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Corporeidad,movimientoyeducacinfsica,
19922004
Estudiosconceptuales
No.12TomoI
Coordinadora:RoseEisenbergWieder
ConsejoMexicanodeInvestigacinEducativa,Mxico,2007
414p.,ISBN9687542403
LasrevistasiberoamericanasdeEducacindeaccesoabierto
www.redalyc.org
CORPOREIDAD, MOVIMIENTO
Y EDUCACIN FSICA, 1992-2004
TOMO I:
ESTUDIOS CONCEPTUALES
coordinadora: Rose Eisenberg Wieder
La
Investigacin
Educativa
en Mxico
1992-2002
Coordinacin general:
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, AC
Dra. Mara de Ibarrola Nicoln
Dr. Felipe Tirado Segura
Presidenta
Secretario
Dr. Mario Rueda
Coordinador general de los estados de conocimiento
Escuela Superior
de Educacin Fsica
PRESENTACIN
MARA DE IBARROLA
vestigacin Educativa realizado en Manzanillo. En esa fecha, en conjunto con un grupo de investigadores de la Escuela Superior de Educacin
Fsica del DF ( ESEF -DF ) se decidi continuar con los trabajos para cubrir,
en principio, los mismos temas desarrollados para la dcada de los
ochenta. Posteriormente se reunieron colaboradores y coordinadores regionales de las zonas noroeste, centro-occidente y centro-sur.
En la Presentacin de los once estados de conocimiento anteriormente mencionados, se reconoci como finalidad el desarrollo y fortalecimiento
de la investigacin educativa (IE), considerndose de manera simultnea
otros propsitos:
Presentacin
Reuniones de discusin: Encuentros acadmicos para tomar acuerdos sobre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informacin sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo.
Seleccin e intercambio de material: Una tarea comn consisti en recopilar
material bibliogrfico a travs de ndices de revistas de educacin y
bases de datos, as como rescatar las producciones cientficas de casi
todo el pas.
Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de manera
conjunta.
Seguimiento de actividades: Procesos de revisin y correccin de los estados de conocimiento a partir de las problemticas detectadas.
Conformacin de comunidades de trabajo: Integracin de redes y grupos colegiados, promoviendo la incorporacin de nuevos investigadores y estudiantes, a la vez que se articularon actividades de inters.
Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas de trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de conocimiento.
Elaboracin y presentacin de escritos: Dificultades en la redaccin, en la
definicin de ncleos temticos as como una limitada produccin
y heterogeneidad de productos. Retrasos en la entrega de versiones
finales.
Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas reas se reincorporaron
tardamente expertos en el campo y en otras se expres la opinin de
poco involucramiento de sus coordinadores.
MARA DE IBARROLA
Conciliacin en los conflictos: Se propici el dilogo abierto, la confrontacin y negociacin entre los miembros en conflicto, llegando a
acuerdos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en
equipo.
Apoyo y asesora: Orientacin del trabajo al interior de los temas en
estudio, reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la
dinmica de trabajo y manteniendo la interlocucin entre los equipos.
Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron anlisis exhaustivos de los
estados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos documentos. Asimismo, se reorganizaron algunos temas para una mejor
integracin de los documentos.
Apoyo financiero: el grupo encargado de este volumen gestion y obtuvo una importante ayuda econmica por los proyectos e instituciones
siguientes:
-
Como en todo, no slo se referirn trabas tambin podemos verificar importantes logros:
1) Se facilit la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profesional como investigadores sobre educacin, se integr a jvenes como
coordinadores regionales y coautores.
2) Se contribuy a la formacin de estudiantes en el campo de la investigacin educativa, tanto de biologa como de educacin fsica. Sus fun-
Presentacin
ciones, entre otras, consistieron en recopilar y analizar el material bibliogrfico, elaborar bases de datos, participar en su anlisis y en la
redaccin de documentos.
3) Se ampli la difusin del conocimiento derivado de la investigacin
educativa a distintos pblicos: desde congresos, escuelas de educacin
fsica, conferencias nacionales e internacionales, as como la elaboracin de artculos para revistas.
4) Por ltimo, si bien no en ltima instancia, se contribuy a la consolidacin del COMIE como comunidad acadmica especializada en la investigacin educativa pues el trabajo acadmico es la mejor forma de unir
a los integrantes de una organizacin.
Si bien estos dos textos de Corporeidad, movimiento y educacin fsica no tuvieron directamente la participacin de un comit acadmico del COMIE,
como el que se constituy para todos los volmenes anteriores, se decidi
constituir un equipo acadmico coordinador externo al COMIE y se cont
con la asesora de Ana Hirsch y de Miguel ngel Jimnez, quienes hicieron
valiosas aportaciones para llegar al dictamen favorable a la publicacin, as
como de Mario Rueda como orientador inicial de los pasos a realizar para
su apoyo extemporneo.
El primer volumen presenta, en esencia, los resultados de los estudios cualitativos nacionales e internacionales en torno a los diversos
significados y campos que aborda cada uno de los siete temas estudiados
a saber: educacin fsica, deportiva, educacin somtica, de la motricidad,
de la recreacin, expresin corporal y educacin de la sexualidad. El segundo volumen contiene un panorama internacional de la investigacin
educativa en dichos temas, as como la situacin socioeducativa y poltica
en Mxico frente a la formacin para la investigacin de los mismos.
Como centro de este volumen aparecen la metodologa y los resultados
del estudio cuali-cuantitativo surgidos del anlisis de documentos producidos por autores mexicanos. Para dar un panorama vivencial de la
situacin frente a la investigacin educativa en corporeidad, movimiento
y educacin fsica se agregan los resultados de una encuesta hacia los
docentes, as como las entrevistas realizadas a expertos nacionales e internacionales sobre la situacin actual de la investigacin educativa en los
siete temas estudiados.
Finalmente, como deca Mario Rueda en su presentacin general a la
coleccin, se plantea el logro de los propsitos iniciales, sin dejar de reconocer sealamientos crticos respecto de algunos rubros. Este esfuerzo
MARA DE IBARROLA
NDICE
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................... 19
1. ANTECEDENTES ................................................................................................... 23
Rose Eisenberg Wieder
Introduccin ............................................................................................................ 23
El cuerpo en la pedagoga de la formacin valoral ....................................... 25
El movimiento y la corporeidad
en la formacin de valores en el ser humano ................................................ 26
Corrientes conceptuales generales en torno
al concepto cuerpo .......................................................................................... 26
Primer estado de conocimiento 1982-1992 ....................................................... 28
Relacin de los campos
estudiados con el concepto de calidad de vida .......................................... 28
Factores determinantes de la metodologa
y los resultados obtenidos .................................................................................. 28
Principales retos referidos en 1982-1993
sobre educacin fsica, deportiva y recreativa ............................................... 34
Segundo estado de conocimiento (1992-2004)
(educacin fsica, deportiva, de la motricidad,
somtica, recreacin, sexualidad y expresin corporal) .................................. 35
Conformacin del grupo responsable ............................................................. 35
Principales complicaciones logsticas y metodolgicas
y soluciones encontradas .................................................................................... 36
Referencias bibliogrficas ..................................................................................... 40
Bibliografa sobre educacin fisica, deportes y recreacin ......................... 41
9
9. CONCLUSIONES GENERALES:
AVANCES, DIFICULTADES, RETROCESOS Y PERSPECTIVAS
SURGIDAS DE LOS ESTUDIOS CONCEPTUALES .............................................. 407
AGRADECIMIENTOS
ZONA CENTRO OCCIDENTE:
Ana Isabel Daz Villanueva, Mario Federico Casillas Lpez, Sofa Margarita Morfn Zepeda, Mara del Carmen Navarro Gutirrez, Martn Francisco
Gonzlez Villalobos, Csar Santoyo Muoz, Cynthia Cristina Orendain
Velasco, Gabriela Teresa Flix Prez, Mauro Alberto Ramos Moreno,
Martha Ivette Figueroa del Real, Luca Rodrguez Guzmn, Mara Dolores
Ramrez Romero, Vernica Vzquez Escalante, Socorro Martn del Campo
Ramrez, Rosa Mirey Ramrez Castellano, Rosa Mara Garca Saucedo.
Por sus entrevistas:
Francisco Gonzlez Villalobos, Csar Santoyo Muoz, Rubiela Arboleda
Gmez, Ana Isabel Daz Villanueva, Carlos Javier Prado Mendoza.
ZONA NOROESTE:
Jess Enrique Mungarro Matus, Benedicta Barrera Hernndez, Mara Jess
Trujillo Hernndez, Norma Gonzlez, Carlos Ignacio Rodrguez, Arturo
Chias Lpez, Alberto Mndez Hernndez, Sal Castro Verdugo.
ZONA CENTRO SUR:
Lic. Elsa Garciamoreno Santilln, Directora de la Escuela Normal de Educacin Fsica General Ignacio M. Beteta Toluca, Estado de Mxico; Prof.
Fernando Zamora Morales, Secretario General del Sindicato de Maestros
al Servicio del Estado de Mxico, por facilitar las salas de usos mltiples del
centro recreativo y vacacional IXTAMIL para llevar a cabo dos seminarios
de trabajo con los colaboradores nacionales e internacionales.
Ana Cecilia Hirsch Adler (dictaminadora), Miguel ngel Jimnez Fuentes
(dictaminador), Olimpia Puerto Moctezuma, Edgar Linares Domnguez.
Por sus entrevistas a especialistas nacionales:
Mara de la Luz Torres Hernndez, Macario Molina Ramrez, Jos Luis
Ibarra Mercado, Miguel ngel Dvila Sosa, Yollopil Rincn Rojas, Csar
Bravo, Erndira Bringas, Hilde Eliazer Aquino Lpez, Arturo Guerrero
Soto, Abraham Ferreiro Toledano, Jose Luis lvarez-Gayou, Blanca Estela
Zardel Jacobo, Luis Felipe Brito Soto, Marilupe Campero, Mirta Blostein,
Rafael Urrutia.
(Contina)
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CORPOREIDAD, MOVIMIENTO
Y EDUCACIN FSICA, 1992-2004
COORDINADORA:
Rose Eisenberg Wieder,
Poyecto de Conservacin y Mejoramiento del Ambiente,
Investigacin en formacin valoral en salud y ambiente
Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM
AUTORES:
Rose Eisenberg Wieder
Mara de la Luz Torres Hernndez,
Escuela Superior de Educacin Fsica
Macario Molina Ramrez,
Escuela Superior de Educacin Fsica
Arturo Guerrero Soto,
Sistema Educativo Estatal-Instituto
de Servicios Educativos y Pedaggicos de Baja California
Hilde Eliazer Aquino Lpez,
Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio
Juan Gerardo Orellana Surez,
Doctorante en Ciencias Polticas-UNAM
Ex entrenador en jefe de de futbol americano-UNAM
Juana Jimnez Frez,
Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM
Judith Irais Gutirrez Miranda,
Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM
Mara de Lourdes Jimnez Rentera,
Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM
Miguel ngel Jimnez Fuentes,
Presidente del Colegio de Profesionales de la Educacin Fsica
Rosa Nidia Rivera Gmez
Direccin General de Educacin Fsica
Robertino Albarrn Acua,
Escuela Normal de Educacin Fsica,
Gral. Ignacio M. Beteta, Toluca, Edomex
Olivia Maribel Ponce Milla
Escuela Normal de Educacin Fsica,
Gral. Ignacio M. Beteta, Toluca, Edomex
CAPTULO 1
ANTECEDENTES
Rose Eisenberg Wieder
INTRODUCCIN
El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa AC (COMIE) ha impulsado, desde 1995, la elaboracin de los estados de conocimiento, lo que
entendemos como el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y
de la produccin generada en torno a un campo de investigacin, durante
un periodo determinado. El que nos permite identificar los objetos bajo
estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericasmetodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto y
condiciones de produccin.1
Para los efectos de este estudio,2 la investigacin educativa (IE) ser
la propia de las diversas disciplinas o competencias en cuanto a lo que stas
1
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R. EISENBERG
Dado que en diversas bases de datos sobre los siete temas investigados,
pueden aparecer otros tipos de investigaciones no educativas, es fundamental aclarar que el universo para este estado de conocimiento comprendi documentos que tratan de estudios o investigaciones en torno a
prcticas educativas, sus representaciones, sus instituciones, el aprendizaje,
la enseanza, sus metodologas de trabajo, hasta los sistemas e ideologas
educativas, la formacin, la relacin de la educacin con la sociedad, el
poder, la economa, etctera.3
Antecedentes
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El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa ha agrupado las temticas en diversas reas del conocimiento; en el actual (segundo donde
entra el tema) se ha ubicado dentro del rea 11 denominada Educacin y
valores y comprende el anlisis de escritos de investigacin educativa producido en Mxico en los campos de la educacin fsica, deportiva, de
la motricidad, somtica, de la sexualidad,4 recreacin y expresin
corporal.
Con la finalidad de abreviar este nombre tan extenso, para los fines de
su publicacin lo hemos reducido al de Cultura del movimiento, la
corporeidad y educacin fsica, conceptos que se explicarn en esta introduccin pero que se desarrollan en mayor detalle en el segundo captulo
de este volumen.
El cuerpo en la pedagoga de la formacin valoral
Schmelkes (1997:57-74) apoyndose en Donoso (1994) subraya lo relevante de la pedagoga del cuerpo y enlista los siguientes puntos a tomar en
cuenta para la construccin de esta pedagoga:
de la interdisciplina
pertinente
para la accin
para la resolucin de conflictos
de la pregunta
del cuerpo: se ha olvidado el cuerpo y la educacin valoral no puede descuidar su importancia. El respeto de mi propio cuerpo es un aprendizaje que
me lleva al respeto del cuerpo de los dems, y de ste al respeto de la naturaleza en su conjunto y a la sociedad como cuerpo colectivo
de la responsabilidad
de la integracin
del consenso.
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El movimiento y la corporeidad
en la formacin de valores en el ser humano
Una caracterstica fundamental de lo viviente es que se encuentra en
movimiento. El ser humano es un cuerpo (tambin llamado soma, que designa en una palabra la unin mente-cuerpo) en movimiento que integra,
de manera absoluta, lo pensado y sentido en su corporeidad y esto le permite accionar. Dicha integracin se cifra de manera absoluta con su
corporeidad en: lo escrito, lo verbal, su actuar, etctera; en la interaccin
cotidiana de su cuerpo viviente sentido y pensado con su ambiente social,
construido y natural.
La educacin fsica, deportiva, somtica, motricidad, sexual, recreacin y expresin corporal, por nombrar algunos de los campos
relacionados con el movimiento humano, tienen en comn que estudian y
ensean a pensar en la corporeidad y en el movimiento. Este ltimo puede
ser desde el altamente codificado, el que busca ser ms natural y autntico
en su expresin hacia otros o hacia s mismo; y el necesario para nuestra
relativa autosuficiencia e independencia, para mejorar o mantenernos
como especie en su diversidad de gneros y para buscar mejorar la calidad
de nuestra vida cotidiana.
Corrientes conceptuales generales en torno al concepto cuerpo
Diversos estudios en torno al concepto cuerpo permitieron a Ferrater
Mora (1982) resumir las corrientes conceptuales bajo tres perspectivas que el
lector podr encontrar como resultado de esta investigacin, el cuerpo como:
1. Un objeto fsico que posee propiedades tales que causan, en los seres humanos y en general en los organismos biolgicos, impresiones, o estmulos
o ambas cosas.
2. La materia orgnica que constituye al hombre y los animales.
3. La materia orgnica que constituye al hombre, el llamado cuerpo humano
(la nocin de cuerpo ha sido considerada, en relacin con la del alma, plantendose el problema cuerpo-alma, o cuerpo espritu, cuerpo psique, cuerpo-mente, etc.).
Antecedentes
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CUADRO 1
ALGUNOS ENFOQUES DEL ESTUDIO
DEL MOVIMIENTO Y CORPOREIDAD HUMANAS
1. Perspectiva biolgica
-Estructura y funcin
del ser humano, su movimiento
en diferentes etapas de su vida
-Capacidad de accin
en su medio
-Procesos internos o
neurofisiolgicos y bioqumicos
2. Perspectiva de salud
- Salud mental y fsico-biolgica
- Calidad de vida
- Educacin para la salud
4. Perspectiva psicolgica
-Anlisis del comportamiento
humano
-Cmo interactan los individuos
-Por qu actan entre s
-Desarrollo humano
6. Perspectiva laboral
- Dialctica del trabajo
- Hombre-medio
- Historia del trabajo
- Ergonoma
5. Perspectiva polticoeconmica
- Planteamientos econmicosideolgicos del deporte
- Economa y deporte
- Cuerpo mercantilizado
CORPOREIDAD
Y MOVIMIENTO
HUMANO
8. Perspectiva pedaggica
- Pedagoga de la corporeidad,
de la motricidad, la educacin
fsica, deportiva, recreativa,
somtica, de la expresin
corporal y de la sexualidad
7. Perspectiva esttica
-Normas de belleza
-Estilos o gracia
-Equilibrio, simetra
-Ritmo, lnea o economa
del esfuerzo
9. Perspectiva ecolgica
-Relacin trabajo
y medio ambiente
-Complementariedad
-Naturaleza cultural
3. Perspectiva socio
antropolgica
- Diferencias culturales
- Fsicas
- Bio-antropolgica
- Relacin social
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Antecedentes
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Existe una amplia diversidad conceptual para definir los trminos de:
salud, ambiente y educacin fsica, deportiva y recreativa.
La resonancia de estos problemas conceptuales es la diversidad encontrada en la definicin de los saberes o contenidos de estudio y las formaciones tcnicas o profesionales que los trabajan.
Se describen los principales logros y/o problemas educativos relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo con algunos autores.
Se resume, de manera general, el contexto educativo mexicano que predomin alrededor y dentro de la dcada en estudio.
Se mencionan las condiciones institucionales para la realizacin de la
investigacin educativa que predominaron en el periodo analizado.
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Antecedentes
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Antecedentes
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lograr que los gobiernos, los responsables sociales y las asociaciones deportivas y privadas emprendan, con energa y perseverancia, esfuerzos
ms claros en favor de la salud popular en las actividades fsicas, recreativas
y educativas puestas al alcance de todos en lugar de consagrar lo esencial de
su fuerza y tiempo a la gloria e intereses al medir el poder o la fuerza de una
nacin al producir campeones en el deporte.
Recreacin
Desde esta perspectiva a la recreacin, como un medio de la educacin
fsica, se le considera como la educacin para el tiempo libre y el ocio,
como la experiencia humana cuya vivencia hace posible la satisfaccin permanente de las necesidades del ser humano. Es una actividad consciente,
selectiva y placentera que el individuo adopta como una forma de vida, a
consecuencia de su participacin en su realidad concreta, a travs de un
proceso de educacin para disfrutar del descanso, diversin, renovacin de
energas fsicas, intelectuales, espirituales y desarrollo de la personalidad.
Las actividades recreativas son tan diversas como los intereses del hombre; las tcnicas educativas de recreacin incluyen los juegos, las canciones y
rondas; la iniciacin al ritmo, la danza y los bailes populares, la expresin
corporal as como las actividades campamentiles y en contacto con la naturaleza. En Mxico en el sistema educativo se ha confundido a la recreacin
reducindola al concepto de juego, sin embargo es mucho ms amplio, con
campos de accin bien definidos y programas de atencin especficos a ncleos poblacionales con diversas necesidades, un ejemplo de ello es Estados
Unidos. Mientras en Europa la recreacin es una especialidad profesional
ligada con el turismo, alejada por completo de los conceptos tanto de educacin fsica como del deporte, aunque ste se emplea como herramienta
ligera. En este sentido la recreacin es una aplicacin comercial del ocio y,
por lo tanto, no est centrada en conceptos educativos.
Ahora bien, en Mxico, los profesionales del rea de administracin del
tiempo libre y recreacin estn definiendo su accin hacia estas tendencias.
Principales retos referidos en 1982-1993
sobre educacin fsica, deportiva y recreativa
Los principales retos en prospectiva que se expusieron en el primer estado
de conocimiento en educacin fsica deportes y recreacin y tomados
en cuenta para realizar y compararlos con este segundo (1992-2004) fueron
los siguientes:
Antecedentes
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1. Revisar las causas por las que la investigacin educativa est poco desarrollada.
2. Impulsar trabajos que profundicen en los aspectos conceptuales diferenciales y comunes a cada una de estas disciplinas.
3. Analizar la deficiente importancia que se le da a estos temas en el campo
educativo en general; sus articulaciones internas y su relacin con educacin para la salud, el ambiente, la recreacin y el arte.
4. Sobre estos dos ltimos campos, se hace necesario estudiar las causas de su
precaria aparicin y validacin en los planes de estudio como parte esencial
mejorar la calidad de vida y expresin del ser humano.
5. Se recomienda continuar estos estados de conocimiento con la integracin
de equipos formales de investigadores con apoyos tales que les permitan ampliar el rea de bsqueda de publicaciones y profundizar en el anlisis inicial.
6. Promover la formacin de investigadores en educacin, poniendo especial
cuidado en la formacin para el trabajo en equipo interdisciplinario,
intercientfico, interprofesional e interinstitucional, con el fin de acrecentar
los vnculos entre s y con el personal docente y tomadores de decisiones,
que permitan asegurar que la investigacin educativa tenga impacto real en
el mejoramiento de la calidad de la educacin en Mxico.
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Estar a destiempo de los periodos marcados por el COMIE para realizarlo, es decir comprender desde 1992 hasta 2002. Cuando, precisamente en ese ao este grupo inicia sus actividades de investigacin; los
otros grupos ya estaban publicando los resultados de ese decenio.
Las cargas de trabajo y las distancias en que se encontraban las instituciones de las que procede el grupo responsable inicial en la zona metropolitana dificultaron los enlaces iniciales. La coordinadora labora en
el Estado de Mxico (UNAM Iztacala) y los otros colaboradores en la
Escuela Superior de Educacin Fsica (ESEF) ubicado en el Distrito
Federal. Sin embargo, esto fue superado con diversos acuerdos y se
decidi continuar. Posteriormente se asociaron colaboradoras del Centro de Estudios Educativos AC (CEE). De manera progresiva, fueron
adhirindose colaboradores de distintos estados de la repblica, de la
zona norte, centro occidente, del Valle de Mxico y en los finales la
zona centro sur. Esta ltima debido a la premura del tiempo no pudo
participar en los resultados. La va electrnica permiti vincularnos de
manera virtual, reunindonos de manera presencial aproximadamente
13 personas cuando las ocasiones lo permitan.
A pesar de la animosidad, tres de los colegas, que ayudaran en el tema
de la motricidad, recreacin y expresin corporal tuvieron necesidad
de separarse del grupo, al igual que las colegas del CEE por falta de
Antecedentes
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estudiantes, pasantes de diversas profesiones, que colaboran en este estudio de revisin documental, se decidi mejorar el instrumento de anlisis
de documentos utilizado en 1982-1992 (Eisenberg et al., 1995:131-260).
Conforme se actualizaba el instrumento se vio la necesidad de crear un
Manual de ayuda al usuario y, a la vez, presentarlo como una base didctica
para facilitar la bsqueda y el llenado del mismo al aplicarlo en los escritos
de investigacin educativa encontrados en el periodo 1992-2004, relacionados con los campos de la educacin fsica, deportiva, somtica, motricidad,
recreacin, sexualidad y expresin corporal. Tambin se trat de motivar a
todo estudiante a su actualizacin en algunos elementos bsicos de toda
investigacin socioeducativa, con nfasis hacia aquellos que se estn formando en los campos en estudio.
Lmites e identidad de los siete campos estudiados
Los lmites e identidad entre los siete campos de estudio han sido, y seguirn siendo, sujeto de amplios debates, algunos de los cuales se reportan en
el primer volumen. El uso de estos conceptos-campo, fue propuesto
slo a manera de palabras clave a utilizar en el momento de hacer revisiones bibliogrficas en diversas bases de datos y no pretenden ser los nicos
relacionados con la educacin en torno al movimiento humano.
El impulsar la inclusin en el estado de conocimiento actual, del tema
de la motricidad y expresin corporal fue propuesto por los colaboradores
Macario Molina y Luz Mara Torres, de la Escuela Superior de Educacin
Fsica DF. La razn fue que la reforma curricular reciente en los planes de
estudio en educacin fsica (2002) toma en cuenta al lenguaje del cuerpo
como un elemento fundamental, en ntima relacin con la motricidad. Apoyndose en que en la dcada de los setenta, la psicomotricidad irrumpi en
el rea de la educacin fsica, bajo un dualismo teraputico y de la
motricidad; esta duplicidad se encuentra en cinco reas: la expresin corporal; la ludo-motricidad; la psicomotricidad; la iniciacin anatmico-deportiva y la fisiologa del movimiento y biomecnica. En 1982 la Escuela de
Educacin Fsica contaba, tambin, con cinco reas: psicopedaggica, deportiva, artstica, salud y biomdica, en ese ao la expresin corporal comenz con los profesores Erndira Bringas, Silvia Anglica Garca, Fausto
Rocha y ms tarde Carlos Escalante que aborda al sonido como ritmo corporal, apoyndose en Bernard Aucouturier, Jean Le Boulch, La Pierre, Pick
y Vayer, entre otros.
La inclusin de los temas de motricidad y expresin corporal fue posteriormente apoyada tanto por los colaboradores de Ensenada y
Antecedentes
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tico, biomecnico, ergonmico o de campismo, entre otros. En dichos casos fue fundamental el revisar de nuevo la definicin de lo que significa la
investigacin educativa y su universo de estudio y que fueron tambin un
marco de referencia para el primer estado de conocimiento. Cuando no se
encontraban vnculos claros con los procesos educativos y formativos
mencionados, se consultaba a los coordinadores.
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Antecedentes
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CAPTULO 2
INTRODUCCIN CONCEPTUAL
A CORPOREIDAD, MOVIMIENTO
Y EDUCACIN FSICA
Rose Eisenberg Wieder y Alicia Grasso
44
R. EISENBERG Y A. GRASSO
45
motriz, social, etctera. Y en este desmenuzamiento se compone una ciencia para el estudio de cada fragmento.
Lo corporal queda encerrado habitualmente en el cuerpo y su movimiento, en lo tangible, lo visible; en funcionamientos de sistemas y rganos;
en movimientos de aparatos y palancas; constituyndose en tema de medicina, biologa, anatoma, fisiologa, derecho, mecnica y otros campos
relacionados con la salud, el deporte y la expresin artstica. As emergen
infinidad de mbitos que estudian el cuerpo, tantos, como posturas ideolgicas que existen.
Desde todos ellos se analiza, exhaustivamente, la parte del objeto:
cuerpo que les compete y por lo comn se arriba a conclusiones contrapuestas a la hiptesis dual, surgiendo la necesidad de nombrar al cuerpo
de otro modo, con palabras signo que den cuenta de significados
integradores, incluyentes, globales, abarcadores que completen las parcialidades. El concepto de corporeidad aparece en el marco de la fenomenologa corriente del pensamiento que se basa en el estudio de los
fenmenos sociales y naturales cuyo principal representante es Edmund
Husserl (1859-1938) quien abri con sus trabajos un nuevo campo a la
filosofa.
En los escritos de Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), en la revista
Esprit, en La Structure du Comportement y Phnomenologie de la Perception o en la
direccin de Les Temps Modernes junto con Jean Paul-Sartre, la definicin
de corporeidad adquiere el significado al que se adhieren la mayora de los
autores contemporneos: La adquisicin de la fenomenologa que ms
atencin merece es la intencionalidad, porque toda conciencia es conciencia de alguien o de alguna cosa. De hecho, estamos condenados al
sentido (Merleau-Ponty, 1945:19). Por eso, la conciencia es centrfuga:
desde que haya conciencia, es preciso que algo acontezca para que ella
sea conciencia (Merleau-Ponty, 1945:138). Ella no podr entenderse, si
no es como acto significante que da y encuentra sentido. Y, si la conciencia
desemboca en la existencia, identificndose con ella, no slo el idealismo y
la psicologa intelectualista podrn dar interpretaciones, sino tambin a
partir de la intencionalidad existencial debemos descubrir al hombre y el
mundo.
Entonces, las esencias, el sentido y el significado del mundo y de las
cosas se alcanzan tan slo a travs de la percepcin. As es la fenomenologa que se ocupa de las significaciones y de las esencias de las cosas. A
su vez, las esencias nos remiten a la percepcin, como vehculo de comunicacin y dilogo. Urge dilucidar la funcin especfica de la percepcin, pues
de ella brota:
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Acua sostiene que la gran riqueza de la humanidad radica en la diversidad de formas que se han generado para imaginar, satisfacer necesidades
y solucionar problemas o, lo que es lo mismo, en la diversidad cultural. Se
refiere al cuerpo como un territorio cargado de representaciones en donde
se construyen y deconstruyen imgenes culturales, en donde se deja notar
el espacio y el tiempo y se proyectan seas de identidad y alteridad. El
cuerpo humano (o corporeidad) como receptor de los acontecimientos
sociales y culturales que suceden a su alrededor y adems constituyendo
una unidad biolgicamente cambiante que, en contacto con su entorno, se
halla sujeto a significados diversos, importantes para la comunicacin social. En ese sentido, las diferencias sexuales entre hombre y mujer no slo
obedeceran a factores biolgicos predeterminados, sino tambin a la influencia de factores sociales y culturales. Si la biologa explica las
singularidades de sexo, la realidad social y cultural explica la construccin
de una identidad diferencial de gnero (Acua, 2001:34).
Esta estructuracin social del cuerpo, por una parte, afecta a toda nuestra actividad ms inmediata y aparentemente ms natural (nuestras
posturas, actitudes, o movimientos ms espontneos) y, por otra, es el resultado no slo de la educacin propiamente dicha sino tambin de la
simple imitacin o adaptacin del ser humano con su medio.
Corporeidad y sexualidad
El concepto de sexualidad comprende tanto el impulso sexual dirigido al
goce inmediato y a la reproduccin, como los diferentes aspectos de la
relacin psicolgica con el propio cuerpo (o corporeidad de sentirse hombre, mujer o ambos a la vez) y de las expectativas de rol social. En la vida
cotidiana, la sexualidad cumple un papel muy destacado ya que, desde el
punto de vista emotivo y de la relacin entre las personas, va mucho ms
all de la finalidad reproductiva y de las normas o sanciones que estipula la
sociedad (Wikipedia, 2006).
De acuerdo con Romero (1997) la sexualidad humana tiene tres funciones: ertica, reproductiva y vinculativa o comunicativa. La funcin
reproductiva (es decir crear otro cuerpo) de la sexualidad humana es la ms
antigua desde el punto de vista filogentico y la compartimos con los dems animales; pero tambin puede observarse desde el ngulo social,
psicolgico y trascendental. La opcin de procrear satisface la necesidad de
crear juntos un nuevo ser humano (que va edificando su corporeidad),
una nueva vida, de perpetuarse en el sentido trascendental, de dar vida a
una nueva vida, para ser mejores como especie (Romero, 1999).
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En otras especies animales, el principio biolgico para facilitar la supervivencia se relaciona con el nmero de reproducciones, entre ms sean
los nacimientos, mejores posibilidades de supervivencia para la especie.
Romero seala que en el ao 2000 sobrepasamos los seis mil millones de
seres humanos y esto no ha significado mejora en el nivel de vida de la
humanidad o mayores posibilidades de supervivencia, tal vez lo contrario.
Explica que siglos atrs se le atribuy a la sexualidad una funcin predominantemente reproductiva, como si esta fuese la nica de la sexualidad
humana. El sexo para la pareja tuvo un sentido reproductivo; lo ldico,
recreativo, comunicativo y placentero del ejercicio sexual tena en las parejas un aspecto secundario, como relegado a un segundo plano y en muchas
ocasiones no estaba relegado sino que se negaba su legitimidad. En general
culturalmente se espera que hombres y mujeres se unan en pareja y tengan
hijos, la sociedad presiona de muchas maneras para que tengan familia,
independientemente de que las parejas estn o no preparadas integralmente
para ello.
El desarrollo de las prcticas de regulacin de la fecundidad ha posibilitado disfrutar de lo hermoso de la ternura, el placer, el amor y la
comunicacin, mientras que la pareja logra las condiciones emocionales y
sociales para tener hijos-hijas, si sta es su decisin. Las parejas modernas
cuentan con mayores alternativas para regular la posibilidad de embarazo,
lo cual ha llevado a que la formacin de una familia con hijos pueda ser
prevista cada vez ms como una opcin responsable y madura, producto a
su vez de un proceso de toma de decisin. En este sentido an es mucho lo
que hay por hacer desde la educacin sexual y la planificacin familiar.
Educacin de la sexualidad
Aunque este tema se desarrolla con mayor amplitud en el captulo sobre la
situacin de la investigacin educativa en dicho tema, esbozamos algunos
vnculos con respecto a la cultura de la corporeidad, la relacin de la educacin de la sexualidad con la identidad de la persona integral y la comunicacin humana, como una de las bases para la trascendencia del ser
humano en el planeta Tierra.
lvarez-Gayou (1979) seala que la sexualidad, presente en todos los
seres humanos, est constituida por factores psicolgicos, sociales y biolgicos inherentes al ser sexual. Explica que, a diferencia de lo que sucede en
la mayora de las especies animales no racionales, en el humano la sexualidad no es un instinto; se trata de un impulso, lo que la hace modificable,
controlable e incluso susceptible de un proceso educativo en cuanto a su
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influenciar nuestro medio ambiente y a nosotros mismos. Sin el movimiento corporal, no hay posibilidad de autoconocimiento o autoconciencia de
nuestra existencia. Cuando se sistematiza el proceso de aprendizaje para
comprender y entender cmo mejorar el funcionamiento de nuestro soma,
entonces estamos en el campo de la educacin somtica.
El campo de la educacin somtica y su relacin con la corporeidad
Aunque se desarrollarn con ms amplitud los aspectos conceptuales en torno a este tema, dentro del captulo de Educacin somtica y corporeidad, del
primer tomo, bajo la definicin anterior de soma resumiremos que, de acuerdo con Joly (1995:87-99), es un campo disciplinario de reciente emergencia.
Se interesa en el movimiento del cuerpo dentro de su ambiente, en la conciencia corporal propiamente dicha y en la capacidad de ese cuerpo vivido de
educarse en tanto que cuerpo vivido. Este campo se sita en la interseccin
de las artes y de las ciencias que se interesan en el cuerpo viviente y es dentro
de los dominios de la salud (rehabilitacin, psicologa), actividad fsica, del
desempeo deportivo (entrenamiento y competencia de punta), de las artes
(de la interpretacin y de la creacin), de la filosofa (incorporacin del espritu, constructivismo), de la educacin y de la enseanza en general (bases
corporales concretas del aprendizaje) y an ms dentro de los dominios de
punta como la fenomenologa, la biomecnica, la meditacin, la biologa y la
sistmica, las ciencias cognitivas y las del movimiento. Esta lista impresionante de tangentes disciplinarias demuestra bien la complejidad del nuevo
dominio en emergencia. Y todas ellas, sin nombrar la treintena de mtodos
especficos en donde los practicantes del mundo occidental se reclaman para
ensear la educacin somtica.8 Mas all de sus particularidades, los diversos mtodos comparten una meta fundamental semejante: Aprender a afinar
el sentido kinestsico y el propioceptivo para actuar con una eficacia, un
placer, una expresin aumentada y un dolor mnimo.
En el captulo referente este tema, se despliegan con mayor detalle
los vnculos de la corporeidad con la educacin somtica. Un tercer libro,
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[] el carcter expresivo del movimiento que remite a la persona ya que traduce la emocin y la afectividad, no es nunca una expresin pura, sino expresin en presencia de los dems, por ende, expresin para los dems. Los
movimientos expresivos del cuerpo, sus reacciones tnicas, adquieren una dimensin social en la medida en que se revisten de un sentido pragmtico o
simblico para los dems (Le Boulch, 1985:60).
La transmisin de gestos socializados con diferenciacin de estatus, orientados a conseguir un mayor grado de eficacia, apuntan hacia la especializacin e, incluso, profesionalizacin del gesto. En general el ser humano
busca y aprende a travs de su vida alternativas para realizar sus actividades
de manera ms eficiente y eficaz en el proceso de resolver sus necesidades
primarias y secundarias de vida a nivel individual y colectivo. Por ello analizaremos brevemente la relacin entre actividad y motricidad, que tienden a
estudiar o ensear dichas alternativas.
Motricidad, movimiento y corporeidad
Le Boulch (1985) concibe el movimiento como una de las dimensiones de
la conducta, original enfoque que obliga a replantear muchas consideraciones hoy tomadas como clsicas y como tal aplicadas en diversas actividades. Se rebela contra el dualismo cartesiano que concibe un
cuerpo-instrumento que limita su papel y el del movimiento a una simple accin compensadora, sin integrarlos a la formacin de la personalidad humana. Y a partir de ah empieza a pensar que la ciencia del
movimiento humano debe forjarse un mtodo propio en funcin de su
objeto particular.
Existen diversos autores que diferencian movimiento y motricidad.
El tema de la motricidad estar ampliamente desarrollado en su captulo correspondiente aqu slo daremos un panorama general de los debates
al respecto como una breve apertura a la epistemologa de la educacin
fsica.
Uno de sus principales representantes, Henry Portela (2001) apoyndose en Rey y Trigo (2000:94) comenta que logran diferenciar
movimiento y motricidad. La dimensin del movimiento como el constante cambio de posicin o de lugar de un cuerpo, con adjetivos como motor/
ra (producir movimiento, mquina que lo produce) y motriz (de motor, que
mueve) y la dimensin de motricidad, con su adjetivo motrceo /a, que no
se reduce slo a espacio-tiempo, sino que se sita tambin en un proceso
cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y hasta motor. Por-
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que reconoce caractersticas neuro-cibernticas que incluyen tambin factores subjetivos y contenidos de la conciencia. Por lo anterior, y desde una
posicin complementaria, considero que se debe ubicar como principio
paradigmtico de la educacin fsica, a la praxiologia de la motricidad, cuyo
objeto de estudio sea la motricidad humana.
Por otro lado Rey y Trigo9 consideran que la potencialidad educativa
de la experiencia de la corporeidad (entendida como la accin centrfuga
del ser corporal) es el rasgo definitorio de la motricidad frente al movimiento. La diferencia de atender al estado de un cuerpo biolgico o a la
plasticidad de un cuerpo en proceso humanstico de desarrollo. Para estas
autoras, la dimensin conceptual del movimiento remite a las ciencias naturales, a la fsica. Es un proceso objetivo en el que un punto de masa vara
de lugar en un determinado espacio de tiempo: el movimiento es una
variacin de lugar y posicin del cuerpo humano.
Sealan que los distintos autores que han estudiado la pareja
motricidad-movimiento, se posicionan de diferente manera de acuerdo con
el Diccionario de las ciencias del deporte (1992).
1. El contenido de los trminos motricidad y movimiento es idntico
(Meinel, 1960).
2. El contenido del movimiento se considera como un verdadero
subconjunto del contenido de la motricidad (Buytendijk, Fetz, Fetz/
Ballreich).
3. Los dos trminos tienen un contenido que se superpone parcialmente
(Schnabel, 1988).
4. Los contenidos de los dos tr minos son distintos (Marhold,
Guteword/Pohlmann).
En los ltimos estudios sobre estos aspectos, los autores se posicionan
sobre la diferenciacin clara entre los trminos motricidad y movimiento.
Dentro del concepto de motricidad se clasifican las caractersticas neurocibernticas que incluyen tambin factores subjetivos y contenidos de la
conciencia (Gutewort y Pollmann, 1966). La dimensin conceptual de
la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal, para situarse
en un proceso de complejidad humana: cultural, simblico, social, volitivo,
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La educacin fsica
El trmino educacin fsica ha propiciado muchos esfuerzos por tratar de
encontrar un sustituto que cubriera las carencias que, en uno u otro sentido, se pueden encontrar en l. As han aparecido expresiones tales como
educacin del movimiento o para el movimiento, psicomotricidad, cultura
fsica, psicoesttica, ejercicio fsico, gimnasia, actividad fsica, educacin
motriz e, incluso, deporte entre otras que, ya sea por ser producto de una
determinada moda o tendencia, o por presentar ms insuficiencias que el
trmino al que trataban de desplazar no han terminado imponindose, habindose consolidado, en cambio, la denominacin inicial. A reserva de
enviar al lector o lectora a revisar los captulos relacionados con los aspectos conceptuales de educacin fsica y deportiva, daremos un panorama
general de las disciplinas que integra.
La educacin fsica es un trmino polismico, que admite diversas interpretaciones, en funcin del contenido que se le asigne, del contexto en que se
utilice o de la concepcin filosfica de la persona. A continuacin se esbozan
algunos de ellos y sus vnculos con la corporeidad y la motricidad, entre otros.
Articulaciones y enfoques de la corporeidad
con la motricidad y la educacin fsica
En educacin fsica son muchos los enfoques inspirados en la
fenomenologa, aqu se bosquejan algunos. En Lisboa, Manuel Sergio
(1987), desarrolla la Ciencia de la motricidad humana y explica que:
Despus de una tentativa de definicin del Hombre, reuniendo algunos elementos y dndoles coherencia, ya que la complejidad humana, con su constante
apelacin a la trascendencia, es imposible de definir de modo cabal; despus de
los trminos en que hemos quedado ante la libertad de investigacin, de pensamiento y de propuesta de Maurice Merleau-Ponty, en lo atinente a corporeidad,
y de los trminos de los cuales hemos partido para una visin global de la
motricidad, una problemtica general nos surge en la cual parece asentar, modernamente, el particularismo de las ciencias. Y hablamos en problemtica y no
en paradigma [en el sentido en que] Thomas Kuhn le da al trmino paradigma.
Mas... cul es la problemtica general que posibilita y anuncia el corte revelador
de lo que en adelante denominaremos por Ciencia de la motricidad humana?
Un marco de referencia es el anti-cartesianismo de las actuales teoras sobre el ser humano y la integracin constante de la corporeidad en la complejidad humana.
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cacin fisiolgica y sicolgica de nuestra corporeidad con base en los conceptos del esquema corporal e imagen del cuerpo. La segunda a partir del descubrimiento del aspecto relacional de cuerpo en su forma sicobiolgica y
existencial y la ltima desde la pretensin de descubrir en el centro de la
corporeidad el aspecto sociolgico e ideolgico de una sociedad omnipresente (Portela, 2002).
Mxico: La corporeidad como base del aprendizaje en educacin fsica:
La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad. Por ello es necesario
considerar al alumno en formacin y al futuro profesor, no slo como un
grupo de msculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y precisin en aras de realizar una accin especfica, por el contrario, se requiere
considerar la infinita posibilidad de movimientos intencionados, creativos e
inteligentes que caracterizan al ser humano.
El docente en formacin debe construir y experimentar el concepto de
corporeidad para aprender y comprender que un alumno necesita participar e involucrarse en actividades en las que intervengan todos los aspectos
de su personalidad. Plan de estudios de la licenciatura de Educacin fsica (SEP,
2002).
Brasil:
La corporeidad ms all de las corporeidades: La comprensin del cuerpo
acompaa la imagen de hombre que a su vez est vinculada a cada grupo
humano y a su proyecto cultural. El modo de ser del hombre es la
corporeidad. Pensar al hombre como cuerpo significa de inmediato rever
la imagen de hombre, toda la tradicin antropolgica y el proyecto social que
de all se desprende (Silvino Santn en Gmez, 1998).
Argentina:
La corporeidad es la integracin permanente de mltiples factores que constituyen una nica entidad. Factores psquico, fsico, espiritual, motriz, afectivo,
social e intelectual constituyentes de la entidad original, nica, sorprendente y
exclusiva que es el ser humano: Soy yo y todo aquello en lo que me corporizo,
todo lo que me identifica.
Nuestra corporeidad est presente an cuando nosotros no lo estamos
fsicamente: un elemento de nuestra corporeidad como una carta escrita con
nuestra letra, un reloj pulsera usado cotidianamente, el gesto de arquear una
ceja que hered un hijo, la frase de cario que nos distingue, una foto o pelcula con nuestra imagen, nos corporizan en el otro an despus de muertos
(Alicia Grasso, 2005).
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Cuando hablamos de corporeidad la palabra expresa una idea, un concepto mltiple, plural, complejo y diverso de una unidad. Uno que a su vez
no tiene otro igual, individuo nico e irrepetible, sujetos todos diferentes,
personas que todava estamos tratando de comprendernos: nosotros, los
seres humanos. Cuando hablamos de corporeidad estamos hablando de
humanidad.
Tipos de contenidos en educacin fsica (EF)
Gonzlez Segura (2006) propone una formacin integral a travs de la educacin fsica, desde la utilizacin de tres tipos de contenidos existentes: a)
como rea obligatoria se corresponde con el movimiento biolgico (anatmico-funcional, higinica), b) el movimiento psicolgico (funcin de
conocimiento, agonstica, hedonista y compensadora, catrtica) y c) el movimiento sociolgico (funcin esttica-expresiva, comunicativa y de relacin). Apoyndose en autores reconocidos seala que en la educacin fsica
actual se fundamenta en una concepcin multifuncional del movimiento
humano, dando origen a tres paradigmas del movimiento que, a la vez, son
resultado de las diversas consideraciones que ha recibido el cuerpo humano: a) cuerpo expresivo (representada por el bloque de contenidos de la
expresin corporal), b) cuerpo mquina (representado sobre todo por el
bloque de contenidos de condicin fsica, contenido hegemnico, en palabras de Contreras Jordn, 1998) y c) cuerpo como entidad psicosomtica.
Articulaciones de la educacin fsica
con el deporte, la recreacin y la expresin corporal
La mayora de las enciclopedias concuerdan con la definicin del deporte,
en el sentido de que es una disciplina que en la mayora de sus expresiones
se basa en la actividad fsica, generalmente sujeta a determinados reglamentos.
Tiene la doble vertiente del ejercicio y de la competicin. Algunos deportes
se practican mediante vehculos u otros ingenios que no requieren realizar
esfuerzo, en cuyo caso es ms importante la destreza y la concentracin
que el ejercicio fsico. Idealmente el deporte divierte y entretiene, y constituye una forma metdica e intensa de un juego que tiende a la perfeccin y
a la coordinacin del esfuerzo muscular con miras a una mejora fsica y
espiritual del ser humano. Algunos deportes se practican en equipo y otros
individualmente. Dentro del captulo de educacin deportiva se ampla el
origen histrico; aqu daremos un breve panorama de cundo el deporte es
considerado dentro de la educacin.
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Retomamos una sntesis histrica que presenta Herrero (1999) en donde sita los antecedentes del deporte como medio de la educacin fsica en
el siglo XIX. Se apoya en la obra de Thomas Arnold Public School de Rugby
(Inglaterra, 1828), que propone como fecha o punto de partida del deporte
moderno. El deporte en la educacin surge de la progresiva transformacin de los juegos tradicionales y, desde su aparicin en las escuelas
inglesas, tuvo una fuerte funcin moralizadora. Entre las finalidades que
Arnold pretenda conseguir con la entrada del deporte en la escuela en su
proyecto educativo, destaca el control de la vida escolar, particularmente
del tiempo libre, canalizando la agresividad y la violencia desatada en aquellos internados.
La restauracin en 1896 de los juegos Olmpicos Modernos por el barn Pierre de Coubertin, constituye otro de los hitos histricos de este
fenmeno sociocultural. La espectacularidad de las grandes competiciones
ser lo que determinar la introduccin progresiva en los currculos escolares del deporte. De esta manera la prctica deportiva en el continente
europeo, no naci en la escuela sino en la sociedad, y desde aqu pas a
invadir en cierta medida el mbito escolar. El hecho de que el deporte no
sea un producto educativo en su origen, hace que su introduccin en la
escuela se haga siempre como un mimetismo del deporte de adultos, y ms
an del deporte de lite y del deporte espectculo (Vzquez, 1989).
Pasadas las primeras dcadas del siglo XX, el deporte se iba constituyendo en la representacin de la actividad fsica por excelencia, la presin
social era evidente, su aureola de innovacin se enfrentaba a la tradicin
histrica de la gimnstica sueca y los profesores de educacin fsica buscaban nuevos contenidos ms motivadores para los nios.
Herrero insiste en que el deporte en la escuela es fuente de arduas
polmicas, pues desde el principio de su inclusin como contenido escolar
se han visto estas dos tendencias del mismo:
1. El deporte como medio educativo que sobrepasa la propia actividad
fsica y ldica. No se trata de educar para el deporte, como si fuera ste
el coronamiento de la educacin fsica, sino de educar a travs del deporte. El mtodo deportivo utiliza como centro de inters el gusto de
los nios y nias por las actividades deportivas para, a travs de ellas,
alcanzar una formacin completa.
2. El deporte espectculo, donde privan ms los objetivos estrictamente deportivos que los educativos. Esta situacin se ve agravada, en parte, porque los profesionales del deporte (monitores, entrenadores), que
tambin han irrumpido en la escuela, se han formado tradicionalmente
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Apoyndonos en el amplio trabajo con visin socioantropolgica de Acua (2001) trasmitimos las diversas corrientes tericas que estudian al cuerpo. Se cita a Buuel (1994:101-106) para agrupar en tres grandes bloques
las aportaciones tericas y autores ms relevantes sobre la produccin social del cuerpo:
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movimiento feminista ha reflexionado sobre el carcter represivo y explotador que el cuerpo femenino ha tenido en los distintos momentos
histricos, reivindicando un nuevo lenguaje corporal no discriminador en
razn de sexo.
De estas tres orientaciones generales en que se reparten los marcos
tericos desarrollados en torno al simbolismo corporal, es decir: la econmica o mercantil, la comunicativa o semiolgica, y la poltica; la segunda de ellas es la
que posiblemente ha acaparado una mayor atencin, sirviendo a su vez de
trampoln para llegar a los dos restantes. En trminos generales con el paso
del tiempo y con la evolucin de las culturas, se deja apreciar una transicin del
cuerpo prohibido al cuerpo instrumental y, por ltimo, al relacional.
Acua, apoyndose en M. L. Knapp (1980:186) recuerda que la apariencia fsica del cuerpo es parte de los estmulos no verbales que influye en
las respuestas interpersonales, y que en ciertas condiciones, son los determinantes principales de tales respuestas. El atractivo fsico puede
condicionar el hecho de ser visto o no, puede hacer que aumente la capacidad de persuasin personal a la hora de encontrar trabajo, o encontrar
pareja.
Sin duda alguna que existen otros factores ligados a la personalidad y a
las circunstancias del momento, que influyen en el juicio que los dems
tengan de uno; no obstante, en ese sentido los rasgos corporales (porte,
estatura, peso, color y olor de la piel, forma y color del cabello, de los ojos,
etctera) ocupan un lugar privilegiado.
Por otro lado, Acua apunta tambin que la percepcin de la buena
imagen, el buen tipo, el ser guapo, son del todo relativas en la comparacin intercultural, dado que lo que para unos puede entenderse como
buen maquillaje, para otros puede ser tan slo un rostro pintado sin mayor
atractivo; y lo que para otros denota belleza y distincin, puede ser entendido por unos como brutales mutilaciones corporales.
Unido a la imagen corporal se halla el movimiento kinsico, la conducta tctil, las expresiones faciales, o la conducta visual que constituyen, todos
ellos, factores comunicativos no verbales a travs de los que se transmiten
mensajes cuyos cdigos interpretativos se dan en clave cultural, teniendo
igualmente un carcter relativo.
Las culturas anglosajonas son menos dadas al contacto fsico que las
latinas o mediterrneas que tocan ms, a la vez que dialogan tambin ms
en corto, disminuyendo la distancia de conversacin. De este modo la espontnea muestra de afecto y confianza que un espaol pudiera ofrecer a
un ingls, mediante el acercamiento y el continuado contacto fsico, pudiera ser descifrado por el segundo como un sntoma de mala educacin, o
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bien con desconfianza y recelo por estar en presencia de un comportamiento no habitual que se sale de sus cnones.
La forma de estrechar la mano en el saludo es distinta de un marroqu
(que lo hace con suave roce) a un espaol (que la aprieta con mayor o
menor fuerza), o a un venezolano (que lo hace en tres fases: palma-pulgarpalma). Los varones bantes de todas las edades suelen pasear entre ellos
con la mano cogida; y los varones rusos se saludan besndose en los labios.
Por todo ello, se hace preciso matizar el lema de trata al prjimo como
te gustara ser tratado con el de sobre gustos no hay nada escrito ( o
demasiado) segn se entienda. El contexto en un amplio sentido (social,
cultural, histrico, ambiental, circunstancial incluso) constituye el teln de
fondo o plataforma interpretativa del simbolismo corporal y motriz. Los
gustos, las tendencias, las maneras de ver y entender son diversas, es una
cuestin de perspectiva.
El cuerpo en el anlisis comparado de las culturas
Son muchos los datos que se podran aportar para apoyar la idea de que la
cultura se halla presente en la estructura social y en las funciones mismas
del cuerpo.
La antroploga britnica M. Douglas (1978:96) impuls su bsqueda
hacia la relacin existente entre la experiencia de lo fsico y lo social, estableciendo consecuencias que afectaban a la lgica de pensamiento. De ese
modo a un control social fuerte corresponde un control corporal igualmente estricto. El trato social exige ocultar los procesos orgnicos
involuntarios o improcedentes: orinar, defecar, vomitar, poseen en el discurso formal de la sociedad occidental una etiqueta peyorativa; de igual
modo el estornudo, el aspirar ruidosamente o la tos descontrolada, son
signos que pueden ser privados de su significado natural para asociarlos
con la buena o mala educacin.
Por regla general, a mayor refinamiento mayor descorporeizacin: menos ruidos al comer, al masticar, ms suave la respiracin y los pasos, ms
modulada la risa, ms controlada las muestras de enfado.
La oposicin aseo/descuido expresa la dicotoma formal/informal. El
descuido del cabello o su arreglo de manera novedosa y anormal constituye
en muchos casos una expresin de protesta contra el sistema. Al disminuir
la estructuracin social, lo hace tambin el grado de formalismo, aumentando la tendencia a dejarse arrastrar por las modas y al abandono corporal.
Como afirma M. Douglas (1978:100): ... la desarticulacin de la
organizacin social adquiere su expresin simblica en la disociacin
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Definiciones de salud
Las determinantes del estado de salud y enfermedad de una persona o comunidad, de acuerdo con Arredondo (1991 en Eisenberg R. et al, 1995:142159), pueden tomar como referencia desde el modelo mgico religioso de
la salud, pasando por el sanitarista, el unicausal, multicausal, el epidemiolgico, ecolgico, social, histrico social, geogrfico, econmico hasta llegar al interdisciplinario.
El concepto de salud, no es esttico como pretendi la propuesta de la
Organizacin Mundial de la Salud en 1974, que la define como un estado
completo de bienestar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de afecciones o enfermedades. Por ello diversos investigadores [entre ellos
Vandale, Rodrguez, Laguna, Lpez (1984: 154), Ortiz (1991), Laurell
(1986: 3-18), Dubos (1975) y Varela (1992:19-22) citados en Eisenberg et
al., 1995] propusieron definiciones dinmicas que huyeran del concepto
esttico de estado y ligaran la salud ms al entorno en el que se desarrolla
la persona, concedindole mayor protagonismo a sta en su mejora y conservacin, puntualizando que la ausencia total de enfermedades y luchas es,
en realidad, poco menos que incompatible con el proceso de vida.
Salud como base mdico-biolgica medible
Deluele D. y Guery F. (1973) en (Eisenberg R., et al., 1995) fundamentan la
salud en una base mdico-biolgica medible a travs de parmetros rigurosos, que permiten determinar si el individuo es eficiente en trminos productivos. Esta postura predomina principalmente en buena parte de las
instituciones de asistencia social a nivel mundial, donde se acua el concepto de licencia por incapacidad.
La salud determinada socio-culturalmente
Existen enfoques que consideran que el concepto de salud est determinado social y culturalmente por la evolucin del ser humano y que el estado
de bienestar es variable en relacin con los bienes de produccin y las
estructuras de poder (vila, 1984 y Ortiz, 1991 en Eisenberg R. et al., 1995).
El carcter subjetivo del concepto salud
Existen autores que le confieren a la salud un carcter subjetivo e individual: Una persona determina que est enferma, o que ha perdido salud,
70
R. EISENBERG Y A. GRASSO
cuando juzga que hay algo indeseable, ms all de la multitud de pequeas molestias cotidianas causadas por problemas menores, cuyos sntomas a menudo no se asocian con la percepcin de enfermedad
(Vandale, Rodrguez, Laguna y Lpez, 1984). Dentro de este contexto
estos autores definen a la salud como la capacidad de los individuos
para funcionar dentro de sus papeles sociales (Vandale y cols. 1984:154)
sealando la importancia de las ciencias sociales en la determinacin de
los indicadores para medirla. Rodrguez, I. y Villareal R. (1986), en un
estudio ms amplio, identifican los obstculos institucionales para incluir las ciencias sociales como parte fundamental y paralela a las ciencias naturales para estudiar las determinantes de los procesos de
salud-enfermedad.
Tomando como base indicadores del nivel de vida y de salud, sugieren
el esquema de Terris, M. (1975:1037-1045) modificado para medir la salud
en trminos de capacidad e incapacidad.
En este esquema aparecen en el extremo de una lnea continua las personas o grupos que realizan sus actividades con gran vitalidad y alto nivel
de bienestar y, en el opuesto, quienes dependen totalmente de otros individuos para satisfacer sus necesidades personales ms bsicas. De ah surge
la propuesta de incluir conceptos claves de economa en los currcula en el
rea de la salud, como elemento esencial para determinar parmetros de
medicin del estado de salud de una persona o poblacin.
Los grados de salud, varan de acuerdo con las necesidades
especficamente humanas y la forma de ser satisfechas o no a partir de los
siete temas desarrollados al interior de este libro. Por ello, a continuacin
abundamos en las mismas y sus vinculaciones con el concepto de calidad
de vida, tan buscado a travs de la educacin fsica, la deportiva, la motricidad, la recreativa, la somtica, la relacionada con la sexualidad y la
expresin corporal.
Necesidades especficamente humanas
y su relacin con la calidad de vida
En el ao 1986 el Centro de Alternativas de Desarrollo (CEPAUR), Chile y la
Fundacin Dag Hammarskjld publicaron Desarrollo a escala humana: una
opcin para el futuro.11 Dicho documento contiene una propuesta terica so11
La mayor parte de este inciso fue tomado de Max-Neef, Manfred; Elizalde, Antonio y Hopenhayn, Martn (1986). En este libro se presenta una nueva teora
respecto de las necesidades humanas.
71
bre las necesidades humanas que propone bases para su posible sistematizacin; identificando nueve necesidades fundamentales, a saber: subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio,
creacin, identidad y libertad; introduciendo el concepto de satisfactor
definido como formas individuales y colectivas de ser, tener, hacer o estar
conducentes a la actualizacin de las necesidades; y proponiendo una matriz (cuadro 1) que permite ordenar y desglosar los satisfactores dentro de
los cruces de una matriz que, por un lado clasifica las necesidades segn las
categoras existenciales de ser, tener, hacer y estar y, por el otro, las clasifica segn las nueve categoras axiolgicas ya enunciadas.12
Desde la publicacin de este documento se ha acumulado una considerable experiencia acerca de la utilizacin de la matriz para propsitos
analticos, con diversos grupos en diferentes pases. El mtodo desarrollado ha mostrado que conduce a una mirada en profundidad en los
problemas clave que impiden la actualizacin de las necesidades humanas
fundamentales en la sociedad, comunidad o institucin que est siendo
estudiada.
Elementos conceptuales
La teora de las necesidades humanas fundamentales propuesta en el
Desarrollo a escala humana, concibe al humano como un ser de necesidades
que deben ser vistas, a la vez, como carencias y tambin como potencialidades.
La visin que surge a partir de este doble carcter que tienen las necesidades permite pasar desde una percepcin de la realidad como un
mundo de carencias y dominado por la escasez material, a un mundo de
potencialidades donde crece la abundancia. Y, desde una concepcin de
los seres humanos como pasivos, carentes y orientados al consumo, a la
de seres activos y que en funcin de sus necesidades, despliegan sus potencialidades mediante la produccin y la creacin.
12
Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1986) plantean tambin que la matriz de necesidades y satisfactores propuesta puede servir de ejercicio participativo para
auto-diagnstico de grupos insertos en el espacio local; mediante un proceso de
dilogo iterativo preferentemente en la presencia de un monitor que haga las
veces de elemento catalizador el grupo puede ir identificando sus caractersticas
presentes en la medida en que sus integrantes vayan llenando los respectivos casilleros de la matriz.
72
R. EISENBERG Y A. GRASSO
Se afirma que las necesidades humanas fundamentales han sido las mismas a lo largo de la historia para todos los seres y todas las culturas. Lo que
produce confusin es que no se distingue entre la necesidad y su satisfactor,
que es la forma mediante la cual se actualiza la necesidad.
CUADRO 1
MATRIZ DE NECESIDADES Y SATISFACTORES*
NECESIDADES:
SEGN CATEGORAS
AXIOLGICAS
Ser
A
Tener
B
Hacer
C
Estar
D
Subsistencia
1
Salud fsica, salud Alimentacin, abri- Alimentar, procrear, Entorno vital, enmental, equilibrio, go, trabajo
descansar, trabajar
torno social
solidaridad, humor,
adaptabilidad
Proteccin
2
Cuidado, adaptabili- Sistemas de seguro, Cooperar, prevenir, Contorno vital, condad, autonoma, equi- ahorro, seguridad so- planificar, curar, torno social, morada
librio, solidaridad
cial, sistemas de salud, cuidar, defender
legislaciones, derechos, familia, trabajo
Afecto
3
Amistades, parejas,
familia, animales
domsticos, plantas
jardines
Hacer el amor, aca- Privacidad, intimiriciar, expresar emo- dad, hogar, espacios
ciones, compartir, de encuentro
cuidar, cultivar,
apreciar
Entendimiento
4
Conciencia crtica,
receptividad, curiosidad, asombro, disciplina, intuicin,
racionalidad
Literatura, maestros,
mtodo, polticas
educacionales y comunicacionales
Investigar, estudiar,
experimentar, educar, analizar, meditar, interpretar
Participacin
5
Afiliarse, cooperar,
proponer, compartir, discrepar, acatar,
dialogar, acordar,
opinar
Divagar, abstraerse,
soar, aorar, fantasear, evocar, relajarse, divertirse, jugar
Ocio
6
73
NECESIDADES:
SEGN CATEGORAS
AXIOLGICAS
Ser
A
Tener
A
Hacer
C
Estar
D
Creacin
7
Trabajar, inventar,
constr uir, idear,
componer, disear,
interpretar
Identidad
8
C o m p ro m e t e r se,
integrarse, confrontarse, definirse, conocerse, reconocerse,
actualizarse, crecer
Libertad
9
Smbolos, lenguajes,
hbitos, costumbres,
grupos de referencia,
sexualidad, valores,
normas, roles, memoria histrica, trabajo
74
R. EISENBERG Y A. GRASSO
mente (por ejemplo, mediante la educacin o la estimulacin de la propaganda o publicidad). Sin embargo a diferencia de los bienes econmicos
que son objetos o artefactos que permiten afectar la eficiencia del
satisfactor, alterando as el umbral de actualizacin de una necesidad, ya sea
en sentido negativo o positivo; los satisfactores a su vez son determinantes
en la creacin y generacin de los bienes econmicos. Es mediante esta
causacin recproca que se convierten, a la vez, en parte y definicin de una
cultura, y en determinantes de los estilos de desarrollo.
Los satisfactores pueden incluir, entre otras, formas de organizacin,
estructuras polticas, prcticas sociales, condiciones subjetivas, valores y
normas, espacios, contextos, comportamientos y actitudes; todas en una
tensin permanente entre consolidacin y cambio. La alimentacin es un
satisfactor, como tambin puede serlo una estructura familiar (de la necesidad de proteccin, por ejemplo) o un orden poltico (de la necesidad de
participacin, por ejemplo).
Un mismo satisfactor puede realizar distintas necesidades en culturas
diferente, o vivirse de manera divergente por las mismas necesidades en contextos diversos. El que un satisfactor pueda tener efectos distintos en varios
contextos depende no slo del propio contexto sino tambin, en buena parte, de los bienes que el medio genera, de cmo los genera y de cmo
organiza el consumo de los mismos.
Entendidos como objetos y artefactos que permiten incrementar o
mermar la eficiencia de un satisfactor, los bienes se han convertido en elementos determinantes dentro de la civilizacin industrial. La forma como
se ha organizado la produccin y apropiacin de bienes econmicos a lo
largo del capitalismo industrial ha condicionado de manera abrumadora el
tipo de satisfactores dominantes.
Mientras un satisfactor es, en sentido ltimo, el modo por el cual se
expresa una necesidad, los bienes son en sentido estricto el medio por el
cual el sujeto potencia los satisfactores para vivir sus necesidades. Cuando
la forma de produccin y consumo de bienes conduce a erigir los bienes en
fines en s mismos, entonces la presunta satisfaccin de una necesidad
empaa las potencialidades de vivirla en toda su amplitud. Queda, all, abonado el terreno para la confirmacin de una sociedad alienada que se
embarca en una carrera productivista sin sentido. La vida se pone, entonces, al servicio de los artefactos en vez de los artefactos al servicio de la
vida. La pregunta por la calidad de vida queda recubierta por la obsesin
de incrementar la productividad de los medios.
Los satisfactores pueden tener diversas caractersticas que abarcan un
amplio rango de posibilidades. Para efectos de analizar el papel que ellos
75
tienen dentro del sistema de necesidades, es posible distinguir por lo menos cinco tipos, a saber: a) violadores o destructores; b) pseudo-satisfactores; c) inhibidores; d) singulares; y e) sinrgicos.
Los satisfactores violadores o destructores son elementos de efecto
paradojal. Al ser aplicados con la intencin de satisfacer una determinada
necesidad, no slo aniquilan la posibilidad de su satisfaccin en un plazo
mediato, sino que imposibilitan por sus efectos colaterales, la satisfaccin
adecuada de otras necesidades. Estos elementos paradojales parecen estar
vinculados preferencialmente a la necesidad de proteccin, la cual puede
provocar comportamientos humanos aberrantes, en la medida en que su
insatisfaccin va acompaada del miedo. El atributo especial de los violadores es que siempre son impuestos como el armamentismo, la censura, el
exilio, el autoritarismo.
Los pseudo-satisfactores son elementos que estimulan una falsa sensacin de satisfaccin de una necesidad determinada. Sin la agresividad de
los violadores o destructores pueden, en ocasiones aniquilar, a la larga, la
posibilidad de satisfacer la necesidad a que originalmente apuntan. Su atributo caracterstico es que generalmente son inducidos a travs de la
propaganda, publicidad u otros medios de persuasin. Por ejemplo: la prostitucin, la sobre-explotacin de los recursos naturales, la medicina
mecanicista (una pldora para cada enfermedad).
Los satisfactores inhibidores son aquellos que por el modo en que
satisfacen (generalmente sobresatisfacen) una necesidad determinada, dificultan seriamente la posibilidad de satisfacer otras. El atributo que los
caracteriza es que, salvo excepciones, se hallan ritualizados, en el sentido de
que suelen emanar de hbitos arraigados como: el aula autoritaria, la
sobreproteccin, la permisividad ilimitada, el nacionalismo chauvinista.
Los satisfactores singulares son aquellos que apuntan a la satisfaccin de una sola necesidad y son neutros respecto de la satisfaccin de
otras. Resuelven un problema (o pretenden hacerlo) pero como si los restantes asuntos no existieran. Son caractersticos de los planes y programas
de desarrollo, cooperacin y asistencia que tantas veces han propiciado o
puesto en prctica en las ltimas dcadas diversos organismos nacionales
o internacionales. Su principal atributo es el de ser institucionalizados, ya
que tanto en la organizacin del Estado como en la civil, su generacin
suele estar vinculada con instituciones, sean stas ministerios, otras reparticiones pblicas, o empresas de diverso tipo, por ejemplo: las modas, los
espectculos deportivos, la medicina curativa.
Los satisfactores sinrgicos son aquellos que, por la forma en que
satisfacen una necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la satisfac-
76
R. EISENBERG Y A. GRASSO
cin simultnea de otras. Su principal atributo es el de ser contrahegemnicos en el sentido de que revierten racionalidades dominantes tales como las
de competencia y coaccin, por ejemplo: la lactancia materna, la educacin
popular, los juegos didcticos, la autogestin, el cooperativismo, la banca
descalza, las organizaciones democrticas, la meditacin, la TV cultural.
La palabra sinergia significa, en fisiologa colaboracin de varios rganos en una funcin. El trmino griego del cual deriva quiere decir
cooperacin, accin conjunta. Implica dar cuenta del hecho de que el
todo es ms que la suma de las partes y de que en la realidad todo sistema
no puede ser explicado a partir de una parte vista aisladamente. En este
sentido la sinergia connota una forma de potenciacin, es decir, un proceso en el que la potencia de los elementos asociados es mayor que la potencia
sumada de los elementos tomados aisladamente.
Los satisfactores correspondientes a las primeras cuatro categoras, por
ser habitualmente impuestos, inducidos, ritualizados o institucionalizados
son en alto grado exgenos a la sociedad civil, entendida sta en cuanto
comunidad de personas libres capaces, potencialmente o de hecho, de disear sus propios proyectos de vida en comn. En tal sentido se trata de
satisfactores que han sido tradicionalmente impulsados de arriba hacia abajo. La ltima categora, en cambio, revela el devenir de procesos liberadores
que son producto de actos volitivos que se impulsan por la comunidad
desde abajo hacia arriba. Es eso lo que los hace contrahegemnicos, an
cuando en ciertos casos tambin pueden ser originados en procesos impulsados por el Estado.
A lo largo de este libro, veremos las relaciones de estas necesidades
segn las categoras axiolgicas y existenciales que tienen que ver con los
siete temas desarrollados a saber: educacin fsica, deportiva, motricidad,
somtica, recreacin, sexualidad y expresin corporal.
Calidad de vida y su relacin
con las necesidades especficamente humanas
Juana Jimnez Frez y Rose Eisenberg
La calidad de vida es un concepto que involucra diferentes grados de aspectos emocionales, intelectuales y culturales, que van ms all del confort material (Reig y Garduo, 2005:63). Es un concepto multidimensional, en el que
se incluye el estilo de vida, vivienda, empleo, economa, satisfaccin en la escuela o en el empleo. Se conceptualiza de acuerdo con un sistema de valores,
77
LA
Prehistoria
Historia
poca
clsica
Edad
media
Situacin
ecolgicogeogrfica
SALUD INDIVIDUAL
Y COLECTIVA
Filosofa de vida
- qu significa vida
se mide por la
- quin es el ser
CALIDAD DE VIDA
humano
- cmo se origin
resultado de un
DELICADO
- por qu
EQUILIBRIO ENTRE EL
- para qu
Sentido de la vida
- qu fines individuales
y colectivos persigue
el hombre y los otros
seres vivos (animales
y plantas)
TIEMPO Y GNERO
(MASC. O FEM.)
DE LA PERSONA
SER PERSONAL
Gestacin
Desarrollo del yo
y el otro
Situacin
- quin soy y quin
ecolgicoeres
geogrfica
- para qu estoy en el
planeta
- qu puedo hacer
Nacimiento
- cmo aprendo a ser
- qu quiero aprender
a hacer
Infancia
saber
EL HACER
SER
Desarrollo de
- potencialidades
Momento
- creatividad
polticoEstilos de vida
- capacitacin para la
econmico - cul es su entorno
saber
saber
autosuficiencia y el
(social, natural y
TENER
HACER
trabajo
construido)
salud mental
- formas de interaccin
con su ambiente
salud
socio-eco-ambiental
Momento
poltico- Adoleseconmico cencia
Adulto
EL TENER Y HACER
Moderna
Contempornea
Vejez
Muerte
NIVEL DE VIDA
PERCEPCIN SOCIOCULTURAL DEL AMBIENTE
Esquema conceptual propuesto por Eisenberg, R. y Kornhauser, L., para la percepcin y anlisis de
variables que determinan la calidad de vida de una persona o comunidad.
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CAPTULO 3
LA EDUCACIN FSICA
Y DEPORTIVA:
SIGNIFICADOS Y CORRIENTES
Mara de la Luz Torres Hernndez, Macario Molina
Ramrez, Gerardo Orellana Surez, Hilde Eliazer
Aquino Lpez y Arturo Guerrero Soto
PRLOGO
Mara de la Luz Torres Hernndez y Macario Molina Ramrez decidieron no
separar en dos captulos los temas referentes a la educacin fsica y deportiva
en Mxico, sino dividirlo en tres partes donde explican su origen histrico
comn. A lo largo de este escrito van integrando estas dos disciplinas, explicando las diversas corrientes conceptuales y sus representantes
internacionales y nacionales. Refieren las prcticas educativas que las caracterizan, as como sus confluencias, diferencias, debates e interfases
conceptuales para cerrar con la situacin actual de la educacin fsica y deportiva en Mxico en la educacin bsica y media a travs de dos experiencias.
Al final completan el panorama internacional actual incorporando dos artculos clave que presentan actualidades en la formacin docente tanto de
Europa como de Colombia en los campos de la educacin fsica y deportiva.
En una cuarta parte, Gerardo Orellana, siguiendo la perspectiva internacional, desarrolla las relaciones entre los estudios del deporte a nivel
escolar y el deporte investigado en las instituciones de educacin superior,
tanto nacional como internacional, incorporando parte del contexto
sociopoltico donde se desarrollan dichas relaciones.
85
86
87
programa para la educacin secundaria. Se presentan las influencias internacionales actuales mediante dos escritos significativos.
PRIMERA PARTE: CONSTRUCCIN HISTRICA
DEL CONCEPTO DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTIVA
Los orgenes
Los autores coinciden en sealar que la educacin fsica y deportiva surge
en las primeras comunidades humanas con los aprendizajes informales
referidos al cuidado y desarrollo de habilidades fsico-corporales para la
subsistencia material y espiritual. Rousseau consideraba los ejercicios fsicos como la educacin primitiva del hombre en su estado natural
(Rousseau cit. Seybold, 1963:9). Entre los habitantes de las comunidades
tradicionales como la china, egipcia, india, griega y en mesoamrica durante la etapa prehispnica, se documenta la existencia de la actividad fsica y el ejercicio como prcticas cotidianas para la vida productiva.
Posteriormente varios autores coinciden en sealar que, cuando la sociedad se divide en clases, estas actividades se orientan a satisfacer ciertas
tareas de las clases dominantes; y es entonces cuando aparece formalmente la enseanza de ejercicios y el adiestramiento fsico para el trabajo,
la guerra, el juego, las ceremonias y los rituales mgicos religiosos, entre
las ms significativas (Welpon, 1908; Diem, 1966; Meinel, 1977;
LFlochmoan, 1969; Boeigey, 1923; Langlade y Langlade, 1970; Eichel cit.
en Meinel, 1977).
Para Wohl (cit. en Meinel, 1977) la mayora de los ejercicios fsicos
conocidos, al principio tenan un carcter productivo y satisfacan necesidades concretas del hombre, a estos ejercicios les llama movimientos
generalizados, al perder sus fines utilitarios pudieron ampliar su aplicacin a otras acciones y, como ejemplo, cita la carrera natural primitiva,
practicada en la caza o al huir del enemigo, de la que se derivaron: las de
velocidad, de fondo y de obstculos, el salto de altura y de longitud, el salto
para el juego y la danza. Estas actividades en el transcurso de su ejecucin
perdieron esta cualidad; incorporndose posteriormente a las actividades
propias de las clases dominantes, principalmente: la militar y la religiosa.
En cuyo caso se convierten, como seala Thorstein (1972), en actividades
propias de la clase ociosa, alejadas del trabajo productivo.
Sin embargo, a pesar de que los seres humanos practicaban actividades
fsicas desde su origen, esas prcticas no constituyeron una educacin fsi-
88
ca y deportiva como hoy se les concibe sino hasta mediados del siglo XVIII.
Esto se debi a que aparecieron nuevas ideas sobre la educacin de los
infantes, retomando el cuidado del cuerpo y la actividad fsica como un
medio educativo. Sin embargo, la ejercitacin y el cuidado corporal en las
comunidades primitivas aportaron prcticas sociales que sirvieron de antecedente para su posterior elaboracin conceptual. Un ejemplo, seran los
ejercicios violentos de la Edad Media, de donde se pas a juegos ms refinados; en ellos la habilidad reemplaz a la fuerza se prohibieron los
torneos y las justas y se intensific la prctica de la esgrima y los duelos de
espada.
Los juegos populares surgieron como expresin del trabajo, la guerra,
la caza y tambin como componentes mgico-religiosos. No se les atribua
un valor pedaggico y, debido al exceso de violencia que algunos generaban
en ciertas ocasiones, la realeza y la iglesia los prohibieron.
Ser en el adiestramiento para la guerra en donde se encuentra el origen de la educacin fsica. Al respecto Eichel, citado por Kurt Meinel
(1977:24) sostiene que a fines de la comunidad primitiva surge la primera
forma de educacin fsica: la militar. Con este adiestramiento se desarrollaron distintos mtodos despus convertidos en escuelas gimnsticas, las que
surgieron de la unin de los ejercicios para la guerra y teraputicos. De tal
forma que la educacin fsica tiene sus orgenes fuera del mundo educativo
y se incorpora a l con la introduccin de la gimnasia al sistema escolar. Es
relativamente joven, as vemos que en Mxico se origin en la ltima dcada del siglo XIX (Torres, 1998).
Las primeras elaboraciones conceptuales
Durante los siglos XVI, XVII y XVIII aparecieron ideas pedaggicas que potenciaron la educacin fsica. Destacan personajes que hicieron importantes aportaciones como: Hieronymus Mercuriales (1530-1606) nacido en
Forli, Italia, mdico y conocedor de la cultura clsica; escribi el tratado De
Arte Gymnastica, en donde propone ejercicios fsicos, distinguiendo entre
las gimnasias militar, atltica y mdica, a la que le atribuy mayor importancia. Sus aportaciones son una mediacin entre la gimnasia griega y la
educacin fsica moderna.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) plantea que el cuerpo debe ejercitarse para desarrollar los sentidos y ser ms eficaz. Jean Baptist Basedow
(1723-1790) alemn, pastor protestante liberal, seguidor de Rousseau, propone que los ejercicios fsicos constituyan una parte esencial del plan
educativo. En 1771 fund el Philanthropinum en Dessau, donde puso en
89
prctica un programa pedaggico basado en una filosofa naturalista. Realizaban marcha, carrera, saltos, equilibrio, levantamiento de pesas, remo,
equitacin y natacin, entre otras actividades. Por su labor se le considera
el precursor de la educacin fsica alemana.
Despus de los pioneros aparecen realizadores como: Johan Heinrich
Pestalozzi (1746-1827) con la influencia de Rousseau cre varios institutos
donde propuso unir una gimnasia metdica o articular con numerosos
ejercicios de aplicacin, relacionndolos con el medio natural. Crea que
haba dos formas de educacin fsica: una gimnasia natural e instintiva,
que no era suficiente y otra planificada y sistemtica, que corresponda al
profesor, a la que llam gimnasia elemental.
A Johann C. F. Guts Muths (1759-1839), alemn, literato y telogo, se
le conoce como el padre de la gimnasia pedaggica moderna. Plante
que la educacin fsica deba ser acorde con los principios fisiolgicos y
anatmicos. Intent clasificar los ejercicios por los efectos que tienen sobre el organismo en: gimnsticos clasificados por regiones corporales (de
efectos generales, para miembros inferiores y superiores); de aplicacin: saltos, marcha, lanzamientos, lucha, trepar, equilibrio, levantamientos y ejercicios de orden:
los juegos colectivos y los trabajos manuales.
En consecuencia, a mediados del siglo XVIII a la gimnasia se le reconoci utilidad desde diversas perspectivas: higinicas, educativas,
militares, mdicas, eugensicas o morales. Pero faltaba dotarla de un
sustento terico para desarrollar su cuerpo de contenidos (Pastor,
2000:87). Si bien sus primeras conceptuaciones fueron hechas por filsofos, educadores e idelogos de la Revolucin Francesa de 1789, no ser
reconocida como disciplina de enseanza hasta fines del siglo XIX, en donde se encuentra claramente expresada una orientacin pedaggica. Desde
entonces su desarrollo histrico se ha acompaado de divergencias conceptuales tanto en su sentido disciplinario y como materia de enseanza.
En 1981, Pierre Arnaud en su ensayo histrico sobre el tema hace la
distincin entre la concepcin de la didctica de la educacin fsica en sentido estrecho, con las progresiones de ejercicios y, en sentido amplio, la
aplicacin de un discurso sobre la problemtica educativa de las actividades
fsicas y deportivas afirmando que prevaleci esta ltima, encerrando divergencias axiolgicas, metodolgicas y pedaggicas (Arnaud, 2003).
Por su parte Pierre Parlebs (2003) afirma que: a pesar de que la educacin fsica est bien definida en la escuela y en la universidad, y aparece
establecida como materia de estudio en muchos pases, es alarmante que,
hasta la fecha, no se haya podido definir su objeto de estudio, ni se hayan
logrado estructurar sus campos de conocimiento o de intervencin.
90
91
cicio son derivativos, tienen una funcin higinica y compensatoria, es remedio contra la ociosidad y, por tanto, no se desarrolla una teora elaborada de la gimnasia educativa (Arnaud, 2003).
Por su parte, los jesuitas desde el siglo XVI, son los primeros en introducir en las escuelas la prctica de los ejercicios fsicos en sus programas de
estudio. Por supuesto que esta decisin la sitan fuera del ratio studiorum, es
decir slo la consideran en funcin de su utilidad intelectual, pues no hay
que dejar debilitarse al cuerpo porque si est en estado de debilidad, el alma
no puede hacer ya sus operaciones (esgrima, danza, equitacin o teatro).
Todo ocurre en un universo pedaggico de formalismo, vigilancia y control. Se trata de una pedagoga de adiestramiento.
Los hbitos de higiene y ejercicio en el pensamiento peditrico
De acuerdo con Arnaud, ser John Locke el precursor de un pensamiento
peditrico, la educacin del cuerpo implica reglas elementales de higiene y
el hbito del ejercicio. El fenmeno verdaderamente nuevo es el inters por
el nio y sus necesidades corporales: el sentimiento de la existencia y de la
fragilidad corporales hacen descubrir la especificidad de la infancia. Se
crea un concepto nuevo para designar ese conjunto de cuidados corporales: educacin fsica, que aparece en mltiples obras teniendo como punto
en comn consejos de higiene y prevencin, retorno a la naturaleza, al
modo sano de campesinos o primitivos salvajes. Es el conjunto de estos
preceptos, segn los autores, lo que designa la educacin corporal o la educacin fsica (Arnaud, 2003).
El origen semntico no es pedaggico, proviene de una rama de la
medicina, la que atiende a los nios de tierna edad, a los pequeos. La
pediatra nace en 1872, es trasmisora de saberes y de conocimientos sobre
sus cuerpos, sobre sus enfermedades, sus necesidades de desarrollo. En
esta concepcin se refleja la filosofa naturalista fuertemente imbuida de
las teoras galnicas. Esta va pedaggica basada en una serie de recomendaciones higinicas la propusieron tambin J. J. Rousseau (Emilio 1762) y J.
H. Pestalozzi.
Arnaud seala que en Europa lo que aparece con la educacin fsica no
es una prctica escolar que se est institucionalizando, sino cierta solicitud
mdica y familiar. La educacin fsica es del dominio privado, a ello contribuye el ambiente de la poca que, junto con la sensacin y el deslumbramiento por la urbanizacin y la industrializacin, conlleva la inquietud
por la despoblacin de Europa con la verificacin de una excesiva mortalidad infantil, lo que es acompaado por las reacciones contra el orden mun-
92
93
que han elaborado autores relevantes en distintos momentos que mencionamos a continuacin:
En 1960 Soll, en su obra Los valores ticos del deporte lo define como una
actividad libre y sin objeto pero realizada sistemticamente y segn reglas
determinadas; una actividad de la totalidad del hombre, de movimiento
corporal, ejercida en competicin y en colectividad, que primariamente sirve para el ejercicio y la educacin del cuerpo, pero finalmente tiene la
formacin de toda la personalidad.
Por su parte Zauli, en su libro Derecho deportivo (1963), comenta que se
trata de una actividad fsico agonstica innegable e irrenunciable de la vida
humana, que no obtiene ningn beneficio de l para sus necesidades fundamentales. Ese mismo ao Di-Macco en su libro: Mujer y deporte a travs de
los tiempos, refiere una primera definicin elaborada en 1959 en donde se
define como una forma de actividad de carcter ldico, agonstico y espectacular. La segunda definicin es: juego y competicin espectacular.
Actividad muscular y nerviosa realizada por divertimiento, esto es, no con
fines de ocupacin u otros objetivos.
Retomando a Carl Diem (1964) el cual es citado por Cagigal en Persona
y deporte, concibe al deporte como un juego que es portador de valores y
seriedad, practicado con entrega, sometido a reglas, integrador y
perfeccionador, ambicioso de los ms elevados resultados. En 1965,
Maheu, en Deporte y cultura, lo caracteriza como disciplina humana dotada
de una funcin social, como la educacin fsica que contribuye a la formacin y desarrollo de la personalidad.
En 1966, Di-Scala encuentra que se trata de una actividad de
divertimiento, divagacin, entretenimiento con un fin agonstico campeonil
y con la mira puesta en el record. En el mismo sentido, Seurin define al
deporte como un juego que no persigue utilidad alguna, es lucha (contra un
adversario inerte, tiempo, espacio) o animado y que tiene como objetivo la
victoria. En suma, lo entiende como actividad fsica intensa.
Por su parte Dauven (1966), encuentra que es una diversin de origen
incierto que pone a prueba, segn reglas fijas, las cualidades del cuerpo y
del espritu, con el fin de situar el valor fsico de quien o quienes a ellas se
entregan. Ese mismo ao Guillemain al incorporarlo a las actividades propias del ocio lo caracteriza como una accin de expansin y no de reposo.
Dice que el deporte exige de sus adeptos una aplicacin fatigante desde el
punto de vista tanto intelectual como muscular.
En 1968, Agosti lo define como diversin consciente para vencer unas
dificultades por medio de un esfuerzo apasionado, mental y fsico, teniendo como nico mvil la satisfaccin de vencerlas y como escenario ideal el
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aire libre. Para Bouet (1968) es actividad institucionalizada del ocio, con
participacin corporal como efecto primordial, de estructuras motrices rigurosamente especializadas ejercido por s mismos en forma de competicin, con el objeto esencial de lograr una ejecucin o perfomance.
En 1969 Wagner afirma que la competicin es el punto de partida para
el deporte. Competicin con esfuerzos extremos, arriesgando vida y salud,
pero tambin recreo ldico mediante actividades fsicas y finalmente toda
clase de pasatiempos.
La prctica de una actividad deportiva segn determinadas reglas y con
el fin de alcanzar un determinado rendimiento de un ambiente de emulacin entre deportistas es la caracterstica principal del deporte de acuerdo
con Macak (1974).
Acabamos de ver cmo Jos Mara Cagigal se ha ocupado particularmente de las distintas definiciones del deporte, que son retomadas por
Santiago Coca en distintas etapas a travs del desarrollo de su obra. En
1957 en su libro: Hombres y deporte, seala que el deporte se caracteriza por
ser una diversin liberal, espontnea, desinteresada, expansin del espritu
y del cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios fsicos ms o menos sometidos a reglas. Para 1959, en su artculo: Aporas
iniciales para un concepto del deporte, lo presenta como divertimiento liberal,
espontneo, desinteresado, en y por el ejercicio fsico, entendido como superacin propia o ajena y ms o menos sometido a reglas.
En la dcada de los sesenta, Cagigal elabora distintos conceptos. As,
en Persona humana y deporte (1960), define al deporte como una actividad
sustancialmente ldica, fijada o especificada por un sentido agonal o por
una actividad fsica. En su texto: El fenmeno psicolgico del deporte (1963), lo
define como el juego competitivo; mientras que en 1964, en: Persona y deporte es expresin, es pedagoga de la persona, puede ser considerado como
influjo, como efecto, como accin que modifica el dinamismo y resultado
personal; en suma, el deporte es un juego practicado casi siempre en forma
competitiva y con ejercicios fsico. En: Deporte, pedagoga y humanismo (1966)
es diversin liberal, espontnea, desinteresada, expansin del espritu y del
cuerpo, generalmente en forma de lucha por medio de ejercicios fsicos
ms o menos sometidos a reglas.
El planteamiento de Cagigal en Ocio y deporte (1971) incorpora elementos que lo vinculan con la educacin corporal, juego, competicin, ejercicio
fsico, superacin de uno mismo, funcin higinica. En esta nueva definicin el deporte es actividad fsica humana que trasciende netamente la vida
social en la que generalmente convergen competicin, ejercicio fsico, superacin, actitud ldica y espectacularidad. En 1981 en su obra Oh deporte!
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Anatoma de un gigante, seala que el tema est todava pendiente de ser abordado con vigor y rigor desde ciertos mbitos culturales y cientficos.
Finalmente, Santiago Coca (1993:224) para referirse a la polisemia del
trmino deporte a travs del tiempo, retoma a Jos Mara Cagigal (1971)
cuando afirma que: acepto una importante evolucin que me aconseja
renunciar a todo tipo de definicin que suene a gnero prximo y diferencia especfica, para adoptar la ms cmoda y menos comprometida postura
de enunciar simplemente ciertas caractersticas del deporte.
Las ideas de Tissi, Coubertin, Grousset, Saint-Claire y sobre todo
Demeny y despus Hebert, generaron una nueva prctica basada en la
desmilitarizacin de la gimnasia, lo que promovi una concepcin moderna de la educacin fsica. Junto con el desarrollo del movimiento deportivo
fuera de la escuela, su amplia popularidad y el prestigio de las Olimpiadas,
se promover la reivindicacin de la integracin de la educacin fsica y el
deporte a los programas escolares.
El deporte es anexado a la escuela secundaria para obedecer a los imperativos sociales, polticos y pedaggicos. Desde entonces tendr
legitimidad su presencia en la escuela arguyendo su contenido cultural y el
criterio de eficientismo de las tcnicas deportivas. Hacia 1850 surgen clubes y federaciones deportivas.
Esta visin deportiva se fortalece con los Juegos Olmpicos, celebrados en Grecia desde 776 antes de nuestra era, que consistan en pruebas
deportivas y concursos musicales y literarios y que se reimplantan en 1894
por la intervencin del barn Pierre de Coubertin (1863-1937). En la poca
moderna, los Juegos Olmpicos constan de diversas competencias deportivas internacionales y se celebran cada cuatro aos en un pas designado previamente. A excepcin de las suspensiones por las dos guerras mundiales del
siglo XX, se han desarrollado en los siguientes ciudades: 1896, Atenas; 1900,
Pars; 1904 Saint Louis; 1908, Londres; 1912, Estocolmo; 1920, Amberes;
1924, Pars; 1928, msterdam; 1932, Los ngeles; 1936, Berln; 1948, Londres; 1952, Helsinki; 1956, Melbourne; 1960, Roma; 1964, Tokio; 1968,
Mxico; 1972, Munich; 1976, Montreal; 1980, Mosc; 1984, Los ngeles;
1988, Sel; 1992, Barcelona; 1996, Atlanta; 2000, Sydney; y 2004, Atenas.
Tambin cada cuatro aos se realizan, desde 1924, los Juegos Olmpicos de invierno para deportes sobre hielo y nieve. El fenmeno deportivo
pronto invadi y contagi la prctica en las escuelas, durante los primeros
aos del siglo XX, el deporte se implant como representacin de la actividad fsica por excelencia.
Para Jos Mara Cagigal, destacado autor espaol, si bien la concepcin
tradicional del deporte lo define como juego competitivo realizado con
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empleo de ejercicios sistematizados. Dividi la gimnasia en cuatro ramas: pedaggica, militar, mdica y esttica; posteriormente su hijo
Hjalmar Ling (1820-1886) modific y ajust esta propuesta e incluy
las tablas gimnsticas.
4) La escuela francesa tuvo como mximo representante al espaol
Francisco Amors (1770-1848). Instaur el primer mtodo de educacin fsica en Espaa y cre, en Madrid, el Instituto gimnstico
pestalozziano. Posteriormente emigr a Francia, donde funda las instituciones que permitieron el desarrollo de la gimnasia; por su formacin militar form atletas soldados con los que sobrevalor los
ejercicios de fuerza y agilidad.
Hacia finales del siglo XIX el deporte ingls se expandi lentamente por el
continente europeo y de las escuelas gimnsticas aparecen diferentes movimientos, entre los principales estn los siguientes:
Movimiento de manifestacin artstico-rtmico pedaggica, destacan
Isadora Duncan (1878-1927) y E. J. Dalcroze (1865-1950); posteriormente
ser la base para el desarrollo de la expresin corporal.
Movimiento de manifestacin tcnico pedaggica (la gimnasia
neosueca). Con E. Bjrksten (1870-1947) se inicia la gimnasia femenina;
resalta la importancia del ritmo y la vivencia del movimiento, dota al ejercicio de alegra y busca la expresin esttica.
Movimiento de manifestacin funcional. G. Demeny (1850-1917)
busca una educacin fsica cientfica, considera que la gimnasia debe ser
funcional. Tissi (1852-1935) contribuye a elevar el nivel cientfico y
jerarquizacin de los ejercicios, resalta la importancia de la respiracin y de
la gimnasia racional y analtica. Hebert (1875-1957) crea el mtodo natural conforme a la vida en la naturaleza y en sus necesidades, organiza la
sesin de educacin fsica en las tres partes (preparacin, ejercitacin y
vuelta al reposo), que se mantienen hasta la actualidad.
Para la segunda mitad del siglo xx se distinguen sucesivas corrientes
que influyen en la modificacin de los contenidos de los programas de
educacin fsica. Aparece una especie de eclecticismo con diversos planteamientos, pueden agruparse de la siguiente manera:
a)Etapa higinico-militarista. Abarcara del periodo de entreguerras
a la dcada de los aos sesenta. Las guerras mundiales dejan un fuerte impacto y se constituyen los dos grandes bloques que protagonizan la llamada
guerra fra. La gimnasia y el deporte tienen fuerte presencia, se impulsa la
enseanza del deporte en los programas de la educacin fsica escolar en
muchos pases de Europa se les denomin de educacin fsica y deportes o
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motrices, que se alcanzan sobre todo a travs del entrenamiento fsico. Prevalece la experimentacin biomdica, en la especialidad de la medicina del
deporte, para llevar a cabo las mediaciones y cuantificaciones del rendimiento fsico morfofuncional por esta razn Jean M. Brohm (1982) la ha
identificado como la ciencia experimental del rendimiento corporal.
La prctica del enfoque deportivo cuenta con contenidos muy variados
desde los juegos y las actividades en la naturaleza, hasta la gimnasia y la
motricidad. Para autores como Denis (1980) es el cuerpo enseado,
adiestrado, silenciado, sometido, codificado, dirigido ms desde afuera que
desde dentro y se valora en funcin de sus eficiencias motrices. Para
Benilde Vzquez (1989), se trata del cuerpo acrobtico.
No obstante, en la actualidad las prcticas deportivas en las escuelas de
educacin bsica en Mxico, se han reorientado apoyndose en concepciones que proponen el desarrollo integral del nio a travs de sus habilidades
motrices; sustentndose en enfoques como el perceptivo motriz, la organizacin neurolgica, el dinmico y modelos cognoscitivos. Asimismo la
corriente multideportiva propone una metodologa para secuenciar la enseanza del deporte en la escuela: los individuales, de adversarios y colectivos.
Educacin fsica, motricidad, deporte y recreacin: En la actualidad existe consenso entre los autores en sealar que el movimiento
humano es el objeto de trabajo de la educacin fsica, por lo que no se
expresan las divergencias con este principio en lo general, sino que stas
recaen en el procedimiento didctico que cada enfoque concibe del desarrollo o la expresin de la motricidad humana. De acuerdo con Ulman (cit.
por Torres, 1998), los distintos enfoques de la educacin fsica coinciden
en su esencia pues no persiguen objetivos distintos; fundamentalmente la
conciben como motricidad, por esto, en la prctica docente se encuentran
combinaciones que son susceptibles de convivir sin conflicto, sin embargo
ha prevalecido el deporte como contenido dominante.
En las ltimas dcadas del siglo XX destacaron en Mxico como componentes esenciales de la educacin fsica el deporte y la psicomotricidad.
Debido a que estos dos componentes se confrontaron, la incorporacin de
la recreacin sirvi como vnculo para armonizar, a travs del uso de actividades ldicas a la psicomotricidad y el desarrollo deportivo en los
alumnos. De esta manera se propuso en las prcticas educativas de las escuelas, la psicomotricidad para los primeros aos de educacin primaria, el
deporte para los ltimos tres y en la secundaria; y para disolver el conflicto
se configur la trada: motricidad-deporte-recreacin.
El debate entre el deporte (modelo rgido de naturaleza instrumental) y la motricidad integral (modelo flexible de naturaleza construc-
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Entrevista al profesor Luis Felipe Brito, realizada por Rose Eisenberg, en sus oficinas de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de Mxico a principios de
2005, sobre semejanzas y diferencias conceptuales del presente estado de conocimiento, as como su perspectiva de la investigacin educativa realizada en Mxico
en los campos estudiados.
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La etapa precolombina
Si bien no existi entre los antiguos mexicanos un concepto definido sobre
educacin fsica, los estudiosos han documentado una serie de prcticas
formativas en las escuelas o templos en donde se realizaban aprendizajes
sobre lo corporal. Algunas actividades como las ceremonias para la guerra,
el trabajo, como en la caza, los ejercicios corporales, los aprendizajes de
iniciacin, para el parto, los ayunos, los hbitos de higiene, los alimentarios,
los rituales en las fiestas mgico-religiosas como el juego de pelota, contienen estos elementos vinculados estrechamente al respeto por la vida, la
naturaleza (la Tierra) y el cosmos (los astros).
Segn Romn Pia Chan (1967) los antiguos cazadores mexicanos se
ejercitaban desde nios en el manejo del atlatl o lanzadardo, del arco y la
flecha, de hondas y cerbatanas, de la jabalina o lanza arrojadiza; y, si bien
esto se haca como parte de una actividad cotidiana para la subsistencia, se
propiciaba la adquisicin de condicin fsica, tambin refiere que hubo caceras colectivas por deporte y concursos de destreza como la fuerza y la
rapidez; sobre todo en las sociedades guerreras. Entre los aztecas el entrenamiento militar era parte de la formacin integral del hombre por el
ejercicio y la buena condicin fsica as como los juegos y deportes propiamente dichos, eran actividades religiosas y se practicaban en las festividades
para honrar a sus dioses:
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Por esa causa, el calendario religioso rega las fiestas y los juegos; haba deidades
especiales relacionadas con ellos; muchos de los juegos o deportes tenan
simbolismo religioso; los jugadores hacan ofrendas y sacrificios a los dioses,
antes y despus del juego; los mismos dioses practicaban los juegos de los mortales; y los vencedores obtenan prestigio y recompensas, admiracin y rango
En aquellas fiestas religiosas dedicadas a sus dioses, haba diversiones populares, principalmente juegos de acrobacia, juego de la pelota, juego del patolli, el
volador, danzas y msica, pantomimas, etctera. A ellas concurran invitados
especiales, gente de todos los rumbos y aun jugadores profesionales de otras
partes y, sin duda alguna, tambin hubo individuos que sobresalieron en la lucha, carrera, salto, juego de la pelota, etctera, por su buena condicin fsica,
necesaria en cualquier deporte o juego (Pia Chan, 1967:121).
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En las escuelas, que eran especies de templos de carcter religioso, los nios y jvenes iban a trabajar para la comunidad y se educaban, segn su
condicin, en las actividades de la religin o del gobierno; entre otras hacan el servicio de conservacin y mantenimiento de los templos y los ejercicios de las armas. Debido a que era obligacin del Estado, reforzado por
la religin, la instruccin obligatoria para los nios y se crea que al no
asistir al templo se corra el riesgo de morir, pues careca de proteccin del
Dios tutelar. Las actividades en el tepochcalli (casa de jvenes) son
ilustrativas del tipo de educacin que reciban:
Al entrar (el nio) en el tepochcalli, le ordenaban barrer, encender el fuego y
luego hacan que empezara la penitencia. Entonces en la noche se cantaba
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all donde vivan con los dems, donde bailaban juntos Y cuando ya es
jovencillo [el escolar], entonces lo llevan al bosque, lo hacen cargar a la espalda los llamados troncos cilndricos, quiz aun slo uno, quiz ya dos. As lo
prueban. Tal vez pueda ir a la guerra, ser entonces solamente a cargar escudos (Lpez Austin, 1989).
En los huehuetlatolli (palabra de los ancianos) a travs de una serie de consejos de los ancianos a las generaciones jvenes se expresa su sentido educativo. En el tepochcalli, se enseaban principalmente habilidades del joven
para la guerra y la caza. Asistan casi todos los plebeyos. Eran muy numerosos, existan de 10 a 15 en cada barrio. Cuando han comido, comienzan
otra vez a ensearles a unos cmo usar las armas, a otros cmo cazar,
cmo hacer cautivos en la guerra, cmo han de tirar la cerbatana o a arrojar
la piedra. Todos aprendan a usar el escudo, la macana, cmo lanzar el dardo y la flecha mediante la tiradera y el arco (fray Andrs de Olmos cit. por
Miguel Len Portilla, 1989).
El calmecac (lugar de la hilera de casas) era casi exclusivo para la nobleza.
Enseanza intelectual, dirigida a formar rostros sabios. Aprendan a regir: se les enseaba la retrica, alta tecnologa hidrulica y de construccin,
monumental, cmputos calendricos (el agrcola religioso y el adivinatorio). Exista estricta vigilancia para salvaguardar su virginidad. Se
consideraban descendientes de un dios patrono y gozaban de privilegios en
su vida adulta. Se les enseaba cuidadosamente: los cantares, los que llamaban cantos divinos; se valan para eso de las pinturas de los cdices. Les
enseaban tambin las cuentas de los das, el libro de los sueos y el libro
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de los aos (los anales). En los cantares divinos se encerraba el pensamiento religioso y filosfico. El discurso de recepcin del menor a la
escuela de jvenes era el siguiente:
Ahora te ha venido a depositar (en la escuela) Nuestro Seor, el Dueo del
Cerca y del Junto, y aqu est tu venerable madre, tu venerable padre, de quienes procedes. Y aunque en verdad procedes de tu venerable madre, de tu
venerable padre, ahora ser venerable madre, y padre, el maestro, el educador,
la que abre los ojos de la gente, el que destapa los odos de la gente. En sus
manos, en su boca, estn el agua fra, la ortiga, el castigo que corrige (cit. por
Lpez Austin, 1989:39).
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comunes (tepochcalli) donde se estudiaban las lenguas y costumbres prehispnicas. Fray Bernardino de Sahagn, quien por diez aos recogi datos
proporcionados por informantes indgenas, comenta que en la educacin
de los hijos de principales se realizaban aprendizajes sobre lo corporal:
[] que entre ellos eran y son como caballeros y personas nobles, procuran
en recogerlos en escuelas que para eso tienen hechas, adonde aprenden a leer
y escribir Con que se habilitan para el regimiento de sus pueblos y para el
servicio de las iglesias, en lo cual no conviene que sean instruidos los hijos de
los labradores y gente plebeya.
[En cuanto a los hijos de plebeyos]
[] Sino que solamente dependan de la doctrina cristiana, y luego en sabindola, comiencen desde muchachos seguir los oficios y ejercicios de sus padres, para sustentarse s mismos y ayudar su repblica, quedando en la
simplicidad que sus antepasados tuvieron lo cual por no se haber guardado
entre nuestros cristianos viejos, ha sido causa que est depravado y puesto en
confusin el gobierno.
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A pesar de estas sanciones existieron prcticas informales de cuidado corporal que estn muy ligadas a los mtodos tradicionales de higiene y cuidado, antes y despus del parto, y para los infantes, las cuales se heredaron de
la poca precolombina y se combinaron con los medicamentos o remedios espaoles. Sobre el adiestramiento en el manejo de las armas sobresale la esgrima, el tiro y la equitacin. Con respecto a los juegos infantiles
se sigui practicando los de la cultura prehispnica que en muchos casos
han prevalecido hasta la actualidad: la matatena, el balero, la
melacanchoncha, entre otras, tambin se agregaron otros juegos de los que
trajeron los espaoles como el aro.
El proceso de institucionalizacin de la educacin fsica
y deportiva en Mxico (fines del siglo XIX y durante el XX)
En el anlisis histrico se identifican tres etapas (Torres, 1998):
a) Las primeras manifestaciones de la educacin fsico-deportiva escolarizada surge con la imparticin de las primeras clases de gimnasia, la
creacin de instituciones y el surgimiento de la normatividad para sancionar dichas prcticas.
b) El proceso de institucionalizacin y su consolidacin, en etapas significativas de la educacin en el desarrollo histrico del Estado mexicano
moderno, en donde sobresalen etapas clave: el vasconcelismo, la educacin socialista durante el cardenismo, en el marco del desarrollo cien-
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riormente, la anatoma y fisiologa. Estos principios se utilizaron aplicndolos a los ejercicios gimnsticos en diversos pases de Europa occidental
por autores como Guths Muts, Basedow y Pestalozzi, quienes haban creado, al iniciar el siglo XIX, las bases de la gimnasia escolarizada moderna.
Muoz lo define como: biolgico-evolucionista (Muoz, 1990 cit en
Torres, 1998).
Dos variantes gimnsticas: la higienista escuela sueca de Pedro Ling,7
y la patritica8 escuela francesa de Amors. Para los escolares se propuso
la gimnasia sueca, determinada por el efecto fisiolgico e higinico, no dinmico, sobre el cuerpo. Este mtodo fue el que principalmente se aplic
en las escuelas primarias de Mxico. 9
Los propsitos de la gimnasia buscaron los aprendizajes para el orden
y control propios de la disciplina militar, habilidades deportivas de exhibicin como la esgrima y la equitacin, la gimnasia en aparatos, los ejercicios
militares y el adiestramiento en el manejo de las armas. Los procedimientos
se caracterizaron por una frrea disciplina y el enaltecimiento de los valores
patriticos y nacionalistas. Con respecto a los contenidos: se basaron en la
elementarizacin de los ejercicios (Pestalozzi), la gimnasia francesa en aparatos (Amors) y la gimnasia higinico-teraputica (Pedro Ling).
En la prctica docente, los principios higinicos y teraputicos se dejaron en un segundo plano, ocupando su lugar los aspectos de vigor, fuerza y
disciplina militar que se promovieron como indicativos de prosperidad individual y nacional. Se busc el perfeccionamiento fsico, por la va
mecnica del movimiento o por la anatmica-fisiolgica.
As, al haberse gestado la gimnstica militar en sus dos vertientes higinica y patritica con una base positivista, influy en su posterior
desarrollo hacia objetivos de perfeccionamiento motriz para la competencia o bien para la guerra.
En 1905, ao en que Justo Sierra fue nombrado subsecretario de Instruccin Pblica y Bellas Artes, se legaliz la obligatoriedad y gratuidad de
la instruccin elemental y exigi uniformar los planes y programas de la
enseanza elemental.
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Para autores como Benilde Vzquez, la higienista se origin a partir de los estudios mdicos de fines de siglo XIX y principios del XX sobre fatiga escolar.
La patritica recoge la tradicin nacionalista (Amors), persigue la regeneracin
de la raza y culminara con la concepcin nazi de la educacin fsica.
Se enviaron profesores a tomar clase de la especialidad a Estados Unidos, Dinamarca, Alemania, Francia y Suecia de donde llegaron convencidos de la importancia
del mtodo sueco en la gimnasia para escolares (SEP, 1980:16).
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A la gimnasia se le percibi ms como arte que como disciplina cientfica. A los maestros se les consider artistas. Se dio prioridad a la
gimnasia, la rtmica y la danza:
[...] veremos cmo enlaza en el estadio la plstica con la msica por medio de
la danza. Y cmo la danza constituye la plenitud de la enseanza fsica, al
mismo tiempo que una de las rutas del conocimiento esttico. El camino que
sigue el cuerpo para llegar, entero y luminoso, al espritu! Especialmente en la
mujer este es un camino obligado. El hombre puede quedarse en la fuerza
generosamente concertada de un buen deporte; la mujer ha de saltar por encima del deporte violento, a su reino natural que es el baile (Vasconcelos, 1981).
Se impuls predominantemente la gimnasia como antecedente de la prctica deportiva. A travs del deporte, adems del juego saludable al aire libre,
trat de formar una educacin moral:
[...] que se deriva del trabajo desinteresado en compaa, el team work del que
hablan los yanquis, y el espritu de sacrificio en el triunfo; la lealtad para perder de que nos hablan los especialistas, y tambin la vieja leccin de los griegos, el disfrute de belleza que hay en el atletismo. Adems, la actitud cristiana
que busca vencer con el deporte la sensualidad (Vasconcelos, 1981).
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Ver: Historia de las escuelas formadoras de docentes en educacin fsica: Escuela Superior de
Educacin Fsica, DF, mimeo, pp. 102-103.
La educacin socialista se fundamenta en los principios de Carlos Marx y Federico
Engels. Algunas de sus principales obras: Las tesis sobre Feurbach 1845; Manifiesto del
Partido Comunista, 1848; El capital, 1867. Engels: Del socialismo utpico al socialismo
cientfico, El origen de la familia la propiedad privada y el Estado.
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lateralidad; independencia y predominio motor; control corporal; y coordinacin (fuerza, equilibrio, flexibilidad, agilidad velocidad y resistencia).
El movimiento intencionado fue sealado como eje integrador de
los contenidos programticos (SEP, 1990:7). Se eligieron, para lograr los
objetivos, los siguientes medios de activacin fsica: 1) tcnicas de recreacin: juegos y canciones (para preescolar, primaria, secundaria y bachillerato); 2) iniciacin al ritmo: rtmica corporal, iniciacin a la danza, danzas y
bailes populares mexicanos (para preescolar, primaria y secundaria); y 3)
iniciacin al deporte: juegos predeportivos, iniciacin deportiva, deporte
escolar (para primaria, secundaria y bachillerato). Como actividades permanentes se indicaron: respiracin, relajacin y postura.
Con respecto a la formacin de docentes, en 1971 se cre la Escuela
Militar de Educacin Fsica y Deporte (EMEFyD) dependiente de la Secretara
de la Defensa, con el propsito de crear profesionales en el rea para atender
a su personal, funcionando hasta 1983. La Escuela Normal de Educacin
Fsica, antecedente de la ESEF, fue creada en 1936 a instancias del entonces
presidente Lzaro Crdenas; cambi de nombre dos aos despus a Escuela
Nacional de Educacin Fsica y, en noviembre de1976, se public en el Diario
Oficial de la Federacin el Acuerdo 11140, que le otorg facultades para impartir estudios de licenciatura en Educacin Fsica en las modalidades:
escolarizada y semiescolarizada. En 1981 se crea la Subsecretara del Deporte
a la cual se inscribir la Escuela Superior de Educacin Fsica.
A partir de la gestin de Ofelia Tllez de Gmez Leal, entonces directora de la Escuela Nacional de Educacin Fsica (ENEF), por el Acuerdo
Secretarial 11140 de noviembre de 1976, 8 aos antes del resto de las normales, se crea el nivel superior para la formacin de profesores en educacin fsica y en consecuencia su denominacin como Escuela Superior
(ESEF), que mantiene hasta la fecha. En 1982 se formul la Sistematizacin acadmica de la Escuela Superior de Educacin Fsica que deline
tcnica y conceptualmente el modelo curricular vigente. ste fue diseado
siguiendo el modelo por objetivos que resultaron muy abarcativos pues
consideraban la formacin de docentes para su desempeo en todos los
niveles educativos y los diferentes sectores de la poblacin, la investigacin
en sus diferentes campos de accin, crear maestra y doctorado y la superacin acadmica permanente de su personal (SEP, 1982:27).
Asimismo consideraba diez campos: pedaggico, psicolgico, administrativo, investigacin, cultura general, cvico-social, filosfico, biolgico,
tcnico-deportivo y artstico. Estos campos constituyeron cinco reas disciplinarias: tcnico artstica (5.7%), tcnico deportiva (36.7%), ciencias sociales
(10.3%), ciencias psicopedaggicas (20.6%) y ciencias biolgicas (18.3%).
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Adems de las materias optativas a las que corresponde 9.1% y, en su mayora, de la academia tcnico deportivas. Este modelo fue aplicado en otras
entidades federativas y estuvo vigente hasta el ao 2002 en que se implant el
nuevo modelo curricular.
El programa de educacin bsica puesto en marcha para el ciclo escolar
1994-1995 consider el movimiento corporal como medio para propiciar
aprendizajes significativos, marcando esta caracterstica comn con los dos
programas operados anteriormente desde 1974. Se denomin de integracin dinmica por la constante interrelacin que existe entre los ejes temticos en los que se han organizado los contenidos de la asignatura a partir de
componentes y elementos, stos fueron: estimulacin perceptiva motriz [conocimiento y dominio del cuerpo, sensopercepciones y experiencias motrices
bsicas]; capacidades fsicas condicionales [en fuerza, velocidad, resistencia y
flexibilidad]; formacin deportiva bsica [iniciacin deportiva y deporte escolar]; actividad fsica para la salud [nociones y conceptos para la prctica del
ejercicio fsico y efectos del ejercicio fsico sobre el organismo]; y por ltimo
el de interaccin social [actitudes y valores culturales]. El sustento terico
seal la existencia de las siguientes premisas a considerar: fases sensibles;22
tipos de crecimiento;23 sistemas energticos24 y fases del aprendizaje motor.25
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MXICO
Enfoque
Etapa
Militar
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Esttico
deportivo
Premilitar
deportivo
Tcnico
deportiva
Recreativo
Psicomotriz
Motricidad
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Algunos destacan por su influencia en los conceptos y los temas tratados as como las metodologas, por lo que han sido considerados autores
clave en el diseo curricular de los modelos, tanto en la formacin de profesores de educacin fsica como en los programas de la educacin bsica.
Existen puntos de coincidencia entre los autores sobre el objeto de estudio
y de trabajo de la educacin fsica y deportiva en donde se observa un
cambio esencial en relacin con los planteamientos anteriores es en el traslado del punto de inters que se haba centrado en la disciplina, es decir en
la educacin fsica, hacia los sujetos que se benefician de la prctica educativa. Con ello encontramos una renovacin en los temas y las metodologas
didcticas, reorientndose las prcticas educativas hacia los sujetos.
Se han elaborado categoras clave desde la preocupacin de especialistas y estudiosos del campo de la educacin fsica, que han sido retomados
en el diseo de los planes y programas para la formacin de profesores y la
educacin bsica en el pas. Es el caso del concepto de motricidad y el de
corporeidad. Para ilustrar la reflexin actual, referida a ciertos temas de
importancia para estos planteamientos, nos referiremos brevemente a algunos autores con sus postulados.
Panorama internacional del objeto y los fines de la educacin fsica escolar
En La necesidad de la educacin fsica escolar, Benilde Vzquez Gmez (1989,
cap. 7), se pregunta si sta es necesaria para los nios y adolescentes y, si es
en la escuela, en donde debe facilitarse. Al respecto expone: El aprendizaje corporal es el aprendizaje inicial; la utilizacin del propio cuerpo a travs
del movimiento como primer instrumento de actuacin en el entorno es
una tarea ineludible para el nuevo ser (p. 152).
La autora sostiene que histricamente no se haba considerado la educacin del cuerpo como objeto de la educacin, slo se le tena en cuenta
respecto de la salud. El hombre nace con sus capacidades fsicas transmitidas genticamente (aprendizajes filogenticos), pero stos no se actualizan
sino a travs de la actividad, del ejercicio y muchas capacidades no llegaran
a su plenitud si no se ejercitan en el momento oportuno:
El desarrollo sano de la personalidad exige el cuidado precoz de la actividad
corporal. Exige no slo la adecuada proteccin alimenticia y sanitaria, sino
tambin proteccin y estimulacin psicomotora oportuna; el nio debe tener
la oportunidad para ejercitar sus propios movimientos espontneos y para
elaborar esquemas intencionados de accin, comunicacin y representacin
corporal y activa (M. Yela, 1982, cit. por Vzquez, 1989:152).
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periodos crticos u oportunos, las posibilidades de adquisicin en una poca posterior pueden desaparecer, por lo que subraya la importancia de la
educacin corporal en las primeras edades, por ejemplo, en el desarrollo y
elaboracin del esquema corporal. Con respecto a la renovacin de la escuela, Benilde Vzquez seala aspectos del fracaso escolar. Sostiene que
entre sus causas estn: enseanza memorstica y repetitiva en vez de
creativa, sobrecarga en las programaciones, escaso nfasis en los materiales
instrumentales, carcter demasiado abstracto de los contenidos y poco actualizados. Aunque se sigue propugnando por la educacin bsica integral
y desarrollo de la personalidad del alumno, todava est en la fase intelectual, tanto en los contenidos, como en los mtodos y sistemas de aprendizaje. Propone los siguientes objetivos para la educacin fsica escolar:
Promover la salud y la belleza corporal. Prevencin de enfermedades y hbitos higinicos, alimentacin, vestido condiciones de trabajo, ejercicio fsico
adecuado, eficiencia corporal y bienestar psicofsico. Lan Entralgo (1985):
la salud depende no slo de la dotacin biolgica, sino tambin de los modos de vivir sociales.
Adaptacin del nio a su propio cuerpo en los cambios que a lo largo del
crecimiento y desarrollo se producen, mediante el avance de la conciencia
corporal y las estrategias pedaggicas adecuadas para conseguir una auto
imagen corporal positiva y autnoma, base del equilibrio psicofsico y de
seguridad y confianza en uno mismo.
Promover la adaptacin del nio a su entorno fsico, social y cultural: a)
utilizar el movimiento y las vivencias corporales como punto de partida de
experiencias educativas en las primeras edades: educacin psicomotriz mediante el desarrollo y mejora de la capacidad perceptual y elaboracin de
respuestas motrices adecuadas; y b) desarrollar los gestos motrices atendiendo a las necesidades de la vida actual para conseguir una disponibilidad
motriz generalizada, para resolver exigencias tanto del medio fsico, como
del medio cultural, capacitndole para la participacin de los bienes culturales de la sociedad actual (deporte, danza, juego), superando el analfabetismo motriz funcional en que se encuentran muchos adultos.
Promover el desarrollo de las conductas ldicas para el tiempo libre. No se
trata de educar a travs del juego sino de educar para el juego, el ocio y la
recreacin. Juegos deportivos, la danza, deportes de tiempo libre.
Promover las conductas de autocontrol como factor de disciplina y conocimiento de uno mismo. Gimnasia educativa y natacin, atletismo, sesiones de relajacin, yoga, etc. Y todo lo que suponga aumentar la autoconciencia
corporal.
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Las reglas dejarn de ser marcos perentorios y rgidos, para ser elaboradas
democrticamente, inventando juegos deportivos o adaptando los clsicos, a
las necesidades e intereses del conjunto de jugadores.
El entrenamiento para vencer al oponente, remedo de la preparacin del
soldado para destruir al enemigo, dar lugar a la prctica del juego deportivo
y la preparacin para jugarlo, desde la perspectiva de la salud y la prestacin
ptima y posible o, simplemente, a la actividad fsica que cada uno elija, de
acuerdo con su idiosincrasia, para practicarla placenteramente.
El juego deportivo organizado para ir eliminando a los menos capaces en
etapas sucesivas, dejarn de ser la nica alternativa de evento deportivo, al
propiciarse los encuentros para jugar por jugar, con participacin de los nios
y adolescentes en su planeamiento y organizacin
Este modelo es menos atractivo, menos espectacular, pero es profundamente humano y contenedor. Parte de aceptar la diversidad, las diferencias de
intereses y necesidades, las peculiaridades culturales de cada grupo y de cada
persona, brindndoles la posibilidad de alcanzar un propio nivel de competencia, habilitarlo para el disfrute del juego deportivo y su disposicin como
forma de recreacin y equilibrio personal (Gmez, 2004:4-5).
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deportiva que infiltra toda la autoridad represiva del sistema social (cit.
por Devs, 1990:144). Seala los siguientes fundamentos para el cambio en
la enseanza de los juegos deportivos:
La consideracin de la naturaleza del conocimiento que emplea una persona
que participa en un juego deportivo. De acuerdo con Pierre Arnold, la comprensin de los procedimientos implicados y la adquisicin contextual de las
habilidades tcnicas. El saber cmo.
La comprensin de la naturaleza de los juegos deportivos y la toma de
decisiones. La naturaleza de los juegos deportivos se mueve segn Arnold de
un nfasis en la tctica a un nfasis en la tcnica, del por qu al qu hacer.
El aprendizaje motor en los juegos deportivos. Desde el punto de vista
psicolgico las habilidades tcnicas de los juegos deportivos son abiertas.
Poulton las describe en oposicin a las habilidades cerradas, como aquellas
que se realizan en un ambiente incierto y en funcin de las demandas
situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones
(McKinney, 1977 y Pigott, 1982, cit. por Devs). Proponen que el aprendizaje
de los juegos deportivos debe orientarse a partir de tareas abiertas cuyo soporte se encuentra en la Teora del esquema del aprendizaje motor propuesta
por Schmidt en 1975.
La creacin de un nuevo modelo conceptual, basado en la propuesta de
modelo integrado de Brenda Read. Esta autora identifica dos modelos relativos a la enseanza de los juegos deportivos: el aislado, que ha sido dominante,
orientado al desarrollo de la competencia tcnica y el que representa la alternativa al modelo anterior llamado modelo integrado.
La realizacin de actividades adecuadas al proyecto de cambio.
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Concluye que a partir del siglo XIX y principios del XX los saberes sobre el cuerpo se organizan disciplinariamente en materias, ramos disciplinas
escolares, en tres tipos: de fundamentacin biolgica terico-descriptivas
como anatoma, historia natural, ciencias biolgicas; aqullas que combinan fundamentos biolgicos y morales, de tipo terico prescriptivo como
higiene y las de fundamentacin biolgica y moral, de carcter prescriptivo
y prctico como ejercicios fsicos, gimnstica y ejercicios militares.
La perspectiva de las acciones motrices en Parlebs
Una de las figuras ms destacadas en la actualidad es Pierre Parlebs, profesor de educacin fsica, socilogo, psiclogo y lingista francs, que dirigi
durante 20 aos el Instituto Nacional del Deporte en Francia y ha sido
responsable del Laboratorio de juegos deportivos y ciencias de la accin
motriz. Es decano de la Facultad de Sociologa de la Universidad de la
Sorbona en Pars, cuenta con, al menos, 50 artculos sobre educacin fsica
y deporte adems de mltiples obras, algunas traducidas a otros idiomas.
Desarroll su tesis doctoral sobre el tema: La estructura de las acciones motrices
presentes en los juegos deportivos. Entre sus publicaciones ms recientes: Juegos,
deporte y sociedad. Lxico de praxiologa motriz (1997), La educacin fsica en
migajas (artculo, 1984), Elementos para una sociologa del deporte y Perspectivas
para una educacin fsica moderna.
Impacto de las influencias internacionales en Mxico
Dos ejemplos de la transicin que han abierto un debate histrico en el
campo de la educacin fsica escolarizada en Mxico, se presentan a continuacin. Se trata del cambio del modelo de formacin de docentes en educacin fsica y el nuevo Programa de Educacin Fsica para la secundaria.
El plan de estudios para profesores de educacin fsica, 2002
A partir de los diagnsticos sobre la formacin de los profesores y la prctica docente en las escuelas de educacin bsica que expusieron la confusin conceptual en torno a la educacin fsica y el deporte, la
sobrevaloracin del enfoque tcnico deportivo dejando de lado los propsitos educativos de la materia; el rezago en la aplicacin de los avances de la
investigacin educativa y los procesos de enseanza en las escuelas. Se
menciona asimismo que el plan de 1982 no permiti la vinculacin de la
teora con la prctica y la competencia didctica que se trata de lograr, as
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expresin de los escolares en sus distintos mbitos; por tanto, es una intervencin educativa que se basa en la exploracin y construccin de acciones
pedaggicas. Por su parte, y errneamente, el deporte se trabaja en las escuelas con la motricidad cerrada para llegar al perfeccionamiento de la
tcnica como medio de alcanzar la marca o el rcord y con ello lograr el
triunfo deportivo, a travs de mtodos de repeticin hasta llegar a la mecanizacin del movimiento. Con la distincin, sin negar la importancia de la
prctica deportiva como bien social, lo que se cuestiona es la metodologa
de su enseanza en la escuela y se propone una prctica del deporte que
mejore la competencia motriz, incluyente y equitativa, con formacin de
valores, el sentido de cooperacin, la identidad y la autoestima (Capel y
Leach, 2002).
c) La orientacin dinmica de la iniciacin deportiva: esta lnea pedaggica ofrece una alternativa para la aplicacin del deporte en la escuela
acorde con las caractersticas de los nios y jvenes de la educacin bsica.
Se trata de que en las actividades deportivas se trabaje la competencia motriz considerando la integracin de la corporeidad, para ello se propone
iniciar con habilidades motrices de tipo abierto, formacin genrica,
polivalente y espacios desconocidos y concluir con habilidades especficas
o cerradas que corresponden a las etapas en donde se desarrollan habilidades tnicas. Se sugiere la siguiente secuencia: a) juegos modificados; b)
juegos cooperativos; c) iniciacin deportiva (Delgado, 1997).
d) Promocin y cuidado de la salud: considerando la gran influencia
que la actividad fsica tiene en el cuidado y mejoramiento de la salud, esta
lnea propone que se trabajen estrategias de enseanza para identificar los
riesgos de la actividad y la creacin de conocimientos, hbitos y actitudes
sobre la higiene personal y de los alimentos, la actividad motriz, la alimentacin equilibrada y el descanso, prevencin de enfermedades, accidentes y
adicciones (Devs y Peir, 1990).
e) El juego motriz como principal medio didctico: el modelo reconoce el gran valor del juego como medio multivalente, tanto como
actividad placentera, libre en s misma, como medio de comunicacin,
expresin y aprendizaje. Por tanto sus beneficios son de tipo cognitivo,
afectivo y social, por ello es una excelente va para contribuir a la integracin de la corporeidad. En este enfoque se trata de revertir la concepcin
de que el profesor slo pone a jugar a sus alumnos y propiciar que los
otros profesores lo utilicen para favorecer diversos aprendizajes
(Velzquez, 2004).
f) La edificacin de la competencia motriz: esta lnea se refiere a la
capacidad de dar sentido a la accin, orientarla y regular sus movimientos,
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interrelacin con los desempeos motrices, formar el sentido de la confrontacin ldica, explorar y disfrutar el juego, y satisfacer los intereses
personales; establece que las competencias que desarrolla la asignatura
son la integracin de la corporeidad; los desempeos motrices complejos y
el planteamiento y solucin de problemas mediante procesos cognitivomotrices.
La propuesta considera ampliar y actualizar la orientacin de la educacin fsica a travs de una motricidad relacionada con los procesos de
pensamiento y la solucin de problemas. Priorizar el desarrollo de la entidad corporal de los alumnos, superando la dicotoma cuerpo-mente para
arribar a la integracin de la corporeidad. Se establecen tres ejes
curriculares: el significado del cuerpo, el desempeo y motricidad inteligentes y la accin motriz con creatividad. Establece que toda accin motriz
combina las capacidades fsico perceptivo-motrices con las socio-motrices
que permiten la integracin de la corporeidad. Toda accin motriz tiene un
significado para cada alumno y canaliza gustos, aficiones, deseos y representaciones posibilitando el desempeo motriz inteligente. Toda accin
desarrollada por la educacin fsica se da dentro de un contexto y en torno
a los mbitos de manifestacin de la motricidad en la escuela: el juego, la
expresin, la iniciacin deportiva y el deporte escolar, lo que proporciona a
la motricidad un significado.
a) Integracin de la corporeidad en la diversidad: esta competencia promueve en los alumnos la identificacin, en primer lugar, de la propia
nocin del esquema corporal y del yo personal. Expresin y realizacin de
desempeos motrices simples y complejos:
La competencia de expresin y realizacin de desempeos motrices simples y complejos,
exige la constante vivencia, exploracin y empleo de las propias acciones y
movimientos corporales a fin de lograr el xito en determinado cometido
motriz. Tiene que ver con el sentimiento de confianza, saberse y sentirse competente para actuar, pero sobre todo comprender las propias acciones para
conseguir solucionar algn problema.
b) Dominio y control de su motricidad para plantear y solucionar problemas: el desarrollo de la competencia del dominio y control de su motricidad
para plantear y solucionar problemas se relaciona con la accin motriz con creatividad. Supone, necesariamente, la participacin activa y decidida de nios
y adolescentes y se traduce en el dominio, control y manifestacin de actitudes de constante bsqueda e innovacin, as como la disposicin para
modificar la ruta de actuacin y potenciar los procesos afectivos, cognitivos
144
y motrices de los propios desempeos. Este paso se da dentro de un contexto para enfrentar con flexibilidad la incertidumbre de los juegos y la
iniciacin deportiva.
El programa contiene materiales de apoyo: videos didcticos, la serie
Haga deportes pero cuide su salud y Seris campeones. As como los ficheros de
educacin fsica para la escuela primaria y los cuadernos de actualizacin
de la educacin fsica.
Los perfiles profesionales del educador fsico
europeo en la actualidad
Debido a la relevancia y actualidad de este estudio elaborado por el doctor
Manuel Vizuete Carrizosa (2005), titulado: El profesor de educacin fsica europeo: perfil profesional y niveles de competencia consideramos pertinente incluir sus
ideas como tal, en este documento.
A partir de considerar la realidad europea como una dimensin desconocida por la diversidad cultural de los pases que la forman, el autor
propone la necesaria integracin de una armonizacin curricular que considere la construccin de un concepto europeo de educacin fsica y de
deporte. Esta integracin conceptual permitira, a su vez, la permeabilidad de los diferentes sistemas de formacin de profesores, la que
posibilitara la libre circulacin de profesores y estudiantes para fortalecer
la idea europea de educacin fsica. Partiendo de considerar a la educacin
fsica como una ciencia nueva con influencias diversas, el autor plantea la
elaboracin de un estudio sobre la realidad europea de la disciplina, centrado en: elaborar un modelo de formacin de profesor en donde se
establezcan niveles a partir de los cuales se clasifiquen los centros e instituciones de formacin de docentes y crear una maestra europea en
educacin fsica como primera referencia de cualificacin.
Estos objetivos se analizaron en relacin con nueve aspectos: 1) anlisis de la situacin actual del profesorado; 2) el perfil del profesor de
primaria y de secundaria; 3) los objetivos finales de la formacin; 4) creacin de un sistema modular para la transferencia de distintos niveles
educativos; 5) integracin de un grupo de universidades para aplicar un
modelo de formacin basado en crditos (Europen Credit Transfer System
ECTS); 6) definir los distintos niveles de los profesores de educacin fsica y de las instituciones de formacin; 7) establecer los cursos puente a
otros estudios relacionados con la salud y el deporte; 8) definir el nivel de
calificacin en formacin del profesorado y en investigacin y 9) creacin
de la maestra europea en educacin fsica.
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Asimismo, el estudio de los currcula europeos y el anlisis transversal realizado aport que la educacin fsica escolar europea est encaminada
especficamente a dar respuesta a las siguientes intenciones y objetivos: 1)
desarrollar la salud, el bienestar y mejorar la condicin fsica; mejorar las
competencias y aptitudes fsicas; la educacin moral promoviendo actitudes, valores y sensibilidades relacionadas con los otros y con el medio
ambiente; el inters por la mejora de sus posibilidades en la condicin fsica, la expresin, la creatividad y las actividades fsicas y deportivas; el inters
por el medio ambiente y la prctica segura de actividades en la naturaleza;
2) contribuir al crecimiento y al desarrollo fsico; 3) promover ideas positivas sobre el propio cuerpo, autoestima y escalas positiva de valores; 4)
incrementar las relaciones interpersonales; 5) establecer, a travs de una
gran cantidad de experiencias satisfactorias y divertidas, la idea de los beneficios derivados de la participacin en actividades fsicas de forma habitual;
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y 6) transmitir la importancia de la conservacin de los valores tradicionales y culturales de las actividades fsicas y deportivas.
Sobre la cualificacin profesional en educacin fsica, el estudio de
Vizuete seala que el Comit Europeo de Educacin Fsica: se muestra
convencido que nicamente un currculum bien equilibrado en la formacin
universitaria del futuro profesor/a pueden conseguir que se alcance la cualificacin profesional mnima deseada. Como resultado de trasladar al campo
profesional la formacin del futuro profesional asegurndose adems que
existe un adecuado desarrollo de la disciplina. Otro aspecto al que le confiere un marcado inters es a los objetivos e intenciones para la formacin
del profesorado los que son aportados por los miembros del Comit de cada
una de las universidades. Liz Mackenzie, de la Universidad de Edimburgo, y
Daniel Best, de la Universidad de Lovaina establecieron los siguientes niveles y objetivos para identificar las competencias profesionales.
Objetivo principal: La intencin general de los estudios de educacin fsica
es dar a los estudiantes una base de conocimientos sobre la disciplina, el conocimiento de los mecanismos de enseanza-aprendizaje y proporcionarles
una idea clara del papel que debe desempear el profesor en la creacin, innovacin y en el desarrollo de una educacin con igualdad de oportunidades, as
como en su responsabilidad ante la sociedad y los cambios que producen.
Objetivos especficos: proporcionar a los estudiantes una amplia variedad
de perspectivas tericas y acadmicas sobre la actividad fsica.
Promover un claro conocimiento y comprensin de las actividades que comprenden el currculum de la educacin fsica.
Asegurar el conocimiento y comprensin de los principios y prcticas de
diseo curricular y de desarrollo de la educacin fsica.
Conseguir los conocimientos y niveles estndar de competencias profesionales que garanticen el desarrollo y la mejora de su enseanza.
Adoptar una posicin analtica, crtica y reflexiva que armonice y aproxime
la enseanza y el aprendizaje.
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1. Planificacin o fase pre-activa. Aplicacin de los conocimientos, habilidades y actitudes a la planificacin de la educacin fsica, teniendo en cuenta
las necesidades y el desarrollo de los alumnos. Esta accin comprende: la
sesin de educacin fsica, la organizacin secuencial de las sesiones, el
diseo curricular y la seleccin de los contenidos adecuados a la capacidad
motriz, cognitiva y socio-afectiva del alumno.
2. Operacin o fase interactiva. Son las tareas referidas a conocimientos, destrezas y habilidades que demuestran la capacidad efectiva docente, lo que
incluye: habilidades de gestin docente; creacin de un entorno seguro y
estimulante para el aprendizaje; tratamiento de los estudiantes; objetivos de
enseanza; habilidades de presentacin y de evaluacin; seleccin de los
modelos y formas adecuadas de enseanza; desarrollo de tcnicas de observacin; y adaptacin de contenidos.
3. Evaluacin o fase post-activa. Incluye los objetivos relacionados con: conocimientos, habilidades, actitudes y el desarrollo de tcnicas que reflejan
el grado de eficiencia de la enseanza. La evaluacin que incluye: tareas de
obtencin de datos; elaboracin de estudios sobre el rendimiento de los
alumnos y alumnas y reflexiones crticas sobre la mejora de la propia accin
docente.
Los campos de estudio para la formacin del profesorado que con enfoque
disciplinario se proponen: actividades fsicas y deportivas; ciencias de la educacin y de la enseanza, naturales y biolgicas, y humanas y sociales; trabajo
cientfico; otros (en cada universidad aportan su propia visin especfica);
prcticas docentes en la escuela; y cualificacin del trabajo del alumno.
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Al respecto es interesante hacer notar que los problemas que se enfrentan en Mxico
y Amrica Latina son similares. Ver diagnstico de la formacin de docentes en
educacin fsica, plan de estudios 2002.
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30
Buena parte de los artculos citados fueron realizados entre 2002 a 2005 y pueden
encontrarse en las siguientes pginas electrnicas http://dialnet.unirioja.es/servlet/
autor?codigo=334335, y http://www.kinesis.com.co/
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31
Su tesis de maestra fue La construccin social del campo: un estudio de caso: el deporte dentro
de las instituciones de educacin superior. pasante de doctorado. Jefe del equipo de ftbol
americano Pumas de la UNAM: infantil (6-15 aos), juvenil (15-18), intermedia
(18-20) y liga mayor (20-25).
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Aproximaciones disciplinarias
En primer lugar se observa que varias de las asociaciones, comits y organizaciones nacionales, regionales e internacionales, formadas en torno a los
estudios de la educacin fsica y el deporte, surgen como iniciativa de profesores y especialistas en la materia, insertos regularmente en departamentos
universitarios. Por ello resalta la importancia que las universidades ejercen
sobre la investigacin educativa en la materia. Asimismo, es posible hallar un
sesgo de la investigacin hacia la dimensin competitiva ms que hacia la
formativa y ubicada en la educacin superior ms que en la bsica. El factor
orientador en los estudios sobre el deporte y la educacin fsica reside en las
perspectivas terico-metodolgicas propias de las diferentes disciplinas, que
aparecen como guas de las investigaciones. En este sentido, se encuentran
aproximaciones cuyo campo de afectacin incluye a las instituciones y prcticas educativas y deportivas, y a partir ah se desarrollan trabajos que interrelacionan al deporte y a la educacin con el tema y visin de cada disciplina.
En el caso de la Economa es posible encontrar estudios derivados del
impacto que sobre las solicitudes de ingreso a las universidades tienen los
resultados exitosos de alguno de sus equipos representativos y su cobertura por los medios de comunicacin (Murphy y Trandel, 1994). Tambin
sobre las condiciones socio-econmicas de los deportistas estudiantes y el
despliegue del mercado laboral en el deporte universitario o a la cuasi profesionalizacin de los atletas universitarios mediante becas y comercializacin de marcas a patrocinadores (Stoll, 1995) y el valor comercial de la
radio y la televisin en el espectculo deportivo (Smith, 2001).
El Derecho, por su parte, a raz de la preeminencia de la dimensin competitiva
sobre la formativa en el deporte universitario, ha llevado a cabo anlisis y propuestas
sobre la necesaria proteccin a la privacidad de los atletas derivado del constante monitoreo y publicacin de sus registros e historiales acadmicos
(Ericsson, 1993), o los lmites legales entre marcas comercializadoras y ligas
deportivas universitarias, adems de la necesaria legislacin sobre medios de
comunicacin en el deporte. Una de las orientaciones futuras ms importantes, sobre todo para los pases en vas de desarrollo, consiste en comprender
el derecho de todo ciudadano al deporte (al ocio y al entretenimiento, entre
otros) como parte de las garantas que el Estado de derecho debe proporcionar (Espartero, 2004).32
32
Cuyos frutos se expresan en Mxico, por ejemplo, en actos de gobierno como la Ley
General de Cultura Fsica y Deporte, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el
24 de febrero de 2003. Fuente: http://www.cddhcu.gob.mx/leyinfo/pdf/258.pdf
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Introduccin
Recordemos que ya Torres y Molina, han desarrollado cmo en la poca
precolombina se realizaban aprendizajes sobre lo corporal. Posterior a la
colonia, explican cmo C. Rbsamen en 1885, impulsa la primera Escuela
Modelo de Veracruz en el pas y, a su vez, crea la Academia Normal con
cursos de perfeccionamiento para profesores en donde por primera vez se
dise un plan sistemtico en los programas de la ciencia pedaggica a la
educacin fsica, considerando: 1) pedagoga general o filosfica, 2) pedagoga histrica y 3) pedagoga prctica o aplicada. Entre las materias apareca lo que se llam: diettica pedaggica, en referencia a la enseanza de los
principios de la educacin fsica e higinica (Curiel, 1981:430-431). Al final
de esta quinta parte, nos proporcionan un listado de los principales centros
formadores de profesores o licenciados en educacin fsica y deportiva y, a
su vez, los principales centros de posgrado en dichas disciplinas.
Avanzamos este inicio con el fin de invitar al lector a visitar los apartados mencionados y no repetirnos en torno a las corrientes de formacin y
autores que influyeron en la misma. Recomendamos fuertemente leer dichos incisos que tienen una perspectiva nacional de la historia de las
instituciones formadores de profesores de educacin fsica y deportiva. A
continuacin, Hilde Eliazer y Arturo Guerrero, desarrollan perspectivas
regionales de las zonas centro occidente y norte del pas, respectivamente,
sobre el origen de los centros formadores de docentes en educacin fsica
y deportiva tanto a nivel licenciatura, maestra o doctorado y cmo se percibe la investigacin educativa en los mismos.
Breve historia de las escuelas
de Educacin Fsica en Jalisco 1978-2006
Hilde Eliazer Aquino
Segn Diario Oficial del estado de Jalisco publicado el 12 de enero de 1978,
en el artculo primero, se decreta la creacin de la Escuela Superior de
Educacin Fsica de Jalisco (ESEF JAL). Surge como dependencia del
Departamento de Educacin Pblica del estado. Esta escuela empez a
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Cules son las razones por las que la educacin fsica tiene una estructura administrativa propia en el pas?
Es una estructura sin fundamento pedaggico, independiente (administrativamente) del resto de las materias o asignaturas.
Los profesores de educacin fsica tienen actividades especficas desde el punto de vista docente, deportivo, actividad fsica y poltica, tales
como: entrenadores, profesores en educacin superior, actividades gimnsticas, cvico militares, apoyo a la comunidad, que requiere preparacin
especfica y tiempo especial. Por tanto se hizo necesario crear una estructura que pudiera atender a los requerimientos de la Secretara de
Educacin Pblica.
Con el nacimiento de la SEP, se crea una oficina de educacin fsica en
1922, dependiente del departamento de Bellas Artes cuyo titular es Jos F.
Peralta. sta atendera todo lo relacionado con la actividad fsica y docencia en cultura fsica considerada en la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos. Sus principales funciones son captar profesores para
formular proyectos; atender escuelas; captar capacitadores para las misiones culturales as como atender las necesidades educativas de la poblacin.
Posteriormente, en el mismo ao, se convierte en direccin de la especialidad, con el objetivo de planear y organizar actividades para apoyo a
programas educativos.
El 10 de enero de 1922 se funda la Direccin General de Educacin
Fsica con el mismo titular que incorpora maestros de la Escuela Magistral
de Esgrima, quien recibe a jvenes que se identificaban con actividades
fsicas. Jos Vasconcelos dio apoyo determinante a la Educacin Fsica.
Funda la Escuela Elemental de Educacin Fsica en 1923, promoviendo la
especializacin en la escuela universitaria de educacin fsica en 1927 y sintetiz la intencin de ofrecer maestros debidamente preparados. En 1933
desaparece la escuela.
Durante el establecimiento de las misiones culturales y las escuelas
normales rurales, fue determinante la presencia de la educacin fsica ya
que se pensaba que necesariamente era insustituible para el logro de la educacin en el hombre. Los profesores, adems de la educacin fsica, eran
los encargados de las vacunas.
La importancia en las misiones era destacar la atencin especial con
maestros para equilibrar las actividades intelectuales; impartir gimnasia,
juegos y deportes a los nios con propsitos educativos; que los profesores aprendieran a organizar festivales deportivos; hacer clases de
demostracin que observaran los dems profesores; con el vecindario, pro-
162
mover actividades con el sexo masculino y con el sexo femenino. Al trmino de la estancia de las misiones culturales, los profesores de educacin
fsica deban dejar organizadas asociaciones deportivas y en funcionamiento de campos para juegos y deportes.
Se crearon y desaparecieron instituciones formadoras de docentes de
educacin fsica, lo que seala el poco inters de las autoridades educativas
por el desarrollo de la misma. Actividades que se desarrollaban en total
anarqua, lo que origin la creacin en 1932 del Consejo Nacional de Cultura Fsica, cuya misin fue coordinar las cuestiones relacionadas con la
actividad fsica y el deporte, adems, cuidar la unidad de mtodo y la participacin de Mxico en eventos deportivos internacionales. Para ello crea la
Confederacin Deportiva Mexicana, AC (CODEME) para organizar el deporte en el pas.
En 1936 se funda el Departamento Autnomo de Educacin Fsica, con
el propsito de rehabilitar la educacin fsica y el deporte dirigido a obreros
y campesinos y crear una nueva escuela formadora de docentes. En ese ao,
surgen direcciones federales en cada uno de los estados, para atender a la
educacin fsica escolar y coordinar el deporte popular y as, propiciar relaciones cordiales entre el Comit Olmpico Mexicano (COM) y la CODEME.
En estas fechas la intencin fue formar maestros especialistas dentro
de las orientaciones y tendencias polticas y sociales que favorecieran principalmente a las grandes masas. Es decir con una orientacin con
tendencias eminentemente socialistas; organizar desfiles conmemorativos
y juegos deportivos internacionales. En 1939 desaparece el Departamento
Autnomo de Educacin Fsica por cambios de poltica, y por motivo de la
segunda guerra mundial se crea la Direccin Nacional de Educacin Fsica
a partir del 1 de enero de 1940. En 1942 se convierte en Direccin General de Educacin Fsica y Enseanza Premilitar dependiendo de la SEDENA
(Secretara de la Defensa Nacional).
El 30 de diciembre de 1943 surge el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) para atender las demandas laborales de los
profesores, entre ellos los de educacin fsica que, por su formacin, no
pueden aspirar a obtener puestos directivos en los diversos niveles educativos, debido a su situacin escalafonaria. Ya que deben ser incorporados a
un escalafn de nueva creacin, que ser promovido por una comisin
mixta integrada por el sindicato, la SEP y un rbitro nombrado por ambos.
sta parece ser la razn de carcter laboral ms importante que respalda a
la estructura paralela, sin ella los profesores de educacin fsica no podran
participar en los procesos de basificacin en primera instancia, en segunda
para obtener plazas escalafonarias en el siguiente orden: plaza inicial de 19
163
horas, 22 horas, 26 horas., 30 horas., 42 horas basificadas y plaza de inspector dictaminado de educacin fsica con 48 hrs.
En 1947 la Direccin General de Educacin Fsica se reincorpora a
la SEP, en atencin a que las actividades de la especialidad, deberan ser
agrupadas al sistema educativo nacional, retirando de las escuelas la enseanza castrense.
El 1 de junio de 1994 deja de ser Direccin General de Educacin
Fsica a nivel nacional, para incorporarse a la Subsecretara de Servicios
Educativos para el Distrito Federal, perdiendo normatividad, supervisin y
evaluacin a nivel nacional por lo que cada estado hace lo que puede. Lo
negativo de esta estructura? El bajo desarrollo del sentido de pertenencia a
las instituciones por parte de los profesores de educacin fsica.
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CUADRO 2
LICENCIATURAS ACTUALES EN EDUCACIN FSICA EN MXICO
Escuela
Sostenimiento Modalidad
Aguascalientes
Escuela Normal Primaria de Rincn de Romos
Baja California
Escuela Normal Experimental Mtro. Rafael Ramrez
Universidad Estatal de Estudios Pedaggicos
Pblica
Escolarizada
Pblica
Pblica
Escolarizada
Escolarizada
Chiapas
Escuela Normal de Licenciatura en Educacin Fsica
de Tapachula
Escuela Normal de Licenciatura en Educacin Fsica
Pblica
Pblica
Escolarizada
Escolarizada
Coahuila
Escuela Normal de Educacin Fsica
Escuela Normal Oficial Dora Madero
Pblica
Pblica
Escolarizada
Escolarizada
Colima
Instituto Superior de Educacin Normal del Estado
de Colima Profesor Gregorio Torres Quintero
Pblica
Escolarizada
Distrito Federal
Escuela Superior de Educacin Fsica
Pblica
Escolarizada
Pblica
Mixta
Durango
Centro de Actualizacin del Magisterio de Durango
Escuela Normal Particular Incorporada
Prof. Antonio Estoper Estoper
Guanajuato
Centro de Estudios Superiores de Educacin Especializada
Escuela Normal Jos Vasconcelos
Instituto de Educacin Superior Armando Olivares Carrillo
Instituto Sor Juana Ins de la Cruz
Guerrero
Escuela Normal Superior de Educacin Fsica
Centro Universitario Aurora Meza Atraca
Escuela Normal Particular Justo Sierra
Escuela Normal por Cooperacin
Centro de Integracin Educativa Normal
Instituto Superior de Especialidades Pedaggicas
Ignacio M. Altamirano, AC
Normal Superior Jaime Torres Bodet
Particular Escolarizada
Pblica
Particular
Particular
Particular
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Pblica
Escolarizada
Particular Escolarizada
Particular Escolarizada
Particular Escolarizada
Particular Escolarizada
Particular Esc./intensiva
(contina)
166
Escuela
Sostenimiento Modalidad
Hidalgo
Centro Regional de Educacin Normal Benito Jurez
Escuela Normal Experimental De las Huastecas
Escuela Normal Superior Luis Donaldo Colosio Murrieta
Escuela Normal Superior Miguel Hidalgo
Escuela Normal Superior del Estado de Hidalgo, SC
Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Hidalgo
Pblica
Pblica
Particular
Particular
Particular
Particular
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Jalisco
Escuela Superior de Educacin Fsica de Jalisco
Pblica
Esc./semiesc.
Estado de Mxico
Escuela Normal de Ecatepec
Escuela Normal de Educacin Fsica Gral. Ignacio M. Beteta
Escuela Normal nm. 1 de Nezahualcyotl
Pblica
Pblica
Pblica
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Michoacn
Escuela Normal de Educacin Fsica
Pblica
Escolarizada
Morelos
Escuela Particular Normal Superior Lic. Benito Jurez
Particular Escolarizada
Nayarit
Escuela Normal Superior de Nayarit
Pblica
Esc./semiesc.
Nuevo Len
Escuela Normal Ing. Miguel F. Martnez Centenaria y Benemrita
Pblica
Escolarizada
Oaxaca
Centro Regional de Educacin Normal de Oaxaca
Centro Regional de Educacin Normal de Ro Grande
Escuela Normal Experimental Presidente Lzaro Crdenas
Escuela Normal Experimental Huajuapan
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Pblica
Escolarizada
Pblica
Particular
Particular
Particular
Particular
Mixta
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
Puebla
Benemrito Instituto Normal del Estado
Gral. Juan Crisstomo Bonilla
Escuela Normal Semiescolarizada de Educacin Fsica
Prof. Celerino Cano Palacios
Colegio Froebel
Escuela Normal Miguel Cstulo de Alatriste
Normal de Educacin Profa. Adela Mrquez de Martnez
Normal Primaria Particular Prof. Ral Isidro Burgos
167
Sostenimiento Modalidad
Quertaro
Centenaria y Benemrita Escuela Normal del Estado
de Quertaro Andrs Balvanera
Pblica
Particular Escolarizada
Particular Escolarizada
Sonora
Escuela Normal de Educacin Fsica
Prof. Emiliano Miramontes Njera
Pblica
Escolarizada
Tabasco
Escuela Normal Pablo Garca valos
Pblica
Escolarizada
Tamaulipas
Escuela Normal Superior de Ciudad Madero, AC
Escuela Superior de Educacin Fsica Miguel Hidalgo
Particular Esc./semiesc.
Particular Escolarizada
Tlaxcala
Escuela de Educacin Fsica de Tlaxacla
Revolucin Mexicana
Pblica
Veracruz
Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen
Escuela Superior de Educacin Fsica de Orizaba
Pblica
Escolarizada
Particular Escolarizada
Yucatn
Escuela Normal Superior de Yucatn
Antonio Betancour Prez
Escuela Superior de Educacin Fsica de Oriente
Instituto Superior de educacin Normal
Pblica
Escolarizada
Particular Escolarizada
Particular Escolarizada
Zacatecas
Escuela Normal Manuel vila Camacho
Pblica
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
168
CUADRO 3
POSGRADOS EN EUCACIN FSICA Y DEPORTIVA EN MXICO
Institucin
Maestra (en:)
Especialidad (en:)
Estudios
requeridos
Ao de
inicio
Licenciatura en EF o en
entrenamiento deportivo
1991
Universidad
Autnoma de
Chihuahua*
Licenciatura en EF, en
Educacin, Psicologa,
Pedagoga, Didctica y
y reas relacionadas
Ciencias aplicadas
a la actividad
Universidad
Recreacin
2002
2002
YMCA
Recreacin
turstica
Recreacin laboral
UNIPUEBLA
Desarrollo de la motricidad
Desarrollo de la
motricidad infantil
Licenciatura cursada
Ttulo o diploma
de estudios anteriores
UNAM*
Medicina de la
actividad fsica
Licenciatura cursada
ENEO-
Enfermera en
la cultura fsica y
el deporte
Licenciatura en Enfermera
Div. de Est.
de Posgrado**
Universidad
de Colima*
Universidad
Jurez del Estado
de Durango*
Ttulo o diploma
de estudios anteriores
Medicina del
deporte
Ttulo o diploma
de estudios anteriores
169
Maestra (en:)
Especialidad (en:)
Estudios
requeridos
Inst. Politcnico
Nacional*
Medicina del
deporte
Ttulo o diploma
de estudios anteriores
Universidad
Autnoma del
Estado de Mxico
Medicina
del deporte
Ttulo o diploma
de estudios anteriores
Ao de
inicio
Licenciatura en EF
2003
Universidad
Medicina del deporte
de Guadalajara*
Ttulo o diploma
de estudios anteriores
1994
Universidad
de Yucatn*
Totales:
14 IES
Medicina del
deporte
13 maestras
Ttulo o diploma de
estudios anteriores
9 especialidades
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http://www.icsspe.org/.
European College of Sport Science. www.ecss.de.
Revistas especializadas
Studies in Sports History
French Cultural Studies
International Review of Sport Sociology
International Review for the Sociology of Sport
Sociology of Sport Journal
ASSH
CAPTULO 4
EDUCACIN
DE LA MOTRICIDAD
Arturo Guerrero Soto
INTRODUCCIN
El desarrollo de la educacin de la motricidad en Mxico, como tal, no ha
tenido auge. El sistema educativo entr al siglo XXI, con un gran rezago en
la produccin de saberes sistemticos en este campo. En el estado de conocimiento anterior se revisan varios estudios sobre el movimiento en la educacin especial en Mxico (Snchez, 2003); el tema nuclear es el manejo de
personas con necesidades especiales, antes llamadas con discapacidad. No
obstante en relacin con la educacin de la motricidad existen muy pocos
logros y casi los mismos problemas que se refieren a las disciplinas que
tienen que ver con el movimiento, referidas en el primer estado del conocimiento 1982-1992; ah el tema de la motricidad, no aparece como campo
de estudio. Ya fueron explicadas en captulos anteriores las razones por las
que fue considerado en ste.
El lector podr encontrar en los primeros apartados de este captulo,
un breve anlisis histrico sobre el concepto de motricidad. Su construccin data de la antigedad, cuando el hombre se vio en la necesidad
de luchar por su existencia. Tambin explicaremos cmo este concepto
ha evolucionado de una concepcin biologista a una motricidad integral,
encontrndose en este trnsito una gran dificultad para delimitar o definir el campo temtico, por lo que presentamos diversas perspectivas
conceptuales.
179
180
A. GUERRERO
Educacin de la motricidad
181
adversas y a diversos animales. Su actividad fsica era espontnea y responda a la necesidad de moverse para subsistir.
En este proceso de lucha por la vida, surge el paso progresivo de los
movimientos salvajes a los especficamente humanos. Precisamente se genera la cultura con la aparicin sobre la faz de la Tierra del homo
sapiens-sapiens, con caractersticas claramente diferenciadas en relacin con
sus antecesores filogenticos, sobre todo, respecto de la capacidad de crear
valores y normas, de concebir tcnicas, de fabricar instrumentos, de organizar la vida social, de dominar la agricultura y el pastoreo, de inventar un
lenguaje, etctera. Aparece tambin la necesidad de hacerla extensible a los
miembros de la sociedad y de transmitir todos aquellos logros considerados ms significativos a las futuras generaciones: es decir, socializarla. Es
en este concepto culturizante donde aparecen los primeros indicios de una
cultura corporal y de las actividades fsicas, manifestada principalmente
en forma de habilidades y destrezas tcnicas, danzas y juegos y es
cuando surge entonces la educacin para cubrir la necesidad de transmitirlos y perpetuarlos (Casamort, p. 6).
Precisamente en este momento de la evolucin social-histrica del
hombre nace la motricidad como fuente de vida. Con la capacidad del habla
y pensamiento, se inici la intelectualizacin de los movimientos de la
actividad motora del hombre (Meinel y Schnabel, 1987 y SEP, 2000:23-29),
es decir, la humanizacin de toda su conducta motriz. El hombre transform su propia naturaleza en el proceso laboral.35 Con el desplazamiento
del acento de la actividad humana en el trabajo, se modificaron las exigencias a las que estaban sometidas las capacidades y cualidades motrices del
trabajador; con la revolucin industrial la actividad laboral de millones de
seres humanos, se volvi cada vez ms pobre y montona en sus movimientos. Los movimientos amplios ejecutados con todo el cuerpo se
volvieron cada vez ms innecesarios, esto debido al alto rendimiento de
las mquinas. Esa codificacin de la funcin tecnolgica del hombre en el
proceso laboral y las exigencias cambiantes a su motricidad, no pueden
considerarse en forma aislada de las consecuencias sociales (Cagigal, 1984;
Instituto Superior de Cultura Fsica, 1977; Laptev y Minj, 1987a,
Rodrguez, 1995 y Vicente, 1988).
35
182
A. GUERRERO
Desde su inicio, la motricidad nace con las perspectivas convencionales devenidas de las influencias biologistas y psicologstas; referidas a la
capacidad de movimiento neurofisiolgico e incluso orgnico asociado
con lo motriz o fuerza impulsora de una accin. Esta concepcin del
hombre como una unidad orgnica de funciones motoras y psquicas reflejadas en los niveles somtico y biolgico, se puede interpretar como la
motricidad reducida a lo meramente motor (Meinel, 1979). Sin embargo,
el papel de la motricidad humana no puede estar reducido a las manifestaciones tcnicas de la motricidad o al movimiento fsico de la persona, ni
a aquellas que se relacionen con la produccin, el rendimiento y la
funcionalidad; por el contrario, deben trascender hacia expresin de la
corporeidad como forma de vida, como manifestacin de sentido que,
pese a estar construido desde las relaciones con el otro y lo otro, se expresan de forma individual y los hacen ser lo que somos y podremos
llegar a ser.36
En un segundo momento histrico, de acuerdo con Jean Francois
Lyotard (Murcia, 2003:3), l seala que la sociedad evidencia una gran
necesidad de reconocimiento de la corporeidad del sujeto desde su propio cuerpo, idea mencionada tambin por Rey y Trigo (2000) con
respecto a la motricidad. Se necesita un cuerpo sentido para, desde esa
sensibilidad corprea, constituirse crticamente como persona. Un cuerpo que se aprehenda desde la practicidad de lo cotidiano, desde la
expresin de vida, desde el sentimiento de expresin de lo que cada uno
es como sujeto. Si bien el cuerpo conocido desde afuera es importante
para la ciencia, lo que reclama la condicin posmoderna es un saber desde adentro, un saber que no slo sea la expresin de enunciados sino que
involucre las actitudes y aptitudes en una especie de saber vivir, donde los
conceptos surjan de expresin ms interna de la prctica vivida y sentida.
Slo de esa manera, el saber se constituye desde la costumbre en la cultura de un pueblo.
36
Educacin de la motricidad
183
ASPECTOS CONCEPTUALES
La utilizacin de conceptos polismicos como la motricidad o movimiento
humano comporta siempre distintas nociones e interpretaciones. Por ello
se recomienda hacer mencin siempre a la poca, lugar y contexto de referencia sociocultural para comprender como mnimo el sentido que se le
pretende dar.
Como antecedente, los griegos clsicos denominaron physis a la naturaleza, entendida sta como realidad csmica preestablecida u ordenada.
Para Aristteles, la naturaleza comprende a todo el conjunto de los seres
que tienen en s mismos materia, que hace que las cosas sean de una manera o forma y no de otra. La contemplacin y la observacin, theoria, por
parte de los primeros pensadores y filsofos griegos, tuvo como propsito
la descripcin, interpretacin y conocimiento de la naturaleza, colocando
el primer eslabn de lo que siglos ms tarde seran las ciencias emprico
naturales (Casamort, p.4).
Posteriormente Casamort (pp. 4-6) en la Epistemologa de la Educacin
Fsica comenta que el trmino fsica se emple, y se emplea an hoy,
para denominar a todo un conjunto de saberes explicativos, estructurados,
organizados y sistematizados en torno a la physis y, en concreto, centrados
en el conocimiento y estudio objetivo de la materia, sus cambios y las manifestaciones de energa asociadas a ellos.
Con esto nos referimos, como se puede suponer, a la fsica como
ciencia. En este proceso de intelectualizacin o cientifizacin del estudio
del movimiento es necesario destacar que una de las partes ms importantes en que internamente se estructuran los saberes de la fsica es la
mecnica, la que trata de los cambios de posicin, desplazamientos, equilibrio y
movimiento de los cuerpos as como de las diferentes fuerzas que los producen. El movimiento en el hombre aunque depende y puede ser
provocado por fuerzas exteriores a l responde en la mayora de los
casos a las fuerzas automotrices e internas, consecuencia de las contracciones musculares. Precisamente por ello, Casamort menciona que
existe una dificultad para definir el trmino al intentar bsquedas en las
bibliotecas o por internet, ya que los datos que aparecen se relacionan
con movimiento de mquinas o incluso con procesos motores que
dinamizan el desarrollo de empresas y economas.
Al respecto Rey y Trigo (2000) expresan que el trmino motricidad
no aparece recogido en el Diccionario de la Real Academia Espaola, lo que
supone una dificultad a la hora de buscar trminos que hagan referencia
a este concepto; el ms parecido es motriz, que usualmente se
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A. GUERRERO
37
Educacin de la motricidad
185
186
A. GUERRERO
187
Educacin de la motricidad
ESQUEMA 1*
EXP
ERIEN
ITAL
CIA V
/ EDU
HOMNIDO (HOMINIZACIN)
Necesidades bsicas para supervivencia
ACCIONES MOTILES
CON FIN OBJETUAL
HOMBRE
Ser biolgico
CACI
Ser social
HUMANO (HUMANIZACIN)
Acciones con significacin cualitativa
ACCIONES SIGNIFICATIVAS CON
SENTIDO SIMBLICO. FIN SUBJETIVO
RECREACIN
CREACIN HUMANA
RACIONALIDAD-INTELIGENCIA-CREATIVIDAD
SENSIBILIDAD- AFECTIVIDAD
I
INSTINTOS-REFLEJOS-FUNCIONES ORGNICAS-PULSIONES
D
E
T
E
R
M
I
N
I
S
M
O
MOVIMIENTOS
HUMANO
N
T
E
N
C
I
O
N
A
L
I
D
A
D
EXPRESIN
SIGNIFICADA
(Intencional)
HUMANIDAD
SOCIABLIDADCOMUNICACIN
E
X
P
R
E
S
I
MOTRICIDAD
*Tomado de Rey, Ana y Trigo, Eugenia (2000). Motricidad... Quin eres?, en http://www.udc.es/dep/inef
La dimensin conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal, para situarse en uno de complejidad humana: cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y, por supuesto, motor
(Guerrero Soto, 2000). Al mismo tiempo existe un cambio radical entre los
conceptos, donde la motricidad como competencia motriz, ha tomado una
orientacin cognitiva centrada en el papel de los mecanismos de organizacin y control de las habilidades motrices (Ruiz, 1995). Por lo anterior,
agregamos conceptualizaciones actuales de la motricidad:
6. Manuel Sergio (1986), hace un corte epistemolgico al definir la
motricidad humana como la energa para el movimiento intencional de superacin o de trascendencia. Un movimiento con sentido es una accin; es
decir, la motricidad es la energa expresada para la accin de superacin.
Pero superacin en todos los niveles: corpreo, poltico y espiritual. Agrega que la trascendencia no puede ser nicamente fsica. El movimiento es
parte de un todo, del ser finito y carente que se trasciende. La motricidad es el
sentido de ese todo y, por eso, est presente en las dimensiones fundamentales del ser humano, actualizndolas.
7. Trigo (2000) seala que la motricidad es mucho ms que la
funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos tcnicos es, en s misma,
188
A. GUERRERO
La motricidad se refiere, por tanto, a sensaciones conscientes del ser humano en el movimiento intencional y significativo en el tiempo objetivo y
representado, implicando percepcin, memoria, proyeccin, afectividad,
emocin, raciocinio. Se evidencia en diferentes formas de expresin:
gestual, verbal, escnica, plstica, etctera. La motricidad se configura
como proceso, cuya constitucin implica la construccin del movimiento
intencional a partir del reflejo, de la reaccin mediada por representaciones
a partir de la reaccin inmediata, de las acciones planificadas a partir de
respuestas simples a estmulos externos, de la creacin de nuevas formas
de interaccin, de accin contextualizada en la historia, por tanto, relacionada con el pasado vivido y el futuro proyectado a partir de la accin
limitada a las contingencias presentes. Ese proceso ocurre de forma dialctica en los planos filogentico y ontogentico, expresando y componiendo
la totalidad de las mltiples y complejas determinaciones de la continua
construccin humana.
10. Tambin Kolyniak (en Jaramillo y Yanza, 2006:11) expresa que la
Red Internacional de Grupos de Investigacin en Motricidad, la define
como un proceso continuo e imprevisible de construccin del ser humano, como
especie e individuo, que ocurre en la dialctica entre naturaleza y cultura,
refirindose a la totalidad compleja que se expresa como motricidad, afectividad y cognicin, implicando como constituyente la praxis orientada por
Educacin de la motricidad
189
valores como la bsqueda de condiciones de existencia material y espiritual dignas para todos los seres humanos, a la ampliacin de la libertad
del pensamiento, sentimiento y expresin crtico-creativa, a la promocin
de la solidaridad y del respeto a la alteridad. La corporeidad es una condicin concreta de presencia, participacin y significacin del hombre en el
mundo. Como condicin objetiva, la corporeidad es el sustrato sobre el cual se
construye la motricidad. Como vivencia subjetiva, la corporeidad es fruto de la
construccin de la motricidad.
11. Desde la perspectiva de Jaramillo y Trigo (2005), la motricidad
como capacidad humana es la propia manifestacin de la vida en sus distintos modos de expresarse e impresionarse, en ese dilogo yo-otro-cosmos.
Su intencin es el desarrollo de la toma de conciencia desde la vivencia
(contacto sensorial con la realidad) y su fin o propsito es el desarrollo
humano de cara a la trascendencia, es decir, la transformacin del yo, el
otro y el cosmos.
LOS DEBATES EN TORNO AL CONCEPTO DE MOTRICIDAD
Al hablar de motricidad se debe establecer e investigar primeramente de
qu cuerpo hablamos, los debates parten de la concepcin del cuerpo y de la
actividad expresiva del ser humano en movimiento, por ello, es necesario
tener cuidado de adoptar paradigmas, teoras y posicionamientos tericos
que slo logran reducir, aislar, despreciar o simplemente olvidarse de lo
corpreo.
Motricidad: cuerpo y movimiento
Las dos grandes realidades antropolgicas de las que hay que partir para
llegar a una identificacin de la motricidad son el cuerpo y el movimiento.
El primer fundamento antropolgico el cuerpo fsico entendido como el
principio de todo, como la naturaleza de ese hombre al que se pretende
educar, como su apariencia, como lo orgnico funcional, como el simple
movimiento corporal, como la totalidad de las conductas motrices, como
el conjunto de las cualidades innatas de la persona, como lo no convencional, como el proceso que marca todo el desarrollo de ese hombre fsico. El
segundo fundamento antropolgico el movimiento: el hombre vive en
movimiento, no slo a niveles microsomticos, sino tambin en los
macrosomticos; no subsistira plenamente como tal sin la capacidad y la
ejercitacin del movimiento, con su cuerpo experimenta lo corporal y pone
190
A. GUERRERO
Para mayor profundidad consulte los siguientes autores, ya que expresan diversas
ideas y concepciones que se resumen en este prrafo. Cagigal, J.M. (1984); Instituto
Superior de Cultura Fsica (1977); Coca, S. (1993) y Vicente, M. (1988).
Educacin de la motricidad
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A. GUERRERO
Educacin de la motricidad
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A. GUERRERO
Diversos autores tales como Barbero, 1996; Colquhoun, 1992; Devs, 2000; Freund
y McGuire, 1991; Tinning, 1990; Whitehead, 1992.
Educacin de la motricidad
195
Para ilustrarlas utiliza la imagen de un escalador que pretende alcanzar una cima
complicada. Cuando empieza a escalar, el escalador queda absorto por la tarea
hasta el punto de no reparar ni siquiera en s mismo. Su corporeidad le pasa desapercibida. A esta forma no-consciente (no confundir con inconsciente) de existencia corporal es a la que denomina el cuerpo para el ser. El segundo modo de
concebir el cuerpo se da con la presencia de un observador externo que se fija en
cmo avanza el escalador. El observador solamente ve un cuerpo-instrumento, un
cuerpo-objeto o mecanismo dedicado a alcanzar una meta. Esta sera la forma de
corporeidad que Sartre denomina como cuerpo para el otro. La tercera forma de
concebir el cuerpo ocurrira cuando el escalador se apercibe que alguien est observndole. En el momento en que siente la mirada del otro, el escalador se apercibe que su cuerpo est siendo observado como si fuera un cuerpo-objeto. Sartre
sugiere que en ese momento el escalador empezara a preocuparse por la impresin que causa en el Otro, sintindose vulnerable y expuesto al juicio sobre su
corporeidad objetiva. Como resultado de esta preocupacin, el escalador podra
resbalar o cometer algn error. A esta concepcin es a la que denomina Sartre
cuerpo para el otro percibido por el ser.
196
A. GUERRERO
Educacin de la motricidad
197
41
El culto al cuerpo se basa en ciertos dogmas y consensos sociales sobre el funcionamiento y la apariencia que sirven para homogeneizar los valores en torno a lo
corporal. Tambin generan prcticas muy ritualizadas e iconos que representan la
esencia de la virtud corporal. Los/las modelos, los/las deportistas, los actores y
actrices, en definitiva, las personas cuya imagen nos llega como smbolo de felicidad y xito, sirven para modelar los nuevos cuerpos ideales e idolatrados. Su
bsqueda se convierte a la vez en una nueva certeza vital y en un empeo fundamentalmente individual (Prez-Samaniego y Snchez Gmez, 2001:9).
198
A. GUERRERO
Educacin de la motricidad
199
200
A. GUERRERO
La cultura fsica se refiere al espectro de prcticas sociales referidas al mantenimiento, representacin y regulacin del cuerpo centralizado sobre tres
formas de actividad fsica-deporte, recreacin fsica y ejercicio altamente
codificadas e institucionalizadas. Es de estos materiales culturales sin procesar, esencialmente no pedaggicos, que la educacin fsica escolar est constituida y al que las escuelas alternadamente contribuyen con las experiencias
de la gente joven en lecciones de la educacin fsica (Kirk, 1998).
Una de las razones para hablar de cultura fsica podra ser porque, ya
en los pases socialistas del Este, los trminos cultura fsica y cultura
corporal han dominado, como concepciones globales. Laptev y Minj
(1987b) expresan que la cultura fsica no puede limitarse solamente a las
Educacin de la motricidad
201
mltiples actividades fsicas existentes; debe obligatoriamente incluir la higiene personal y social, un rgimen correcto de trabajo, recreacin y
descanso, la utilizacin de los factores naturales para el fortalecimiento de
la salud y el incremento de la capacidad de trabajo. Kusmak y Osintsev
(1988) entienden que la funcin socioeconmica principal de la cultura fsica es el aseguramiento, mantenimiento y constante desarrollo de las
capacidades fsicas de las personas, a un nivel normal en la prctica de la
actividad fsica.
El propio Cagigal (1979:66) la denomina cultura fsica, y aqu inicia un
cambio evolutivo en el concepto, en ella entrara todo lo que la educacin
fsica trata de recuperar para el hombre: el desarrollo ntegro de la personalidad,
donde el movimiento corporal sea considerado, junto con las dems manifestaciones humanas, un agente de proyeccin cultural y socializacin, un agente configurador de la
personalidad.
Otros autores que han definido este concepto son comentados por
Leopoldo Gil (1998), quien seala que para Bracht et al. (1992) la materialidad corprea fue histricamente construida y, por lo tanto, existe una
cultura corporal, resultado de conocimientos socialmente producidos e histricamente acumulados por la humanidad. Pereira (1988) habla de una
cultura fsica como la parcela de la cultura universal que comprende ejercicio fsico, como la educacin fsica, la gimnasia, el entrenamiento
deportivo, la recreacin fsico-activa, la danza, etctera. Noronha Feio
(1978) ya se refera a una cultura fsica como parte de una cultura general,
que considera las conquistas materiales y espirituales relacionadas con los
intereses fsico-culturales de la sociedad. Mofes afirma que el cuerpo es
expresin de la cultura, por tanto cada cultura se va a expresar a travs de
diferentes cuerpos, porque se expresa en forma diferente en tanto cultura;
Manuel Sergio entiende a la cultura fsica, como aquel aspecto creativo,
subjetivo, original de la persona, manifestado a travs de la conducta motora del individuo. Desde el punto de vista antropolgico, Sergio considera
como cultura fsica a la manera en como los hombres expresan su conducta
motora, en relacin con la tradicin y el modo de expresin grupal o social.
Si la cultura, en la acepcin utilizada en este caso, es el conjunto de comportamientos y de modos de pensar propios de una sociedad, la cultura
fsica no puede comprenderse fuera de un sistema gregario que preserv y
perpetr determinados valores y determinadas tcnicas corporales.
De ah que la cultura fsica, bajo el punto de vista que nos ocupamos
ahora, presenta los siguientes elementos culturales: usos y costumbres,
creencias, el lenguaje, las tradiciones, la msica, la danza, los patrones de
comportamientos y por eso es el vehculo transmisor de una de las formas
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A. GUERRERO
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Entrevista personal (grabada) con Manuel Vizuete, Francisco Carreiro, Luis Pastor, Murice Piern.
Ley General de Cultura Fsica y Deporte. Programa Nacional de Cultura Fsica y
Deporte 2001-2006. Nota: En 1856 en la educacin secundaria en Mxico exista
una asignatura con el nombre de cultura fsica, en 1917 se sustituy por el nombre
de educacin fsica.
Educacin de la motricidad
203
la recreacin. Se define a la cultura fsica como el conjunto de bienes (conocimientos, ideas, valores y elementos materiales) que el hombre ha producido con relacin al
movimiento y uso de su cuerpo.
Principales aspectos que han influido la motricidad
Actualmente, los mayores esfuerzos de la humanidad estn enfocados, voluntaria o involuntariamente, hacia el progreso tcnico y hacia la ciencia
aplicada. El crecimiento de la produccin y de los servicios, la necesidad de
resultados econmicos medibles y aprovechables y la competencia y el xito, enmarcan los actuales parmetros del progreso humano que descansan,
en buena medida, en la mecanizacin y la automatizacin del movimiento
impactando las formas en que el hombre produce su cultura. Como consecuencia, el trabajo sedentario se incrementa, la actividad fsica disminuye
en relacin a antao, el tiempo libre crece, se impone conscientemente una
nueva jerarquizacin de valores y la necesidad de desarrollo de la cultura
fsica del hombre actual.
Los aspectos que han ejercido una influencia directa en la motricidad son el trabajo
y la educacin; y como consecuencia de ello, el ocio, el nivel de desarrollo
fsico y el estado de salud de la poblacin. An cuando stos dependen de
otros muchos hechos que constituyen lo que puede considerarse como calidad de vida; alimentacin, vivienda digna, esperanza de vida, servicio
mdico, el nivel socioeconmico y los servicios pblicos.
El trabajo, ha tomado un papel fundamental en el desarrollo de las
formas motoras bsicas hacia una red de movimientos ms complejos. Segn Kusmak y Osintsev (1988), el efecto de la actividad fsica en la esfera
productiva se acumula en forma de conocimientos, capacidades y hbitos
de la fuerza laboral. Este efecto se manifiesta en el incremento de las capacidades fsicas de la poblacin, en el potencial cientfico, en la cultura
general de la poblacin, en la calificacin laboral, en el crecimiento de la
cantidad de poblacin, en la medida en que sta se encuentra determinada
por la conservacin de la salud y el aumento de la longevidad.
La educacin: desde los humanistas hasta las grandes escuelas pedaggicas de los siglos XIX y XX, hay ideas importantes para retomar, en todas
ellas laten temas centrales como el respeto a la libertad, la iniciativa personal, la independencia de los estereotipos sociales y, sobre todo, la atencin
al movimiento corporal, en demanda a la naturaleza espontnea del ser
humano. La instauracin de la educacin por el movimiento como sistema fundamental de educacin, est en s justificado y probado por el
beneficio individual y social. Se ha demostrando desde otros campos de
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A. GUERRERO
Educacin de la motricidad
205
A partir de estos conceptos han surgido propuestas que buscan hacer del
proceso educativo el escenario de encuentro con lo que nos hace humanos,
con eso que nos hace trascender como seres superiores, con eso que est
constituido por esencias y apariencias, por aquello que nos permite comprender al otro y a lo otro y que nos posibilita la introduccin en el mundo
simblico de las sociedades y culturas. En este marco de referencia segn
Napolen Murcia (2004) se pueden encontrar propuestas como la pedagoga razonante, la antropologa pedaggica, la pedagoga como autorregulacin cultural, la pedagoga conceptual o como encuentro con el otro.
Todas ellas que pretenden romper los paradigmas de la pedagoga vista
desde el positivismo y acuden mejor a un paradigma ms subjetivista que
permita volver la mirada de lo educativo hacia el reconocimiento del otro y
autorreconocimiento como sujetos humanos que sentimos, actuamos, nos
relacionamos y asimilamos signos y smbolos socioculturales. En estas nuevas perspectivas pedaggicas, el conocimiento debe constituirse en un medio para ensear a pensar, y el pensamiento en un escenario de reflexin
sobre la naturaleza humana. Si hacemos de la accin motriz, cualquiera que
esta sea, una posibilidad para ensear a reflexionar, no solamente estaramos ayudando a formar ese sujeto motrizmente apto para desempearse
en cualquier esfera de este campo, incluso la deportiva, sino que estaramos
ayudando a constituir ese mundo de hombres y mujeres justos que asumen
cualquier tipo de conocimiento como una excusa, pretexto para reflexionar
sobre su naturaleza humana, sobre la importancia del otro, lo otro y su
particular importancia en un ecosistema que as la reclama.
El individuo desarrolla, a travs de la capacidad motora, su facultad de
observacin, su creatividad, su capacidad de coordinacin, su sentido de
equilibrio y ubicacin en el espacio y el tiempo. Este aprendizaje del movimiento va ms all de la mera adquisicin de habilidades motrices,
construye vivencias emocionales y cognitivas que fomentan la inteligencia,
su actuacin lgica y el control de s mismo.
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A. GUERRERO
Educacin de la motricidad
207
carga horaria por materia que se destina a cada una de las reas, se tiene una
muestra de la valoracin que de ellas se hace. Ornelas (1995) confirma que
se ha desestimado en la prctica, la educacin cvica, fsica y artstica, an cuando en el
discurso se les asigne cualidades formativas superiores.
En sus investigaciones Jean Piaget (1979) afirm rotundamente que
todos los mecanismos cognitivos se apoyan en la motricidad; las estructuras
que caracterizan el pensamiento tienen origen en la accin y en los mecanismos sensorio-motrices, con mayor probabilidad que con el hecho
lingstico. En cuanto al lenguaje y los conceptos, el conocimiento es,
ante todo, una accin sobre el objeto y en las races de esta accin hay
una dimensin motriz permanente, incluso representada a los niveles ms
elevados.
Las acciones motrices asociadas con los objetos conducen al nio no
solamente a un enriquecimiento cognitivo, sino tambin a un desarrollo
del pensamiento, de la capacidad de abstraccin y de la capacidad de generalizacin, teniendo como base siempre la actividad motriz. Se ha
demostrado en diversas investigaciones Rigal et al. (1979:81) que la restriccin o falta de movimiento y ejercicio en etapas crticas desfavorece el proceso de
maduracin y aprendizaje, y que provoca diversos problemas psicomotrices
e inadaptaciones sociales. Tambin Rigal establece que la edad fisiolgica
debera ser retenida como la edad fundamental de ingreso a la escuela, lo que
permitira evitar la heterogeneidad actual, resultante de una clasificacin que se apoya
en la edad cronolgica. Asimismo, Vayer (1977) hace la sagaz constatacin de
que los sujetos con problemas de inadaptacin tienen siempre dificultades consigo mismos; ejemplo en particular: insuficiencia de percepcin o
de control del propio cuerpo y dificultades de equilibrio, que repercuten
en problemas de aprendizaje y conducta.
La educacion fsica como base de la motricidad humana plantea un
primer momento educativo a travs de la educacin psicomotriz que retroalimenta el proceso de aprendizaje escolar para que el nio pueda abordar sus
problemas de aprendizaje en las diferentes reas con el mximo de posibilidades de avanzar, reforzando su identidad y autonoma personal, el
conocimiento del entorno fsico y social y la comunicacin y representacin. La accin educativa psicomotriz en la etapa de los aprendizajes
escolares se expresa en una relacin continua y constante entre: el nio y su
cuerpo como medio de relacin; el nio y el mundo de los objetos en el que evoluciona y
ejerce su yo; y, entre el nio y el mundo de los dems en el que se halla inmerso de manera
permanente y del que depende estrechamente (Vayer, 1977).
La motricidad adquiere un papel relevante al ayudar al nio a desarrollar todas sus capacidades en funcin de sus necesidades particulares. Vayer
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A. GUERRERO
(1977) expresa que la influencia de la motricidad de base en los aprendizajes escolares se centra en:
1) La motricidad y la escritura: La escritura, vista bajo su aspecto neuroperceptivo-motor, es casi independiente del desarrollo intelectual del nio,
es un proceso motriz de maduracin nerviosa donde se resalta la independencia de miembros superiores. El papel de la grafomotricidad en los
aprendizajes est en preparar las condiciones necesarias para el desarrollo
de la escritura, al mismo tiempo que educa una coordinacin de movimientos finos, precisos y de adaptacin al tiempo rtmico. La grafomotricidad
est ligada a la educacin general y especfica de la independencia
segmentaria del brazo-hombro y de la mano-brazo, independencia derecha
e izquierda e independencia de los dedos.
2) La motricidad y la lectura-dictado: La educacin de la lectura-dictado
est ligada a la educacin de la organizacin izquierda-derecha, a la sucesin y estructuracin espacial, en la aprehensin inmediata de conjuntos
dispuestos en serie lineal y a la sucesin y estructuracin temporal, en la
aprehensin inmediata de series ordenadas; al equilibrio corporal y a los
procesos de respiracin y relajacin.
3) La motricidad y las matemticas: El nio aprende movindose, actuando
y reflexionando sobre lo que hace, manipulando el material didctico, formndose sus propias representaciones mentales. En el proceso enseanzaaprendizaje los conceptos matemticos se dan en trminos de movimiento
ligados a una accin personal; al manipular objetos adquiere las nociones
bsicas que le permiten entender el concepto de nmero y su utilizacin;
as como la organizacin de las relaciones lgicas y topolgicas en funcin
de las matemticas. La educacin de las matemticas est ligada a la organizacin y estructuracin espacio temporal, a la educacin de la actitud y
equilibrio tnico postural.
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Educacin de la motricidad
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objeto y sujeto permanente de educacin es el ser humano; una parte del individuo nunca
se educa; slo se adiestra.
Ommo Gruppe (1985), ha realizado otros planteamientos discursivos
sobre la educacin fsica, con menos repercusin en el mundo educativo,
stos se han situado en torno a la idea de cuerpo como reaccin a actitudes
sociales represivas hacia l mismo; intenta acceder a la totalidad de la persona a partir de la persona misma. Algunos autores comentan que las reflexiones de Gruppe sobre las nociones de tener y ser cuerpo, tienen una
naturaleza ms propia del mbito de la metafsica que de la educacin fsica.
Pierre Parlebs (1991), considera que la educacin fsica se constituye
como una accin pedaggica sobre las conductas motrices de los alumnos,
por lo que la denomina pedagoga de las conductas motrices. Nos explica que la
idea de una educacin fsica concebida alrededor del movimiento, como
concepto central, ha sido cuestionada, al considerar que la motricidad es como
una inteligencia motora que no se detiene en el estadio sensoriomotor como
deca Piaget, sino que contina como faceta propia a lo largo de toda la
vida del individuo. Esta inteligencia motriz que se realimenta constantemente, aporta nuevos esquemas a situaciones desconocidas y, al mismo
tiempo, se alimenta de esas acciones una vez que se han realizado y han
creado otra estructura intelectual ms compleja. Parlebs se va a situar en el
estructuralismo, incluso muy prximo al lingstico, al considerar las estructuras motrices como estructuras de comunicacin. l comenta que
todo juego establece una complicada red relacional: comunicaciones, relacin compaero-adversario, reglas, normas, puntuaciones; la nocin de
conducta motriz posibilita el anlisis de los aspectos cognoscitivos,
afectivos y relacionales implicados en la accin de que se trate con toda
rigurosidad.
Manuel Sergio propone cambiar el trmino de educacin fsica por el
de motricidad, exponiendo toda una teora basndose en Merleau-Ponty,
donde explica que no existe diferencia entre motricidad y corporeidad ya que ambas
pertenecen a la misma complejidad biolgica. Refiere que la motricidad surge y
subsiste como emergencia de la corporeidad, como seal de que est en el
mundo para alguna cosa, por considerar al ser humano un proyecto inacabado (constituyndolo en un proceso adaptativo, evolutivo y creativo).
Motricidad y corporeidad es lo mismo, la motricidad es un modo de ser de
la corporeidad en el que la percepcin, no se limita a ocuparse del instante
de duracin del aqu y ahora y se alarga en la dimensin integral de la temporalidad. Como proceso humano, la motricidad es la forma de la
creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originalmente
subjetivo. En este sentido, la motricidad no es la mera kinesis del
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A. GUERRERO
Dimensin I: Acerca del movimiento. El tratamiento del movimiento en esta dimensin implicara la adquisicin de un conocimiento proposicional que se puede presentar de modo discursivo. Este
aspecto educativo del movimiento tratara de dar respuesta a cuestiones tales como: qu efecto tiene el movimiento en el organismo vivo?,
de qu manera influye el movimiento o su ausencia en el desarrollo de
la personalidad?, etc. Situndoles el nivel de dificultad y complejidad de
los interrogantes en funcin de la etapa educativa de que se trate.
Dimensin II: A travs del movimiento. La idea del aprendizaje a
travs del movimiento se concibe como instrumental en su propsito,
y puede ser considerada como facilitadora de la consecucin de objetivos educativos que no sean propios de rea. La relacin que se establece as entre la educacin a travs del movimiento con el aspecto
acadmico de la educacin. Como ejemplo: se plantea de modo ilustrativo (funcin ilustrativa) cuando se trata de conseguir que los alumnos aprendan mejor lo que han aprendido en el aula a travs del empleo
activo de sus cuerpos, o de modo referente (funcin referente) cuando
desde las actividades y contenidos del rea surgen interrogantes que
requieren una referencia a otras formas de conocimiento cuya respuesta da sentido a dichas actividades y contenidos.
Dimensin III: En el movimiento. En esta dimensin se consideran los valores intrnsecos de las actividades fsicas, comprendiendo
una serie de actividades valiosas y reconocidas como tales tanto desde
un punto de vista objetivo como subjetivo, donde el alumno se compromete con una tarea porque sta se muestra significativa y satisfactoria. Lo que convierte en educativas a dichas actividades fsicas
(aprendizajes de habilidades, aspectos tcnico-tcticos, juegos) es que
interesan a aspectos de nuestra herencia cultural y ejemplifican un conocimiento y una comprensin de la misma de un tipo ms prctico
que terico (saber comn).
Educacin de la motricidad
213
Todas estas concepciones sobre la educacin fsica han sido criticadas, en mayor o menor medida y desde diferentes mbitos y posiciones, en
funcin de las carencias o insuficiencias que presenta respecto del marco
epistemolgico de la misma. Parece existir un cierto consenso respecto de
la idea de que a travs de la educacin fsica se estimulan y realizan aprendizajes muy importantes para la existencia del individuo y que afectan a la
totalidad del ser. Quedan todava por aclarar, de forma ms concluyente,
determinados aspectos relativos a la naturaleza que poseen dichos aprendizajes y al modo en que se fijan e influyen en la conducta humana.
Vinculacin de la motricidad con otros campos
Se puede concluir que la motricidad tiene una estrecha relacin con los
otros seis temas en estudio, porque es a partir de ella como se construyen
los conceptos de dichos campos, con notables diferencias, acentos y orientaciones en su abordaje. Las reas del movimiento que utilizan los conceptos de la motricidad con una orientacin educativa son: de una motricidad
fsica a una educacin fsica; de una motricidad deportiva a una educacin
deportiva; de una motricidad somtica a una educacin somtica; de la
motricidad ldica a una educacin por el juego; de la motricidad recreativa a
una educacin del ocio y tiempo libre y de una motricidad cor poral y
comunicativa a una educacin de la expresin corporal y la sexualidad.
Su vinculacin con los otros campos se comprueba en la conceptualizacin terica de cada uno de ellos. Todos los aprendizajes corporales
involucran al sujeto desde su propia vivencia, y ningn otro tipo de aprendizaje puede profundizar en esos alcances logrados. Cada sujeto construye su
cuerpo y su disponibilidad motriz, a partir de su experiencia, creando o reproduciendo
movimientos en situaciones nicas e irrepetibles y, desarrolla a partir de la reflexin sobre la accin una relacin inteligente prctica.
LA MOTRICIDAD HUMANA COMO CIENCIA:
DEBATES Y PROPUESTAS DE PARADIGMAS
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A. GUERRERO
taciones de la motricidad humana que ayudan en la construccin del proceso de identidad motricia, en la bsqueda de nuestra propia humanidad, en
la carrera por llegar a ser nosotros mismos.
Las verdades y hechos bsicos de la motricidad proceden de tres fuentes principales que guardan entre s una estrecha relacin: ciencias
naturales, humansticas y sociales. El componente biolgico integra los elementos: orgnico, hereditario y funcional; el componente psicolgico
comprende la parte afectiva, emocional y cognitiva; el componente social
hace referencia a las condiciones ambientales, estilos y calidad de vida. De
la interaccin del hombre entre lo natural y lo adquirido, se descubren los
hechos cientficos y filosficos a partir de los cuales se elaboran las
premisas fundamentales de la motricidad.
Segn Vicente Pedraz (1994), y por razones evidentes, el estudio pedaggico de la motricidad humana se debe considerar desde la lgica de
las ciencias de la educacin, cuyo objeto de anlisis cientfico es el movimiento corporal; y ms all de ste, las habilidades motrices expresivas
reflejadas en el movimiento que realiza el hombre en su actividad diaria;
en la educacin fsica, se vislumbra un camino ms apropiado tanto por la
proximidad conceptual y terica de contenidos, como por la metodologa
de investigacin que utiliza para la bsqueda adecuada de soluciones en
este campo.
La educacin fsica como ciencia humansta, estudia al hombre fsico o
corporal en movimiento. La base terico cientfica, est dada por las convergencias de diversas perspectivas, por la multidisciplinariedad y por la
visin hacia una prctica social e histrica (Cagigal, 1979:70).
Segn Santiago Coca (1993) la educacin fsica como ciencia transversal, participa de la problemtica de otras muy diversas y slidas ciencias sin
estar verdaderamente identificada con ellas. Comenta que es un tema de
estudio que se superpone en innumerables mbitos de la investigacin cientfica: ciencias del movimiento, de la salud, del deporte o de la actividad
fsica que, a la larga, definen el progreso de la educacin fsica; y con el
propsito de construir una ciencia del movimiento humano, propone cinco medidas que sirven de apoyo para obviar tantos escollos: el tratamiento
interdisciplinar del hombre fsico en movimiento; el tratamiento de la totalidad del hombre fsico en movimiento; el valor del juicio crtico; los otros
y la incorporacin del concepto de la tcnica.
La construccin del proyecto cientfico y docente en torno a la singularidad del movimiento humano sigue constituyendo un reto; se puede definir
el objeto de la ciencia como el hombre en movimiento o capaz de movimiento, el hombre
corporal, la integracin corporal del saber hacer y saber ser. Este proyecto tiende al
Educacin de la motricidad
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a) La motricidad es capacidad humana y como tal, abordable, para su estudio, desde todas las perspectivas del saber humano; no se reduce
slo a la educacin fsica sin desconocerla.
b) Abordar este estudio, implica romper con los paradigmas simplistas
de la ciencia moderna y aventurarnos a desarrollar un paradigma encarnado (un no-paradigma [Berman, 1992]) para construir una ciencia
encarnada, dnde los lmites impuestos al propio concepto de ciencia,
tambin son rotos, en funcin de una ciencia revolucionaria que sea al
mismo tiempo ciencia, filosofa, tica, poltica, arte, poesa.
c) Decir que es ciencia humana, implica colocarse, no en la perspectiva de
las denominadas ciencias humanas (puesto que esto mismo est en
re-construccin), sino en un re-pensar sobre la misma realidad de la
complejidad humana y del mundo complejo que habita.
d) La ciencia de la motricidad, ha de ser contextualizada y desarrollada
curricularmente en y con los distintos pueblos del planeta, ya que en
cada lugar geogrfico existen diferentes cosmovisiones y relaciones
distintas en la triloga yo-otro-cosmos.
e) Construir conocimiento desde la ciencia de la motricidad es atreverse a
entrar en los mundos posibles y no solamente en los ser-en-s.
Como grupo de investigacin de MDH, consideramos que este futuro ser
posible, si entre todos nos atrevemos a pensar, crear y construir conocimiento y no slo referenciarlo en manuales de investigacin. Con base en
la propuesta lakatosiana, asumimos organizar el currculo en el programa
de educacin fsica y recreacin, teniendo en cuenta a la motricidad y el
desarrollo humano como ncleo fundante del programa.
Rey y Trigo (2000) tambin se preguntan: qu cuerpo es objeto de la
motricidad? y comentan que el paradigma de la simplicidad o cartesiano
dominante hasta la mitad de este siglo, ya no es adecuado para explicar la
realidad compleja del ser humano. La ciencia de la motricidad pertenece
al hombre, un hombre que es cuerpo. Un cuerpo que es el ms complejo
de los organismos vivos, una sntesis de todo lo que existe de organizacin compleja en el ser humano. Este cuerpo que somos, es motricidad
potencial, simblica. Para acoger el estudio cientfico del cuerpo humano
no es suficiente un paradigma disgregador que diferencie entre ciencia
natural y social; es necesario aproximarse a uno emergente que recoja la
totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento). Quiz la diferenciacin entre cuerpo material y cuerpo
existencial (corporeidad), fruto del dualismo defendido de una u otra
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El acercamiento entre los maestros ha planteado la necesidad de un trabajo de discusin terico-prctico, propiciando el inicio de un proceso lento
de investigacin a pesar de los mltiples problemas y carencias para realizarlo.
Precisamente al hablar de grupos de poder en la investigacin podemos decir que los mdicos44 han sido el grupo fuerte en esta rea, inclusive
se han atrevido a hablar de educacin desde un punto de vista muy alejado
de la realidad educativa. Las universidades llevan la delantera en investigacin, principalmente cuantitativa con enfoque deportivo.
Escuelas o sitios de formacin en motricidad
Los sistemas institucionales o informales de formacin docente no consideran la carrera de motricidad como tal, es decir, no existe una carrera que
se imparta en la Repblica Mexicana con ese nombre; las experiencias ms
cercanas a este concepto son las normales de todo el pas que, a partir del
ao 2002 y con el nuevo plan de estudios del nivel de licenciatura, tiene una
tendencia hacia la formacin en motricidad. Aunque la Universidad de
Guadalajara imparte la licenciatura en cultura fsica y deporte, su currculo
no tiene un enfoque de enseanza de la motricidad.
Otras instituciones que ofertan a nivel de estudios de posgrado carreras en relacin al tema son: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
en coordinacin con el Colegio de Profesionales de la Educacin Fsica
Poblana, imparten la maestra en Pedagoga de la motricidad en varias entidades federativas.
En la Universidad Autnoma de Chihuahua, en la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias Aplicadas, y en el Distrito Federal en el Instituto de
Rehabilitacin Arte y Psicomotricidad, Riba de Torre imparten la maestra
en Psicomotricidad.
La Escuela Superior de Educacin Fsica de Morelia, Michoacn y la
Universidad Hidalgo en Tamaulipas, imparten la maestra en cultura fsica.
En el Distrito Federal la Secretara de Educacin Pblica a travs de la
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio
(DGENyAM) y ESEF imparten la maestra en Educacin Bsica Interplanteles, en los campos de Cuerpo, Salud y Movimiento.
44
Es necesario resaltar que en esta rea, son los mdicos quienes se han involucrado
con el proceso de investigacin, por supuesto desde el enfoque biologista, con
tendencia al desarrollo motor para la eficiencia deportiva. Por cierto que muy loable labor, considerando que los educadores fsicos no nos hemos atrevido a dar
ese paso pero ya estamos en el camino de gestar el conocimiento.
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Las actividades fsicas aerbicas siguen siendo las mismas, slo cambian los aparatos y el nombre acorde con la creatividad de algunos
instructores o empresas organizadoras de eventos.
La forma como se ha dado la fusin de movimientos de distintas disciplinas con los aerbicos obedece a un proceso paulatino de entrenamiento
donde los expertos se han dado a la tarea de crear movimientos de fcil
ejecucin para los usuarios, con la finalidad de motivarlos, ya que las personas en la medida en que no consiguen los propsitos o resultados
anhelados pierden el inters por lo que se oferta y es la variedad de tendencias y modas aerbicas lo que los mantiene cautivos en el fitness o
acondicionamiento fsico.
En la sociedad contempornea persiste la creencia de que slo se puede realizar ejercicio dentro de gimnasios o perteneciendo a algn equipo
deportivo, pero en realidad existen muchas actividades que permiten a las
personas mantenerse en forma de manera efectiva, econmica y segura.
Con slo 30 minutos de actividad fsica moderada al da se reduce enormemente los riesgos de padecer enfermedades (ASCM, 2002 y Armstrong y
Astrand, 1997:157-159). De las actividades ms recomendadas es caminar
al aire libre, en el hogar y oficina, actividades domsticas de limpieza y
jardinera, subir y bajar escaleras, pasear al perro, excursionar, andar en
bicicleta, etctera.
A raz de las recomendaciones de la ONU, UNESCO y OMS, diversos
pases han creado iniciativas de salud pblica que buscan eliminar los problemas relacionados con el sedentarismo, la obesidad y las enfermedades
cardiovasculares y psicosomticas a travs de programas de actividad fsica
con personas de todas las edades. Algunos programas de actividad fsica
saludable en Amrica: Agita Sao Paulo (Brasil), A moverse (Argentina, Bolivia y Ecuador), Muvete Bogot (Colombia), Vida (Chile), Actvate
(Mxico), Gente Activa (Estados Unidos), En movimiento (Uruguay y Venezuela), Muvete por tu salud (Cuba y Per).
La eficiencia de los programas de actividad fsica para la poblacin
tiene que ver con la accesibilidad a ellos; mientras no se creen las condiciones para la prctica (capacitacin, instalaciones y equipo) en las comunidades, ser muy difcil que la gente se involucre con un proceso de actividad
fsica saludable. El Programa Nacional de Activacin Fsica (Actvate)45 ha
quedado en el papel con buenas intenciones y sobrestimado polticamente
45
Puede consultarlo en la pgina electrnica www.conade.gob.mx., porque programas impresos llegaron muy pocos hacia la poblacin, materiales e instrumentos
nunca estuvieron al alcance de los interesados.
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independientes donde los participantes mejoran ciertas habilidades y conocimientos para ensear pasos de nuevas rutinas coreogrficas, tcnicas
especficas o ejercicios tcnicos.
Son pocos los clubes o gimnasios que solicitan formacin acadmica y
experiencia profesional, aunque ya es un requisito contratar gente preparada, el perfil del instructor de fitness que buscan son personas con buena
presencia fsica y esttica personal, entusiastas, cordiales, con compromiso
y adems con coordinacin motora y precisin en los movimientos.
El negocio entra de lleno en el rea del movimiento a travs de empresas de servicios internacionales que se dedican a dar cursos y asesoras
profesionales, certificaciones y entrenamientos en nuevas opciones de tcnicas y equipo deportivo.
Una ventaja importante hacia la formacin y capacitacin de personal
para el rea del fitness es que varias universidades en diversos pases estn
formado profesionistas a nivel de licenciatura con estos perfiles que est
requiriendo el mercado laboral y la sociedad misma.
Hallazgos ms relevantes de la motricidad
en el rea de investigacin
A nivel internacional existen muchas investigaciones y artculos cientficos
que sustentan el marco conceptual del presente estado de conocimiento en
el rea conceptual de la motricidad y su relacin con el campo educativo. A
nivel nacional es escasa la produccin de investigaciones en este tema, no
existe ningn banco de datos al respecto. Se han publicado pocos artculos
de opinin en revistas especializadas; existe la posibilidad de que haya trabajos inditos en el pas, a la fecha no hemos tenido acceso a ellos. Algunos
maestros y grupos aislados interesados en la investigacin son quienes inician este proceso de investigacin educativa en el rea. Otros han realizado
investigacin apegada a la bsqueda del rendimiento motor y desarrollo de
tcnicas deportivas. Son las escuelas normales de educacin fsica las que
tambin han iniciado un proceso de investigacin educativa para mejorar la
prctica docente.
A continuacin expondremos algunos trabajos que en un primer momento pueden considerarse dentro del mbito de la motricidad humana.
Arturo Guerrero Soto (1993) realiz una investigacin educativa
interpretativo observacional, basada en datos cuantitativos obtenidos de la
aplicacin de un examen motor a los alumnos del centro psicopedaggico
con nfasis en los dos casos con mayor problema psicomotor. El trabajo
tiene como hiptesis principal que en la medida que se estimule al nio con
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actividades a travs del movimiento, ste resolver con mayor facilidad los
aprendizajes que se le propongan y reestructurar significativamente su
esquema corporal y orientacin espacio temporal. La investigacin permite
concluir que cada centro de atencin especial o psicopedaggico necesita
urgentemente de un especialista en educacin psicomotriz para apoyar el
desarrollo motor de los casos de nios con retraso motor y tambin de
nios normales, con la finalidad de estimular y promover una educacin
activa a travs de actividades psicomotrices y de una educacin por el movimiento. La propuesta de un programa de actividades psicomotrices, para
que pueda ser aplicado por el educador normalista en cualquier nivel de
enseanza bsica. La recuperacin de un examen motor valioso que se haba quedado en la carpeta y el descubrir un campo de accin nuevo para el
educador fsico.
Luis Felipe Brito (2000) propone utilizar al juego como parte de una
metodologa activa, incide desde su perspectiva, en el aprendizaje corporal,
ste lo entiende como parte de elaboraciones y reelaboraciones de conocimientos que los nios (as) hacen cuando practican los juegos, pues estn
en accin patrones de movimiento, formas de ejecutarlos, intercambio con
los compaeros y sobre todo, se pone a prueba la inteligencia sobre las
acciones tanto de sus hechos, destrezas y todas sus realizaciones. Se menciona que durante el juego el nio conoce y explora su entorno, hace
realizaciones que le llevan a perfeccionar sus capacidades de accin y adaptacin, utiliza su cuerpo como un medio de comunicacin y hay una
interrelacin social. En pocas palabras, puedo decir que se edifica la competencia motriz. Ver desde esta posicin a los aprendizajes en la educacin
fsica escolar, la colocan ms all de la repeticin de modelos e instrucciones para abultar marcadores. El aprendizaje en educacin fsica tiene que
lograr valores y actitudes que preparen a los nios a un mejor conocimiento de s, de sus posibilidades y tambin por qu no de sus limitaciones, pues
todo ello le permite asimilar ms su corporeidad.
Otro trabajo de investigacin educativa en motricidad es la de Guerrero
Soto (2000), donde ubica a la motricidad en el contexto educativo, hace un
extenso anlisis terico utilizando los elementos de la motricidad para hablar de un trmino generalizado de todo tipo de movimiento; que es la
cultura fsica, expresada sta a travs de la educacin fsica o educacin por
el movimiento corporal. La investigacin plantea que el problema de estudio fue identificar los factores que han influido para que la poblacin no se
involucre en la prctica de actividades fsicas, desde la perspectiva del educador fsico y directivos de la educacin fsica y el deporte. El determinar
cmo ha influido el educador fsico en la creacin de hbitos de actividad
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Educacin de la motricidad
227
Se comprob que existe una inercia de la educacin fsica, que se necesita motivar en el maestro un compromiso hacia el cambio y que tiene que
visualizar a la educacin fsica como parte de la comunidad. Se demostr
que existe un grupo grande de maestros con serias deficiencias en la formacin, con falta de capacitacin laboral y falta de inters para la
actualizacin por lo que una adecuada supervisin podra ser el vehculo
para dar al docente apoyo tcnico pedaggico indispensable para el desempeo de sus funciones. Por lo que es necesario, un nuevo paradigma de
desempeo profesional dirigiendo los esfuerzos hacia una educacin fsica con un enfoque holstico, ecolgico e integrador. Los principales
aportes de la investigacin proponen que los programas escolares deben
reflejar la meta de lograr una mejor salud y un estilo de vida activo; que es
necesario vincular los resultados de esta investigacin con la toma de decisiones al desarrollar programas estatales de promocin de la actividad fsica
para la poblacin y difundir la importancia de sta para la salud; y es conveniente impulsar los procesos de formacin de maestros e investigadores
para fortalecer las propuestas curriculares. Aspecto relevante es la formacin de los colegios de profesionales de la educacin fsica para participar
en espacios, redes consejos y organismos pblicos y acadmicos donde se
discutan y decidan polticas de desarrollo educativo, social y ambiental. As
como la creacin de departamentos de investigacin a nivel municipal.
Otro estudio encontrado que tiende al desarrollo de la motricidad fue46
el enfoque pedaggico del nuevo modelo de formacin de docentes en
educacin fsica de acuerdo al Plan de estudios para la licenciatura en
educacin fsica 2002. Dentro del cual se retoman los ejes medulares: la
corporeidad como base del aprendizaje en educacin fsica, para construir
una identidad motricia propia. La educacin fsica deber impulsar el sentido de la cooperacin y dotar al alumno de autonoma motriz para
plantearse desafos alcanzables, evitar el enfoque deportivo competitivo en
la clase. Orientar dinmicamente la iniciacin deportiva hacia la
estimulacin de las habilidades motrices de tipo abierto, que desarrollen
habilidades de pensamiento y resolucin de problemas en el plano motriz a
travs de los juegos modificados. La promocin y cuidado de la salud, la
educacin fsica debe promover que los alumnos aprendan a interesarse
por la actividad para incorporarla como estilo de vida, fortalecer el respeto
y la responsabilidad por su propio cuerpo. El juego motriz como principal
medio didctico, como estrategia pedaggica para alcanzar los aprendizajes
46
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Educacin de la motricidad
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bre corporal, en el redescubrimiento de su ser expresivo a travs del movimiento consciente, integrado y de libre eleccin.
A nivel nacional no existen lneas terico metodolgicas de investigacin dominantes, la profesionalizacin de los investigadores es incipiente,
se denotan algunos esfuerzos por constituir grupos de investigacin que
puedan motivar el inters de los maestros hacia la investigacin. En la medida que se ha profesionalizado la enseanza, la investigacin empieza a ser
una inquietud entre los involucrados en el rea, existe inters de diversos
grupos en el pas de generar conocimiento.
Una caracterstica que es causa y efecto del estado de la investigacin
de estas reas es que no existe comunicacin entre autoridades educativas y
potenciales investigadores, las instituciones no apoyan las iniciativas personales en el rea, existiendo as muy pocas posibilidades de apertura y, como
consecuencia, nula discusin hacia la investigacin. La problemtica principal es que esto se permea en cascada a otros niveles, ya que tampoco
existe comunicacin entre investigadores potenciales y maestros de educacin fsica.
Es conveniente mencionar que, para la elaboracin de esta investigacin, se invit a muchos acadmicos, se les explic claramente de qu se
trataba, se les entreg un manual de informacin, se hicieron seminarios
para introducirlos en el arte de la investigacin educativa, se les insisti y se
batall para que la gente se involucrara. Uno de los posibles motivos de la
salida de individuos del grupo fue la falta misma de recursos e inters en el
desarrollo de esta investigacin; otro fue la falta de disponibilidad de tiempo y a pesar de todo ello, pocos, muy pocos en todos los estados del norte
se involucraron.
Otro aspecto crucial fue la falta de tiempo y recursos econmicos para
trasladarse al extenso territorio nacional sobre todo en los estados del norte, aunado a esto, el poco inters de los investigadores por realizar
investigacin educativa y, en muchos de los casos, el hecho de no percibir
estmulo econmico para dedicarle tiempo a esta investigacin.
Queda confirmado que no existen grupos claramente definidos hacia
la investigacin educativa en este campo. Existen investigadores en universidades, pero no hay una red de informacin y esto puede ser otro
motivo por el cual no se encontraron investigaciones educativas y si las hay
puede que sigan inditas.
Un aspecto que ha condicionado la falta de investigacin, es la vertiginosa carrera del docente por obtener documentos escritos que avalen su
profesionalizacin, sin realmente importarle el conocimiento que se adquiere. Esto, aunado a los estmulos docentes, ha propiciado un hoyo negro en
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Educacin de la motricidad
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ber descubierto que existen intentos individuales por acercarse a la luz del
conocimiento, por dar a conocer un trabajo.
Este estado de conocimiento genera grandes expectativas para formar
redes de investigadores y espacios para dar a conocer y publicar los pequeos esfuerzos en investigacin que, en un futuro, nos puede hacer crecer y
ser productivos en la descripcin de los escenarios de la motricidad del ser
humano.
Se recomienda, para un prximo estudio, realizar investigaciones en la
educacin formal (a todo nivel educativo), en la no formal y la informal,
sobre el impacto que tiene en las personas la imagen corporal normada y
mediatizada por los medios de comunicacin y su relacin con el deterioro
o mejoramiento de la autoestima.
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236
A. GUERRERO
CAPTULO 5
EDUCACIN
PARA LA RECREACIN
Hilde Eliazer Aquino Lpez47
PRESENTACIN
Como punto de partida de este estado de conocimiento en el rea de la
recreacin en Mxico, se hace necesario definirla. La recreacin se ha conceptualizado desde diferentes perspectivas por lo que se presentan varias
definiciones de la misma para clarificar cmo ha sido delimitada por diversos autores del tema. En seguida se presentan los posicionamientos de los
estudiosos de la recreacin al enmarcarla en un contexto sociocultural que
le da sentido y que condiciona sus funciones, se aborda la relacin que guarda con el uso del tiempo libre de una sociedad y con el deporte.
Se hace un breve recuento del devenir histrico de la recreacin en diferentes sociedades y especficamente en Mxico, lo que nos lleva a comentar
la importancia que tiene, para toda sociedad, la formacin de los individuos
para la recreacin y a mencionar cules son las instituciones y programas
que en Mxico se dedican a la Formacin para la recreacin. Finalmente, se
presentan los avances encontrados en la investigacin educativa que se ha
desarrollado en el rea de recreacin as como los autores ms reconocidos
de artculos o libros del tema tanto nacionales como internacionales.
47
Un agradecimiento al maestro Robertino Albarrn por sus aportes histrico-reflexivos en el subtema El Estado como dominio ideolgico, espacial y corporal
durante el tiempo libre.
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ASPECTOS CONCEPTUALES
El trmino recreacin, tiene diversas conceptualizaciones ya que se utiliza
para determinar indistintamente gran variedad de actividades; puede referirse aislada o simultneamente a diversas ocupaciones como: descanso,
movimiento, diversin, meditacin, creacin.
Etimolgicamente la palabra recreacin se deriva del latn re que
significa volver a, y del vocablo creare que significa dar existencia a algo;
por lo que se puede interpretar que recreacin es el acto de crear de nuevo,
de volver a. De ah que el tiempo que se dedica a las actividades recreativas tendr la intencin de aportarle al individuo elementos que lo ayuden
a crearse, a nutrir en algn aspecto de su personalidad. Al recrear no se
trata de crear una nueva personalidad, sino de perfeccionar la propia, logrando que el individuo consciente de sus alcances y limitaciones obtenga
los recursos adecuados para su auto-realizacin.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en su Informe sobre la salud
en el mundo del ao 2002, indic que la mortalidad, la morbilidad y las
incapacidades atribuidas a las principales enfermedades no transmisibles
eran responsables de ms de 60% de las muertes y que las dietas malsanas
y la inactividad fsica estaban entre las principales causas de estas enfermedades. A partir de ello, el organismo propuso a los gobiernos de los
pases miembros de la ONU enfatizar en programas para promover en la
poblacin la realizacin de ms actividades fsicas, entre ellas de recreacin, de educacin fsica y deporte, ya que reconocen su influencia positiva
en el desarrollo de los individuos. En noviembre de 2003, la Asamblea
General de las Naciones Unidas adopt la resolucin 58/5 titulada El
deporte como medio para fomentar la educacin, la salud, el desarrollo y
la paz.
Esta accin tuvo como precedente que en la Cumbre mundial sobre
el desarrollo sostenible llevada a cabo del 24 de agosto al 4 de septiembre de 2002 se propusieran como actividades prioritarias para el
fomento de la educacin, la capacitacin y la toma de conciencia en la
poblacin sobre la necesidad de una campaa mundial de educacin para
reforzar las actitudes, los valores y las medidas compatibles con el desarrollo sostenible:
g) Los pases deberan apoyar, segn proceda, actividades de recreacin y
turismo ecolgicamente racionales, basndose en la Declaracin de La Haya
sobre el Turismo (1989) y los programas actuales de la Organizacin Mundial del Turismo y el PNUMA, y utilizando racionalmente museos, lugares his-
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Desde la cultura en general como una subinstitucin del tiempo libre, prctica social que favorece el desarrollo individual y colectivo.
Desde la cultura fsica, como un bien cultural que legitima el empleo
de la actividad fsica como el principal medio para mantener, mejorar y
desarrollar la salud integral de la poblacin.
A partir de las instituciones pblicas, sociales y privadas: es un
servicio de bajo costo o gratuito que incluye programas y asesoras
para los usuarios en el uso constructivo del tiempo libre tanto en forma individual como grupal.
Desde las instituciones formadoras de profesionales en: educacin,
trabajo social, educacin fsica, deporte, recreacin, administracin del
tiempo libre y turismo, la recreacin es vista como una disciplina, una
asignatura en el currculo acadmico, se le denomina tambin como
Educacin para la recreacin.
Desde el usuario o el recreacionista. Es un derecho a tener acceso a un
proceso de actividades que se desarrollan durante su tiempo libre con el
fin de expresar y desarrollar su personalidad y mejorar su calidad de vida.
Entre otras posturas de acercamiento al concepto de recreacin se presentan las dos enunciadas por Cervantes (2004) la recreacin se puede considerar como una actitud de la mente intencionada al uso del tiempo libre.
Este mismo autor nos comenta que en el Centro de Cooperacin Regional
para la Educacin de Adultos en Amrica Latina (CREFAL) se estudia la
recreacin desde la perspectiva de cmo se relaciona con los impulsos vita-
241
les del ser humano, esto es, como una necesidad de una forma de vida ms
creadora de la energa y equilibrio del hombre, que tendr que ser satisfecha por medio de actividades socioculturales con rol recreativo.
Dumazedier (1971:20) la define como el conjunto de ocupaciones a las que
el individuo se dedica de un modo voluntario, sea para descansar, para divertirse o para desarrollar su informacin, su formacin desinteresada y la
participacin social voluntaria, tras haberse liberado de sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales.
La recreacin es vista tambin tanto como actividades, as como experiencia y como medio para utilizar el tiempo libre. Como actividad humana
se desarrolla enmarcada por una cultura, que la define y condiciona de
acuerdo con sus propias caractersticas: prcticamente no existe sociedad
que no se recree, que dentro de sus usos y costumbres y en general sus
pautas de comportamiento, deje de incluir las prcticas recreativas como
un componente de su cultura (Cervantes, 2004:41).
En cada cultura se desarrolla una serie de costumbres, usos, tradiciones
y le asigna un tiempo a las actividades que se desarrollan, este espacio temporal se jerarquiza desde la importancia que se le asigna en ese contexto a las
mismas. La recreacin se asocia con el tiempo libre y al tiempo de ocio de un
grupo social, definiendo al primero como las actividades que se realizan una
vez cumplidas las obligaciones familiares y laborales y al segundo como las
ocupaciones a las que podemos dedicarnos de forma totalmente voluntarias
durante el tiempo libre, esto es las funciones de descanso, diversin y desarrollo de la personalidad (Torres Guerrero, 2005). Esta relacin con el uso
del tiempo, desde la intencin con la que se realiza y la valoracin que se
hace del mismo, es interpretada desde diferentes posturas sociolgicas, dos
de ellas son las corrientes denominada burguesa y marxista.
Hernndez Mendo en su artculo Acerca del ocio, del tiempo libre y
de la animacin sociocultural (documento telemtico, julio 2005) presenta
la concepcin burguesa del ocio la que tiene sus races en las tradiciones
puritana y liberal; desde ellas el ocio se ve como un punto de apoyo para el
desarrollo econmico, ya que al disfrutar del mismo, las masas disponen de
una suficiente capacidad temporal de consumo, el autor enfatiza que inicialmente surge una corriente de investigacin emprica que estudia el ocio
como problema social, posteriormente surgen las corrientes terica y
crtica y, como sntesis, la concepcin burguesa del ocio. Tambin puntualiza como caractersticas de la misma al subjetivismo (experimentado como
un estado de libertad); en el aspecto psicolgico al individualismo (es individual y no colectivo); en el aspecto sociolgico al liberalismo (es privado,
la sociedad no puede determinarlo).
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eran considerados obligatorios pero distintos a cazar, recolectar o defenderse. Tan importante era buscar alimento como consolidar los ritos, mitos, leyendas y creencias religiosas.
En la sociedad capitalista, posmoderna y liberal contempornea, lo
importante es el trabajo, el tiempo libre se gan para hacer al hombre
ms libre pero tambin ms angustiado por el espacio social vaco que l
debe llenar con actividades opcionales y que han de ser adecuadas a su
condicin social. La recreacin no se define por el lugar donde se realiza,
por ejemplo en un partido de futbol, el espectador puede estar divirtindose pero los jugadores y el rbitro estn trabajando. Esta dada de los actos
recreativos (recreacin-trabajo) es muy comn encontrarla en la recreacin
institucionalizada y en el comercio de la recreacin.
En las sociedades actuales existe una bsqueda permanente de tiempo
libre a travs de la disminucin de la jornada laboral o la llegada de la
jubilacin. Sin embargo ante la falta de una formacin social para el uso
del tiempo libre como espacio de recreacin y la proliferacin de actividades tecnologizadas es frecuente que se utilice este tiempo en actividades
que provocan enfermedades crnicas y degenerativas a travs de la asuncin de hbitos poco saludables como la sedentarizacin. Aunque las
actividades recreativas son elegibles y voluntarias, son necesarias para la
sobrevivencia y bienestar humano, ya que a travs de ellas se desarrolla en
forma integral la personalidad de los participantes. Por lo que se convierte
una cuestin fundamental la eleccin de las mismas; as lo indica Prez
Snchez (2002:3): A la interrelacin existente entre las actividades recreativas, la posibilidad de opcin de stas y la disponibilidad de un tiempo
para su realizacin dadas como una unidad es lo que denominamos genricamente recreacin.
Recreacin en la educacin formal
Cervantes (2004) propone diferenciar de las actividades recreativas los periodos
de recreo que denomina de semirrecreacin y recomienda enmarcarlos en una
asignatura que diera cuenta de la formacin para el tiempo libre o educacin para la
recreacin. As para el nivel de educacin bsica se han considerado algunas
tcnicas que incluyen juegos, canciones y rondas; la iniciacin al ritmo que
se refiere a la educacin corporal, iniciacin a la danza, danza y bailes populares mexicanos. Las tcnicas de recreacin son las actividades utilizadas
por el educador para brindarle al educando vivencias corporales que coadyuven a la formacin de hbitos saludables, a la adquisicin de valores, a la
satisfaccin de intereses, a la confianza en s mismo, al espritu de colaboracin
245
e interaccin social. Vistas con mayor proyeccin, el alumno puede utilizarlas durante su tiempo libre.
Ocio como tiempo social
Cuenca (2001) asegura que en la actualidad el ocio se ha convertido en un
tiempo social, cuya trascendencia en la vida del ser humano individual y de
la colectividad an est por precisar. Los artefactos culturales definidos como
aquellos instrumentos de uso cotidiano dentro de una sociedad, como los
productos tecnolgicos de la poca, los medios de comunicacin masiva,
las nuevas tradiciones de la cultura deportiva tanto la de alto rendimiento
como la recreativa definen al individuo de esta poca, lo diferencian histricamente y condicionan las actividades que realiza son, a la vez, tanto un
reflejo como un instrumento de formacin del sujeto de esta sociedad:
Un ciudadano de un pas desarrollado no sabra vivir sin televisin, deporte, cultura, viajes, msica moderna o vacaciones. Este mismo autor,
citando a Jean Fourasti menciona que se ha pasado de una cultura del
trabajo a una del ocio, tomando ambos tiempos como complementarios no
antagonistas, puesto que la realizacin plena del individuo implica tanto la
satisfaccin que proporciona el desempeo de funciones que le hagan sentir til (el trabajo) como los momentos de esparcimiento y de recreacin.
Desde los planteamientos anteriores encontramos como caractersticas propias de la recreacin su intencionalidad, ya que son organizadas,
planeadas con un fin. Adems forman parte de un proceso sistemtico que
posibilita controlar la demanda de la oferta recreativa. Implica interrelacin
social ya que se da en un grupo social y demanda una participacin activa
de los sujetos que lo realizan.
El ocio como derecho humano
Debido a la libertad con que se cuenta para seleccionar las actividades que
se realizarn, se hace necesaria la toma de conciencia sobre la importancia
del uso que se les da a estos tiempos, ya que sin una educacin formal o
informal que le prepare para utilizarlo de forma creativa, el ocio puede llegar a ser nocivo, Muoz en su texto Pedagoga del ocio y de masas en una poca de
cambio previene contra lo que denomina masificacin de los ocios, esto es el uso
no conciente, acrtico del ocio y enfatiza tres elementos que suelen estar
presentes en este fenmeno y que sugiere evitar: 1) la influencia de la civilizacin de la imagen, que absorbe al individuo y le impide pensar; 2) la
influencia del automatismo del trabajo, que puede condicionar incluso los
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H. E. AQUINO
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recreativas que se eligen estar ligada con el poder adquisitivo y los hbitos
del grupo social al que se pertenece.
Las actividades de recreacin son introyectadas como gustos necesarios entre la sociedad y sus clases y estratos a travs de lo cotidiano y del
lenguaje, por ejemplo el hijo de un obrero dificilmente se plantear ir de
comprar a Pars, ms bien buscar jugar ftbol; mientras que alguien de una
clase pudiente econmicamente desear viajar al extranjero o jugar tenis.
Al parecer esto se da de forma natural en la sociedad, sin embargo hemos
de cuestionar esta seleccin de actos recreativos y buscar explicarlos en el
contexto del control social.
Berger y Luckman (1967) nos indican que este reconocimiento y aceptacin de los actos recreativos es el producto de la socializacin primaria que le
presenta al nio un mundo ya establecido el cual debe aceptar sin opciones,
esta realidad objetiva de lo que ha de considerar divertido y recreativo, ha de
transformarse en su realidad subjetiva. En este proceso el instrumento bsico es el aparato conversacional (lenguaje) propio de su clase o estrato social,
el que se impregna (junto con accin recreativa) de una carga emocional que
le permite orientar su mundo subjetivo hacia el objetivo, previamente construido para l. Esta internalizacin tambin le prov de la legitimacin
necesaria para ver a su mundo como el mejor posible.
Otras funciones de las prcticas recreativas se dan en el campo de la
salud donde se relaciona con una profilctica-teraputica (prevencin de
enfermedades y riesgos) y como un instrumento de ideologizacin. En la
IV Conferencia mundial sobre la mujer, Accin para la igualdad, el desarrollo y
la paz, llevada a cabo en Pekn durante septiembre de 2005, en el trabajo
denominado Deporte y recreacin de la mujer en Mxico, se denunci el
mito de que son neutros, puesto que no se les reconoce su papel poltico
dentro de la sociedad (tomado del informe preparado por el Comit Nacional Coordinador, editado por el Colegio de Mxico con el nombre de
Deporte y recreacin de la mujer en Mxico, nm. 11 de la coleccin Deporte y
recreacin de la mujer en Mxico, 1995): Los logros deportivos en los
Juegos Olmpicos y otros eventos de carcter internacional representan no
slo la imagen de Mxico ante el mundo, tambin refieren a las frustraciones o catarsis de las masas, una especie de nuevo opio de los pueblos (IV
Conferencia Mundial sobre la mujer, 1995).
Problemas (o perversiones) en la recreacin
En estas dcadas de finales del siglo XX e inicio del siglo XXI se ha dado el
desarrollo de macrociudades en las que viven millones de personas que,
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cotidianamente, se trasladan por motivos laborales, de formacin o de descanso a travs de kilmetros de autopistas, avenidas y calles que atraviesan
esas gigantescas ciudades, recorridos en los que se invierte gran cantidad
de tiempo. Asimismo los individuos experimentan una gran competencia
por los lugares disponibles en las diferentes reas de la vida cotidiana ya sea
un puesto de trabajo o un lugar de esparcimiento. En estos espacios la
recreacin puede ser una estrategia para desarrollar procesos de relajamiento, de apoyo para la re-socializacin de quienes han experimentado una
inadaptacin a su entorno social. Esto se puede lograr porque la recreacin
desarrolla estructuras de aprendizajes sociales para la convivencia pacfica
y la resolucin negociada de conflictos.
El tiempo libre y la recreacin
El tiempo libre es tiempo por el hombre, para desarrollar los aspectos
que lo definen como bio-psico-social, implica poner atencin al mundo
interno del ser humano para promover la capacidad creativa. Para lograr la
formacin integral del ser humano, es importante rebasar la visin fragmentada con reas disociadas entre s; ya que cada una de ellas retroalimenta el resto de la personalidad. nicamente pensando al ser humano
como un todo se podrn disear estrategias para un desarrollo pleno de la
personalidad de los individuos. El ocio proporciona oportunidad para este
desarrollo integral a travs de actividades de recreacin, como contraparte
puede ser nocivo cuando el individuo lo utiliza para caer en actividades o
actitudes consumistas o promueve el sedentarismo.
La recreacin se encarga de proporcionar al individuo y a los grupos que sta
integra, la formacin e informaciones necesarias, las opciones, los medios,
recursos, para el empleo del tiempo libre, a fin de tomar conciencia paulatina
de la realidad que le ha tocado vivir, en vinculacin con el resto del tiempo
social y de las dems formas de concientizacin (Cervantes, 2004: 68).
249
Sin embargo el deporte adems de la connotacin recreativa tiene otro aspecto en el que se enfatiza el alto rendimiento, en la conferencia Deporte
y recreacin de la mujer en Mxico se explicita la siguiente diferenciacin
entre ambas acepciones:
El deporte es la actividad especfica de competicin, en la que se valora intensamente la prctica de ejercicios fsicos con vistas a la obtencin por parte del
individuo, del perfeccionamiento de las posibilidades morfo-funcionales y
psquicas, concretadas en un rcord, en la superacin de s mismo de un adversario (Garca-Prieto en IV Conferencia, 1995).
Las actividades recreativas, entonces, son el medio por el cual los individuos logran satisfacer sus necesidades e intereses recreativos, se pueden
clasificar desde diversos criterios como: la participacin del sujeto, la intensidad motriz de la actividad, el contenido, el tipo, por la edad o gnero de
los participantes, por la cantidad de individuos que se incorporan, por el
nivel de experiencia de los participantes.
El Estado como dominio ideolgico, espacial
y corporal durante el tiempo libre
El mundo posmoderno se encuentra reglado en cuanto a los usos del tiempo libre y la recreacin. El anlisis de los procesos que lo posibilitan y los
mecanismos con los cuales actualmente se ejerce es un tema necesario en la
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educacin y sus agentes. La socializacin primaria asume una gran presencia en el siglo XXI; este proceso marca la ideologa de clase, abre o cierra
posibilidades. Las prcticas recreativas que en las instituciones responsables de la socializacin primaria se realizan, definen el destino de los individuos como agentes practicantes de estas actividades. Los educadores no
renunciamos a la crtica de estas prcticas de sujecin, control y dominio
ideolgico como si no fuera de la incumbencia de la escuela. Esta crtica se
basa en la plena conciencia de que todo acontecimiento social educa y todo
lo educativo es una posibilidad de cambio o de alienacin.
En toda la trama social actual, el Estado tiene un protagonismo indiscutible. Por ello hemos de revisar su origen, concepcin y funcin en el
proceso de ordenamiento, vigilancia e ideologizacin relacionada con los
medios de control del tiempo libre y la recreacin.
El Estado, como lo define Engels (1974), es un producto de la sociedad cuando llega a un grado de desarrollo determinado: es la confesin de
que esa sociedad se ha enredado en una irremediable contradiccin consigo misma y est dividida por antagonismos irreconciliables. As se aparece
como una organizacin por encima de la sociedad que se constituir en un
rbitro de la pugna social. Esta definicin es lo que justifica el Estado a
nivel social y lo caracteriza la definicin de territorios (espacio) en los cuales ejerce su poder y la fuerza pblica (que ya no es el pueblo armado).
El Estado desarrolla estrategias para el control, de los hombres, sus
cuerpos y de sus ideas. As se preocup por controlar el tiempo de trabajo a travs de legislaciones y el tiempo libre a travs de sutiles mecanismos
de ideologizacin en las familias, en las escuelas y sobre todo travs de
los medios de comunicacin masiva. Es el responsable del control del
tiempo libre de los trabajadores, as desarrolla una estrategia diversificada
denominada poltica de Estado hacia la recreacin. Una de sus primeras
acciones es la institucionalizacin de la recreacin y uso del tiempo libre.
Entendemos por institucionalizacin la organizacin de una prctica
existente, ser desde las ideas que se ensean en el hogar, la creacin de
tecnologas para el ejercicio de la recreacin, la organizacin y apertura
de espacios donde han de ser realizadas, la construccin de una visin
como desarrollo de estos programas en la historia y hacia el futuro, la
designacin de un presupuesto, la cooperacin de otras instituciones (ya
introyectadas en la realidad subjetiva de los sujetos) como la escuela, la
iglesia y, finalmente, una estrategia de uso de los medios culturales para
lograr su propuesta de control de tiempo libre de las clases explotadas.
Estos medios culturales suelen ser la msica, el teatro, el cine y la prensa,
entre otros.
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un inicio de sentido esttico-interpretativo y simblico tanto en los utensilios elaborados como en las pinturas rupestres (Cervantes, 2004: 13).
La gimnasia y el deporte nacieron entre los egipcios, en sus tumbas
pueden observarse pinturas mostrando diversos ejercicios de brazos y piernas y torsiones del tronco. Igualmente inventaron la pelota, que hacan de
cuero con cuerda de tripa rellena de granos y plumas, de hojas de palmeras
o de arcilla. Se distinguieron como nadadores con un sistema parecido al
crawl, practicaron tambin la lucha, la ms antigua referencia se remonta al
ao 2650 antes de nuestra era (a.n.e.).
Los fenicios, se distinguieron como remeros y marinos. Los chinos y
los hindes, usaron los ejercicios como mtodos curativos; los bonzos, sacerdotes chinos, estaban encargados de la educacin fsica de los jvenes y
los adiestraban en carreras, boxeo, saltos, danzas, equitacin, lucha y esgrima. En Grecia el ocio se conceba como un estado atemporal, subjetivo de
libertad (Waichman, 2000), este tiempo era de las clases privilegiadas, hombres libres que consideraban el skhol (parar o cesar) como la condicin
esencial de una vida digna en los planos intelectual, espiritual y corporal
para alcanzar la aret su ideal (Cervantes, 2004:14).
Los hombres atenienses se recreaban en la discusin pblica y los ejercicios gimnsticos mientras sus esclavos realizaban las labores diarias, sus
mujeres (esposas) dirigan la casa como las esclavas principales y una prostitucin amplia y protegida por el Estado (Engels, 1974). En Roma surge el
ocio popular (otium populi) que se manifest en fiestas, reposo, juego, msica, espectculos circenses, de mmica y de comedia, segn palabras de
Platn era un regalo de los dioses a los esclavos, surge el ocio masivo,
Cervantes (2004) expresa que es en este contexto donde empieza la funcin del Estado de organizar ese tiempo, con ello inicia su funcin de
control social.
En la Edad Media el ocio se divide en el elitista y caballeresco que
desarrollan los caballeros y seores feudales y el popular que consista en
diversin y descanso; en esta poca el trabajo productivo era considerado
una actividad propia de los plebeyos (Cervantes, 2004:15). Al nacer la esclavitud (la propiedad privada, la familia orgnica y el Estado) aparece en el
esclavo la necesidad de tiempo libre de trabajo. En el sistema frontal clsico
europeo, el tiempo libre estaba organizado por la iglesia que marcaba los
das de descanso, las fechas de carnavales y fiestas religiosas y las actividades piadosas o correctas ante los ojos de Dios que deban realizar los
hombres. Los siervos y campesinos deban seguir estas reglas, aunque desde luego el poder cultural de las tradiciones habra cauces antiguos a sus
prcticas recreativas.
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era excepcional pasar la pelota por el aro, esto indicaba ganar el juego y los
espectadores tenan que dar sus capas al ganador, lo que evitaban huyendo
del lugar. Se apostaban joyas, esclavos, piedras preciosas, mantas, aderezos
de guerra, mujeres y nios (Durn citado por De la Garza, 2000:53). Es
visible la diferencia actitudinal entre el juego de los dioses y el juego de
los hombres, el primero, como recreacin terrenal de la dinmica csmica
y el segundo una actividad profana, no necesariamente recreativa.
Los juegos prehispnicos continan practicndose en diversas comunidades (Rodrguez, 2005) refiere que se han catalogado 68 deportes
ancestrales que an se desarrollan en algunas comunidades aisladas y 15 de
ellos en escuelas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico como:
la pelota tarasca, la carrera de arihueta, nakiburi, lucha tarahumara, chilillo,
pelota de piedra, quiliche, pitarra, los trompos, pelota mixteca, olote y principalmente la carrera de la bola y el ulama de cadera y purpecha.
Otros juegos y deportes recreativos que se practicaban los describe
Bernal Daz del Castillo (citado por Mena) El hoyito, matatenas, chichinadas, patolli, malacatonche, el volador, las aspas, xocuahpatollin, la cacera,
las carreras. Bsicamente su intencin era el esparcimiento de los participantes aunque en ellos se evidenciaba un gradual sentido de competencia,
llegando a hacer apuestas de sus pertenencias o de s mismos. El baile, el
canto eran otros elementos dentro del tiempo de recreacin el baile de
esparcimiento, guerrero y religioso.
En la poca de la conquista, durante el tiempo de esparcimiento de los
soldados se utilizaba como momento para jugar naipes y dados, fueron tan
aceptados que llegaron a convertirse en un vicio el cual fue fomentado por
Hernn Corts. El teatro tambin fue una actividad recreativa junto con los
caballistas, el toreo, los gallos, el tiro al guajolote, los juegos de saln:
[] se caracterizan generalmente por su ingenuidad, pero son divertidos, sobre todo si se tiene en cuenta que fueron un pretexto para rer y hacer agradables reuniones, sirviendo con frecuencia para estrechar relaciones y crear la
intimidad entre personas que acaban de conocerse (Mena, p. 73).
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desarrollo, ambos campos deben ir unidos al tener los mismos fines. Folse
(1985) proporcionan evidencias de la necesidad de educar para el tiempo
libre al presentar los resultados del anlisis de una correlacin negativa
entre una escala de ocio y una escala de estrs, con 71 estudiantes.
Las condiciones de la vida moderna amenazan la formacin en el
tiempo libre, esto exige una vigilancia, una conquista de todos lo das sobre las actividades de ocio. Los medios de comunicacin de masas tienen
un gran poder de convocatoria y estn haciendo que el tiempo libre se viva
sin profundidad, sin inters tcnico, ni cientfico, ni artstico, ni tico. La
televisin, con sus cadenas cada vez ms numerosas, ofrecen una variedad
sin fin.
La educacin del tiempo es un proceso de liberacin que lleva a la
persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construccin
de su propia realidad... el fin de la educacin del tiempo libre es la libertad (Prez, 1988). Esta educacin no consiste en realizar actividades
formativas para ocupar el tiempo libre, sino que su finalidad es potenciar
lo que tenga de educativo el ocio, de forma que ste no se convierta en un
producto de consumo sino en un proceso creativo. Si el tiempo libre es de
autoformacin y el ocio la mejor forma de conseguirlo, educar a las personas para la ptima utilizacin de ese tiempo de manera creativa y autnoma
ser el objetivo de la educacin del tiempo libre; misma que debe configurar aprendizaje, creacin, diversin, participacin y cultivo de la propia
personalidad.
Sin embargo la educacin del tiempo libre no se encuentra libre de
ciertos peligros Cuenca (1983) afirma que los riesgos de la pedagoga del
tiempo libre se centran en el dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planificacin y organizacin del tiempo libre, la progresiva disminucin de ese
tiempo y el empleo desmesurado de medios tcnicos; termina advirtiendo
de la necesidad de una educacin para la renuncia parcial. Como estrategias
para evitar dichos peligros se tendrn en consideracin primero el fin, que
es la re-creacin del ser humano dentro de un ambiente de libertad que
posibilite la libre expresin y segundo realizar una planeacin diferenciada
que tome en consideracin las condiciones especficas de cada grupo: edades, nivel educativo, recursos materiales con los que se cuentan.
En esta misma lnea Martn y Mason (1987) sealan que la educacin
para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas.
Educacin formal y no formal, para chicos y adultos, en instituciones y en
la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes sistemas y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesidades que los
objetivos de la educacin del ocio requieren. Este es un primer ejemplo de
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La pedagoga del ocio o del tiempo libre es vista por Dumazedier (1971)
como una alternativa estratgica de formacin donde las sociedades
tecnificadas pueden apoyarse para brindarle al ciudadano la oportunidad de
desarrollar aspectos de su personalidad que la vida diaria le lleva a relegar, como:
Promover hombres capacitados para reconquistar su tiempo libre, dndose el desarrollo de la informacin, formacin y realizacin del individuo como persona social.
Permitir la eleccin libre y responsable a los nios, jvenes y adultos sobre el uso de su tiempo libre por medio de la educacin y no permitir que
las actividades recreativas que realicemos se pierdan en el aburrimiento o
en el tiempo libre que le roba a muchos la sociedad de consumo.
Parte de esta informacin fue sintetizada del libro El tiempo que te quede libre
dedcalo a la recreacin del maestro Jos Luis Cervantes Guzmn.
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Entre las escuelas que imparten el nivel maestra en Recreacin se encontraron la Universidad Autnoma de Chihuahua, con posgrado en
Administracin de la educacin fsica deporte y recreacin y las materias de
Desarrollo de valores en la educacin fsica, deporte y recreacin y Taller
de investigacin en EF, deporte y recreacin. En esta institucin tambin se
imparte la especialidad en control y evaluacin de la educacin fsica y la
recreacin, y un diplomado con el nombre: Planeacin y organizacin de la
educacin fsica el deporte y la recreacin. De la maestra de la UVM, no fue
posible el acceso electrnico a la informacin.
La Universidad Regional Miguel Hidalgo, institucin superior de carcter privado y con sede en Ciudad Madero, Tamaulipas, crea la maestra
en Recreacin y administracin del tiempo libre con duracin de dos aos
en su modalidad semi-escolarizada. En el plan de estudios aparecen las
siguientes materias: Teora general de la recreacin, Filosofa de la recreacin y el tiempo libre, Didctica de la recreacin, Calidad total de los
servicios recreativos, Metodologa de la investigacin, Sociologa del tiempo libre, Comunicacin recreativa, Animacin sociocultural, Recreacin
escolar, Administracin del tiempo libre, Legislacin y reglamentacin
recreacional, Recreacin turstica, Taller de programas recreacionales.
La Universidad de la Asociacin Cristiana de Jvenes de la ciudad de
Mxico ofrece dos especialidades: en recreacin turstica y laboral, cada
una de tres cuatrimestres. Cada cuatrimestre incluye tres materias del tema
para las dos especialidades: Administracin de los servicios para el tiempo
libre, planeacin estratgica y elaboracin de proyectos recreativos tursticos, Programacin de la recreacin al aire libre y la animacin turstica,
Adaptacin y adecuacin de infraestructura al aire libre, Calidad en los servicio del tiempo libre, Desarrollo sustentable y la recreacin turstica,
Legislacin de la recreacin, Formulacin, evaluacin y asesoramiento de
proyectos de recreacin, Consultora de la recreacin y los seminarios de
Administracin del tiempo libre y de Perspectivas de recreacin.
En las escuelas de formadores de docentes que imparten la licenciatura
en educacin fsica, estn las ESEF del Distrito Federal y de Guadalajara, la
recreacin apareca en plan de estudios anterior a la reforma curricular de
2002, en el primer semestre se cursaba la asignatura de Actividades recreativas y en el cuarto Tcnicas de recreacin. El nfasis de la misma se diriga
a organizar y difundir la recreacin en todos sus aspectos sobre todo en las
danzas regionales, para propagarlas y mantener su autenticidad.
En el nuevo plan de estudios que inici en el ciclo escolar 2002-2003,
se espera de los docentes que acten como profesionales de la actividad
fsica, que eduque a los nios y a los adolescentes mediante acciones que
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H. E. AQUINO
Salud Integral (EFSI), ofrece actividades deportivas para alumnos y los trabajadores de la propia institucin, se dan clases de judo, aerbicos, pilates,
yoga, pesas y se coordina la formacin y participacin de equipos de
bsquetbol, ftbol varonil y femenil, animacin, bisbol, voleibol y ajedrez.
En el rea de promocin cultural, se encontr un seminario para
recreadores cuyo objetivo fue capacitar a jvenes creadores y monitores de
creatividad para trabajar especialmente con pblicos infantiles y juveniles, a
travs de herramientas para realizar actividades ldico formativas que propicien el desarrollo de capacidades creativas, la formacin de valores y la
recuperacin de redes sociales. El seminario se lleva en forma de taller
participativo.
La Universidad de Monterrey cuenta con un programa de educacin
fsica y recreacin para sus estudiantes cuya misin es la de propiciar un
estilo de vida sano a travs de diversos programas. Otras pginas electrnicas referentes dedicadas a recreacin son: la del gobierno de Nuevo
Len municipio de Monterrey, titulada Cultura y Recreacin, en ella se
mencionan sitios de inters as como actividades culturales y recreativas
para realizar dentro y fuera de la ciudad de Monterrey; se enlistan actividades al aire libre como caza, pesca, campismo, ciclismo, escalda, rapel o
kayaking. La pgina del municipio de Ahome, en Sinaloa, la Direccin del
Deporte y Recreacin, contiene un directorio de las actividades a desempear, as como los nombres de los funcionarios pblicos que ostentan
estos cargos.
La recreacin va consolidando su presencia dentro de las currcula de
las instituciones tanto normalistas como universitarias formadoras de licenciados en el campo de la motricidad humana, gradualmente se toma
conciencia de la importancia de la recreacin tanto en la formacin de profesionales que, a su vez, promuevan el uso recreativo del tiempo libre de
sus alumnos. Sin embargo aun es escasa su presencia dentro de los mapas
curriculares lo que se evidencia a pesar del crecimiento de las ofertas de
formacin que se han tenido en estos aos (1992 a 2003) y la especfica
para la recreacin se diversifica en diplomados, especialidades, licenciaturas y nicamente cuatro instituciones ofrecen programa de maestra en el
rea, esta condicin tambin tiene su repercusin en la cantidad y el tipo de
investigacines que se realizan sobre el tema.
Investigaciones educativas en recreacin
En el anlisis sobre la investigacin educativa (IE) realizado en el anterior
estado de conocimiento Enseanza y aprendizaje de la salud del medio ambiente,
265
Tipo de escrito
Ao de publicacin
Almeida, V. J. A.
Elide, S. G.
Hernndez, R. A.
Valdez, D. (2)
5 revistas
1988
Sf
1993
1992, 1993
Acitores R.,V.
Aguilar C., L.
Cullar, C. A.
Lpez y M., J. A.
4 memorias de conferencias
1983
1983
1983
1983
Brito, S. L. F.
Jarios, G. J. A.
Lezama G. ,C. (2)
Martnez P., C.A.
5 memorias de eventos de
investigacin
1983
1977
1977, 1983
1979
Aguilar C. L.
ACI
2 boletines: boletn
Manual bsico
1992
1972
2: gua didctica
Programa recreativo
vocacional
1991
1991
266
H. E. AQUINO
Lupe Aguilar Cortez y Jos Luis Cervantes Guzmn, continan publicando artculos y libros de recreacin (ver listado de autores), tambin
impartiendo cursos y seminarios tanto a nivel licenciatura como maestra
en la Universidad Regional Miguel Hidalgo. Demetrio Valds contina impulsando proyectos de ludotecas con la UNAM y la Delegacin Benito
Jurez. Carlos Lezama Guzmn, coordina el diplomado en Administracin
de la recreacin en Colima. Victoria Acitores Romero funge como docente
en la maestra en recreacin y administracin del tiempo libre de la Universidad Regional Miguel Hidalgo.
La Secretara de Educacin sigue siendo la organizacin que ms favorece la produccin de investigaciones en recreacin ya que de las 16
analizadas, 13 fueron en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), una
corresponde a un libro editado en Mxico, un artculo publicado por el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (seccin 47) y una
ponencia de investigacin presentada en la Universidad de Guadalajara,
cuyo autor estudia en la Universidad Regional Miguel Hidalgo. Es por lo
mismo entendible que, al igual que en el anterior estado de conocimiento,
12 investigaciones se refieren a procesos de investigacin dentro de la
educacin formal y en los niveles bsicos (preescolar o primaria), dos se
refieren a la educacin no formal y los ltimos abordan tanto una como
la otra.
Otras investigaciones educativas en el rea de recreacin que se han
encontrado son la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer Deporte y recreacin de la mujer en Mxico donde se denunci la gradual y sistemtica
marginacin de gnero de las actividades deportivas y recreativas debido a
los roles impuestos por la sociedad. Entre otras situaciones se mencionaron la sedentarizacin y la doble jornada de trabajo de la mujer urbana, lo
que en muchas ocasiones provoca trastornos fsicos y mentales. Por lo que
se propuso al deporte y la recreacin como vas para el cambio de estructuras mentales de la mujer que le posibiliten la emancipacin y su
autorrealizacin.
En este mismo evento, Gmez Jurez en su participacin en la mesa
redonda La recreacin y la mujer adems de definir la recreacin como
una forma de recuperar las propias capacidades de percibir el mundo y de
disfrutarlo, provocando con ello una catarsis, describe el proceso formativo a partir de la relacin de sus elementos bsicos: en el aspecto
cognitivo, la accin como elemento para el conocimiento, la conciencia de
s, en s y en relacin con los dems; el desarrollo de una actitud de logro,
de creacin y finalmente la concrecin de esa actitud en una creacin que,
a su vez, es una accin como base del conocimiento, en un desarrollo
267
La apuesta es que a partir de la formacin se puede transformar esta situacin, y la formacin dentro de la recreacin como iniciadora de la actividad
artstica y deportiva, por lo que se han desarrollado Casas de la Cultura
involucradas en el desarrollo de programas extraescolares que posibiliten
acabar con tabes. Un proyecto de intervencin que se desarrolla en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico presentan como opcin la
masoterapia o masaje recreativo y promueven la conciencia corporal a travs de sensaciones tctiles, musicales del entorno, la autoestima y separar la
percepcin corporal a la genitalidad.
Otras investigaciones educativas sobre recreacin
El desarrollo integral, opcin para el uso del tiempo libre tesina de licenciatura en
administracin del tiempo libre en la Universidad Mexicana del Noroeste,
Monterrey, 1993, de Mara Guadalupe Cavazos Flores. Entre las recomendaciones est la de desarrollar diversas reas de la personalidad a travs de
actividades en el tiempo libre, analiza las diferentes etapas por las que pasa
una persona y el tiempo libre en cada una de ellas.
Los juegos infantiles se roban la fiesta, de Mario Aguilera Dorantes,
2001. Este artculo fue encontrado en la biblioteca electrnica del CREFAL,
el autor describe su propia experiencia en la comunidad rural de Santiago
Ixcuintla en el Valle de Mxico, donde los juegos infantiles tradicionales
como el trompo y las rondas son las actividades con las cuales nios y nias
se recrean en su tiempo libre.
La educacin fsica, la recreacin y el deporte, de Arturo Contreras
Bonilla y Austreberto Rubio, editado en la pgina electrnica del primer
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H. E. AQUINO
CUADRO 3
AUTORES MEXICANOS Y EXTRANJEROS EDITADOS EN MXICO,
REA RECREACIN
Autor citado
o del artculo
Artculo u obra
Autoras
Autor
Autor
Eisenberg Wieder,
Rose et al (1993)
Autora
Autor
Autor
Autor
Autores
Autor
Sue, R (1982)
Autor
Prez Snchez
(2000)
Bolvar Bonilla
(1996)
(2002)
271
CUADRO 4
AUTORES EXTRANJEROS SOBRE RECREACIN
CONSULTADOS EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIN
Autor citado
o del artculo
Artculo u obra
Aguirre, A (1992)
Hernndez Mendo
Bandera, J. (1989)
Hernndez Mendo
Bolao Mercado
Toms Emilio (2004)
Quintero Ruiz
(s/f)
(1994)
Autor
Autor
Autor
Butler . G. (1999)
P. Mosquera
Autor
Hernndez Mendo
Cuenca-Cabeza, M. (2001)
Autor
1983
1983
De Castro (1990)
Hernndez Mendo
Dumazedier, J. (2002)
Prez Snchez, A.
(1964)
(1971)
Autor
Autor
(1988)
Autor
(contina)
272
H. E. AQUINO
CUADRO 4 (CONTINUACIN)
Autor citado
o del artculo
Artculo u obra
Autor
Fourasti, J. (2001)
Frye V. Y Peters M
(1972)
Hernndez Mendo
Autor
Garca Ferrando M.
y Martnez J.R. (1996)
Autores
Autor
Autor
Garca Martn,
Miguel ngel (2002)
Autor
Graus R.
(1971 y 1978)
Hernndez Mendo
Gutirrez, M. A. (1990)
Autor
Hargreaves, J. (1990)
Autor
273
Artculo u obra
Autor
Autor
Autor
Huizinga (2001)
Jensen, C R. (1977)
Krieskemans, N. (2001)
Autores
Autor
Autor
Educacin del ocio y el tiempo libre con actividades fsicas alternativas. Madrid: Libreras
Deportivas Esteban Sanz.
Melndez, N. (1986)
Autor
Autor
(s/f)
1993
2000
2001
(contina)
274
H. E. AQUINO
CUADRO 4 (CONTINUACIN)
Autor citado
o del artculo
Artculo u obra
Molina, A. Uribe
y Vergara (1987)
Autores
Autor
Autor
Autor
Autor
Peralta, H. (1990)
Autor
Pieper, J. (1974)
Autor
Autores
275
Artculo u obra
Hernndez Mendo
Russell R. 1978
Hernndez Mendo
Autor
Hernndez Mendo
P. Mosquera
(S/f)
Como autor
Trilla, J. (1987)
Autor
Autor
Autor
Autores
CONCLUSIONES
La recreacin proporciona una formacin para apoyar a los individuos en
el desarrollo de su personalidad plena, adems de una alternativa para conservar la salud fsica y mental as como estrategias para reincorporar a la
sociedad a personas que han desarrollado algn tipo de inadaptacin social. Podra pensarse como la disposicin, la actitud estructurada en la conciencia que lleva al ser humano a desarrollar una serie de actividades, de
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procesos, que le posibilitan crear (se) durante el tiempo que dispone fuera
de los esquemas de trabajo laboral. Es la disposicin de darse a s mismo y
a los otros en forma voluntaria y durante el tiempo libre de ocupaciones y
a travs de diferentes estrategias o mtodos.
La recreacin implica placer, diversin, relajamiento para el participante, tanto a partir de actividades fsicas o pasivas que, unida a la educacin
fsica, tiene como agente primordial el movimiento, utiliza el juego como
uno de los medios ms eficaces para cumplir con su funcin. Existen diversas conceptualizaciones sobre qu es la recreacin, cada una implica un
posicionamiento antropolgico, filosfico, sociolgico y pedaggico que
da cuenta de cmo se considera al ser humano, cul es la funcin que la
recreacin tiene en el tiempo de vida del individuo y en relacin con el
grupo social en el que existe, por ende de qu manera aprende a recrearse.
Por lo que en las investigaciones en esta rea es necesario explicitar con qu
significacin se est empleando el trmino recreacin.
La recreacin es una necesidad humana que se ha manifestado a lo
largo de los aos y sociedades, condicionada por las caractersticas del grupo social que la practica, sin embargo una constante que se presenta es la
disposicin del individuo de utilizar tiempo libre en actividades que regeneren su energa. De ah se hace evidente que la recreacin tiene elementos
subjetivos que son diferenciados a partir del individuo que la practica y
elementos objetivos que se evidencian en los medios que se utilizan para
logra ese estado de regeneracin del propio sujeto.
La formacin para la recreacin se percibe como una necesidad prioritaria y un reto a alcanzar en nuestro contexto nacional, de 1992 a 2003,
las ofertas de instituciones que ofrecen espacios de formacin para el uso
del tiempo libre se han diversificado, tanto como actividades que se realizan espordicamente, como en estudios formales de especialidad,
licenciatura y maestra. Sin embargo an son espacios insuficientes para
atender a las necesidades de la poblacin, se hace necesario diversificar
estrategias, medios y oportunidades de formacin para la recreacin que
sean accesibles al resto de la poblacin. Estas carencias tambin dan
cuenta de la valoracin diferenciada que los diversos estratos de la poblacin ha dado a su formacin.
Es significativo el avance que se ha tenido sobre la cantidad y tipo de
investigaciones educativas en el rea comparado con el anterior estado
de conocimiento, se puede observar que algunos investigadores que aparecan en el primero, han sido en estos aos (1992-2003) los principales
agentes que han posibilitado el avance en el desarrollo de investigaciones a
travs de realizar proyectos de intervencin recreativa, disear programas de
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279
CAPTULO 6
EDUCACIN SOMTICA
Yvn Joly, Alicia Grasso
y Fernando Ortiz-Lachica
Compilacin, integracin y adaptacin por Rose Eisenberg Wieder
INTRODUCCIN
Rose Eisenberg Wieder
En el estado del conocimiento anterior (1982-1992) apenas se esbozan los
aspectos conceptuales sobre los trminos de corporeidad, gimnasias alternativas y salud mental (Eisenberg, et al., 1995:222-223), sin referirse directamente al campo de la educacin somtica. Por ello ahora abordaremos
los debates desde su aspecto polismico; las diferencias entre educacin
somtica y terapia somtica o psicocorporal; exponiendo los enfoques que
proponen autores estadunidenses y latinoamericanos.
Presentamos los aspectos conceptuales sobre ES (inserta dentro del
amplio campo de la somtica), bajo las propias palabras del autor canadiense Yvn Joly.50 stas fueron traducidas del francs lo ms fielmente posible
bajo la supervisin del autor pues es especialmente difcil la puesta en palabras de lo que incluye la educacin somtica. Joly es uno de los lderes
mundiales que han tratado de establecer el campo disciplinario de la ES en
el mundo, diferencindola de la terapia corporal.
50
282
52
El mtodo creado por Moiss Feldenkrais, consiste en un sistema general de enseanza que motiva la activacin de la conciencia por el movimiento y promueve un
reacondicionamiento neuromotor del cuerpo humano. Se evita o se combate la
amnesia sensoro-motora (recuperar la memoria de cmo nos movemos) resultado
de una civilizacin donde se tiende a disociar el cultivo de la mente y del cuerpo,
dndole prioridad a la mente y despojando al movimiento de toda una racionalidad
y afectividad, que hace que nos olvidemos de ella.
Alicia Grasso es originaria de Buenos Aires, Argentina. Es licenciada en Actividad
fsica y deporte; maestra nacional de educacin fsica y maestra normal nacional en
Buenos Aires. Ha elaborado y participado en los ltimos aos en investigaciones
sobre Calidad de las clases de educacin fsica en el jardn de infantes, Crisis,
cambio y calidad educativa, El cuerpo en la educacin fsica y coordin el Primer encuentro de investigacin educativa y evaluacin sobre la transformacin de
las prcticas. Actualmente colabora con material para cuadernillos de actividades
de educacin fsica de la SEP, Mxico; es miembro del equipo de evaluadores y
monitoreadores de proyectos de capacitacin, imparte cursos en el Instituto Superior de Formacin Docente nm. 34 y es directora del Centro de Investigaciones
Educativas de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, ha escrito numerosos artculos y libros en torno a la corporeidad,
identidad y educacin fsica; licigrass@uol.com.ar
Educacin somtica
283
Se incluye tambin una perspectiva mexicana de la relacin cuerpomente desde la psicoterapia corporal. La razn es ahondar en el debate
de si la educacin somtica tiene que ver con el sentido teraputico del aprendizaje o se trata de otra visin diferente. Este punto lo desarrolla Fernando
Ortiz Lachica, profesor-investigador de la UAM-Iztapalapa.53 Aunque existen
documentos importantes sobre la evolucin histrica y de gnero sobre la
corporeidad en Mxico en textos de Sergio Lpez R. y colaboradores, que
son profesores-investigadores de la UNAM-Iztacala, no tuvimos posibilidad
de obtener un panorama general de sus publicaciones; por ello slo se
enlistan algunas de las principales en la bibliografa al final de este captulo.
A lo largo de este escrito aparecern diversos enfoques de la somtica
y de la educacin somtica. En la siguiente figura, sin nimo de ser exhaustivos, bosquejamos algunas de estas corrientes y de sus representantes (al
final del captulo aparecen las principales obras de dichos autores):
FIGURA 1
CORRIENTES O ENFOQUES DE LA EDUCACIN SOMTICA Y LA SOMTICA
EDUCACIN SOMTICA
E INVESTIGACIN
EDUCACIN SOMTICA,
CORPOREIDAD Y
EDUCACIN FSICA
Alicia Grasso
Enfoques relacionados
con el campo de la
educacin somtica
y la somtica
SOMTICA Y
TERAPIAPSICOCORPORAL
EDUCACIN SOMTICA
EN DANZA Y
EXPRESIN CORPORAL
Sylvie Fortin
EDUCACIN SOMTICA
Y TERAPIA FSICA
Janine Mars-Pryszo
53
284
Ascra siglo VIII a.C.-siglo VII a.C. Aunque la mayora de los datos que aluden a su
biografa parecen bastante fantsticos, los especialistas parecen coincidir en la autora
de Hesodo en dos obras fundamentales de la poesa didctica griega, de la que se
considera el padre: Los trabajos y los das y la Teogona. La Teogona sirvi para fundamentar el posterior trabajo de Hesodo, ms moralista y diseado como una gua
prctica para la vida diaria, en el cual explica la justificacin divina del trabajo,
dentro de un marco conceptual donde lo divino es entendido como lo fundador
de la realidad, pero slo en la medida en que su presencia y realidad se verifican
cada da en el acaecer del mundo.
Educacin somtica
285
La nocin de soma se refiere a la vivencia total del cuerpo que trata sobre el
experimentar desde el interior. Es el cuerpo viviente sensible, tal como se
percibe algunos diran construido por la persona. Hablar de soma, no
es oponer el cuerpo y la psique, ni es escogerlo contra la psique como en la
expresin psicosomtico. Hablar de soma, es abordar a la persona integrada dentro de su existencia fenomenolgica, biolgica. Trabajar dentro
de una perspectiva somtica es considerar que el lenguaje, los razonamientos aun los ms abstractos, nuestras emociones, nuestros fantasmas son
manifestaciones de nuestra actividad biolgica y neurolgica total e
indisociable. Desde el punto de vista somtico, la propia conciencia es considerada como una caracterstica de lo vivo, ella forma parte de los mecanismos de autorregulacin de los sistemas vivos.
En resumen, un enfoque somtico est lejos de ser reduccionista o
materialista es, ms que nada, integrador de la persona viva in-corporada
(ms exactamente el embodiment of life, la incorporacin de la vida como la
286
Leer al respecto el excepcional nmero Hors de Serie de Science et vie, nm. 204,
septiembre de 1998.
Educacin somtica
287
conciencia se convierte en un objeto de estudio, de debate y de investigacin, inclusive dentro de las ciencias. Por ejemplo la Journal of Consciousness
Studies (Revista de los estudios de la conciencia) o la publicacin francesa
Science et conscience (Ciencia y conciencia). La conciencia ya no es slo de la
competencia de los especialistas del alma, del espritu y de lo mental; es un
fenmeno de lo viviente, por lo menos para algunos de nosotros.
3) El vocablo APRENDIZAJE identifica la capacidad de los sistemas
vivientes de desarrollarse, mejorar y crear conexiones neuronales ms slidas y, con ello, madurar dentro de su autorregulacin. Hablaremos as del
aprendizaje somtico. Entendido como aquello que los mtodos de educacin somtica permiten hacer por el movimiento guiado por la palabra y
por el tacto, en grupo o individualmente. Al escoger un paradigma de
aprendizaje, los mtodos de educacin somtica se diferencian de la mayora de las otras prcticas somticas que se interesan en la terapia, ya sea
desde el punto de vista psicoteraputico, o kinesiteraputico. Cuando uno
utiliza el trmino terapia y el paradigma teraputico, es porque
vehicula una concepcin fuerte hacia la patologa y al modelo mdico.
Uno se interesa por lo tanto a los sntomas, sus causas y el tratamiento de
las lesiones y traumatismos. En contrapartida, proponiendo un mejoramiento de la autorregulacin, de aprender a aprender, favoreciendo la
capacidad de los individuos a tomarse a cargo, los mtodos de educacin
somtica presentan un inters por facilitar la curacin pero tambin al
desempeo artstico y deportivo, para la educacin y para la calidad de
vida en general.
4) Finalmente, a la palabra ESPACIO (tambin se puede preferir
AMBIENTE) que da al cuerpo viviente su contexto, ah donde hay otros
seres humanos, otras especies y otros objetos en continuidad con s mismo.
El reconocimiento de la importancia del espacio y del ambiente permite, en
educacin somtica, rebasar una visin centrada sobre un yo limitado a la
superficie de la piel, ms all de este malentendido tan socorrido de que
la educacin somtica es una forma de ombliguismo. La educacin
somtica se interesa en el soma y en la in-corporacin, que es la base
para la percepcin y la conciencia, de igual manera que soporte para la
accin dentro de un mundo igualmente viviente, que est en continuidad
con el cuerpo viviente. Por medio del reconocimiento de la importancia del
ambiente, dentro de la ecuacin de la educacin somtica, le damos tambin un lugar central a la socializacin: la imagen del cuerpo en particular y
la forma misma del cuerpo viviente no emerge dentro de un vaco sino
claramente dentro de familias, de sociedades que forman este soma y que
regula las interacciones. Nuestro campo disciplinario se extiende hasta all.
288
Todava no tengo un punto de vista fijo sobre los aspectos de la expresin de nuestra identidad. Es, para m, una cuestin abierta y en
movimiento. Los medios institucionales y acadmicos en particular, no
abrirn departamentos de estudio con el nombre del fundador de la antropologa y del primer promotor de la genialidad mecnica; en cambio, lo
considerara como polticamente hbil y profesionalmente estimulante si
nosotros convenimos un consenso internacional. Pero este consenso no es
evidentemente necesario y me es indiferente que sea educacin somtica
o algn otro. No se trata de un concurso de palabras ni de una relacin de
fuerzas entre culturas e idiomas; se trata de dar nombre, para nosotros
primero y para cada una de nuestras sociedades tambin, a este maravilloso
trabajo que nos apasiona y nos agrupa. Y como este trabajo tiene muchas
cosas que ofrecer, y como nuestras sociedades son diferentes y diferenciadas, las palabras pueden faltarnos por algn tiempo antes de establecer un
consenso. Pero deseo que este consenso aparezca; que todos los deseramos. Lo que resentiremos y practicaremos por largo tiempo se enunciara
claramente y las palabras, por as decirlo, vendrn progresivamente, ulterior e intencionalmente
RELACIN ENTRE EDUCACIN SOMTICA,
SALUD Y APRENDIZAJE
Para mejorar o recuperar nuestra salud, segn Joly (1997) podemos elegir
muchas alternativas. La mayor parte del tiempo consultamos expertos que
proponan cierta variedad de intervenciones de acuerdo con su entrenamiento; stas pueden ser qumicas, psicolgicas, nutricionales, ambientales,
manuales o mecnicas y son hechas por los especialistas sobre nosotros,
por tal motivo, desde afuera de nuestros cuerpos y con un mnimo de participacin nuestra. Los especialistas de la salud son expertos en una u otra
parte del cuerpo humano o de uno u otro de nuestros sistemas corporales,
ya sea fisiolgico o psicolgico. Los especialistas ponen sus conocimientos
al servicio de sus pacientes en el rea de la salud les corresponde.
Sabemos que estamos vivos porque podemos movernos y sentir nuestros cuerpos. Ms an, porque podemos sentir nuestros movimientos. Para
beneficiar la salud, los mtodos de educacin somtica nos ofrecen la eleccin de hacernos ms competentes en el manejo de nuestras sensaciones y
movimientos. Esta auto educacin es posible si reconocemos que no slo
somos los habitantes, propietarios y usuarios de un cuerpo mecnico que
puede ser tratado desde afuera sino que nuestro cuerpo es un cuerpo
Educacin somtica
289
viviente: nuestra soma. Por esta razn, si queremos mejorar nuestra salud
necesitamos mejorar nuestro ser en su totalidad.
Cuando practicamos los diversos mtodos de educacin somtica, obtenemos auto-conciencia, mejoramos nuestros movimientos y
redescubrimos las bases sensoro-motrices de nuestras acciones. Todas
nuestras acciones son el resultado de nuestros movimientos; con aprendizaje somtico podemos, quiz, cambiar algunos hbitos y aun influir sobre
los hbitos de nuestro medio cuando es necesario y posible. Para desarrollar la conciencia somtica se requiere que nos percibamos como una
persona completa, viva y en movimiento, no como una coleccin de partes
y piezas separadas sino como un ser completo. Esta persona completa se
siente integrada y puede aprender y reaprender, as podemos obtener salud
y bienestar por medio de la educacin somtica.
Existen algunas dificultades en entender ES puesto que se involucra
con nuestra intimidad, con las experiencias no verbales y las pre-verbales.
El lenguaje no puede, de manera completa, expresar las sensaciones corpreas o algunos de los ms ntimos sentimientos.
Cmo describiras tu reaccin al leer este texto? Las palabras correctas no son sencillas de encontrar. Por esta razn podra sonar paradjico el
hablar o escribir acerca de la experiencia somtica, aun cuando sta sea la
experiencia que acompaa cada minuto de nuestro cuerpo.
Nuestra postura, respiracin, tono muscular, incomodidad visceral,
sensaciones al movernos, todo determina la calidad de experiencia y el bienestar a travs de la vida: en el trabajo, en nuestros hogares, al conducir el
automvil, en nuestros ratos libres o cuando jugamos. La importancia de la
educacin somtica es, pues, ms grande de lo que imaginamos.
Intuitivamente muchos de nosotros sentimos la importancia del movimiento y de mantenernos en movimiento. Desde nuestra infancia, en la
escuela, en el trabajo y en la familia, desarrollamos hbitos de vida relativamente establecidos. A travs del tiempo nos volvemos ms sedentarios,
nuestras ideas y emociones ms predecibles. Estos hbitos provocan que
ignoremos nuestras opciones corporales. Tambin nuestra cultura juega un
papel muy importante en la imagen visual y esttica de nuestro cuerpo, el
no considerar importante la subjetividad de las experiencias de nuestro
cuerpo tiene consecuencias importantes en la salud, aprendizaje en la escuela, productividad en el trabajo o en la armona de las relaciones interpersonales por ser el cuerpo bien o no tan bien armonizado en sus
movimientos el escenario de todas nuestras actividades. Tenemos que
mencionar que el estudio de la educacin somtica ha comenzado recientemente a ser reconocido en el terreno del aprendizaje.
290
Los cursos de educacin somtica se ofrecen a grupos o de manera individual; los profesores usan lenguaje y tambin el toque de sus manos para
proponer una variedad de lecciones (ejercicios) para adquirir conciencia
de nuestro cuerpo. Primero, y de manera muy importante, el estudiante
debe aprender a reducir el nivel de agitacin interna, la velocidad y el
esfuerzo necesario para el movimiento, a estar en tono con sus sensaciones y a aceptar, sin juzgar, la forma de llevarlo a cabo. As aprende cmo
disminuir los niveles de exigencia de su desempeo, a ser auto-consiente
como a estar consciente de otras personas que estn compartiendo la
actividad.
Educacin somtica
291
292
acadmicos, este conocimiento anatmico ha sido integrado en su investigacin con su propia experiencia, con su propio cuerpo, ensean lo que
saben desde adentro hacia afuera.
Las clases o los cursos de educacin somtica duran aproximadamente
una hora. Tambin se ofrecen talleres que varan desde un da, un fin de
semana o varios das. Es tambin posible tomar entrenamiento profesional
a travs de varios aos. Los profesores de educacin somtica trabajan en
sus estudios o en sus oficinas en prctica privada o en instituciones en
donde las personas estn recibiendo educacin tanto acadmica como artstica. Tambin en instituciones de salud y cuidado de la familia as como
en servicios a la comunidad. Algunas universidades y departamentos universitarios ofrecen cursos en educacin somtica en el contexto de su
programa acadmico o como actividad recreativa o cultural.56 Estos cursos
siguen siendo relativamente raros de encontrar y no suficientemente conocidos por la comunidad, pero si alguien est interesado es posible
encontrarlos en una gran variedad de formas.
Los mtodos varan mucho desde el punto de vista terico y prctico.
Los profesores han experimentado entrenamientos diversos en contenido
y duracin; tambin tienen otros roles profesionales en el rea de la salud,
educacin fsica, ciencias humanas, pedagoga, educacin y en las artes. Las
aplicaciones de la educacin somtica son numerosas pero a esto habra
que agregar que estn aun en sus comienzos.
Procesos de formacin internacional
en algunos mtodos de educacin somtica
Tomando en cuenta que la educacin somtica es una disciplina nueva no
est unificada. Los mtodos son ms conocidos que el tema en s.
Los diversos mtodos de educacin somtica estn representados por
escuelas con historias independientes y por organizaciones profesionales
tambin independientes. Estos mtodos han sido creados por practicantes
creativos e investigadores quienes, muchas veces por razones personales,
han tenido que aprender a no depender de nadie para mejorar su condicin
y su desempeo personal. La competencia de estos creadores de mtodos,
ha sido reconocida en varios espacios y dominios tanto acadmicos y pro56
Educacin somtica
293
fesionales del campo de la salud, las ciencias, las artes, los deportes, la educacin fsica o en educacin como tal.
Algunas veces por las mismas limitaciones que los propios creadores
tuvieron en su desempeo, inventaron nuevos mtodos; algunos tienen cerca
de 100 aos de existencia, otros han sido desarrollados ms recientemente.
Podemos fcilmente identificar veinte o treinta mtodos conocidos en Amrica del Norte y Europa. Como ejemplo, identificamos cinco mtodos que
son representados por la Agrupacin para la Educacin Somtica en Quebec.
La descripcin de cada uno es tomada directamente de la publicacin que
describe la Agrupacin y sus miembros. Muchos otros mtodos pueden ser
identificados como ES como: Body-Mind Centering (BMC), Laban-Bartenief,
Eutonia y Trager, para ms informacin ver Johnson, D. (1995).
Mtodos de ES reconocidos por la Agrupacin de Quebec
A continuacin resumimos los aspectos ms relevantes de varios de los
mtodos de educacin somtica mencionados.
La tcnica Alexander
Este mtodo propone desarrollar formas para cambiar los hbitos ya estereotipados. El principio de la tcnica Alexander es muy simple: hay una
relacin entre la cabeza, el cuello y la espalda. Dependiendo de la ptima relacin entre estas tres partes del cuerpo, nuestra actitud fsica y global puede
ser diferente. Siendo conscientes de esta relacin y mejorando su armona
se puede modificar y mejorar el funcionamiento de la persona en su totalidad.
La antigimnasia
Este acercamiento nos permite ser conscientes de nuestras sensaciones
corporales y darnos la oportunidad de descubrir o redescubrir el placer que
puede brindar el movimiento realizado adecuadamente con respeto a nuestras limitaciones y adhesin a nuestro ritmo. Este mtodo est basado en el
mtodo de Francoise Mzieres que incluye los principios de la coordinacin bsica motora.
El enfoque global del cuerpo y la antigimnasia
Los movimientos propuestos aqu ayudan a liberar los msculos acortados
y los contrados para darnos una mejor movilidad y ms placentera. La
294
persona es invitada a observar las sensaciones de su propio cuerpo, el contenido de sus pensamientos, as como la calidad de su imagen y de su estado emocional durante el desarrollo de la leccin. El mtodo favorece un
clima de calma, auto confianza y sin el afn de auto-crtica.
El mtodo Feldenkrais
Este mtodo propone ampliar el repertorio de nuestras posibilidades de
accin a travs de la exploracin de combinaciones de movimientos no
habituales e inesperados. El objetivo es dar a la persona un repertorio de
movimientos que son ms y ms variados, y para hacer esto el mtodo
realza el potencial de movimientos realizados con la estructura del esqueleto.
La gimnasia holstica
A travs de la experiencia de nosotros mismos en movimiento la gimnasia
holstica nos ayuda a encontrar un balance diferente en el uso de nuestro
cuerpo, de nuestro ser en su totalidad. Esto incluye una bsqueda de un
ms adecuado tono muscular y una mejor regulacin de nuestras funciones
psicolgicas. El mtodo trata de ayudarnos a crear condiciones ptimas
para la estructura humana, para sostenernos, balancearnos, protegernos y
movernos en el espacio.
Ms all de estas diferencias, este breve resumen nos muestra la similitud en propsitos y enfoques de todos los mtodos mencionados. Para
distinguirlos ms en detalle y para eventualmente elegir uno para estudiarlo, ser quiz necesario leer ms sobre cada uno. Puede ser til comentarlos con algn amigo o conocido quien haya tenido alguna experiencia
concreta en el ramo. El entrevistar, telefnicamente, a algunos maestros
puede ser tambin una buena forma de introduccin; es recomendable,
antes de comprometerse a alguno de estos largos procesos, experimentar
uno o dos cursos sobre el mtodo que sea ms accesible o apropiado a la
persona.
En casi todos los mtodos, las actividades propuestas para la educacin somtica son movimientos lentos guiados verbal o manualmente para
favorecer la conciencia de nuestras propias sensaciones. Todos pueden ser
aparentemente similares pero, en realidad, hay importantes diferencias en
sus propsitos pedaggicos. Algunos usan objetos con los que se
interacta; otros usan interaccin verbal entre sus participantes, as como
darle grados diferentes de importancia a lo emocional o a las expresiones
artsticas.
Educacin somtica
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Observarse a uno mismo desde adentro, con calma, encontrando nuestros ritmos, en una atmsfera no competitiva.
Adquirir un mejor conocimiento de sensaciones de uno mismo desde el
punto de vista del esqueleto, msculos, rganos y funciones biolgicas.
Descubrir, en nosotros mismos, las aplicaciones de las leyes de gravedad y el mejor uso del esqueleto como estructura para el soporte del
movimiento.
Detener la contraccin y acortamiento crnico de nuestros msculos.
Redescubrir, por nuestra propia apreciacin, las propias maneras de
movernos incluyendo todo nuestro cuerpo.
Descubrir y respetar nuestros lmites.
296
Al tiempo que aprendemos una mejor coordinacin de nuestros movimientos y refinamos nuestras sensaciones y formas de actuar, podemos influir en
nuestra salud. Quiz, tambin podamos influir en algunos aspectos de nuestra vida y de nuestro medio ambiente. En ES as como en muchas otras prcticas holsticas, el estar saludable no es reducir el sntoma hasta el punto de la
ausencia de ste. Salud incluye la posibilidad de afrontar retos, la capacidad
de movilizar nuestros propios recursos, la fuerza para absorber shocks y ser
resistentes a stos y hasta la capacidad de actualizar nuestros sueos. Desde
este punto de vista la ES slo ha comenzado a revelar su potencial; es una
historia para ser continuada, una historia que nos invita a movernos hacia
adentro de nuestro ser y a emerger enriquecidos hacia el exterior.
LA INVESTIGACIN Y LA PRCTICA DEL CUERPO VIVIDO:
UN PUNTO DE VISTA POR EL MTODO FELDENKRAIS DE
ES
Como ya lo mencionamos la educacin somtica es un nuevo campo disciplinario que se interesa en el cuerpo viviente, en la conciencia mediatizada
por el cuerpo biolgico y en su movimiento del cuerpo vivido dentro del
espacio. Continuamos presentando ahora la perspectiva de Joly (1995)57
con respecto a la investigacin, en sus propias palabras.
El mtodo Feldenkrais y todos los enfoques de educacin somtica, tienen
necesidades propias de investigacin cualitativa para ser reformulados, para
57
Educacin somtica
297
definir sus bases tericas y cientficas, para medir los efectos de sus prcticas
y para comprender y mejorar los procesos de formacin de los practicantes y
enseantes. Hay que evidenciar la paradoja misma de una investigacin verbal
sobre el cuerpo no verbal, y si se desea hacer una investigacin cualitativa de
calidad, el investigador debe de someterse, l mismo, a la experiencia de la
toma de conciencia de su cuerpo. Para ello la educacin somtica propone
una nica forma de investigacin cualitativa.
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Educacin somtica
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Educacin somtica
301
Esta rehabilitacin de la subjetividad educada dentro de la prctica profesional constituye, sin duda, la caracterstica nica del dominio de la
educacin somtica: el interventor o el intervenido deben apoyarse sobre
su propia experiencia, o sobre sus propias experiencias personales, en el
sentido de experimentar para construir su propia competencia profesional.
Bajo esta visin, cada uno de los grandes mtodos de educacin somtica
posee sus estrategias pedaggicas propias para formar a sus profesores.
Pero veamos un ejemplo concreto en una puesta en situacin.
Primera experiencia o puesta en escena
Tal como est usted, sentado sobre una silla o en un sof, tome conciencia de
su posicin y de las sensaciones que usted siente en este momento en su
cuerpo. Usted puede cerrar los ojos o dejarlos abiertos a su conveniencia.
Alguna de estas dos opciones le permitir realizar una exploracin ms fcil.
Lleve ahora su atencin a su respiracin y note su ritmo, cunto tiempo
dura la inspiracin, la expiracin, y las pausas entre una y otra?
En qu parte del tronco se despliega la respiracin?
Despus, lleve su atencin a sus apoyos sobre la silla, sobre el piso y sobre
el dorso de la silla si es el caso.
Note si sus apoyos del lado derecho e izquierdo de su cuerpo son parecidos.
Note si la cabeza le parece que est inclinada, vertical, o hacia un lado.
No cambie nada de lo que est usted observando. Y en efecto, puede ser
que sea difcil de sentir y no actuar o cambiar.
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enfoques de investigacin que no eran ms que objetivantes y cuantificantes y que limitaran la importancia del proceso mismo.
La evaluacin de la eficacia del proceso de la educacin somtica, ms
all de la especificidad de los mtodos utilizados, puede ser medida con
criterios externos, objetivantes? Sin duda, pero no solamente. Hay que reconocer que cada intervencin con cada persona es nica. La educacin
somtica o el mtodo F o A o B o C no funcionan con la esclerosis en
placas o con el dolor de la espalda, pero con las personas precisas y esto
casi sin tomar en cuenta a la sintomatologa. Y, dentro de la eficacia de la
intervencin, la comunicacin establecida entre l o la practicante y su estudiante es el factor ms importante. Por lo menos sta es la creencia de
las y los practicantes! ya que las mismas estrategias no sern utilizadas con
personas que tengan los mismos sntomas. Por lo tanto, cul es el valor de
un estudio de evaluacin de un mtodo en el tratamiento de una enfermedad o en el mejoramiento de un gesto deportivo particular si uno no toma
en cuenta la mediatizacin? Sin conocer todo el campo metodolgico, me
pregunto si uno no debera reconocer desde el inicio, que los mtodos cualitativos y ms especficamente los fenomenolgicos, son los ms aptos
para esclarecer o para dar luz a las linternas del campo somtico e, incluso,
para la apreciacin de la eficacia. Se han llevado investigaciones de este tipo
como la de Sylvie Fortin (1994) dentro del departamento de danza de la
Universidad de Quebec y son ejemplo de la aplicacin de los mtodos cualitativos para el estudio de la educacin somtica y su impacto dentro de un
campo particular llamado la danza. Fortin es a la vez una practicante y una
universitaria.
La investigacin fenomenolgica sobre lo vivido
La investigacin sobre lo vivido (ya que es necesario de nuevo llamarlo
por su nombre) de las personas que hacen un proceso en educacin
somtica es un campo muy poco investigado y documentado. Algunos pioneros, como Charlotte Beaudoin (1994) del departamento de Educacin
Fsica de la Universidad de Laval, se interesan en este rubro. He aqu un
tipo de investigacin fenomenolgica muy pertinente para las personas
dentro del proceso, y muy rico para aquellas que las acompaan en el plano
profesional. El hecho de participar en este tipo de investigacin debe, adems, enriquecer la experiencia de todos los interlocutores. Pero hay un
reto metodolgico muy grande en este tipo de investigacin, y es
aquel de dar cuenta por medio de la palabra, del camino vivido
somticamente. El valor de este tipo de investigacin, no estara apoya-
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Educacin somtica
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Para comunicarse con el GRAPP (Grupo de reflexin y de accin sobre las prcticas
profesionales) contactar al Departamento de comunicacin, Universidad de Quebec
en Montreal). Gran cantidad de textos y documentos del seminario fueron presentados y discutidos ah.
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niveles y propongo, al mismo tiempo, la cuestin de jerarqua de los niveles y respondo que, desde el punto de vista de la educacin somtica, el
nivel ms alto, el ms importante, es el de la experiencia y que sta no
puede ser reducida a aquello que uno puede decir de ella.
Evidentemente la trampa sera, desde mi punto de vista, el que se lleve
aqu un debate verbal sofisticado e intelectualmente alto sobre la semntica, la semiologa y sobre el imperio de los sentidos. No se preocupen, no
es ni de mi competencia ni de mi inters hacerlo slo deseo resaltar un
malestar que resiento con frecuencia en cuanto se aborda la investigacin
sobre el cuerpo: casi siempre se desbordan en palabras. Uno ya no siente
ms, la experiencia. Evidentemente para un cierto tipo de comunicacin
nosotros utilizamos las palabras pero, cuntos libros, cuntos textos que
tienen como inters la fenomenologa del cuerpo y la experiencia vivida,
se manifiestan por una flotacin sostenida de abstracciones, separadas de
la vivencia del investigador, apenas asociada con la vivencia del sujeto estudiado? Entendmonos bien: no se trata de tirar la palabra y el smbolo
oral o escrito. Tambin soy de aquellos que defienden, a veces y con mucho bro, el punto de vista que una experiencia que no se nombra no
existe. Se trata ms bien de mantener, entre otros, el vnculo y la proporcin entre la bandera sobre el iceberg y el mismo iceberg con la parte que
est sumergida.
Pero puede ser que, despus de todo, se trate simplemente de revisar el
uso del lenguaje? Pues bien no, ello no es suficiente para m. Despus de
haber visto una pelcula, podemos hablar de ella desde diversos niveles y
formas. Ciertas maneras de lenguaje, ciertos estilos de expresin, se desprenden ms o menos de la experiencia vivida una vez que la pelcula fue vista y
que expresan aproximadamente la vivencia. De igual manera, para una investigacin en educacin somtica es ms apropiado estar cerca de la experiencia, an cuando uno desee hacer una teora de la educacin somtica. Sin
embargo mi propsito tiene como meta llevar ms lejos el debate. Puesto
que, si desde un principio les solicitamos a los sujetos hablar de su experiencia somtica es pedirles que la disocien, sobre todo si uno les pide hacerlo
durante el curso de la experiencia (por no decir de la experienciacin).
Despus de hablar en retrospectiva de una experiencia somtica que
uno tuvo, ahora uno tiene que apoyarse sobre la memoria para evocar esta
experiencia, por lo tanto el sujeto habla de otra cosa que de su experiencia
vivida. Permtame distinguir desde el punto de vista de la experiencia
somtica y de su expresin tres aspectos. Adems, para dar cuenta de mi
propsito concreto, permtanme algunos instantes para tener la posibilidad
de someterlos a la vivencia siguiente.
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Despus cierre los ojos, y lleve la cabeza al techo y abriendo los ojos determine si su punto de referencia a lo alto es el mismo o rebas el primer lmite.
Avance usted ahora hacia la parte anterior de su silla para despegar su dorso.
En esta posicin, ponga las manos juntas sobre la coronilla de la cabeza,
manteniendo los codos abiertos a cada lado. Ah, manteniendo la cabeza y
codos fijos en el espacio, ruede su pelvis sobre la silla, de adelante hacia atrs
(ciertamente diramos: bascule pelvis sobre los isquiones, que son las partes
de los huesos de la pelvis donde se sienta o sit bones en ingls).
Haga esta basculacin de pelvis varias veces, 7 a 8 veces lentamente, manteniendo los codos y la cabeza fijos en el espacio. Note los movimientos del
tronco, de la columna, de la caja torcica, del dorso y del vientre, en caso de
que los sienta. Pare.
Ponga las manos sobre las caderas, cierre los ojos manteniendo la vista hacia
el techo levantando la cabeza, y despus abra los ojos y note dnde se sita
ahora su punto de referencia en lo alto, y si usted mira hacia lo alto el mismo
punto o ms alto sobre la pared, o sobre el techo.
Sintese de manera cmoda y descanse algunos instantes.
Educacin somtica
313
mediatizada de manera razonada y articulada. La humanidad debe aprender a vivir dentro de un mundo fluido, sin referencias fijas ni fundamentos
ltimos (Varela, 1993:132). Qu investigacin haremos y con qu metodologa? Se trata de una investigacin cualitativa a conciencia y ante todo
hay que hacerla dentro de la complejidad del yo de cada uno.
Mi deseo, en consecuencia, es que la investigacin cualitativa en educacin somtica se apoye, cada vez ms, sobre esta base amplia y compartida
de experiencia de inmersin directa renovada dentro de la vivencia corporal.
Desde ah, quiz podamos inventar metodologas cualitativas que incluyan la
vivencia respiratoria y toda la neurovegetativa, la vivencia sensorial cutnea y
muscular, la postural y toda la vivencia kinestsica, es decir, la vestibular y
todas las dimensiones de la conciencia del cuerpo en el espacio, que son la
base misma de nuestra experiencia de sujeto. Para terminar, retomar las
palabras de Israel Rosenfield El cerebro no funciona independientemente
del cuerpo, l se encuentra dentro (Rosenfield, 1992:139). El patrn de la
adquisicin de la imagen del cuerpo, y de manera asociada, el conocimiento
de objetos, sugiere qu tan central es la imagen corporal a nuestra comprensin del mundo. La nocin del espacio, de los objetos y de nuestra
autorreferencia, depende de la imagen corporal y ello no puede separarse
(Rosenfield, 1992:62). La imagen corporal inconsciente es la referencia de
nuestra subjetividad (Rosenfield, 1993:148). Es el movimiento que crea el
sentimiento de continuidad de lo vivido (Rosenfield, 1993:147).
Al leer este autor y un cierto nmero de obras citadas aqu y all, uno
tiene la verdadera impresin de estar en presencia del inicio de una importante corriente de reapropiacin de la vivencia corporal dentro de la
investigacin cientfica de punta. La educacin somtica ofrece un mtodo
excepcional de inmersin en la experiencia misma de la calidad de la conciencia. La investigacin nos espera desde ese punto. Con el placer de que
ustedes la crucen con o sin seales.65
Habiendo profundizado en el campo de la educacin somtica en sus
aspectos conceptuales, sus vertientes, las implicaciones para sus procesos
de formacin y los retos para ser investigada, entraremos a abundar en una
65
Nota de la compiladora: Cabe mencionar que desde 2004 la Federacin Internacional del Mtodo Feldenkrais cuenta con varias investigaciones desde diversos
enfoques, mismas que son publicadas en su revista de investigacin a nivel internacional. Para mayor informacin visitar la pgina http://www.iffresearchjournal.org/
index.htm. Algunas investigaciones mexicanas en investigacin educacional en torno
al Mtodo Feldenkrais se encuentran publicadas en la pgina de la Asociacin
Mexicana del Mtodo Feldenkrais (ammef): www.feldenkrais.org.mx
314
relacin particular, aquella de la corporeidad y somtica incluyendo la educacin fsica que nos presenta Alicia Grasso, colega que vive en Argentina
y que ya fue presentada al inicio de este captulo.
CORPOREIDAD, SOMTICA Y EDUCACIN FSICA:
PROXIMIDADES IDEOLGICAS Y PEDAGGICAS EN UN TERRITORIO
COMN PARA CREAR CALIDAD DE APRENDIZAJE
Alicia Grasso
Introduccin
Desde mi experiencia como educadora en educacin fsica, habiendo transitado un interesante camino docente abarcando la enseanza en el nivel
inicial, primario, secundario y terciario, formando y capacitando estudiantes, maestros y profesores, considero indiscutible el hecho de que el cuerpo
es lo nico que el ser humano tiene disponible para la adquisicin del conocimiento del mundo y de s mismo.
Sin embargo, la realidad de la prctica en la escuela y la experiencia en la
vida cotidiana, muestra que ni en la etapa de escolarizacin, ni despus de la
misma conocemos y disponemos de un cuerpo que haga posible y factible
nuestro ser y estar en el mundo con bienestar. Confirma lo antedicho el testimonio de alumnos que se sintieron corporalmente discriminados,
ignorados y desinteresados en la escuela, con la consideracin posterior de
no haber encontrado provecho en las clases de educacin fsica.
Adultos que padecen dolencias, afecciones y enfermedades propias de
quien no sabe manejarse en su cuerpo son un reflejo de quien no aprendi
a disponer de s mismo para vivir saludablemente. El cuerpo y el movimiento son la forma de manifestacin de vida. Nos comunicamos,
expresamos, relacionamos, hacemos y resolvemos en, mediante, atravesando y construyendo el cuerpo.
Mi cuerpo es mi vida
El concepto de lo corporal lleva a anlisis y discusiones diversas segn el
campo ideolgico desde donde se posiciona quien lo formula. La fenomenologa, la filosofa, la psicologa, la medicina, la religin, la educacin definen
al cuerpo basndose en supuestos que estudian condiciones y caracteres
especficos. Designan como su objeto de estudio al cuerpo trascendiendo
su constituyente fsico y orgnico, con nombres tales como:
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CUERPO VIVIDO:
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Una paradoja es una figura del pensamiento que consiste en emplear expresiones o frases que envuelven contrasentido, una afirmacin inverosmil o absurda que se presenta con apariencia de verdadera.
En educacin fsica encontramos algunas paradjicas y
La y es una conjuncin que une palabras, las enlaza en concepto afirmativo. La y suma, integra, completa, totaliza. Sin embargo existen algunas
y que en vez de unir, acentan una separacin. Ms que reunir o conectar, dan idea de desvinculacin, acrecientan distancias y remarcan
dualidades, como cuando se habla de corporeidad ymotricidad, o de teora y prctica en educacin fsica.
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Corporeidad y motricidad
Es arduo el debate sobre el objeto de la disciplina, en esta poca posmoderna existe una coincidencia mayor en establecer a la corporeidad y la
motricidad como entidad de la enseanza en la educacin fsica, como si
fuesen de dos contexturas diferentes.
Es posible la motricidad humana en alguna otra condicin que no sea
la corporeidad? El movimiento existe porque hay un cuerpo que se mueve.
El cuerpo vive si se mueve, si en su esencia algo se mueve: la sangre, las
clulas, los aparatos, los sistemas, los pensamientos, las emocionesUn
atisbo, un asomo, algo se mueve. Si no hay cuerpo no hay movimiento, si
no hay movimiento no hay cuerpo.
No refuerza la y una divisin que, a su vez, se abre a una cantidad de
teoras que interpretan y clasifican el cuerpo y el movimiento humano en
desdoblamientos numerosos como psicomotricidad, sociomotricidad, ludomotricidad, ergomotricidad, sensocorporeidad, psicocorporeidad, smbolocorporeidad?
Teora y prctica
Esta y encargada de dar la idea de completar, aadir, integrar y asociar la
teora con la prctica, evidencia una disociacin notable. La teora se encuentra separada, excluida, contrapuesta y muchas veces eliminada de la
prctica en educacin fsica.
Las teoras de aprendizaje en educacin fsica (Castaer y Camerino,
2001; Vzquez, 1989; Branch y Crisorio, 2003) se relacionan con su funcin y como la educacin fsica todava tiene abierto el debate de su
identidad, las funciones son un surtido y agregado de servicios. Suele ser
considerada a modo de conjunto de ejercicios, juegos y deportes, con actividades diversas que recrean, liberan energa, expanden la masa muscular,
dotan de buen estado fsico y deportivo, posibilitan el entrenamiento motor, reeducan posturalmente, integran la psicomotricidad y la expresin
corporal, en fin, tantas finalidades como actividades que la componen. Por
ello se nutre de mltiples y variadas teoras: educativas, reeducativas, teraputicas, higienistas, militares, deportivas, mdicas, recreativas, etctera
La educacin fsica escolar toma como referente principios que explican cmo se aprende y cmo se ensea en la niez y adolescencia, supuestos que se acostumbran a estudiar en disciplinas como didctica y
pedagoga en las carreras de formacin, y que frecuentemente colisionan
con las actividades prcticas que se desarrollan en el campo o en el gimnasio.
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La funcin del habla privada (voz alta o susurrar) y del habla interior
para regular el pensamiento.
La significacin de la comunicacin social como validadora de conocimiento.
La importancia del soporte, participacin guiada y asistencia de compaeros y educadores.
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Los aspectos conceptuales comparados no se acercan slo en la formulacin de paradojas: en el preguntarse, en el cuestionamiento de afirmaciones establecidas. Las coincidencias y relaciones paradjicas entre la
educacin somtica y desde la corporeidad en educacin fsica son muchas,
como se desprende de las preguntas formuladas y a su vez surgen nuevas
cuestiones como complemento o debate de las mismas: el rol del
aprendiente, del educador y de los compaeros; las estrategias y actividades
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adecuadas; la motivacin y satisfaccin personal desarrollada; la significacin cultural interviniente; entre otras.
Aunque las diferencias aparecen en este momento en los campos de
aplicacin: la educacin formal, escolar para una y la no formal para la otra,
se ligan y vinculan en lo conceptual. El concepto de cuerpo y el de aprendizaje con que ambas orientaciones se manejan son semejantes y afines. En
estas ideas aparecen conciliaciones y enlaces notables, ambos enfoques se
avienen a facilitar aprendizajes de vida construyendo salud e identidad.
Vnculos con la psicoterapia corporal
Nota de la compiladora:
Una vez que Grasso Alicia nos ha llevado a un paseo conceptual en torno
a la corporeidad el significado que ella, en lo personal integra en este
concepto, y habiendo logrado puentear este concepto entre diversas disciplinas relacionadas con la corporeidad, pasaremos a ver otra cara del prisma del campo de la somtica. Se refiere a las relaciones entre la somtica y
la psicoterapia corporal sobre la cual Yvn Joly esboza en su escrito y lo
diferencia de la propia educacin somtica.
Como ya explicamos en el captulo conceptual introductorio, el mantenimiento de la salud tiene que ver con la satisfaccin de las necesidades humanas
que se van cifrando para buscar o mantener una buena calidad de vida.
En los temas desarrollados por Joly y por Alicia Grasso, podemos notar que el sujeto al cual se refieren es a la persona su construccin, su
desarrollo, la relacin de su autoconciencia con la formacin de identidad
donde se vinculan los procesos somticos de formacin de la persona saludable o en busca de recuperar la salud, para lograr identificar su yo
comprendiendo a travs de las sensaciones percibidas por la persona su
propio aprendizaje de su movimiento de su cuerpo vivido, cuerpo
aprendido y cuerpo sentido. Muestran la diversidad de enfoques pedaggicos existentes al respecto y las dificultades para realizar investigacin
educativa en dichos campos.
Pero tambin en todos los campos de la corporeidad, movimiento y
educacin fsica, vemos que se entrecruzan y se delimitan de manera difcil,
cuando la educacin fsica, as como la deportiva, de la motricidad, la recreacin, la somtica, de la sexualidad y la expresin corporal tienen que
ver con la prevencin de enfermedades o alternativas de curacin. De ah
que decidimos incorporar el concepto de accin teraputica del aprendizaje de estos temas, para el mejoramiento o mantenimiento de la salud de la
persona o colectividad.
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Tal vez esta sea la principal razn por la que la psicoterapia corporal no
haya alcanzado el reconocimiento y aceptacin de la que gozan otras corrientes psicoteraputicas. La dicotoma mente-cuerpo ha dictado que la
psicoterapia pertenece el mbito de lo mental mientras que el cuerpo debe
ser tratado por otro tipo de profesionistas. Esto ha empezado a cambiar, al
grado que an en el campo de las psicoterapias convencionales se empieza
a valorar el trabajo con el cuerpo (ver, por ejemplo los textos de Sykes
Wylie, Fisher y Goodrich Dunn en Psychotherapy Networker julio/agosto
2004).
Definicin
Se podra definir a la psicoterapia corporal a partir de lo que los profesionales que la practican hacen:
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aos siguen siendo fundamentales en la psicoterapia corporal, como la unidad funcional entre la mente y el cuerpo, la coraza del carcter y la memoria
corporal.
En la dcada de 1920, tanto Freud como sus discpulos se daban cuenta
de que no todos los pacientes se beneficiaban del tratamiento y era necesario escribir ms sobre tcnica teraputica. En una serie de artculos que
luego formaran parte de su Anlisis del carcter, Reich propuso que en lugar
de analizar solamente lo que los pacientes decan haba que poner atencin
a cmo lo decan, es decir a las posturas gestos y movimientos habituales
que acompaaban a su discurso o que aparecan en lugar de l. Esto le llev
a describir detalladamente las tensiones de sus pacientes y el modo en la que
disminuan su vitalidad. Despus les peda que intensificaran las tensiones
de modo que fueran ms concientes de ellas y, eventualmente, prescribi
movimientos expresivos y presion con fuerza a los msculos contrados de
sus pacientes con el objeto de despertar las emociones reprimidas y, en ocasiones, recuerdos que haban sido olvidados. Para Reich, una vez que cre
su propia forma de hacer psicoterapia, movilizar emociones era sinnimo
de movilizar energa, ya que pensaba que el objetivo de la psicoterapia era
reestablecer el libre flujo de la energa en el organismo.
Segn Reich, la energa de la sexualidad y las emociones era reprimida
por prcticas culturales que hacan que tanto los aspectos psicolgicos como
los corporales se hicieran rgidos, conformado una armadura o coraza del
carcter que suprima la expresin espontnea de la vitalidad del individuo.
Su forma de hacer psicoterapia implicaba la disolucin de esa coraza.
En la dcada de 1930, un mtodo teraputico que requera que los pacientes se despojaran de la ropa y que hicieran movimientos extraos para
propiciar la descarga emocional era, por lo menos, muy controvertido. Si a
eso sumamos que Reich fue militante de izquierda, investigador de la sexualidad y promotor de la salud sexual comunitaria quedar claro que se trat
de un hombre adelantado a su tiempo, con ideas y prcticas difciles de
aceptar para sus contemporneos. La persecucin que sufri en sus ltimos aos en Estados Unidos hizo que su reducido crculo de discpulos se
dispersara y su forma de hacer psicoterapia fuera poco practicada durante
la dcada de 1950.
A mediados de la dcada siguiente (1960), el movimiento del potencial
humano y los grupos de encuentro hicieron que la sociedad estadunidense
volviera los ojos a aspectos relegados de la vida cotidiana, como la expresin
de las emociones y el trabajo psicoteraputico con el cuerpo. Will Shutz,
quien se hizo famoso como autor de libros como Joy (1967) y Todos somos uno
(1973), populariz el uso de tcnicas que propiciaban la expresin de emo-
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Creada por Fritz Perls, formado como psicoanalista, quien fue paciente de Reich
en Berln y a su vez recibi influencia del Psicodrama, el mtodo Alexander y hasta
la Diantica.
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Aun con la mejor intencin y todo el inters es muy difcil estar al tanto
de todos los libros y artculos que se publican sobre el tema.
En general, slo quien publica en ingls consigue divulgar sus trabajos
ms all de su frontera cultural. Pero an cuando este idioma es la
lingua franca de la ciencia y la tcnica, hay quienes se niegan a aprenderlo, en una especie de resistencia cultural. Por otra parte, los angloparlantes frecuentemente slo leen textos en ingls. En cuanto al espaol,
la mayora de las editoriales de esta lengua distribuyen sus publicaciones de modo local. El problema es mayor con lenguas que slo son
comprendidas por los habitantes de un pas, como es el caso de los
escandinavos.
Se puede obtener informacin acerca de estas asociaciones en sus respectivas pginas web: eabp.org y usabp.org
Sigo creyendo que, en muchos casos, el narcisismo y los intereses comerciales de
los creadores de nuevas escuelas tienen ms que ver con la aparicin de nuevas
psicoterapias que la investigacin, la creacin de modelos verdaderamente
innovadores o de tcnicas que nunca antes se hayan ensayado.
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En la actualidad, las siguientes instituciones ofrecen formacin en psicoterapia corporal en el rea metropolitana de la Ciudad de Mxico:78
Bibliografa citada
Bernard, M. (1980). El cuerpo, Buenos Aires: Paids.
Berthetrat, T. (1996). El cuerpo tiene sus razones, Buenos Aires: Paids.
Brach, V. y Crisorio, R. (2003). La educacin fsica en Argentina y en Brasil, Buenos
Aires: Ediciones Al Margen.
Castaer, M. y Camerino, F. (2001). La educacin fsica en la enseanza primaria, Espaa:
INDE.
Coll, C. (1994). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Quito: Paids.
Coll, L. (comp.) (1994). Vigostsky y la educacin, Buenos Aires: Aiqu.
Denis, D. (1980). El cuerpo enseado, Buenos Aires: Paids.
Eisenberg, R., et al. (1995). Investigacin educativa en salud, ambiente, educacin
fsica y recreacin (1980-1992), en Waldegg (coord.) Procesos de Enseanza y
aprendizaje II, vol. 2, coleccin La investigacin educativa en los ochenta perspectivas para los noventa, Mxico: COMIE/ Fundacin SNTE.
78
Esta lista es incompleta. Por una parte no tengo conocimiento de las instituciones
o personas que formen psicoterapeutas corporales en provincia. Por otro lado, en
muchos momentos se han organizado grupos de profesionales en diferentes ciudades del interior para formarse como psicoterapeutas fuera de cualquier institucin
y que en ocasiones slo preparan una sola generacin de especialistas. Por otra
parte, en Mxico no existe una certificacin oficial
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Varela, F. (1993a). Rencontre avec Francisco Varela, Sciences humaines, nm. 31.
Varela, F. (1993b). Varela chauffe la tte, Actuel, nms. 31-32.
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CAPTULO 7
EDUCACIN
DE LA EXPRESIN CORPORAL
Rose Eisenberg, Alicia Grasso,
Erndida Bringas y Mirta Blostein
INTRODUCCIN
Rose Eisenberg
Realizar el estado de conocimiento de la investigacin educativa en Mxico
en el campo de la expresin corporal fue un proceso difcil y accidentado. El
principal contratiempo fue la precaria presencia de escritos de reflexin, ya
no digamos investigaciones en este campo, producidos en el pas y, por otro
lado, la limitada disponibilidad de quienes tenan informacin al respecto.
En el inicio de este estudio sobre educacin corporal contbamos slo
con parte de la perspectiva de Mirta Blostein, con amplia experiencia en
impartir formacin en expresin corporal en instituciones de educacin
superior (como educacin no formal desde donde aporta su visin) as
como desde su formacin en expresin corporal en su pas natal, Argentina. Dadas sus mltiples actividades profesionales tuvo que dejar el grupo
coordinador por lo que solicitamos apoyo de Alicia Grasso (colaboradora
argentina) quien, de manera amable y a pesar de las distancias, accedi a
desarrollar los aspectos conceptuales en torno a la expresin corporal. Un
reconocimiento por su inters y dedicacin por colaborar a distancia.
Grasso nos transporta en su lenguaje cuasi-potico a un recorrido
internacional sobre la formacin profesional en expresin corporal a partir
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de personas que contact y que amablemente aportaron documentos sobre de la evolucin de dicho campo. En Argentina a Raquel Guido y
Daniela Yustiz, de Espaa a Marta Castaer, Dborah Kalmar y Merc
Mateu.79 A travs de ellas podemos encontrar un breve recorrido histrico
internacional sobre el origen y evolucin del concepto de expresin corporal as como una perspectiva de la educacin y formacin en expresin
corporal; los que aunados a la corriente francesa influyeron, de manera
importante, en el desarrollo incipiente de la educacin y formacin profesional en expresin corporal en Mxico. Grasso tambin nos proporcion
el nombre de la colega mexicana Erndira Bringas, que conoci en 2005 en
Chiapas, y que fue la impulsora en Mxico de la expresin corporal en la
formacin docente en educacin bsica. Gracias a esto, nos encontramos
con Luis Felipe Brito, tambin colaborador de este estudio, quien realiz el
enlace y nos aport una breve historia de la educacin y formacin en
expresin corporal en la Escuela Superior de Educacin Fsica.
No hay palabras para agradecer a Alicia los esfuerzos realizados en los
ltimos momentos de este estudio, para no dejar fuera este tema tan trascendente; as como un reconocimiento a las colegas: Kalmar, Guido,
Yutstiz, Castaner, Merc, Blostein y Bringas. A todas y cada una de ellas
gracias por su desinteresado apoyo aportndonos y permitindonos sus
documentos o entrevistas, para sacar a luz una disciplina que nos ayuda a
aprender, a explayar, mejor nuestra creatividad e identidad como personas.
PREMBULO
Alicia Grasso
Los invito a disfrutar entrando por la puerta de la curiosidad
y la magia de pensar que no todo es bailable, pero tampoco
es pensable en palabras Tal vez por eso bailamos!
H. Tealdi (en Kalmar, 2005)
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fortalecida. Quienes pertenecen a esta corriente y ejercen esta prctica, adems de ensearla a otros, sostienen que la expresin corporal propugna un
cambio en la actitud de escucha del propio cuerpo y del de los dems, lo
que ha de generar una posibilidad de ensanchamiento de la autoconciencia
hacia una transformacin ms totalizadora del ser.
En el camino de la educacin del movimiento latinoamericano fueron
muchos los que voltearon la mirada del movimiento hacia el ser que se
mueve; entre todos, una bailarina argentina, Patricia Stokoe (1978, 1982,
1986, 1990, 2005 y et al. 1978, 1984, 1986, 1994), buscadora visionaria,
encontr formas, mtodos, tcnicas y construy una disciplina: la expresin corporal, ponindola al alcance de todos.
En ese alcanzar, se integra y difunde en el habla hispana el ms diverso
tipo de trabajo corporal actualmente. Profesores de danza, de teatro, de
plstica, de msica, de educacin fsica, maestras de jardines de infantes y
de primaria, psiclogos, psicoanalistas, psiclogos sociales, terapeutas alternativos, coordinadores grupales, etctera, suelen definir como objeto de
estudio, de aplicacin o recurso a la expresin corporal abarcando, de este
modo, una suerte de mltiples actividades corporales exploratorias, teraputicas, ldicas y expresivas.
No voy a enumerar en detalle los enfoques existentes, ni comparar o
sealar cules estn mejor o peor alineados en el camino de la expresin
corporal, pero ante la confusin que presenta el panorama, decid volcarme a fuentes genuinas para explicar qu es la expresin corporal. En
principio presento las voces de Patricia Stokoe, su creadora y Deborah
Kalmar, su hija y seguidora. Ellas rescatan el origen, la gnesis, la definicin, las fuentes de inspiracin y los ejes de contenido de esta disciplina
en Latinoamrica.
Posteriormente sumo testimonios de profesionales calificados para
hablar de la expresin corporal en el mundo en la actualidad: Raquel
Guido, dice cmo es la formacin profesional en Argentina, mientras
Daniela Yustiz informa sobre el Primer Congreso Internacional de Expresin Corporal y Educacin. Marta Castaner Ballcells aporta un
panorama de Espaa a travs de un primer captulo de la tesis de su discpula Merc Mateau. Y cierran este marco conceptual dos especialistas en
Mxico con su mirada nacional: Mirta Blostein y Erndira Bringas.
Al final, para completar estas perspectivas mexicanas, Rose Eisenberg
aporta datos para bosquejar un panorama actual oficial de la enseanza
de la expresin corporal, los procesos de formacin docente y las
disyuntivas que se presentan a nivel de la educacin formal y no formal
en Mxico.
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La corriente que defini Stokoe como la primera escuela Argentina de expresin corporal es danza, es una concepcin de la danza. Concibe la danza
como un lenguaje patrimonio de todo ser humano y se encuadra dentro de
la filosofa de la educacin por el arte. Es una actividad caracterizada por
un concepto de persona como unidad integrada y por su aspiracin a participar en el desarrollo de un nuevo humanismo.
Ya en los aos cuarenta guerra y posguerra en Inglaterra observ que aun
Sigurd Leeder utilizaba ambos mtodos: ejercicios en la barra y el centro que
reflejaban una cierta liberacin de las rutinas clsicas del Royal Academy of
Dance y que incluan swings, cadas, recuperaciones y posiciones sobre el piso,
mostrados por el profesor para ser copiados por los alumnos (saliendo de la
escuela clsica estricta, encontr un repertorio ms amplio, una gama de calidades ms ricas y variadas) pero recin al experimentar la otra cara de su
escuela, comenc a comprender lo que significa la bsqueda propia, pues l
tambin utilizaba el mtodo de incentivacin, de la propuesta verbal, a partir
de la cual nosotros, sus alumnos, elaborbamos nuestras propias respuestas.
Con l adquir los conceptos de Laban acerca del tiempo, espacio, energa,
calidades de movimiento, y composicin.
Encontr, no obstante, un cierto desfasaje entre el entrenamiento corporal
por la copia del modelo externo y la elaboracin creativa individual a partir de
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las propuestas verbales, porque tendamos a seguir creando con los modelos
aprendidos, tendencia que contina hasta hoy en las distintas escuelas y es
harto difcil de resolver.
Fue en esos aos, entre 1948 y 1950, cuando conoc a Moshe Feldenkrais,81
en ese entonces al comienzo de su trayectoria tan ampliamente difundida posteriormente en el mundo entero, por sus cursos, sus libros y sus discpulos. Su
trabajo me dio la clave para investigar un camino tendiente hacia la resolucin
del problema acerca del resultado de la copia del modelo externo: poda comenzar a buscar el modelo propio a partir de la liberacin del primero.
Por primera vez como bailarina aprend a percibir mi cuerpo, no slo adiestrarlo, sino en incorporar posiciones y secuencias ajenas. Partiendo de esta
percepcin agudizada aprendimos a conocer nuestra realidad corporal y no
la de nuestros profesores y ms an, emprendimos el camino hacia el desarrollo ptimo de lo que nuestro cuerpo poda lograr.
Con estas experiencias vividas pero no acabadas, regres a Buenos Aires
en 1950 y comenc a trabajar con lo que manejaba tcnicamente en ese entonces dentro de los siguientes aspectos:
* Cuidado y respeto de cada persona por su cuerpo (lo que posteriormente
llam la tica del cuerpo propio y ajeno).
* Entrenamiento no traumtico para el cuerpo.
* Bsqueda de la propia identidad corporal y la propia manera de danzar.
* Concepto que la danza existe para el hombre y no el hombre para la danza.
A raz de esto, el principio del placer como motivacin.
* La formulacin amplia e integrada: movimiento, msica, situacin, imagen,
afectividad, juego, comunicacin, creatividad.
* La danza es para hombres y mujeres de todas las edades. Son las tcnicas
que deben adecuarse a los intereses, las edades y las capacidades de cada
persona y cada grupo.
Se han mantenido estos principios durante toda mi trayectoria en el desarrollo de esta corriente de expresin corporal-danza en Argentina. Muchos cambios han ocurrido afortunadamente en los medios y tcnicas, sin embargo, el
qu y para qu mantuvieron la coherencia con sus comienzos. Los
cmo reflejan los constantes aportes de la asimilacin de influencias mltiples recibidas de otros campos afines como ser:
a) La escuela de teatro de Oscar Fessler, quien 25 aos atrs aport indirectamente a las tcnicas de incentivacin en expresin corporal, puesto que
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colabor con este gran maestro durante seis aos en la Escuela de Teatro
de la Universidad de Buenos Aires, incorporando a mi trabajo lo mucho
que aprend acerca de la conduccin de actores por motivacin y no por
copia de modelos. Acordemos que ensear danza y dirigir experiencias
coreogrficas por este mtodo que, no era por entonces, el modo ms usual
de conducir las clases.
b) La escuela de Eutona de Gerda Alexander, quien quince aos atrs hizo su
primer debut en Argentina, cuando esta extraordinaria creadora present
su trabajo en el Congreso Internacional de Educacin Musical (ISME). En
esa oportunidad la experiencia fue convocada por educadores musicales y
lamentablemente no fue compartida ampliamente con los bailarines de
nuestro medio, sin embargo, aquellos pocos participantes del campo de la
danza y el movimiento en general, entre los cuales me incluyo, vimos la
sencillez y claridad de su trabajo. Tom de la eutonia (primordialmente
orientada a la formacin de terapeutas) los aportes que contribuyen a la
profundizacin de las tcnicas y fundamentos del desar rollo
sensoperceptivo, que no slo sensibiliza al individuo, sino que le brinda un
camino extraordinario en la educacin del movimiento y estimula directamente la actividad cortical y la produccin de imgenes.
En su trabajo, al igual que en el del maestro Fessler lo importante es la
incentivacin hablada, cmo, cundo y cunto utilizarla para impulsar la respuesta creativa de cada individuo.82
Ejes-contenidos
Se denomina eje a una idea centralizadora, un centro de inters o necesidad alrededor del cual se articula la prctica de acuerdo con las caractersticas, necesidades y momentos de los grupos. Se organizan las clases o
ciclos de clases en funcin del acercamiento hacia los objetivos o logros
que se desean obtener. De esta forma cada uno de los contenidos de la
expresin corporal, se convierte en un eje: a) El cuerpo y la educacin del
movimiento; b) El cuerpo en el espacio; c) El cuerpo y las calidades de
movimiento; d) Corporizacin de elementos de la msica; e) La comunicacin y f) La creatividad. Otros ejes pueden ser:
Temas: los sentidos, apoyos, empujes, equilibrios, escultores y esculturas, las acciones cotidianas, tteres y marionetas, juegos y juguetes,
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Las ideas y los temas suelen extenderse en el tiempo durante ciclos de varias clases o incluso meses, mientras que las necesidades y los emergentes
por lo general cumplen un objetivo inmediato y puntual.
Metodologa
Se pone en funcionamiento el mtodo sinttico-analtico-sinttico. Partiendo de la unidad, del todo indiferenciado, sin analizar, hacia la diferenciacin de sus elementos componentes, separamos mentalmente,
desplegamos la diversidad para lograr una reintegracin en una misma unidad ms compleja, distinta y diferenciada que genera la posibilidad de nuevos enlaces internos.
En este proceso se transita en forma cclica por diversas etapas:
a) Observacin: Puesta en contacto, reconocimiento de aquellos campos de
la realidad: el cuerpo como un todo, determinadas zonas del mismo,
determinados campos de la naturaleza, el espacio, los objetos, los instrumentos y las acciones sobre y con los objetos e instrumentos, obras
de arte, etc.
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b)
c)
d)
e)
f)
Sensopercepcin
Sensopercepcin es un trmino de la neurofisiologa, es un momento en el
proceso de conocimiento, es la unidad de todo el funcionamiento expresivo biopsquico y social del hombre. Su punto de partida es la sensacin:
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proceso y resultado del registro de la realidad a travs de los sentidos. Punto de partida de la internalizacin del mundo. Unidad de todo el funcionamiento expresivo biopsquico y social que es el hombre, la sensacin es la
unidad de conocimiento. Todo esto se estructura en una imagen llamada
percepcin, que conforma una estructura ms compleja donde se insertan
los resultados de los registros sensoriales, los aportes de la zona de la memoria, los contenidos afectivo-emocionales, el nivel de irrigacin sangunea y el nivel de funcionamiento hormonal, sobre una base donde se
articula la herencia cromosmica, orgnica y psquica.
Mediante este trabajo se profundiza sobre la imagen corporal y la afectividad, para ganar una mayor sensibilidad en general, hacia s mismo y hacia el
mundo externo, pudiendo as surgir imgenes nuevas y productivas que
hacen al enriquecimiento de la propia.
La sensopercepcin en expresin corporal se refiere a dos aspectos: uno
tendiente a estimular la capacidad de observacin y registro de los estmulos
que van a dar lugar a la elaboracin de imgenes diferenciadas, detalladas,
precisas del propio cuerpo en su vnculo dinmico y constante con el medio,
y el otro se puede convertir en una tcnica y un camino hacia la danza.
Sensopercepcin se refiere a uno de los contenidos y una de las tcnicas en la formacin en expresin corporal.
PANORAMA INTERNACIONAL DE LA FORMACIN PROFESIONAL
Y EDUCACIN EN EXPRESIN CORPORAL
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Daniela Yutzis es profesora de Expresin corporal-danza y de Danza contempornea. Actualmente se encuentra investigando acerca del cuerpo infantil en el inicio
355
parte del equipo coordinador del congreso. Un agradecimiento por permitirnos reproducir su resumen sobre el mismo, porque implica un paso trascendental en el campo estudiado para difundir sus avances.
El hecho de que se haya organizado con xito este primer congreso
internacional en Zamora, Espaa, del 1 al 4 de julio de 2005 resulta una
noticia de especial importancia para todos los que estamos vinculados con
la expresin corporal. Dar testimonio de los mltiples debates y las ideas
que circularon durante los cuatro das que dur implicara un artculo extenso y pormenorizado. Aqu, simplemente, quiero rescatar algunos
momentos de esas jornadas intensas.
En el congreso participaron profesionales de Espaa, Argentina, Dinamarca y Portugal. La organizacin estuvo a cargo de dos instituciones: la
Universidad de Salamanca y la Asociacin de Profesionales de Actividad
Fsica y Expresin Corporal de Espaa (AFyEC).
La apertura fue uno de los momentos ms conmovedores del congreso.
En una emotiva exposicin, Dborah y Leslie Kalmar (hijas de Patricia
Stokoe y excelentes pedagogas e investigadoras de la disciplina creada por su
madre) se explayaron sobre la historia de Patricia Stokoe y el nacimiento y la
evolucin de la expresin corporal, dando cuenta de los desarrollos epistemolgicos y metodolgicos transitados por la disciplina. La conferencia
finaliz con un video en el que se pudo ver a Patricia tal como la recordamos
quienes tuvimos el placer de conocerla. Despus, en el habitual espacio de
preguntas e intercambio, fueron muchos los elogios hacia Patricia y tambin
hacia Dborah y Leslie, quienes con tanto amor, dedicacin y seriedad compartieron este momento. Una persona ajena al congreso que presenci esta
conferencia coment: No s nada de esto, pero le doy las gracias a cada uno
de ustedes porque nunca vi la universidad tan cerca de la vida.
Otro momento importante fue el clido homenaje que ex alumnos y
compaeros de trabajo le brindaron a la argentina radicada en Espaa Ana
Pelegrn, una escritora de libros para nios que, sin lugar a dudas, es la gran
promotora de esta actividad en Espaa. Los asistentes tuvieron el placer de
ver y or parte del trabajo de investigacin sobre poesa en movimiento y
el cuerpo en la geometra que Ana Pelegrn realiz junto con Javier Carvajal y alumnos que danzaron.
del liberalismo en la Escuela de Danzas de la Pcia. de Bs. As. Ha realizado el
posgrado de Rehabilitacin por el ejercicio (Universidad Catlica de La Plata). Es
coordinadora y docente en Amancay (Estudio de educacin del movimiento y
danzas) e integrante del equipo de rehabilitacin en sensopercepcin en Raquis
(Centro mdico de la columna vertebral y el aparato locomotor).
356
Las conferencias, los talleres y las ponencias abordaron cuestiones diversas: el cuerpo en relacin con las artes plsticas, la literatura y la msica;
la introduccin de la expresin corporal en el mbito de la educacin fsica
(algo muy novedoso para Argentina); la expresin de la subjetividad por
medio del cuerpo y el movimiento; la relacin con el teatro; la revisin de
los conceptos de cuerpo y danza que sustentan la EC. Las distintas comunicaciones (de 15 minutos de duracin) se repartieron en tres reas: EC y
educacin fsica, EC y artes literarias y EC y artes escnicas.
Por mi parte, rescato especialmente dos talleres en los que particip:
Tcnicas de circo aplicadas a la educacin fsica y Cuerpo, espacio y
movimiento. El primero, dictado por Merc Mateu, result una muy atractiva introduccin a distintos procedimientos y tcnicas del circo, en el que
los participantes trabajamos en un clima de juego y experimentacin.
Mateu tambin propuso utilizar ciertas tcnicas circenses para aproximar a
adolescentes varones de manera creativa y divertida a la expresin corporal
(una tarea a menudo problemtica para los docentes de enseanza media).
En el segundo, Javier Carvajal repas en detalle la investigacin que realiz
sobre trabajo que haban exhibido junto a Ana Pelegrn. El taller nos permiti conocer su minuciosa investigacin acerca del cuerpo en relacin con
el punto, la lnea, las formas poligonales, las formas aleatorias y otros conceptos de la geometra.
Todos los talleres, las ponencias y las conferencias del congreso forman ahora parte del libro Expresin, creatividad y movimiento, publicado por
Amar ediciones.85
Panorama espaol
Marta Castaer Balcells86
A la solicitud de Alicia Grasso, le envo, bajo la anuencia de su tesista de
doctorado Merc Mateu Serra el primer captulo de su tesis doctoral sobre
expresin corporal realizada en el INEFC la que reproducimos a continuacin, con un agradecimiento a las autoras por permitirnos la publicacin:
85
86
Expresin, creatividad y movimiento. I Congreso Internacional de Expresin Corporal y Educacin. Galo Snchez, Beln Tabernero, Francisco Javier Cotern,
Concepcin LLanos y Begoa Learreta, Amar Ediciones. Quienes deseen ms
informacin contactarse con la pgina www.expresiva.org, o hacer llegar sus inquietudes a Del Cuerpo (publicacin digital a la que agradezco la informacin de
este congreso) o dyutzis@netverk.com.ar
Profesora titular de Manifestaciones bsicas de la motricidad en el Instituto Nacional de Educacin Fsica de Catalunya (INEFC), Universidad de Lleida en Espaa.
357
358
de los denominados en su da INEFs y en la actualidad mayormente facultades de Ciencias de la actividad fsica y el deporte es relativamente reciente.
La asignatura se introdujo en los planes de estudio de los Institutos Nacionales de Educacin Fsica bajo la denominacin de expresin dinmica.
La introduccin de la disciplina expresin dinmica en el INEF de Madrid en los aos setenta se produjo de la mano del profesor Luciano
Gonzlez Sarmiento, que provena del mbito artstico de la msica. En los
comienzos del INEF de Barcelona, en el ao 1977, es el profesor Pawel
Rouba el encargado de la asignatura denominada expresin dinmica, que
toma una orientacin ms escnica, debido a la procedencia y formacin
teatral de su titular.
Con la implantacin en el INEF de Catalunya del nuevo Plan de Estudios (1997) la materia se ha integrado con la asignatura de Juegos
denominndose Teora y prctica del juego y la expresin corporal. En la
mayora de facultades se desarrolla la asignatura troncal bajo la denominacin de expresin corporal, de forma independiente a otras materias, o
tambin Expresin y creatividad en el movimiento, Movimiento y expresin, Expressi corporal i activitats rtmiques, Tcniques dexpressi i
comunicaci y/o de danza (por ejemplo en las facultades de Extremadura,
Vitoria o Valencia).88
La asignatura se imparte en todos los INEFs y facultades de Ciencias de
la Actividad Fsica y Deporte con carcter obligatorio y troncal, y en algunas de las facultades derivan de ella asignaturas de carcter optativo. La
cantidad de crditos destinados a esta rea oscila entre los cuatro y los
veintitrs, segn la informacin de la que disponemos. Los centros que
ms horas dedican a esta rea son el INEF de Madrid, que oferta 23 crditos
repartidos entre las asignaturas de Expresin corporal, danza, expresin y
creatividad en el movimiento, La expresividad del gesto deportivo y Tendencias en expresin-danza; la facultad de CAFD de Len que dedica una
especializacin a la expresin corporal de 12 crditos, que hay que sumar a
88
No consideramos demasiado afortunada la denominacin inicial de expresin dinmica ya que dinmica puede asociarse a la corriente de la psicologa as
denominada y esta asociacin no es pertinente. Adems el trmino sugiere esencialmente dinamismo, movimiento, cuando ciertas prcticas de tipo expresivo,
prximas a la conciencia corporal, a la introyeccin, estn vinculadas fundamentalmente a la inmovilidad, que no necesariamente supone pasividad. Consideramos
pues, ms acertada la denominacin original de expresin corporal o expresin del
cuerpo (body expression, expression corporelle o expresso corporal) que se reutiliza
actualmente.
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Reproducimos, con ciertas adaptaciones de forma, parte del escrito siguiente relacionado con la Educacin artstica en Mxico OCE-Plataforma Educativa 2006, V. Educacin
bsica elaboracin: Sandra Aguilera, Miguel ngel Rodrguez, Marisol Silva Laya.
Revisin: Carlos Muoz-Izquierdo y Roberto Rodrguez-Gmez, a consultar en http://
www.observatorio.org/plataforma2006/5_Educacion%20basica.pdf
Aunque este campo ha sido promovido aun no se ha realizado el estado de conocimiento de la investigacin educativa en Mxico en educacin artstica.
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368
matemticas (18 crditos), o bien historia, geografa, civismo, biologa, qumica, fsica e ingls (entre 10 y 12 crditos). La educacin artstica es, junto
a la fsica y tecnolgica, la que menos crditos registra y menos atencin
recibe: 4 crditos y 2 horas por semana. Es claro entonces que los cerca de
6 millones de adolescentes que asisten a la secundaria en este momento
realizan estudios que, desde la perspectiva de la educacin integral que promueve la UNESCO y adopta el PNE, pueden considerarse inconclusos.
La educacin artstica ha sido concebida como una materia intrascendente y esto resulta grave ya que diferentes estudios provenientes por
igual de las ciencias sociales o naturales y de los propios artistas y educadores demuestran que la exposicin de los nios a la msica mejora sustancialmente su raciocinio espacio-temporal y enfatizan que la unin de la
educacin y las artes opera positivamente en el tejido neuronal de los menores, fortalece la autoestima, salvaguarda la identidad cultural y propicia el
pluralismo, el reconocimiento y el respeto por los otros.
Visin de la educacin artstica en Mxico y Argentina:
una perspectiva de docentes
Nos permitimos a continuacin incluir los comentarios de Helena
Alderoqui y Gali Sefchovich, profesoras de expresin corporal en Mxico,
que hablaron en 2002, de los terrenos pantanosos y luces de la educacin
artstica dentro y fuera de la escuela en Argentina y Mxico como parte de
la conferencia Educacin artstica, currculum y contextos extraescolares,
del Coloquio Internacional de Educacin Artstica para la Escuela Bsica96
realizado en Mxico.
Alderoqui, licenciada en Artes con orientacin en Artes Combinadas
(teatro, cine y danza) por la Universidad de Buenos Aires, Argentina, dijo que
el concepto de justicia curricular sintetiza la relacin entre una poltica que
sostiene la igualdad de oportunidades y garantas en el derecho de aprender.
En este sentido, la especialista puntualiz que el cometido principal no
es el de crear artistas, sino defender el acceso a una experiencia cultural
amplia que permita al nio o al adolescente, conocerse a s mismo y a los
96
Tomado de http://www.conaculta.gob.mx/saladeprensa/2002/30ago/alderoqu.htm
El Coloquio Internacional de Educacin Artstica para la Escuela Bsica realizado
en Mxico en 2002 se llev a cabo en el Teatro Salvador Novo del Centro Nacional
de las Artes (CENART), organizado conjuntamente por la Secretara de Educacin
Pblica, a travs de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos
(DGMyME) y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y el CENART.
369
otros mediante una relacin tanto perceptiva como productiva de la cultura, lo que podr ayudar a descubrir nuevas vocaciones.
Sabiendo que es difcil contar con una variedad de experiencias significativas en trminos culturales, el principal problema pedaggico es el de definir
qu caractersticas debe tener y cmo instalar en las escuelas una propuesta que
posibilite el acceso de todos los estudiantes a los aprendizajes fundamentales. Comprender el sentido formativo, la porcin seleccionada de conocimiento, el saber qu aspectos se desean incluir en las currculas e incluso
pensar qu pasara si algunos no estuvieran considerados.
Galia Sefchovich, maestra normalista con estudios de posgrado en Pedagoga en Jerusaln, Israel, prendi la luz mbar en referencia a la educacin
artstica en el nivel bsico e indic que el acercamiento a las expresiones
de la vida emotiva de los alumnos es, en muchos casos, un terreno pantanoso para el docente. A manera de hiptesis, la conferencista plante que
esto tiene su origen:
[...] ya sea porque el educando no tuvo estas oportunidades educacin artstica durante su infancia y su escolaridad, porque an no hemos podido capa-
370
citarnos al ritmo que se requiere, porque estamos de manera conciente o inconsciente fuera de balance privilegiando asignaturas que consideramos de
mayor importancia, porque este planteamiento no est siempre en armona
con las formas de ser y los valores del docente, porque la forma de evaluar o
retroalimentar el progreso del alumno sin trastocar su sensibilidad es a veces algo ambiguo y difcil que requiere de ms tiempo, o porque la jornada de
trabajo es a veces verdaderamente agobiante.
97
Reconozcan a la expresin corporal como lenguaje artstico y su importancia en el desarrollo de los nios.
Tomados del plan de estudios para profesiores normalistas Programa de estudios, 5 semestre, licenciatura en educacin primaria / educacin artstica II ver: http://normalista.ilce.edu.mx/
normalista/r_n_plan_prog/primaria/5semes/6bloque2educartistica.htm
371
Beristin Mrquez, E. (1988). La enseanza de la danza en la educacin bsica y media bsica, en Cero en conducta, ao 3, nm. 13-14,
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Mxico, en Educacin, nm. 41, julio-septiembre, Mxico: CONALTE,
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Dallal, A. (1988), Cmo acercarse a la danza, Mxico: SEP/Plaza y Valds/
Gobierno del Estado de Quertaro.
Harf, R. et al. (1998). Ncleo 1: cuerpo y movimiento, en Mdulo
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Lowell, R. (1997). Juegos y proyectos para la exploracin del movimiento, en Mdulo lenguajes artsticos, pp. 144-146 y La exploracin a
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PACAEP.
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139-148, Mxico: SEP.
SEP (1998). Aprender a mirar. Imgenes para la escuela primaria (portafolio
de imgenes de obras artsticas), Mxico: SEP
SEP (1999). La danza y la expresin corporal, videocasete imgenes para la
escuela primaria (portafolio de imgenes de obras artsticas), Mxico: SEP.
SEP (1999). Jugando con el movimiento, videocasete, Mxico: SEP
SEP (1999). El cuerpo en el espacio, videocasete, Mxico: SEP
SEP (1999). La msica, el ritmo y los objetos, videocasete, Mxico: SEP.
372
Primarias. Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Elaborado en la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de
Educacin Bsica y Normal, primera edicin, 1993, Primera reimpresin,
1994.98
Primaria Educacin Artstica. Programas
Primer grado: Expresin y apreciacin musical: Danza y expresin corporal, Apreciacin y expresin plstica, Apreciacin y expresin teatral
Segundo grado: Expresin y apreciacin musical, Danza y expresin corporal, Apreciacin y expresin plstica, Apreciacin y expresin teatral
Tercer grado: Expresin y apreciacin musical, Danza y expresin corporal, Apreciacin y expresin plstica, Apreciacin y expresin teatral
Cuarto grado: Expresin y apreciacin musical y Danza y expresin corporal.
373
Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y fsicas para favorecer el desarrollo ptimo del organismo.
Fomentar la prctica adecuada de la ejercitacin fsica habitual, como
uno de los medios para la conservacin de la salud.
374
375
Proteccin de la salud
En este aspecto se agrupan los contenidos cuyo propsito especfico es la
formacin de hbitos. Se considera la actividad fsica un medio valioso que
junto con la alimentacin balanceada, el descanso, la higiene personal y la
conservacin del medio, condicionan la salud del ser humano.
En los planes de estudio 2002 de la Licenciatura de Educacin Fsica
se contemplan actividades de expresin corporal en las asignaturas: Formacin perceptivo motriz a travs del ritmo I y II y Desarrollo corporal y
motricidad I y II. El concepto de cuerpo que se desarrolla en la asignatura
El cuerpo, estructura y funciones, basado en la nocin de corporeidad,
es anlogo al desarrollado en los distintos enfoques de Expresin Corporal.
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
A continuacin reproducimos parte de la perspectiva de los investigadores
educativos que colaboran en la publicacin del Observatorio Ciudadano de
la Educacin100
Con rezagos histricos y sin profesionalizacin,
concebida la educacin artstica como materia poco relevante
Muchas y diversas voces en el mundo, como las de artistas y cientficos,
profesores, periodistas y ONG especializadas en el tema, as como la de la
UNESCO reclaman, con argumentos difcilmente refutables, la necesidad
imperiosa de fundir el arte con la educacin durante la formacin elemental. En este comunicado, Observatorio reflexiona sobre el estado de la educacin artstica en el pas. De qu manera responde Mxico desde la
educacin bsica a esas voces? En qu sentido y con qu ritmo se reforman las instituciones educativas y culturales?
Sus alcances
Los estudios que provienen por igual de las ciencias sociales o naturales y de
los propios artistas y educadores demuestran que la exposicin de los nios a
la msica mejora sustancialmente su raciocinio espacio-temporal, y enfatizan
100
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escuelas normales del pas y mayores estmulos a los profesores interesados es imposible, por ahora, pensar en todos en especializarse y
actualizarse en educacin artstica.
En suma, la educacin artstica en el nivel bsico ha sido tradicionalmente concebida como una materia intrascendente y poco relevante para el
proceso formativo de los nios y jvenes de Mxico. Aun con la elevacin
en el PNE a materia fundamental en el currculo de la educacin bsica,
como hemos visto, la reforma a los programas de estudio de las normales y
a los programas de la educacin bsica es una tarea pendiente del actual
gobierno. Hablamos de la profesionalizacin de la educacin artstica de
Mxico.
Interrogantes
Ser coherente el presupuesto federal para 2004 con el PNE en la direccin de promover la enseanza artstica en la educacin bsica?
Se cumplir con el objetivo programado de revisar y actualizar en este
2003 los planes y programas de educacin artstica de primaria, secundaria y normal, y la de producir materiales didcticos para apoyar las
actividades a desarrollar?
De qu manera puede equilibrarse la asignacin de un mayor tiempo a
la educacin artstica en el actual currculo sin que ello signifique una
sobrecarga tanto para los nios como para los maestros?
379
380
Stokoe, P. et al. (1978). Educacin y expresin esttica, Buenos Aires: Plus Ultra.
Stokoe, P. y Harf, R. (1984). La expresin corporal en el jardn de infantes, Buenos Aires:
Paids.
Stokoe, P. y Schachter, A. (1986). La expresin corporal, Buenos Aires: Paids.
Stokoe, P. y Sirkin, A. (1994). El proceso de la creacin en el arte, Buenos Aires:
Almagesto.
Vayer, P. (1977). El dilogo corporal, Barcelona: Cientfico Mdica.
Vayer, P. (1980). El nio frente al mundo, Barcelona: Cientfico Mdica.
381
AUTORES:
Compaa de Expresin Corporal Espacio Agua Viva de Chihuahua,
Mxico www.alegria.org/baile_y_danza/chihuahua
Corona Candelaria, Guadalupe en el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias ( CRIM - UNAM ) Cuernavaca, Morelos, Mxico.
gpcorona@yahoo.com.mx
Galeano, Sandra: es maestra de Expresin corporal y tallerista de teatro
en Escuelas Montesori, Artemi y en Universidad Cultural Mxico. http://
www.iclu-unicornio.com/unicornio-iclu/profesores/Sandra_Galeano.htm
Szuchmacher, Perla es directora Grupo 55 Malas palabras, autora de libros
educativos como Cmo hacer teatro sin ser descubierto, Unidad de Publicaciones
Educativas de la SEP y del Libro para el maestro de Educacin Artstica para maestros de educacin primaria de los captulos de Teatro y expresin corporal
y Danza, editados por la SEP en 2000. Estudi actuacin en la Escuela de
Teatro de la Universidad de Buenos Aires y se diplom como maestra de
Expresin corporal en el Collegium Musicum de Buenos Aires, donde fue
discpula de Patricia Stokoe. http://cultura.iteso.mx/artes/04b/
malas_palabras.html
Waisburd y Sefchovich, para mayores datos consultar la siguiente pgina:
http://www.icretcreatividad.com/index.php?var_file=e002
CAPTULO 8
LA EDUCACIN DE LA
SEXUALIDAD PROFESIONAL,
NECESIDAD IMPOSTERGABLE
EN MXICO
Juan Luis lvarez-Gayou Jurgenson
INTRODUCCIN
De manera por dems fortuita, y no por ello menos agradable, me
reencontr despus de muchos aos con la dinmica e incansable Rose
Eisenberg Wieder y el grupo de Educacin Fsica en octubre de 2005
durante el VIII Congreso de Nacional Investigacin Educativa en Sonora.
Ah fue en donde me enter de la invitacin a la red de educacin en valores, en donde tambin reencontr a mi querida y admirada maestra Mara
Teresa Yurn Camarena y recib una segunda invitacin urgente y con poco
tiempo para participar en este estado de conocimiento.
Es as como, al ser invitado me incorpor a ambos proyectos con la
firme conviccin de que si existe alguna rama del conocimiento que es
la va regia para abordar la educacin en valores es la sexualidad y, por
otra parte, despus de participar en varios congresos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, sigo constatando el escaso nmero de
trabajos referentes a la sexualidad que en ellos se aborda. Esta situacin,
383
384
J. L. LVAREZ-GAYOU
sin duda, se debe a la falta de preparacin tanto de docentes como investigadores educativos en el rea, adems de la poca formacin de muchos
profesores en el mbito de la investigacin tanto cuanti como cualitativa en sexualidad.
Todo ello hace que en Mxico no contemos todava con una valoracin del estado de conocimiento sobre el tema de investigacin en
educacin de la sexualidad. Hay, pues, mucho camino que construir y andar
en este campo.102
Concepto de sexualidad
La sexualidad, existente en todos los seres humanos, est constituida por
todos los factores psicolgicos, sociales y biolgicos inherentes al ser
sexual (lvarez-Gayou, 1979). A diferencia de lo que sucede en la mayora
de las especies animales no racionales, en el humano la sexualidad no es un
instinto; se trata de un impulso, lo que la hace modificable, controlable e,
incluso, susceptible de un proceso educativo en cuanto a su vivencia y
ejercicio. De ah se desprende el hecho de que exista una enorme diversidad de comportamientos, prcticas y valores en distintos estratos en una
misma sociedad, al igual que si se comparan entre diferentes sociedades.
Este hecho se refuerza si se considera que algunas personas, por diversas
razones, incluso son capaces de llevar una vida casta sin por ello sufrir
dao fsico o psicolgico alguno. Es un hecho incontrovertible que el ser
humano parece ser el nico que presenta deseo y actividad sexual en cualquier momento de su ciclo hormonal, sea mensual en la mujer o circadiano
en el hombre.
De lo anterior se desprende que la sexualidad en el ser humano es
susceptible de un proceso educativo.
102
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J. L. LVAREZ-GAYOU
FIGURA 1
EL EDUCADOR PROFESIONAL DE LA SEXUALIDAD PROPORCIONA INFORMACIN
CIENTFICA Y OBJETIVA Y PROPICIA EN EL EDUCANDO LA TOMA DE DECISIONES
INFORMADA Y RESPONSABLE, TOMANDO EN CUENTA SUS VALORES
PERSONALES , FAMILIARES Y SOCIALES
NO INTERFIERE CON LOS VALORES FAMILIARES, LOS RESPETA Y TRANSMITE VALORES
COMO EL RESPETO, LA RESPONSABILIDAD, LA TOLERANCIA Y EL AMOR
VALORES
VALORES
VALORES
FAMILIARES
SOCIALES
RELIGIOSOS
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La carencia de educacin de la sexualidad generalizada en Mxico propicia y ha perpetuado graves y serios problemas tanto a nivel de la salud
personal como a nivel social.
PROBLEMTICA DE SALUD QUE AFECTA A LA POBLACIN DE MXICO
Y QUE ES SUSCEPTIBLE DE MEJORAR A TRAVS DE LA ACCIN
PREVENTIVA DE LA EDUCACIN DE LA SEXUALIDAD
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J. L. LVAREZ-GAYOU
Luis Fuentes declar que existen 455 mil embarazos por ao en mujeres de
menos de 19 aos de edad, es decir 16% del total de nacimientos del pas,
lo que conlleva, por un lado serios inconvenientes para la salud personal y,
por el otro, consecuencias sociales tales como embarazos e hijos no deseados, madres solteras muy jvenes, matrimonios y parejas a edades muy
tempranas y una muy elevada tasa de abortos.
El aborto motiva una mencin especial, sobre todo en nuestro pas y
seguramente en muchos otros en condiciones similares, dado que siendo
ilegal se realiza en nmeros difciles de precisar pero que, sin duda y siendo
conservadores, rebasan el milln por ao. Su prctica, sobre todo para las
mujeres de pocos recursos y educacin, conlleva una muy alta morbi-mortalidad de la que son mudos testigos los servicios pblicos de salud. De
1979 a 1983 la cuarta causa de mortalidad materna en Mxico fue el aborto no especificado. En los pases en desarrollo (Mxico incluido) muere
una mujer por cada 250 abortos mientras que en los pases desarrollados
muere una mujer por cada 3 700 abortos y, en Mxico, mueren 1500 anualmente por abortos clandestinos ( Mercado, 1997).
La misma autora ha declarado que las condiciones de clandestinidad en
que se producen en general los abortos, los convierten en intervenciones
de alto riesgo para las mujeres que recurren a ellos. El aborto en Mxico
constituye un problema de salud pblica de la mujer que hasta la fecha no
ha recibido atencin adecuada, en detrimento de la salud de un enorme
grupo.
La publicacin La salud de la mujer en Mxico del Programa Nacional
Mujer y Salud del Sector Salud, auspiciado por la OPS-OMS en 1988 contiene informacin relevante. Algunas conclusiones del reporte son:
Hay motivos para pensar que la violencia sexual estuvo presente en muchos
de ellos, as como en otros de los embarazos que en 1983 produjeron los 7233
nacimientos registrados en donde la madre era una nia menor de 15 aos.
Sealamos lo de registrados, porque es bien conocido que en el caso de mujeres muy jvenes y solteras los recin nacidos suelen ser registrados como
hijos de sus abuelos, es decir que el nmero de hijos nacidos de mujeres menores es en realidad superior al oficial.
La Organizacin Panamericana de la Salud (2000) ha insistido repetidamente que es inaceptable el mantenimiento de las actuales tasas de mortalidad
materna por el hecho de que la mayora de las muertes podran haber sido
evitadas.[] Es bien sabido que las condiciones de salud y su deterioro dependen principalmente de los niveles de bienestar en que viva una poblacin
determinada.
389
El Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA) es un genuino problema de salud en nuestro pas, recientemente el informe de la Direccin de
Investigacin de CENSIDA ha declarado que al 15 de diciembre de 2005
existen 98 mil 933 casos diagnosticados de VIH/SIDA. El costo financiero
de la atencin ideal a una persona diagnosticada es elevadsimo y hasta hace
muy poco la totalidad del presupuesto de CENSIDA se agotaba exclusivamente en la compra de medicamentos antirretrovirales, quedando este organismo prcticamente sin posibilidades para tareas de prevencin. Esto es
preocupante puesto que 50% de las infecciones nuevas se estn dando en
jvenes que tienen entre 15 y 24 aos de edad.
La violacin, si bien es un problema social grave, se incluye aqu por las
implicaciones sobre la salud mental que este fenmeno produce en sus
vctimas. Es un hecho que si bien tambin existen violaciones en hombres,
la mayor parte de las vctimas en nuestro pas son mujeres. Diego Cevallos
(IPS, 2006) refiere que en Mxico cada cuatro minutos se da una violacin
de mujer o nia.
Conviene situarnos ante este fenmeno y lo primero ser clarificar que,
contrariamente a lo que se cree, incluso en medios profesionales, la violacin no es un acto en el que predomine la motivacin ertica o sexual, se
trata de un acto pseudosexual en el que las dos motivaciones predominantes son el ejercicio del poder y/o la expresin de ira (Burgess y Holstrom,
1974). La sexualidad ertica y los genitales nicamente son el instrumento
para ejercer poder o expresar ira, slo que las personas que preferentemente son vctimas de este acto son las mujeres de cualquier edad (Metzger,
1976) y, por lo menos en nuestro medio, un nmero muy importante de
nias. Este ltimo hecho nos habla indiscutiblemente del papel de objeto
que se le da a la mujer en nuestras sociedades y ello necesariamente tiene que
ver con la educacin de la sexualidad y con los roles distorsionados que se
dan en el seno de la familia mexicana.
En cuanto a los nios la explotacin econmica de la que es objeto su
corporeidad en desarrollo, al obligrseles a mendigar o practicar tareas ca-
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J. L. LVAREZ-GAYOU
391
f) El rol masculino socializa a los hombres para desarrollar caractersticas de la personalidad asociadas con una ms alta mortalidad.
g) Las responsabilidades como proveedor familiar los expone al estrs
psicolgico.
h) El rol masculino estimula ciertos comportamientos que ponen en
peligro la salud, en especial el consumo de tabaco y de alcohol, y
i) El rol masculino desestimula psicolgicamente a los hombres para
atender adecuadamente su salud.
3) Las implicaciones que sobre la vida y desarrollo de la estructura familiar y de pareja tienen las actitudes y estereotipos masculinos (lvarezGayou, 1996).
4) Los aspectos referentes a las enfermedades de transmisin sexual que
se propician por la conducta estereotpica masculina y,
5) Los aspectos referentes al diseo de currculum que puede constituirse
en preventivo de las problemticas derivadas de las concepciones rgidas de la masculinidad (y de la femineidad) (Elizondo Huerta, 1995).
Como dice Szasz (1995:7) establecer las relaciones entre comportamiento
sexual, construccin de identidad genrica y fuerzas culturales y estructurales de la sociedad mexicana constituye un ejercicio necesario para comprender los orgenes de muchos problemas de salud reproductiva que
prevalecen en Mxico.
En la mujer y en el hombre de nuestro medio, las disfunciones sexuales, especialmente la anorgasmia y la lubricacin deficiente o ausente en la
fase vasocongestiva de la respuesta sexual, tienen una prevalencia sumamente elevada, la que desgraciadamente se desconoce con exactitud por la
falta de investigaciones serias y confiables. Sin embargo algunos estudios
parciales le dan, en medios rurales, tasas de ms de 80%. Esta situacin es
responsable de un nmero importante de consultas mdicas de mujeres
con molestias vagas e imprecisas y tambin de casos de dispareunia (o dolor durante la relacin sexual). Son una minora los casos con una causa
fsica o por enfermedad orgnica y predominan aquellos en los que el origen se encuentra en una educacin negadora y represiva de la sexualidad
como la que prevalece en Mxico.
En el hombre cada da son ms los casos de descontrol eyaculatorio,
que necesariamente afecta a la pareja, adems de muchos otros que presentando problemas con la ereccin sexual, se someten a terapias hormonales
de dudosa eficacia o incluso con serias consecuencias adversas. Ambas situaciones son fcilmente prevenibles a travs de una educacin de la
sexualidad adecuada.
392
J. L. LVAREZ-GAYOU
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2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
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J. L. LVAREZ-GAYOU
que el grupo estable, mientras que los mayores de 25 aos que tienen
relacin de pareja estable resultan ser los que muestran ms rasgos
machistas.
Los hombres de este estudio demandan, en su gran mayora, fidelidad
por parte de la pareja y un elevado nmero consideran que el hombre
s puede tener experiencia sexual fuera del matrimonio.
Con respecto al factor laboral, un gran porcentaje seala la diferenciacin sexual en el mbito laboral, el dominio del hombre sobre la mujer,
una actitud desfavorable hacia la mujer que trabaja y establece que el
verdadero lugar de la mujer es el hogar. Sin embargo, les resulta reconfortante la ayuda econmica que ella pueda brindar.
En el terreno familiar los sujetos, a la vez que consideran que deben
participar activamente en la educacin de los hijos, consideran que la
mujer debe complacer totalmente al marido y que los hijos varones
tienen mayor libertad que las hijas.
Asimismo, el hombre debe proteger a la familia, llevar los pantalones y ser obedecido por la esposa.
El 20% de la muestra estudiada afirm que, alguna vez, una pareja suya
se practic un aborto.
A pesar de que un nmero importante de sujetos mostr grados significativos de machismo, el 75% de ellos no se considera macho.
Se encontr que a mayor edad menor grado de machismo.
Mientras ms sabe la persona sobre planificacin familiar el grado de
machismo disminuye.
Tambin en este estudio se evidenci que un alto nivel de machismo provoca una actitud desfavorable hacia la planificacin familiar.
Resulta evidente que este primer estudio de actitudes masculinas ante
la planificacin familiar da los suficientes elementos para plantear, por sus
interrelaciones y consecuencias, que el machismo es un rasgo de personalidad que caractersticamente prevalece en un alto porcentaje de la poblacin
masculina y que sus consecuencias individuales y sociales, sobre todo a
nivel de la pareja y la familia, requieren se le estudie con mayor profundidad. Sin embargo es evidente que este machismo se convierte en reforzador
importante de una conducta irracional y desproporcionada y, a nivel preventivo a mediano plazo, resultan cruciales las intervenciones de la familia
pero, sin duda, una genuina prevencin del problema ser la educacin que
reciban nias y nios en las escuelas de nuestro pas.
Consecuencia directa o indirecta de este machismo y de los roles de
gnero estereotpicos que prevalecen en nuestra sociedad es el elevado
395
nmero de mujeres que sufren maltrato fsico en la pareja por parte del
hombre. La Direccin General de Atencin a Vctimas del Delito de la
Procuradura de Justicia del Distrito Federal reporta, de enero a diciembre de 1998, 7 mil 984 casos de violencia intrafamiliar, predominando en
mujeres de 18 a 39 aos de edad. Aqu tambin vemos el papel que tiene
la educacin de la sexualidad en el establecimiento de este indignante
problema.
Por otro lado es un hecho que cada da aumenta el nmero de divorcios y separaciones, sea por problemas en el rea sexual, por condiciones
inequitativas entre los componentes de la pareja o simplemente por la falta
de especificidad en el compromiso marital y de pareja aunado a las falsas
expectativas que son propiciadas en cuanto a esta modalidad de vida.
Mencin especial merece aqu el gran nmero de madres solteras, sea
porque se embarazan y son abandonadas sin contraer matrimonio o bien
porque aun casadas han sido abandonadas o simplemente son una de las
varias mujeres o familias de un hombre determinado. Estos fenmenos
se vinculan estrechamente con el machismo, verdadera lacra social en la
que la sobrevaloracin a ultranza del hombre no slo afecta a la mujer, al
hombre mismo lo afecta imponindole patrones rgidos que lo limitan
sobre todo en su capacidad de expresin afectiva, principalmente con sus
hijos.
Adems de lo anterior, la existencia de estos papeles sexuales y el consecuente sexismo que conllevan no slo provocan una desigualdad social
marcada entre mujeres y hombres, desde que el nio es educado dentro de
la familia con comportamientos que van a favorecer estas actitudes, adems de que minan desde la esencia personal pasando por la estructura
familiar y llegando a tener repercusiones incluso a nivel de la economa del
pas. Por un lado la baja proporcin de mujeres consideradas como parte
de la poblacin econmicamente activa en contraste con el elevadsimo
nmero de mujeres que laboran para la economa familiar sin retribucin o
aquellas que agregan a su empleo formal remunerado, las tareas del hogar y
el cuidado y educacin de los hijos. stos tambin son aspectos derivados,
adems de otros factores socioeconmicos y culturales diversos, de una
educacin de la sexualidad mtica, prejuiciada y sexista.
Pero, cules son las caractersticas de esta educacin
que predomina, sea formal o informal, en nuestro pas?
Brevemente dicho es una educacin basada en mitos y falacias, eminentemente prejuiciada en contra de las manifestaciones no reproductivas de la
396
J. L. LVAREZ-GAYOU
sexualidad, reforzadora de papeles sexuales rgidos y estereotipados y sobre todo considerados todava como un tema tab que suscita temores y
recelos. Este ltimo aspecto reviste especial gravedad cuando prevalece en
el campo de la formacin de profesionales de la salud y especialmente en el
campo de la salud mental. Adems es peculiarmente grave su carencia en la
formacin de aquellos que tienen a su cargo la preparacin de las generaciones futuras de nuestro pas: los maestros, sean stos de cualquier nivel
de la educacin que, como expresamos anteriormente, son los verdaderos
actores de la prevencin. Es cierto que el tema se ha incorporado en muchas escuelas y facultades en pre o posgrado, pero sin ir ms all de una
serie de charlas informativas; esto cuando desde hace mucho, pero en otros
contextos, se ha experimentado y publicado (Rosenzweig y Pearsall, 1978)
sobre lo importante que es en la educacin formal de la sexualidad para
profesionales de la salud y de la educacin el que los estudiantes obtengan
advertencia interna, confronten, examinen y reconozcan sus propios sentimientos sexuales. Por lo tanto (esta educacin) requiere de enfoques muy
diversos a los tradicionales.
Por su parte, Green (1975) seala que el descuidar la funcin sexual
que se encuentra tan involucrada con la salud fsica, mental y social, se
constituye en el reflejo de una atencin inadecuada de la salud y Lief (1975)
incluso recomienda la creacin de departamentos de Sexologa en las instituciones formadoras de profesionales de la salud; y nosotros agregamos la
recomendacin para las formadoras de educadores. En nuestro medio esto
lo hemos sealado desde hace ms treinta aos (lvarez-Gayou, 1977).
Por ltimo, una muy reciente publicacin (2000) de la Organizacin
Panamericana de la Salud establece cinco metas generales para la Regin
Latinoamericana. stas son:
1) promover la salud sexual incluyendo la eliminacin de barreras para la
salud sexual;
2) proporcionar una educacin de la sexualidad comprehensiva a toda la
poblacin;
3) proporcionar educacin, capacitacin y apoyo a los profesionales que
trabajan en el mbito de la salud sexual y campos relacionados, incluyndose en este rubro el promover la sexologa como un campo/disciplina profesional;
4) desarrollar y proporcionar acceso a la poblacin general a servicios
comprehensivos de atencin a la salud sexual, y
5) promover y apoyar la investigacin y la evaluacin en sexualidad y salud sexual as como la difusin del conocimiento derivado.
397
No podemos seguir descuidando a nuestros nios y a nuestra juventud, colocndolos por una ignorancia sexual en situaciones de riesgo e,
incluso, de muerte. La accin est en manos de las madres y padres de
familia y de las autoridades educativas del pas y de cada uno de los estados
de la Repblica.
LA FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCADORES DE LA SEXUALIDAD
La formacin de educadores profesionales de la sexualidad es una tarea
compleja que implica que el educando adquiera aspectos cognoscitivos (conocimientos), desarrolle habilidades y, de manera muy puntual, revise y
genere actitudes que le permitan cumplir con los postulados del educador
profesional de la sexualidad que revisamos captulos atrs.
En cuanto al primer aspecto, los conocimientos a dominar (cuyos contenidos temticos se presentan en los cuadros siguientes) tiene que ver con
varias reas: aspectos biomdicos de la sexualidad (cuadro 1), aspectos psicolgicos de la sexualidad (cuadro 2) y aspectos sociales de la sexualidad (cuadro
3). A lo anterior se agregan conocimientos de didctica de la sexualidad y
bases de investigacin cuantitativa y cualitativa en el mbito de la educacin.
CUADRO 1
TEMAS Y SUBTEMAS DE ASPECTOS BIOMDICOS DE LA SEXUALIDAD
Conceptos bsicos en sexologa, anatoma, fisiologa
sexual humana en el adulto y en el infante
- Conceptualizaciones bsicas y dimensiones del sexo
- Anatoma y fisiologa de rganos sexuales
- Psicofisiologa
- Estudios y modelos sobre la respuesta sexual
Introduccin a los mecanismos de la herencia
- Definiciones bsicas en gentica
- Leyes de Mendel
- Cdigo gentico
- Herencia monofactorial y multifactorial
Concepcin, embarazo y parto y sexualidad
- Etapas y resultados de la fecundacin
- Embarazo por trimestres
- Parto
- Puerperio
- Sexualidad en el embarazo
(contina)
398
J. L. LVAREZ-GAYOU
CUADRO 1 (CONTINUACIN)
Diferenciacin y determinacin sexual humana
- Diferenciacin gonadal
- Diferenciacin de rganos sexuales internos
- Diferenciacin de rganos sexuales externos
- Diferenciacin de hormonas y glndulas
- Hipotlamo y hormonas liberadoras de gonsodotrofinas
- Hipfisis y hormonas gonadotrficas
- Ovarios y hormonas femeninas
- Testculos y hormonas masculinas
- Mecanismos de biorretroalimentacin
Virus de la Inmunodeficiencia Humana
y Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida
- Etiologa
- Epidemiologa
- Medios de contagio
- Pruebas de laboratorio
- Prevencin y profilaxis
Variantes genticas de la diferenciacin sexual
- Clasificacin y nombres de los sndromes
- Etiologa
- Caractersticas genticas y fsicas
- Mtodos de diagnstico y manejo
Metodologa anticonceptiva actual
- Definicin de anticoncepcin, planificacin familiar y control natal
- Mtodos naturales de control natal, mecanismos de accin efectiva e indicaciones
Dimorfismo sexual cerebral
- Definicin de dimorfismo
- Tipos de dimorfismo
- Mecanismos de masculinizacin y feminizacin
- Experimentos en especies inferiores
- Funcionalidad cerebral
Enfermedades de Transmisin Sexual
- Definicin de las ETS
- Clasificacin de las ETS
- Etiologa, epidemiologa y sintomatologa de las ETS
- Profilaxis y prevencin de las ETS
399
CUADRO 2
TEMAS Y SUBTEMAS DE ASPECTOS PSICOLGICOS DE LA SEXUALIDAD
Expresividad sexual
- Determinantes de la preferencia
- Modelos conceptuales de la preferencia
- Homosexualidad
- Bisexualidad
- Fantasas sexuales
- Expresiones comportamentales de la sexualidad
La sexualidad y el desarrollo
- Sexualidad infantil
- Sexualidad, tacto y afecto
- Imagen corporal
- Actitudes y abordaje ante situaciones de comportamiento sexual
comunes en la infancia
- El papel de los padres en la sexualidad infantil
- Sexualidad infantil
- Aspectos psicolgicos
- Desarrollo psicosexual
- Descubrimiento de la sexualidad y juego infantiles
- Preferencia genrica infantil
- Aspectos psicolgicos del juego
- Abuso sexual infantil. Evaluacin, diagnstico y consejo sexolgico
Disfunciones sexuales
- Etiologa de las disfunciones sexuales
- Exploracin mnima de la sexualidad
- El papel de asesor educativo sexual
Sexualidad y desarrollo
- Pubertad
- Sexualidad y adolescencia
- Femineidad y masculinidad
- Vida sexual adulta
- Sexualidad en la persona aosa
Rehabilitacin sexual
- Sexualidad en personas con limitaciones fsicas
- Sexualidad en personas con limitaciones psquicas
- Rehabilitacin sexual
- Evaluacin, Diagnstico y consejo sexolgico
- Violacin sexual
- Transexualismo
- Transvestismo
- Experiencias sexuales
(contina)
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J. L. LVAREZ-GAYOU
CUADRO 2 (CONTINUACIN)
Sexualidad y pareja
- Formacin de la pareja
- Estructura de la pareja
- Enamoramiento y amor
- Mantenimiento y estabilidad de la pareja
- Celos e infidelidad
CUADRO 3
TEMAS Y SUBTEMAS DE ASPECTOS SOCIALES DE LA SEXUALIDAD
Conceptos bsicos en sexologa
- Sexo
- Gnero
- Identidad sexo genrico
- Asignacin y atribucin de gnero
- Roles
Sexologa
- Educacin de la sexualidad
- Normal
- Natural
- Patolgico
Valores. Comportamiento sexual en diversos grupos
- Encuestas sexolgicas de Kinsey, Hunt, Simn, Asayama, Schoffield
- Investigaciones etnogrficas de Gregersen, Malinowsky, Mead
- Investigacin antropolgica de Tullman
- Conceptos de belleza, pudor, desnudez
- Comportamiento sexual
- Valores culturales
- Estudios de Kinsey, Elas y Gebhard sobre sexualidad infantil
- Conceptos bsicos en la sociologa de la sexualidad
- Instinto/impulso
- Construccin social de realidad
- Habituacin y tipificacin
- Institucin
- Ideologa
- Estructura formal
- Grupos de referencia
- Socializacin
- Control social
- Umbrales biolgicos, psicolgicos y sociales.
401
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403
educando valores en materia de sexualidad como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia y el amor, implica reconocer la propia sexualidad, los
valores que a cada uno acompaan, sus orgenes y, sobre todo, el
cuestionamiento de la inconveniencia de intentar imponer a otros los propios valores. As mediante una gran cantidad de experiencias vivenciales
estructuradas el educando va reconociendo sus propias actitudes ante la
diversidad sexual y adecuando stas en el mbito de un modelo humanista
del respeto. Este aspecto es cuidadosamente evaluado en cada alumno mediante instrumentos debidamente validados que miden las actitudes ante la
sexualidad de otras personas.
Hasta aqu hemos reseado lo que corresponde al programa de la especialidad en Sexologa educativa,103 programa que en cuatro semestres
implica ms de 500 horas de formacin en el aula.
Maestras en Sexologa educativa en Mxico
Los alumnos de IMESEX que deciden realizar la maestra en Sexologa educativa, sensibilizacin y manejo de grupos,104 una vez realizada y terminada
la especialidad cursan dos semestres ms enfocados a dos aspectos primordiales: el entrenarse con mayor profundidad en el diseo y realizacin profesional de experiencia vivenciales. Sobre todo, en el procesamiento de los
aspectos afectivos que estas experiencias generan en los alumnos y, en segundo trmino, la realizacin de un trabajo de investigacin de campo, bajo
cualquiera de los paradigmas de investigacin o bien mixto, utilizando ambos. Esta investigacin se convierte en la tesis recepcional que el (la) alumno defiende para obtener el grado de maestra; el programa conlleva un
nmero superior a las 700 horas en aula.
Como puede verse, ser un educador profesional de la sexualidad es un
proceso complejo que cuestiona de manera importante el hecho de que en
nuestro pas de forma improvisada se pide a profesores y profesoras que
impartan temas de sexualidad en el mbito de la educacin bsica sin una
preparacin adecuada. Bien lo expresan los padres y madres de familia del
estudio que previamente reseamos, cuando solicitan que sean profesores
preparados los que le impartan estos aspectos a sus hijos e hijas.
404
J. L. LVAREZ-GAYOU
405
otra que tenga las investigaciones de los alumnos de IMESEX. Como fue
referido es triste constatar que en Mxico no se investiga el tema, si no es
en EL Instituto. Varios congresos del Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (COMIE) respaldan este dicho.
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CAPTULO 9
CONCLUSIONES GENERALES:
AVANCES, DIFICULTADES,
RETROCESOS Y PERSPECTIVAS
SURGIDAS DE LOS ESTUDIOS
CONCEPTUALES105
Rose Eisenberg Wieder, Mara de la Luz Torres
Hernndez, Macario Molina Ramrez,
Arturo Guerrero Soto, Hilde Eliazer Aquino
Lpez, Gerardo Orellana Surez y Alicia Grasso
407
408
Conclusiones generales
409
Por lo anterior, recomendamos revisar con cuidado los estudios realizados, que permiten profundizar en torno a los aspectos conceptuales
tanto diferenciales como comunes a cada una de las disciplinas que abord
el primer estado de conocimiento (educacin fsica, deportiva y recreacin)
y las que se asociaron para este segundo fueron: educacin de la motricidad,
somtica, de la expresin corporal y de la sexualidad.
Se recomienda estimular estudios relativos a la expresin corporal y
crear vnculos, con y para la elaboracin de un estado de conocimiento
tanto en educacin artstica en el pas, que no existe, como el ampliar el
relacionado con la educacin de la sexualidad.
IMPORTANCIA EN LA PRCTICA EDUCATIVA
Y DE INVESTIGACIN CONCEPTUAL
410
lograr que los colegas de la zona sur-sureste puedan contar con el tiempo
y recursos disponibles para participar en este tipo de estudios a futuro.
Los problemas logsticos, metodolgicos y conceptuales vividos por
el grupo coordinador, permitieron aprendizajes para la investigacin en
grupo, especialmente en el campo valoral de la interaccin humana, de la
comunicacin de dificultades, de la ayuda entre nosotros mismos para resolver conflictos en cada una de las tres esferas mencionadas, es decir:
logsticos, metodolgicos y conceptuales. En mayor o menor grado, comprendimos el papel de nuestra intersubjetividad durante el trabajo, durante
la respuesta responsable ya sea de continuar o de separarse del grupo, de
toma de tareas o propuesta de otras, explicitndose las razones. Estos
aprendizajes no se dan ms que en la ejercitacin del proceso mismo de
trabajo en grupo. No hay libro que permita entender cmo hacer para que
la interprofesionalidad respetuosa y crtica entre colegas, se manifieste
para cumplir con las metas perseguidas. La complejidad humana se aprende en la accin, en la creacin y en la reflexin conjunta.
Es claro que en la Repblica Mexicana, an son muy precarios los grupos formales institucionales dedicados a la investigacin en estos temas. Es
recomendable continuar con los esfuerzos para consolidarlos ms
robustamente.
SOBRE LOS RECURSOS HUMANOS, ECONMICOS E INSTITUCIONALES
Es aconsejable que durante la ejecucin de los prximos estados de conocimiento se abunde ms en el intercambio de problemas vividos por
los diversos grupos y se dialogue sobre los atorones o los momentos
fluidos. Cmo surgieron y se sobrepusieron unos y otros. Como especie de pistas o tips para hacer avanzar el trabajo en un ambiente agradable y de camaradera. Algo que nos funcion en la mayora de los casos,
para resolver estos atorones, fueron los seminarios-taller conjuntos,
representados por reuniones de tres a cuatro horas cada tres o cuatro
meses en algn caf, en la ESEF-DF, en la UNAM -Iztacala, o por salidas
por uno o dos das de trabajos completos a Tonatico o Ixtapan de la Sal.
La experiencia, no por ello difcil, de bsqueda y encuentro de recursos
econmicos en convocatorias tales como PAPCA de la UNAM Iztacala;
PAPIIT y PAPIME de la DGAPA- UNAM, nos permiti apoyar econmicamente los procesos de reunin, envo de materiales, material de trabajo y
publicaciones. Adems, los colaboradores del norte, centro-occidente, del
Valle de Mxico y del Distrito Federal, con su empeo buscaban apoyos
Conclusiones generales
411
en sus propias instituciones. Repetimos que queda pendiente el consolidar la participacin de colegas de la zona sur-sureste del pas que, aunque
hubo buena voluntad, sus ocupaciones no les permitieron participar en
este estudio.
An se hace necesario crear, dentro de la mayora de las instituciones
formadoras en los temas en estudio, el rea de investigacin y en especial
en investigacin educativa. Arturo Guerrero que form su grupo en la zona
norte, a pesar de haber enfrentado retos y problemas de su mantenimiento
o de las deserciones, su tenacidad ha logrado que, por lo menos, exista un
grupo pequeo. Lo mismo sucedi con Hilde Eliazer Aquino en la zona
centro-occidente, donde logr movilizar e inquietar a buen grupo de profesores, a interesarse en la investigacin educativa. Con respecto a
Robertino Albarrn y Maribel Ponce, de la ENEF Toluca, siguen luchando
por gestionar que, aunque haya el rea de investigacin formal dentro de su
institucin, sta pueda realizar tareas de investigacin para las que fueron
nominados y no slo manteniendo su nombre como espacio a ser llenado
por ms profesores, alumnos e investigadores. An falta que el grupo de la
ESEF-DF consolide un rea de investigacin educativa tanto de su propia
institucin, como de los temas en estudio. Por el contrario, el IMESEX a
cargo de Juan Luis lvarez Gayou ya ha consolidado aunque con problemas, el rea de investigacin educativa y, en educacin somtica, poco a
poco se est conformando un grupo en la UNAM-Iztacala.
Un llamado a los directivos de las instituciones de educacin superior
para crear reas de investigacin educativa en los temas en estudio.
SOBRE LA FORMACIN DOCENTE
UTILIZANDO COMO MATERIAL DIDCTICO ESTE VOLUMEN
a) Consideramos que la informacin vertida en los dos volmenes iniciales
(uno conceptual y el segundo contextual y cuali-cuantiativo) y el tercero a
publicarse en el 2007 (sobre educacin somtica) es altamente recomendable para ser utilizada durante los procesos de formacin docente en los
temas estudiados. Conocer y comprender el panorama de la evolucin conceptual de dichos campos le permitir considerar la diversidad y la complejidad de integrar los debates conceptuales existentes durante los procesos
de formacin, ms que dogmatizar, feudalizar y simplificar de un campo o
un solo significado de cada campo estudiado.
Por otro lado, el que se pueda disminuir o, en su caso, hacer desaparecer las grandes hendiduras de intercambio o gestin entre las escuelas nor-
412
Conclusiones generales
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414