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Arthur W. Staats
Lundin (1961) habla de los rasgos como conductas que tienen alguna "característica
descriptiva común" (pág. 16). Establece que "Entonces los rasgos no son las causas de la
conducta, sino términos meramente descriptivos que se aplican a clases generales de respuesta
que tienen algo en común" (pág. 16).
Como se hizo ver en la crítica de los conceptos tradicionales de la personalidad, el
enfoque del conductismo elemental también tiene principios metodológicos relacionados. Se
considera que los conceptos de los teóricos de la personalidad se infieren a partir de las
observaciones de la gente. Cuando se observa alguna similitud en la conducta se le da un
nombre. Luego ese nombre es causa de la conducta. En este sentido se consideró que las
teorías de la personalidad eran circulares por propia naturaleza, proponían que los procesos
eran observados independientemente cuando realmente sólo se observaban las conductas. Se
ha considerado además que las teorías de la personalidad como las psicodinámicas dirigen
más la atención a procesos internos que son inferidos y menos a la conducta humana y a las
condiciones bajo las cuales se adquiere y mantiene (Lundin, 1961; Mischel, 1968; Skinner,
1959; Staats, 1963; Ullmann y Krasner, 1969).
Como se observará en capítulos posteriores, el conductista que se centra en la conducta
y en las condiciones de aprendizaje que le dieron lugar, proporciona un esquema conceptual
para un objetivo muy pragmático de los problemas de la conducta humana. Los principios del
.aprendizaje proporcionan además un medio por el cual tratar directamente diversos
problemas. Sin embargo, al rechazar la teoría de la personalidad, los conductistas también
rechazan las diferencias individuales, los conceptos y observaciones de la teoría de la
personalidad y los conceptos y métodos de medición. La posición conductista ha llegado a ser
atomista en el sentido de que se ocupa de conductas relativamente específicas y de
circunstancias ambientales, y también se centra más en las condiciones presentes que en las
pasadas. Mischel (1971) anota:
En los últimos años Mischel ha sido uno de los portadores más importantes de esta
interpretación conductista elemental. Esta interpretación ha sido criticada (Bowers, 1972;
Alkers, 1972) pero se dijo que "los individuos no muestran consistencias, que las diferencias
individuales no son importantes y que las situaciones son determinantes principales de la
conducta" (Mischel, 1973, pág. 254).
De acuerdo al paradigma tradicional del rasgo, los rasgos son las disposiciones
generalizadas en la persona que interpretan muchos estímulos como funcionalmente
equivalentes y que causan que el individuo se comporte consistentemente entre muchas
situaciones (AlIport, 1937). La presente postura, por contraste, establece que el
individuo genera diversas conductas en respuesta a diversas condiciones... (Mischel,
1937, pág. 254).
Las consistencias conductuales empíricamente establecidas, sin embargo, no parecen
garantizar suficientemente la creencia en los rasgos de personalidad ampliamente
generalizados. La .evidencia... parece discrepar con la fuerte convicción de que las
personas muestran una generalidad conductual marcada.(Mischel, 1968, pág. 43).
De este modo, mientras que el paradigma tradicional de la personalídad mira a los
rasgos como, las causas intrapsíquicas de consistencia conductual, esta postura los mira
como 1os términos resumen (rótulos, códigos, términos organizativos) aplicados a la
conducta observada (Mischel, 1973, pág. 264).
Teoría de la mediación
Auto-reforzamiento
Mowrer (1960a), ha sugerido que el fundamento del aprendizaje son los estímulos
producidos por las respuestas que llegan a tener valor reforzante. El concepto es que una
respuesta instrumental produce estímulos internos., como ya se ha descrito. De acuerdo a esta
explicación, cuando la respuesta es reforzada los estímulos producidos por ella llegarán a ser
reforzadores condicionados a través del condicionamiento clásico. El individuo ejecutara la
respuesta más frecuentemente en el futuro debido a que produce un estímulo que es
reforzante.
Como teoría básica del aprendizaje esta concepción tiene algunas debilidades (ver
Staats, 1968c, págs. 50-51). Sin embargo, el concepto puede utilizarse para señalar cómo el
individuo puede proporcionarse auto-reforzamiento cuando responde. Si responde de modo
que produzca un estímulo que tenga valor reforzante, se, ha proporcionado una situación de
condiciones reforzantes (Staats, 1963, págs. 95-98). Se han llevado varios estudios que
demuestran el fenómeno del auto-reforzamiento (Aronfreed, 1968; Kanfer, 1966; Kanfer y
Duerfeldt, 1967; Kanfer y Marston, 1963), fenómeno que se describe en mayor detalle en el
capítulo 6. De nueva cuenta esto nos sugiere que los eventos conductuales internos pueden
influir la naturaleza de la conducta.
El Auto-concepto
Debe decirse que no todas las teorías de la personalidad dan el mismo énfasis a la
historia de experiencias como lo hace la teoría psicoanalítica. El teóríco de campo Kurt Lewin
estableció como suposición fundamental la de que "cualquier conducta o cualquier otro
cambio en el campo psicológico depende únicamente del campo psicológico en esa ocasión"
(1943), pág. 294). Aunque Lewin no quiso decir con esto que la teoría de campo fuera de
naturaleza no histórica, los que la utilizaron para propósitos clínicos y las teorías de la
personalidad no trataron de explorar la historia de experiencias del individuo (Rogers, 1951;
Snygg y Combs, 1949).
Siguiendo con esta cuestión, una concepción de la conducta humana desde la postura del
aprendizaje debe ser muy coincidente con las concepciones psicoanalíticas en términos de las
experiencias históricas de la persona. Un avance fundamental de una concepción del
aprendizaje es la consideración de la complejidad y longitud del aprendizaje humano. Cuando
los complejos repertorios de la conducta humana se sujetan a un análisis en términos de las
constelaciones de habilidades implicadas, se hace evidente que en el proceso de adquisición
están implicados muchos ensayos de aprendizaje y un largo tiempo, así como diversos'
principios y mecanismos estímulo-respuesta, y también que los repertorios están compuestos
de varios subrepertorios de diversos tipos.
Es natural que las teorías básicas del aprendizaje no lo hayan considerado en este
sentido, ya que se han avocado a los principios elementales y a la simplificación. Pero una
teoría de la conducta humana debe tomar en cuenta la longitud de la historia de aprendizaje
del individuo. Esta es una de las características principales y únicas del hombre. La vida
humana establece las condiciones para que se adquieran habilidades de varios tipos que son
acumulativas y a largo plazo. La importancia del aprendizaje sólo puede verse saliendo del
laboratorio y considerando los casos del desarrollo humano.
Los principios del aprendizaje acumulativo-jerárquico son necesarios para indicar que
mucha de la conducta humana se adquiere mediante procesos de aprendizaje de gran duración
y complejidad. Los aspectos importantes de la personalidad humana involucran largas
sucesiones en las que la adquisición de una habilidad capacita al individuo en la adquisición
de otra o de una variación de la primera, entonces esto hace posible que se alcance el
siguiente nivel de aprendizaje. Tales conceptos y principios deben aunarse con los principios
elementales del condicionamiento de modo que se disponga una estructura básica que haga
posible considerar la conducta humana.
Hay muchas formas en que una conducta puede ser determinante de otra (Staats, 1971a).
El capítulo 5 nos indicará por ejemplo las formas en que los repertorios del lenguaje evocarán
otras conductas en el mismo sujeto. Como ejemplo, comúnmente acontece que si una persona
pasa por un tipo de secuencia de razonamiento con respecto a un problema, su conducta
manifiesta será de un tipo. Por otro lado, si pasa por otra forma de razonamiento en relación al
mismo problema, su conducta manifiesta será diferente. A modo de ilustración, .un individuo
que ve que alguien tiende a evitarlo rotulará tal conducta como tímida, y su respuesta verbal
evocará conductas manifiestas que harán que la otra persona se sienta más tranquila. Otra
persona en res puesta a la misma conducta social puede decir que la otra no es como él, y esto
evocara conductas manifiestas de tipo aversivo o de evitación.
Hay varias maneras a través de las cuales una conducta puede producir un estímulo que
evoca otra respuesta. En algunos casos el estímulo es inherente a la respuesta. Así, cualquier
movimiento muscular produce estimulas cinestésicos. como ya se señaló anteriormente. Las
respuestas del habla producen otro tipo de estímulos —llamados estímulos auditivos de los
sonidos. De este modo, aunque el habla debe ser considerada en su función como una
respuesta que es aprendida, también es un estimulo que tiene múltiples funciones en la
vocación de conductas en el que habla, así como en otras personas. También se ha sugerido
que existen respuestas sensorias o imágenes. MIentras que tales eventos tienen características
de respuesta y pueden aprenderse del mismo modo que otras respuestas, las imágenes también
tienen características-estímulos. Uno puede imaginar varias escenas que después evocarán
respuestas emocionales que las escenas reales evocarían. Un hombre que responde
imaginando una mujer desnuda producirá así un estímulo que evoca respuestas emocionales
que corresponden a la excitación sexual que experimentaría en presencia del objeto estímulo
real.
El punto central es que una conducta puede funcionar como la causa de otra, ciertas
.condiciones de aprendizaje serán responsables de la primera... Pero la primera conducta por
sí misma también es causa de la segunda. La primera es una variable dependiente, un efecto, y
una variable independiente, una causa, al mismo tiempo.
Interacciones conducta-ambiente-conducta
Variable independiente
Variable independiente y variable dependiente Variable dependiente
Principios
de aprendizaje
E1
Situación estímulo presente
FIGURA 3.1. Las condiciones de aprendizaje constituyen un determinante de los repertorios conductuales
básicos (personalidad), y por lo tanto: de la manera con que un individuo se comporte en alguna situación
posterior. Pero los estímulos de la situación posterior también tienen un efecto directo sobre la conducta
mostrada en esa situación.
Pero para proseguir, dentro de la literatura conductual las explicaciones recientes han
empezado a aceptar el principio de interacción conducta-ambiente (aunque en el
siguiente ejemplo se sostienen algunos dogmas conductuales con respecto a las pruebas
de personalidad), en una manera muy congruente con la concepción de la interacción
conductual (Staats, 1971a).
La interacción mutua entre la persona y las condiciones (tan fácilmente olvidada cuando
uno busca rasgos generalizados. en las pruebas. a lápiz y papel) no puede pasarse por
alto cuando la conducta se estudia dentro de los contextos interpersonales en los cuales
es evocada, mantenida y modificada...
Generalmente los cambios en la conducta hacia los demás tienden a
ser seguidos por cambios recíprocos en la conducta de esas personas... la persona
influye continuamente en las situaciones de su vida así como también es afectado por
ellas dentro de una interacción mutua, orgánica en dos sentidos (Mischel, 1973, pág.
278).
La continuidad y la personalidad
La continuidad ha sido una de las consideraciones que han llevado a la inferencia de los
rasgos como determinantes de la, conducta externa. Puede observarse que el niño pequeño
manifestará características que continuarán a lo largo de toda su vida. Se podría observar que
es agresivo y expresivo, por ejemplo, esto podría continuar a medida que crece en formas más
sofistica das. El niño inteligente tiende a ser el adulto inteligente. El niño que desde muy
chico desarrolla habilidades sensoriomotoras atléticas de alto nivel tenderá a manifestar
habilidades proporcionales cuando sea más grande.
Observaciones de ese tipo han fundamentado la creencia de que debe existir alguna
estructura o proceso interno original del individuo, que es determinante de la conducta
externa. Se piensa que tal proceso o estructura crece y madura, lo cual tiene como resultado el
crecimiento y madurez de la conducta de manera que se contrasta' con la continuidad de la
estructura o proceso interno. En el campo de la conducta anormal esa continuidad ha llevado a
inferir procesos de enfermedad internos de prolongado desarrollo,
Es importante que ese tipo de observaciones no sean simplemente ignoradas.
Un medio para explicar tales continuidades son los conceptos de repertorios básicos de
la personalidad, los principios del aprendizaje acumulativo jerárquico y los principios de
interacción conductual. Esto es, una vez adquiridos los repertorios conductuales básicos en
forma incipiente, pueden establecer otros eventos que producirán un aprendizaje futuro de
naturaleza similar (ver Staats, Gross, Guay y Carlson, 1973). Ya se han dado ejemplos de este
proceso y secciones posteriores ampliarán este tópico.
Por supuesto que existen casos en que las condiciones 'pueden cambiar y tener por
resultado cambios en el desarrollo de los repertorios conductuales básicos. Por ejemplo, un
niño puede mudarse de una pequeña comunidad y de su escuela en la cual se le consideraba
brillante y así se le trataba, a una nueva comunidad y a otra escuela en la cual las respuestas
sociales son completamente diferentes. Al haber ese cambio puede observarse un cambio en
el desarrollo conductual. En cada caso específico son necesarias observaciones detalladas a
fin de mostrar las continuidades y discontinuidades del desarrollo de la personalidad.
Generalidad y personalidad
1
Mischel (1973) recientemente ha empezado a llevar su enfoque hacia el reconocimiento de un punto de vista de
interacción conductual. Sin embargo, el rechazo de la generalidad de la personalidad entre situaciones continúa
siendo central para el enfoque del aprendizaje social.
que resulten en circunstancias dañinas o indeseables. De hecho el individuo puede decir que
conoce las consecuencias no deseadas que ocurrirán pero, sin embargo, puede que no se
comporte de una manera diferente. También puede decirse que en casos en que el individuo
tenga tales repertorios de personalidad tan fuertes puede considerarse anormal, ya que los
repertorios determinan su conducta manifiesta en presencia de claves situacionales que debían
restringida.
El punto de vista tradicional y el del conductismo elemental son correctos, pero no
solamente Correctos. El punto principal es que deben reconocerse las dos fuentes que
determinan la conducta humana. Entonces la tarea es aislar y especificar cuáles son estas
fuentes de causación para ser capaces de enten derla y abordada.
CONCLUSIONES
Los enfoques conductistas elementales han descansado sobre los principios del
condicionamiento elemental. El presente enfoque del conductismo social también incluye una
explicación de los mecanismos E-R mediante los cuales pueden adquirirse habilidades más
complejas, y agrega los principios del aprendizaje humano a los derivados del laboratorio
animal. En este enfoque los principios de la interacción conductual se aplican además para
especificar de qué modo el aprendizaje funcional humano involucra la adquisición de
repertorios de conducta que muestran interacción dentro y entre ellos, y también con el
ambiente. La concepción permite una reaproximación entre los principios conductistas y los
de la teoría de la personalidad.