesta interesul pentru creaiile sale.
Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza i oral, n clas, fiind urmat de reflecia
asupra procesului scrierii, a dificultilor pe care le ntmpin elevii, ncercndu-se gsirea unor
soluii pentru a le depi. (Cf. A.Pamfil,2003,p.200)
Coinuturile nvrii la domeniul Comunicare scrisa
n programele de gimnaziu, coninuturile nvrii se structureaz n jurul a dou teme:
procesul scrierii i contexte de realizare, reluate potrivit organizrii concentrice:
Procesul scrierii detaliaz aspecte referitoare la:
-organizarea textului scris (scopul redactrii, documentarea , prile unei compuneri,
organizarea unui text n funcie de destinatar, alctuirea planului unei lucrri, reorganizarea unui
text etc.);
-serierea de mn i prezentarea textului (aezarea corect n pagin, elemente auxiliare
n scriere, rolul sublinierilor i al imaginilor n pagin, structura grafic specific unor texte etc.);
-punctuaia (utilizarea corect a semnelor de punctuaie, valoarea expresiv a semnelor
grafice i de punctuaie etc.).
elevi
prini).
Dup obiectivul vizat, evaluarea la limba i literatura romn cunoate trei forme:
predictiv (iniial): se organizeaz la nceputul unui program de nvare
(ciclu, clas) i urmrete informarea profesorului despre cantitatea i calitatea
cunotinelor i abilitilor elevilor; poate mbrca i forma autoevalurii prin
raportare a obiectivele cadru i la finalitile ciclurilor curriculare; are caracter
prognostic i nu urmrete notarea. Forma de evaluare este oral i/sau scris,
iar modalitile diverse: chestionarea oral, probele scrise, inclusiv testele,
portofoliul etc.);
formativ: este curent, continu, se realizeaz dup fiecare situaie / secven
de nvare i vizeaz descoperirea lacunelor i corectarea lor. Avnd caracter
corectiv, evaluarea formativ nu urmrete notarea; este un feed-back
permanent pentru elevi i profesor. Formele i modalitile de evaluare vor fi
precizate n proiectul didactic, ntr-o rubric ampl, detaliat, concretizate, de
asemenea, n probe orale sau scrise;
sumativ: se realizeaz periodic, la sfritul unei uniti de nvare, capitol,
semestru sau la finele unui an colar sau ciclu curricular. ntr-un semestru se
aplic de dou trei ori, vizeaz mai multe obiective ale programei, are caracter
difereniator, verdictual i se concretizeaz n note.
2. Diversificarea modalitilor de evaluare oral i scris
Modalitile de verificare, apreciere, evaluare la limba romn i literatur romn
mbrac diferite forme:
1.Probele orale- de verificare, apreciere i evaluare, urmresc performanele elevilor din cele
trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare i literatur, progresul n achiziia cunotinelor,
dar i formarea abilitilor de utilizare a acestora n practica vorbirii ; evalare se realizeaza in
viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi integratoare continute in obectivele cadru
si de referinta.
Modalitile cele mai eficiente snt:
i de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite n funcie de tipul de text, dar se vor
subordona unor cerine generale de apreciere a compunerilor colare.
Didactica modern propune schimburi n metodologia evalurii, n conformitate cu
cerinele unui nvmnt formativ: stabilirea unui echilibru ntre evaluarea scris i oral,
modificarea raportului ntre evaluarea sumativ i cea formativ, n favoarea celei de-a doua.
Se recomand evaluarea prin consultare n grupuri mici, i autoevaluare, urmrindu-se
modul n care elevii i exprim liber opiniile, accept cu toleran prerile celorlali, capacitatea de
a-i susine i motiva punctele de vedere.( Cf. MEN-CNC,1998,p.16)
2. Testele probe obiective de apreciere a randamentului colar; tipuri de itemi
n practica evalurii la limba i literatura romn se folosesc frecvent testele de evaluare,
predicativ, formativ i sumativ, probe obiective care elimin hazardul i subiectivismul.
Testele conin itemi - elemente componente ale unei probe. Conceperea i aplicarea
itemilor se face n conformitate cu obiectivele de referin / competenele specifice, cu standarde
de performan, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabilete criteriile de acordare a
punctelor, concretizate n note.
n domeniul limbii i literaturii romne, enunurile itemi vizeaz cunotinele
lingvistice, textual-literare i interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii i al stilisticii,
precum i cunotinele i competenele culturale ale elevilor.
Tipuri de itemi
1.Itemi obiectivi: se caracterizeaz printr-un grad sczut de complexitate,
testeaz mai ales cantitatea informaiei, o mare varietate de elemente de coninut, solicitnd
capacitile cognitive de nivel inferior. Se clasific n:
itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals:
Ex.: Stabilii,prin subliniere,forma corect a urmtoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure,
genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor .
Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal.
Da; Nu
pronume negativ
voastr
pronume posesiv
cellalt
pronume nehotrt
oricare
pronume interogativ
cine?
pronume de ntrire
acelai
pronume personal
niciuna
pronume demonstrativ
nsi
pronume de identitate
Parintele Trandafir
Vizita
Cateaua Molda
Popa Tanda
Matusa Marioara
Dragos Voda
itemi cu alegere multipl: solicit alegerea unui singur rspuns corect dintr-o list (liste) de
alternative, msoar cunotinele, posibilitate aplicrii acestora, interpretarea relaiilor,
argumentarea unor metode i procedee:
Ex: ncercuii grupa de pri de vorbire n care toate trei pot ndeplini rol de termen regent:
a
substantiv
pronume
adverb
verb
articol
interjecie
adjectiv
prepoziie
conjuncie
pronume
numeral
care formeaz o
P. principal
adversativ
P. secundar
P. secundar
itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare n testele de evaluare final
(concursuri, examene etc.) vizeaz un rspuns ateptat, dirijat cu ajutorul unor
cuvinte,sugestii etc. Este ceea ce n didactic se numete compunere eseu dup un plan
dat:
Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scriei un eseu de trei patru pagini n care s
prezentai ipostazele dragostei n viziunea autorului. Organizai-v compunerea urmrind:
prezentarea cuplurilor de ndrgostii din roman i a tipului de relaie dintre
parteneri (dragoste naiv, interesat, ptima est.);
comportamentul aceluiai personaj n cazul n care se raporteaz la parteneri
diferii (Ion fa de Florica, Ion fa de Ana etc.);
mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepiile diferite de
dragoste ale personajelor;
alte ipostaze ale dragostei n roman (dragostea fa de pmnt);
viziunea autorului asupra dragostei i prin ce strategii narative i-o exprim (clasa
a X-a).
criteriul continutului;
criteriul discursiv;
criteriul textual;
componenta textuala ;
aspecte formale.( Vezi A. Pamfil,2003.p.189)
2
i
ii
iii
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
*** MEN-C NC, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti, 1998.
*** MEN-CNC,Curriculum national, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a,Aria
curriculara Limba si comunicare, Editura Cicero, Bucureti, 1999.
***M.E.C.T-C.N.C.,Programa scolara pentru clasa aIX-a,Ciclul inferior al liceului,Limba si
literatura romana,Bucuresti,2004.
***M.E.C.T.-C.N.C.,Programe scolare pentru clasa aX-a,Ciclul inferior al liceului,Limba si
literatuta romana,Bucuresti,2004.
***M.E.C.T.-C,N.C.,Programe scolare pentru ciclul superior al lice;ului.Limba si literatura
romana,Bucuresti 2006
*** MEN-CNC, Metodologia aplicrii Noului Curriculum, vol.I, Bucureti, 2001.
*** MEN-CNPP, nvarea activ (ghid pentru formatori i cadre didactice), Seria
Calitate/Informare, Bucureti, 2001.
***M.E.N.-C.N.C., Ghid metodologic, Aria curricular. Limb i comunicare (liceu), editura SC
Aramis Print SRL, Bucureti, 2002.
***M.E.C.-C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn
(nvmnt primar i gimnazial), Bucureti, 2002.
***M.E.N.-S.N.E,E.,Ghid de evaluare la limba si literatura romana Bucuresti,2001
*** Perspective, revist semestrial de didactca limbii i literaturii romne, editat de ANPRO,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, anii I- VII, nr.1-12, 2000-2006.
Beldescu, G., Tipuri de exerciii n predarea limbii romne, EDP, Bucureti, 1961.
Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980,ed. aII-a,1998.
Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998.
Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria,
Baia-Mare, 1993.
Cucos,C., Pedagogie generala,Editura Polirom,Iasi,1998.
Manuale:
Crian, A. (coord.), Limba romn. Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti, 1998; clasa a VI-a 1998; clasa a VII-a 2000; clasa a VIII-a 2001.
Manolescu, N. (coord.), Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a X-a, Editura Sigma,
Bucureti, 2000.
Costache, A(coord.), Limba si literatura romana.Manual pentru clasa a XI-a,Grupul Editorial Art,
Bucuresti,2006.
iv