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  • Auto Avaliacao Das Escolas Um Olhar Reflexivo

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    Auto Avaliacao Das Escolas Um Olhar Reflexivo[1]

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    ‘A AUTO-AVALIACAO DAS ESCOLAS E A MELHORIA DA QUALIDADE DA EDUCACAO — UM OLHAR REFLEXIVO A PARTIR DE UMA SITUACAO Carlinda Leite, Lurdes Rodrigues & Preciosa Fernandes Universidade do Porto, Portugal Resumo Este texto da conta de um processo de auto-avaliagao do énsino nfo superior, porns assessorado.no quadko de uma acydo de formacao continua de professores/as e educadores/as de um Agrupamento de escolas. Na intengia de tomarmos claro esse processo de. auto- aualiaglo, damos conta das azdes que, @ nosso ver jesicam ese tipo de avaliagao, 0 conceiio que nos orientou, 0 que é definido a este respeito pelo discutso legal eo modo como foi conctetizada, com base no entendimento que fazemos de aucravahardo ena reflxao sobre Siwaeo por nds apolada que tecemos consleragbes fins por née designades no texto por “que possbilidadestque limiagoes. para a concretizagho da auto-avalagto das escola? Palavras-chave: Auto-avaliagio das escolas; Qualidade da educagio; Reflexividade, Avaliar as escolas — porqué? Até hi algum tempo, quando se falava de avaliagio, o dominio que a ela quase sempre se associava era apenas 0 da aprendizagem dos alunos e, muitas vezes,limitada & ide'e da omanizacio de dados que ss deus Coc, 200610, 021-048 © Andale Ran den Cons permitissem ajuizar sobre a meta atingida por esses alunos, e que se traduziria numa classficacao. € na base do reconhecimento de que a avaliago pode, © deve, ter por intengio ditima a construgio de processos continuos de melhoria, isto é que ela contém uma componente formativa, que se tem hoje justficado o recurso 8 avaliaggo. E € no reconhecimento de que essa melhoria esté também relacionada ‘com quesides de ordem institucional que, em nossa opinigo, tem vindo 2 afirmarse a necessidade da avaliacio das escolas/agrupamentos do lensino nao superior! (© que estamos a querer expresar & que, no caso dat instiuigses escolares, a avaliacao que possa contibuir para configurar processos de rmelhoria 20 nivel da organizago e do funcionamento tern também repercussbes ita melhoria da qualidade da educagdo que nelas 6 cferecida © vivid. Partimos da crenga que essa avaliagdo poderé constituir um ponto de partida para a organizagio de mudancas positivas, principalmente se for esirturada em processos de_auto- avaliagio que comprometam todos os elementos da comunidade escolar na identfcac3o dos seus pontos fracos e dos seus pontos fortes. este procedimento que pensamos poder possbiltar condigBes para a tomada de consciéncia das situagSes @ para a existéncia de um envolvimento colectivo na construgio de processos positives de mudanca ‘A nosso ver, € na base destasideias que a legislagto até agora criada sobre a avaliagio da educagio e do ensino nao superior, isto 6, das escolas dos ensinos bisico e secundirio (decretoei n° 31/2002) prevé a existéncia de processos de autoavallagao (avaliagio interna) complementados por processos de avaliaglo extema, isto é, de uma avaliagdo realizada por entidades que no pertencem a essa escolas e ‘que, por isso, tém das situagdes que nelas ocorrem um olhar mais distanciado. E & na intengSo de dar conta de conceitos ¢ procedimentos sequidos no processo de avaliacdo aqui em foco que este texto esté estrturado. Nolo apretentamo: © conccito de avaliegdo que nos orientou, caminhos'para que aponta a legislacgo existente, modos como. foram desenvolvidas dinémicas de comprometimento da comunidade escolar no procesto de auto-avaliacio e possibildades e limites que acompanham um processo desta natureza ‘A auto-avaliagso das escolas @ a methoria da qualidade da educa Clarificando 0 conceito de avaliago Em trabalho anterior (Leite, 1993: 9-18), numa tentativa de sisteratizar os “caminhos" por que tem evoluido 0 concsito de avaliag3o, apresentémos a existéncia de tés fases cortespondendo, cada uma delas, a um determinado enfoque: 0 enfoque da avaliagao centrada ‘os produtos, isto 6, nos objectivos atingidos apds a acco, e que teve como caracteristica a distanciagdo face aos procedimentos docimolégicos tradicionais que se limitavam a medigio dos conhecimentos adquiridos; 0 enfoque da avaiaglo centrada nos produtos mas, simultaneamente, nos processos sequidos para os atingir, ‘e que portanto tinha como finalidade ajudar a tomar decisées quanto aos processos de conseguir obter os resultados desejados; 0 enfoque da avaliagio centrada na interpretagdo dos contextos, e que tem em vista, como diziamos (ibidem: 18), “compreender as relacdes e percepgies dos diversos actores sociais envolvides em educagio e que permitem interpretar a complexidade do sistema ...(ou seja) uma avaliagso que privilegia acgbes e néo intencdes’. ‘Também Alatz et af, (2003: 11-12), recorrendo a Guba e Lincoln (1990), apontam uma evolucéo do conceito de avaliagso, bem como das préticas que a coneretizam, de acordo com quatto momentos ("quatro geracbes”) que vao desde a avaliago como sinénirmo de medida, 8 avaliago centrada nos objectives, & avaliagdo centrada no acto de julgamento e A avaliacio entendida como o resultado da negociagao em que € dada voz & diversidade de interesses presentes no objecto a avaliar. Como 6 evidente, a posigio que tomamo: face a avaliacio das escolas, € porque nos orientamos pela ideia de que a mudanca significativa tem de ser construida pelos prOprios actores, 6 a de que aquela deve ser desenvolvida segundo uma racionalidade critica que leve os professores a identificarem os problemas com que se defiontam, ‘a contextualizé-los para, a partir dal, detinearem processos de accao que positivamente enfrentem esses problemas. Ou seja, 0 conceito de avaliagio a que nos associamas enquadra-se nos 10 principios bésicos apontados por Sartos Guerra (1995)? para a avaliagdo das escolas e que se traduzem do seguinte modo: “ar 24 _|cavlinds Leite, Lurdes Rodrigues & Prociosa Fernandes ' r — a avaliacdo que nasce da decisio dos protagonistas & potencialmente mais benéfica para a mudanga do que a que parte das instincias superiores ou se propoe por agentes cexternos; = 0 contiolo da avaliacio tem de estar nas maos dos avaliados; — a avaliagdo tem de ser presidida por regras éticas que sarantam respeito pelas pessoas, a confidencialidade das informag6es, 0 anonimato dos sujeitos avaliados @ a privacidade dos profissionais; — a avaliagao tem de ser educativa, quer porque pretende s@-la fom si mesina, quer porque tem em conta os valores educativos da escola/agrupamento; — aavaliagio tem de dar voz aos participantes em condigées de liberdade que seja possivel garantir uma opiniao verdadeira; — 2 avaliagao tem'de estar ztenta aos processos que tenham lugar na escola/agrupamento e néo somente aos resultados conseguidos pelos alunos; — ha que utilizar métodos que sejamn sensiveis para captar a complexidade, diversos para garantir¢ rigor, adaptados para que possam aplicar-se com @xito a um contexte escolar concreto; — 2 avaliagdo tem de estar preocupada com a melhoria da prética profissional, e no apenas com a obtencio de conhecimentos; — a avaliagdo tem de produzir informagbes escritas e pablicas que se convertam em plataformas de debate, nfo $6 para os patticipantes mas também para os que tenham interesse na avaliago; quando cxistem avaliadores externes cles tém que actuer como facilitadores do juizo dos protagonistas © nio como jufzes ou conselheiros que quebram a profissionalidade, Foi na perspectiva de “facilitadores do jutzo dos protagonistas” ‘que nos situémos no trabalho em que nos envolvemos para apoio & A autoavaliagao das escolas ea melhora da qualidade da edlucacto| construgio e ao desenvolvimento de um processo de auto-avaliacio do ‘Agrupamento vertical de escolas de que aqui damos conhecimento. ‘Actuimos ndo como avaliadores extemos mas, sim, como “amigos/as criticos/as’ (Leite, 2002) que, através de uma “assessoria externa’ (Bolivar, 2003), impul para a construcio e desenvolvimento da auto-avaliacao. 1am procedimentos de envolvimento interno ‘Aaauto-avaliagao como procedimento de avaliacéo Na perspectiva do conceito de avaliagao que nos orienta, isto &, de um processo em que se comprometem os proprios agentes, e como attés J referimos, € evidente a importancia do recurso a processos de auto-avaliagio. Apostar na auto-avaliagso “consiste em relorgar as ccapacidades do sujaito para getir ele proprio os seus projectos, os seus processos, as suas esiratégias”, como nos lembra Ferrenoud (1993: 97) ¢, pottanto, ciar condigdes para que os professores se sintarn implicados. nna construgo do conhecimento sobre as situacées insitucionais que os ‘caracterizam e no delineamento de modos de acca futura. Por isso, no caso concreto da situagdo de avaliacio a que este texo se refere, crientimo-nos por um modelo priximo do que 6 apontado por Rodriguez (1996)* e que se configura nas seguintes eta: — sensibilizar/negociar, de forma a cue o grupo consciencialize a necessidade do exercicio da auto-arsliacic e se defina 0 papel do assessor, facilitador dessa auto-avaliagio; — eleger as dimmensdes a avaliar, isto 6, analisar os aspectos que justificam serem objecto de mudanga € seleccioni-los em fungdo da sua relevancia e modificabilidade; — rever 0 desenvolvimento real observardo o desenvolvimento, do objecto da avaliagio e identficando os factores condicionantes da inovacso da actividade; — desenhar um plano de ac¢io que corcretize, em termos de plano, propostas de melhori — aplicaro plano de acco, isto 6, cancretizar o planificado: % 26 _[Ccarlinds Leite, Lurdes Reckigues & Preciosa Fernandes — rever a5 actividades, analisando as mudangas. produzidas, ‘como consequéncia das actividades desenvolvidas; — rellectt e configurar um novo plano, no sentido de valorizar mudangas e inovacées produzicas, modificar estratégias seguidas ou definir novas dimensdes a melhorar. ‘Trata-se portanto de uma concepslo de avaliaggo que tem por firm a melhoria institucional, € nfo apenas a "prestagéo de contas’S ou a *produgio de conhecimento’. Na lina das ideias em que se apoiam Alatz et al, (2003: 38), também nds acreditamos que @ melhoria da escola passa por uma “mudanga educacional planeada e que valoriza, ‘quer 08 resultados da aprendizagem dos alunos, quer a capacidade da escola gerir 0s processos de mudlanca conducentes a estes resultados’. £ pois uma avaliagdo que assume caracterisicas de uma avaliagio formadora na medida em que, como sustenta Nunziati (1990: 50), “os iitérios 40 s80 mais considerados como simples instrumentos de controlo, mas como operadores de sintese”, ou seja, ¢ como em outra trabalho sustentémos (Leite © Femandes, 2002: 65), tem lugar uma implicagdo consclente, sistemética ¢ relectida dos sujeitos na tarefa de planificar, organizar eavalia as suas propria acces. E€ esta implicagso consciente que proporciona um “auto-contiola, (un.a) espécie de olhar caftco sobre o que se faz, enquanto fazemes, gulados pelo nosso préprio sistema intemo de pilotagem (Nunziat, 1990: 51). © discurso legal sobre a avaliago da educacio e do ensino no superior ‘Admitindo, como atrés afirmémos, que a avaliacso pode Constituir um factor de melhoria da organizagio e funcionamento das insituigdes educativas néo podemos deixar de notar que a legislagao relativa ao sistema de avaliagio da educagdo e do ensino ndo superior {4 apenas publica no final de 2002. Nesta legislagao (let n 31/2002) 4 dada relevancia & auto-avaliagio (artigas 5° e 64, como base estrtural do processo avalatvo, eé atribuido carscter obrigatrio e permanente a este processo, Este carécterobrigatécio da auto-avalizeao, por um lado, ©; Por outro, a enunciago por parte da administrago da educacio das A auto-avaliagso das escolas ea methoria dh qualidade da educacto| dimensbes em que ela se deve focalizar’, parecem configurar um procedimento que se encerra nas légicas de “prestagao de contas" e da pprodugio de conhecimento sobre a realidade das instituigées escolares (© que estamos aqui a sugerir € que um procedimento de auto- avaliagdo originado “a partir de fora” poder ter eeitos (mesmo ao nivel da implicag3o no processo) que se distanciam de um outro procedimento que “nasca de dentro” e, por isso, cumprir objectivos que ficam aquém dos que tém sido enunciados. Isto &, objectivos que no correspondem na integra aos desejos, interesses © necessidades das comunidades ¢ sujeitos em avaliagSo podendo portanto configurar um ispositive avaliativo com caractersticas proximas do de uma avaliagzo ‘externa Imponta contudo clarifcar que a posigdo cue estamos a veicular 1no implica um desacordo com uma avaliacSo de tipo externo. Pelo ‘contrério, consideramos que ela pode desempenhar ur papel crucial na desocultagio e clarificagdo de aspectos porventura encobertos por um ‘olhar meramente interno e, porventura também, preso de uma grande subjectividade. Nesta medida, consideramos que a avaliago externa ppoderé positivarente complementar processos de auto-avaliago, Por outro lado, 0 facto de ser a administagéo da educagio a apontar pardmetros em torno dos quais devera ser valorizada a auto: avaliagéo pode nao ser necessariamente negativo, Reconhecemos até {que a ndo identificacao de parimetros de avaliagio pode const centrave para muitas escolas onde nao existem culturas de auto-reflexdo. Apesar disso, a prescricdo de indicadores® “relaivos & organizagio e funcionamento das escolas ¢ dos respectivos Agrypamentos" traduz, de ‘certo modo, uma visio tecnicista da avaliagio, ‘so é uma avaliagio prescriivafnormativa que se inscreve numa | qual no participam como decisores os actores que intervém directamente nos processo2 educativos, professore, alunos, auniliares da ‘acgi0 educativa, encartegados de educagio e outros elementos da comunidade. ‘Ao mesmo tempo, reconhecemos, ainda, que 2 inexisténcia de ‘eferentes de avaliagio comuns a todos os processos de avaliago no um de “encomenda” na la Leite, Lurdes Rodrigues & Preciosa Fermandes petmitia uma viséo global do funcionamento do sistema educativo, Por isso, ¢ apesar do caricter prescritivo da auto-avaliagio que parece estar presente no esptito da lei n® 31/2002, acreditamos que ela pode ter um papel importante no despertar de novas mentalidades pedagégicas © ccurriculares e na abertura para caminhos de mudanca.E fundamentamos esta crenga na referéncia expressa no artigo 15° desta lei a que os resultados da avaliac3o “devem permitr as escolas aperfeicoar a sua corganizagio © funcionamento”. Este discurso deixa antever uma concepeio de avaliagio orientada por intengées de melhoria? da educagdo, no 36 ao nivel organizacional como da,accio pedagogica e da interacgo com a comunidade. Este envolvimento da comunidade esté presente no discurso da lel, nomeadamente quando enuncia como objective da avaliagio, “sensibilizar 05 vérios membros da comunidade educativa para a participacéo activa no pr.cesso educativo" © quando preconiza a valorizagao do papel dos “varics membros da comunidade educativa, lem especial dos professores, dos alunos, dos pais e encarregados de educagdo, das autarquias locais e Cos funcionarios nao docentes das escolas”. —~ Quanto as intengées de que esta avaliagSo constitua uma oportunidade pata se.conhecero sistema educativo, elas sao explicitadas fa lel (at. 3) quando € afirmado que a sua tomponente de avaliacdo ‘externa visa “dotar a administragao educativa local, regional e nacional, © a sociedade em geral, de um quadro de informacbes sobre 0 funcionamento do si ‘obtido através da “identificagao de boas préticas organizativas, ‘de procedimentos e pedagégicas relativas & escola e 30 trabalho de ‘educaglo, ensino e aprencizagens, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorizagéo, incentivo e dinamizagdo educatva” (art 4), €€ ainda obtido através de informagées que permitam conhecer "0 grau de cumprimento dos objectives educativos Uefividos wom essenciais pela administragdo educativa’ (art. 8), isto 6, 0 sucesso escolar. ‘A auto-2valiagio das excolas © a melhora da qualidade de educacéo| Avaliar as.escolas — como? Retomando 0 que alras referimos, 0 concelto de avaliagio que otientou o processo de auto-avaliagdo que assestorimos, assocla-se a tum meio de produgso de conhecimento scbre a realidade e, simultaneamerte, um disposiivo gerador de pracessos de envolvimento 1a melhoria dessa realidade. Ideias como @ responsabilidade individual e colectiva, a produgio de consensos, negociacio e estratégias de implicagdo dos diversos agentes, foram para nés estruturantes nessa assessoria, A 0} cio seguida na avaliago situa-se, pois, préxima do que Alaiz eta. (2003) consideram corresponder & 4" geracdo do movimento avaliativo e que ¢ enquadrada pelo paradigma construtivista, e que nés siivamos ‘ambém num paradigma de avaliacio ertica. Tratase de uma avaliagdo que, has walavras dos autores atrs ctados, se orienta para a constugdo de “discursos consensuais sobre 6 objecto avaliado’ ea acglo do avaliador assemelha-se & de um “orquestrador” que orienta 0 proceso de negociagic dos varios intervenientas, avaliadores & avaliados, em que estes cikimes sio co-autores da sua propria avaliaco. Por outras palavias, “wrata-se do casamento entre uma focagem interactiva — em que 05 pardmetios e fronteiras éa avaliagio resultam de um processo de negociacio que envolve avaliadores e stakeholders = € uma metodologia constutivisia que envolve uma dialéctica continua de interacgSo, andlise, critica e reanalisa’(Alai2 etal, 2003: 11). Em sintese, o papel que assumimos, enquanto elementos externos patticipantes no processo de avaliaao do Agrupamento de escolas a que nos estamos a refer, foi o de indutores ds organizacio e da implementagio de procedimentos de avaliagio pelos préprios docentes (stakeholders) dessas escolas. Annegociagio da auto-avaliacio A situagSo concieta de aulovaveliayiu, « yuke ws ealennes referi,teve origem num pedido do Agrupamento para que uma equipa dda Faculdade de Psicologia e de Ciéncias da Educaco da Universidade do Porto", apoiasse o desenvolvimento dessa avaliagdo. Carinda Leite, Lurdes Rodrigues & Preciosa Femandes ara a concretizar, promovemas um primeiro encontro na escola- sede em que pretendemos auscultar as expectativas dos/das professores/as e ecucadoras face a este projecto de avaliagio e identifcar as questées que pretendiam ver trabalhedas, enquanto objecto de estudo ‘no proceso avaliativo. Ao mesmo tempo, procurivamos aprofundar reflexdes te6ricas sobre a avaliagzo e definir, em conjunto, procedimentos coerentes com as intengBes manifestadas. Foi com base nesta teflexao conjunta que fizemos uri enquadramento da temética e explicitémos concepgdes e modelos de avallagao. Consensualizamos a Iideia de que a avaliagao deveria ser um processo por todos participado!! € por todos negociado. Depois dlsto, e na intencdo de existr alguma relagio entre © desejo dos docentes e o que a legislagao sobre “avaliagao da educacio edo ensino nao superior’ prevé, foi estabelecido um paralelo entre estes modelos de avaliagdo € as orientagdes para que aponta a Let 31/2002. Neste trabalho foi possivel identificar dimensées e enfoques de auto- avaliagao das escolas e pensar alguns procedimentos e instrumentos organizer. No quadro das reflexdes produzidas, 0 grupo de professorasles e ‘educadoras presentes ¢ 0 Conselho Executivo manifestaram interesse em que'a auto-avaliagao a realizar fosse referenciada 2s situagdes que tém sido identificadas como problemsticas no Agrupamento. [Na clarificagzo dos papéis a desempenhar pelos varios intervenientes neste processo auto-avaliativo, reflectiu-se também sobre © papel que n6s (equipa da FPCE) assumiriamos no processo e, tal como havia jé sido sustentado desde os encontros iniciais, acordou-se que este se aproximaria da figura do/a “amigo/a erftico” (Leite, 2002), ou seja, de agentes facilitadores de um processo de auto-avaliacio. Optou-se, pois, por seguir um procedimento que se enquadra num parodigma constnutviste, que visa chegar “a discursos consensvals sobre 0 objecto de avaliacdo" num plana tragado segundo um process de negociacéo entre docentes/avaliadores (Stakeholders) © “agentes faclitadores da avaliagio” e que recore a uma metodologia “que envolve uma dialéctica continua de interacglo, analise, critica e re- anilise” (Alatz et af, 2003: 11), Esta orientaco, que consideramos a A auto-avaliagto das excolas ea inscreverse também numa linha critica, apoia-se em dinamicas de _negociagao em que os docentes (avaliados ¢ avaliadores) so co-autores da avaliagdo @ em processo reflexivos que continvamente permitam ir cconsciencializando 0s caminhos percortidos, os efeltos gerados e, a pair deles, ir delineando a sua continuagéo. ‘A definigao das dimensoes a avaliar Depois do primeizo momento de negoclaglo e de organizacdo do processo avaliativo, constituiu-se a equipa de professores/avaliadores fe, a patir dela, os grupos de trabalho. Estes grupos, apoiados em contributos teéricos © nas suas proprias expectativas © interesses, ccomecaram o trabalho por responder as questdes: “sara qué” e “porque” {queremos realizar uma auto-avaliagao de escola/agrupamento? Qs contributes dos grupos permitiram sistematizar os seguintes ‘motives justticativos da avaliagao a realizar: — conhecer melhor a excola/agrupamento e corhecer © context socio- ‘econdmico e familiar dos alunos; — mtervir a0 nivel dos problemas de insucesso escola, de indiscipline, ‘de desmetivacéo de alguns alunos face & escola, de falta de hibtos de trabalho de alguns alunos e de falta de paicipagso dos pais na vida escolar — sctuar 20 nivel das diiculdades da comunicagSo entre docentes © entre 26 excolas do agrupamento e ao nivel dis relagdesinterpessoais. entre 0s diferentes actres de comunidade educativa; — potenciar projects, estratégas recursos considerados positvos = antecipar 2 avaliagdo 4 obrgatoriedade de una avaliagio externa, (© debate em toro destas intengdes permitiu clarificar 0 paradigma de avaliagio 2 seguir e definir os cbjectos de estudo a privilegiar!2. Foi com base nestes elementos que seelaborou um “gulo” do plano organizador do processo de avaliacio. Ese guiao (quadro n® 1) foi sendo enriquecido & medida que 0 processo se foi desenvolvendo. 2 |carinda Lote, Lurdes Rodtigues & Preciosa Fernandet Quadro 1 — Primero esbogo do plano organizador do processo de auto-avaliagio ier > Sa Fae een pe aa maroc ‘esl Shin ace ieee etna, Sori dr egies pecan oe deuenas sos esoahdeckcaea _ bisenpjettrutersgrcnadorponivnegeinpra lar aed Fan ga eonquemangioverai airs alpwramet Meta event ea om aos pisos eaten cease Se Felons cove pe prise’ one pans arcane ea ence Fecronem apopeen ohee mr sent na sow ome Einagertecnermes emer osteciodegs3comndah esi Ei aegis gmat reser pe br aera saan eee doen pay yh ors os pant lic ok rereleased nsec ce octane tent iis + Dacasngt ne vpn gn toque tera ct da Ear on eS SSE EH Na pan a Poth comme eles coe poe del ntevicons gi pn joes o nm pre sr Sins + cael delnn an wenger ie epee + oes mobos omnis ad pein dst Peni demise pte dn + res vo se desma han edad = faasreae sesdospepnens. = Opsristoedeenatnen Pn Cues Gaede wis tee gated a can RO pea Seigettosstettscsaated [Asiepacdienonano cont Resco ens ainda oo ap aon ot a aR AORN [Sai comos dnc al Camera Typeonir esa as aS Rot oT Tapes dar on pon parva So pae Tp | etoveosdcehra wane! oniovanateiae pee ei an en rms oma spo do no) vr ‘A auto-avaiagio das excolas ea melhoria da qualidade da educagio| A concretizacao da auto-avaliagao AA partir da anslise do guido que atrés apresentimos, a equipa tomou decistes quanto 20 envolvimento da comunidade escolar no processo de auto-avaliagSo e quanto ao trabalho a realizar pelos grupos, tendo em conta os objectos de avaliagio idenificados como mais pertinentes. Foi ainda delineado 0 processo de reco ha de informacao, de tratamento e de interpretac3o dos dados que viessem a ser obtidos. Em fungio dos “objectos de estudo’ escolhidos, os/as professores/as e educadoras esbogaram 0 respectio plano de trabalho fem tomo dos seguintes itens: Questées a serem clarificedes com a avaliagio; Onde recother dados? Que estratiglasiprocedimentos utilizar? Como vamos analisar os dados? O que fazer com os dados? Como envolver outros elementos da comunidade? Quem faz 0 qué? Quando? ‘As sessBes que se seguiram!3, © o trabalho entre elas desenvolvido, permitiram concretizar a concepgio de instrumentos e de procedimentos de recotha de informagio; recolher essa informagdo ¢ organizé-la, Este processo gerou grandes debates, muita partitha, mas também alguns momentos de desencanto por parte de alguns elementos da equipa. Esse desencanto pareceu-nos ter sido suscitado por alguma dificuldade no desenvolvimento dos passos da pesquisa, quer do ponto de vista metodol6gico, quer de tempo dispontvel para realizar o trabalho, quer pela falta de recursos (inclusive materiais) para se produzirern os instrumentos necessirios & avaliagao. Apesar disso, 0 processo de auto-avaliagéo foi sendo desenvolvido com um forte envolvimento da equipa de educadores(professores — avaliadores, de accrdo com as etapas previstas. Produziram-se: i) inquetitos a aplicar a pais, alunos, docentes € pessoal no docente; ii ealizaram-se entvevistas a coordenadores de escola, de ciclo © de departamentos: isaram-se documentos significativos relativos ao funcionamento da escola (actas. pautas de classfieagdo dos alunos e registos de ftequéncia da sala de apoio pedagdgico). Procedeu.se a uma anslise de contetido dos discursos € dos registos enunciados nos inquértos © nas entrevstas; construiram-se graficos que indiciaram tencncias; realizaram-s telat6rios interés, que possbilitaram a paritha e o debate entre grupos e enriqueceram as [Carinds Let, Lurdes Rodiigues & Preciosa Fernandes conclusées; concebeu-se um plano de organizagao do relatsrio final e de divulgaczo dos dados obtidos por esta avaliaczo. £ de referir ainda que a concretizacdo desta auto-avaliagao foi acompanhada de um aprofundamento de quadros teéricos que apoiaram a concepcéo € 0 desenvolvimento do processo. Como ja referimos, seguimos um paradigma de avaliacio construtivista € critica que se sustentou nos pontos de partida e interesses que os varios elementos da equipa de avaliagao Ihe aributram e na criago de momentos de reflexo sobre 0 trabalho desenvolvido, desencadeadores da regulagéo do processo. Fm sintese, a auto-avaliacao fol concretizadla num permanente ‘exercicio de reflexdo critica sobre os procedimentos postos em marcha, a interpretagdo dos dados obtidos e a formulacéo de conclusses, O esquema r° 1 ilustra 0 caminho percorrido na auto-avaliacao. Esquema n® 1 — A concretizagao da auto-avaliago a aa Como jé dissemos, 05 resultados desta auto-avaliagio, bem como {8 propostas de melhoria formuladas foram sistematizados ¢ registados no elatério final. Por iniciativa dos proprios docentes, foi ainda produzido um CD-ROM onde se incluiram, de uma forma esquemitica, as sinteses dos resultados da avaliagdo e as propos.as de cada sub-grupo para intervir ao nivel dos problemas identi -ados. O processo culminou ‘com a apresentagdo do trabalho & comunidade educativa, apresentacao essa que contou com uma forte presenca dos profestores e professoras ¢ das educadoras do Agrupamento e ainda tepresentantes dos Encarregados de Educagio. A nosso ver, este momento de divulgaso, para além de constituir uma excelente oportunidede de sistematizagao dos conhecimentos produzides, poderia também constitui um meio de ‘comprometer a comunidade educativa em tomo de acces futuras de melhoria da educacdo. Por isso, depositamos nesta fase grande empenhamento,aliss tal como toda a equipa envoWvida directamente na avaliacao. Que possibilidades/que limitagdes para a concretizacao da auto-avaliacao das escolas? As polticas de avaliagio das escolas tém vindo, quer a acompanhar as evolugies © os desafos que se tém colocado a educagio, quer a deslocar 0 foco de uma avaliagao assente numa légica tecnicista, presritva e quantificadora — em nome do rigor» da eficécia — para uma légica qualitativa que enfatiza a relacdo entre diferentes elementos, tais como o clima da escola, a sua cultura ou sua dica(Thurer, 1994) De facto, como constatémos da andlize da lei n®31/2002, €hoje atribuida nos discursos normativos grande importincia & avaliagzo da educagio ¢ do ensino no superior, (ou, usand> a linguagem mais comum, a avaliacio das escolas) enquanto dispostvo de “melhovia da qualidade do siteme educatvo, de sua organ ayo v dos seus nivels de eficiéncia e eficécia (e modo de) apoiar a formulagio e 0 desenvolvimento das politicas de educagao e formarao"” (at. 3, alinea a) A par desta visio macro-politica da avaliago, & também reconhecida a importancia de uma prética de auto-avaliagio nas escolas que, por um lado, permita identificar pontos forte e pontos trégels da escola e, por Cantinda Let, Lurdes Rodrigues & Preciosa Femandes outro, constiuia um dispositive gerador de mudangas: dos actores, dos contextos, dos processos de ensino-aprendizagem e dos modos de trabalho dos professores, sendo, por isso, uin dispositive transformador dia cultura institucional. Reconhecida esta importancia da svaliagio, a questéo que se coloca saber que poksibilidades existe nas nossas escolas de se insttfrem préticasavaliatis que resuitem de processos colectivos —e por todos pantcipados — de definigio de objectivos a alcancar e de aacgées a realizar, na légica de uma acgdo cmum. Ou, dito de outro ‘modo, coloca-se a quest#o de como ultrapassar uma visio de avaliacio confinada a objectivos-e a procedimentos pontuais, € normalmenie assentes num sentido de efiedcia definida de “fora para dentto” Pretende-se saber como ceinseguir um entendimento da avallacao em que “io os membros da escola que, em etapas sucessivas, definem ajustam o seu contrato, suas finaidades, suas exigéncias, seus critérios de efcicia e, enfim, organizam 0 seu proprio controlo continuo dos progresses feitos, negoceiam e realizam os ajustes necessérios® (Thurler, M., 1994: 176). Evidentemente, e como anteriormente sustentémos, no estamos aqui a desvalorizar uma avaliago que tem em conta objectivos € critrios do sistema educativo em geral — avaliagio externafavaliagao aferida — pols partimos do pressuposto de que as escolar niblicas s30 parte integrante desse sistema ¢, nessa medida, ela pode c:mprir 0 importante papel de regulacéo. ‘Mas, 0 que queremos releva, © porque acreditamos que do ponto de vista dos efeitos havers maiores resultados, € a importancia de uma pritica de auto-avaliago que “nasca de dentro” e que comprometa toda a comunidade educativa. Import, contudo, ter consciéneia de que esse ¢ um desafio ‘enorme para muitas escolas e professores que, e ainda que movidos por um forte dateja de mucanga, em muitas situages sin “empuirados” para formas de trabalho, também de avaliagzo, formatadas com as lgicas buroceéticas e temporais da administragio educ incompatibilidade entre os tempos! da administragao educativa e 05, tempos dos professores e das escolas parece ser uma das razdes que tende a fazer desvié-los de priticas © procedimentos colectivamente A avto-avaliagio das escolas¢ a methoria da qualidade da educagio comprometidos, e, em vex disso, a assumirem processos de mero cumprimento normativo, constituindo, assim, uma forte limitagéo a processos de auto-avallagio. Como procuramos evidenciar a partir do caso que aqui apresentémos, e onde desempenhimos o papel de agentes facilitadores do processo, foi possivel conciliar uma postura de avaliagio que ultrapassou em muito 0s fundamentos que the estiveram na base, @ que resultaram de uma “encomenda” feita & FPCE-UP para realizar uma avaliagao extema, De facto, ¢ embora o “gétmen’ tenha “nascido de fora’, foi possivel a construgio e 2 adopcdo de procedimentos que permitiram envolver e comprometer professores de todos of nivels de fensino & educadores de Infancia do Agrupamera de escolas onde decorreu a auto-avaliagzo. Ter “nascido de fora” nao foi, do nosso ponto de vista, urna fimitagio mas antes constituiy ums oportunidade para aquela comunidade educative (que € peculiar!5) desenvolver novas aptendizagens que vieram fortalecer o ethos institucional existente. Isto significa, portanto, que estamos a atibuir um papel imporante 3s assessorias externas, entendidas como facilitadoras de processos ¢ como estimuladoras da configuracao de instrumentos e de acces que ajudem as comunidades educativas a fortalecerem-se do ponto de vista dos saberes te6ricos e dos saberes de acco. Mas, signfica também ter em atencao @ importancia de estimulos internos & comunidade educativa, estes, muitas vezes, difceis de acontecer. ‘A lideranga interna das escolas — agora organizadas em agrepamentos verticais — quando assumida numa perspectiva de mudanga da cultura institucional, das interaccées e dos processos curriculares © pedagégicos, € uma tarefa extiemamente dificil. Dificl Porque pressupde o permanente estabelecimento de compromissos e de Cconsensos com todos os elementos da comunidade educativa, exigindo, por isso, da parte de quem lidera uma fore resisténcia emocional e de auto-controlo e uma grande capacidade de trabalho em equipa e de adaptagio a novas situagées. Diffil ainda porque tem sido uma tarefa que tem vindo a ser exercida por professores/as que, temporariamente, deixar as fungdes docentes para assumirem a gestéo da instituigz0, assumindo-a, portanto, na qualidade de professor/a. Ora, esta pritica de a ainda Lite, Lurdes Rochigues & Preciosa Fernandes gestEo, que se traduz na regra “hoje somos nés", “amanhii és t0, toma dificil a quem passa por estas tarefas “manter-se fora” das légicas cconporativistas que marcam este grupo profissional. ‘ Coneciliar este quadro com 0 desejo de produzir mudanca, & sabendo n6s que qualquer inovagdo arrasta consigo processos 8s vezes de forte resisténcial 6 por pare dos professores, 6, como dissemos, um desafio que exige competéncias que vio muito para além das competéncias que 0 exercicio docente requer. So competéncias que estio associadas 20 que Michael Fullan (2003), na esteira de Goleman (1996), dlesigna por jnteligéncia emocional e que tém vindo a ser reconhecidas como essenciais em situagSes onde as pessoas, € 6 tipo de relagdes que estabelecem entre si, constitvem o pilar estruturante da mudanga. € também nesta linha que Climaco (2006: 4) sustenta que “divigire gerir uma escola (..) equer (..) uma enorme determinacio cconsciéncia da miss8o que the € confiada (e) implica tamisém saber cuidar da comunidade educativa e como tornar a partlha dos sucessos das dficuldades um modo de agirsstemético e coerente’. € € nesta linha de pensamento que também Fullan (2003: 76) argumenta que “os lideres mais eficientes (..) s40 aqueles que conseguem combinar 0 brilho irtelectual com a intligencia emocional”, sustentando, portanto, a ideta o educativa é, defacto, uma tarefa difeileque exige competéncias amplas. De entre essas competéncias do dominio da inteligéncia emocional'?, salientamos a “capacidade para induzir respostas desejiveis nos outros" (ibidem: 76.77) pois, em nossa opinizo, ela implica um conhecimento aprofundado do sentido de mudanca que se deseja instituir ¢ uma visio estratégica para a aleancar. Porém, ‘consideramos também que no basta ter esse conhecimento. € preciso saber utiizélo na mobilizagio das equipas & na concertagio de intengdes e de acces. No ambito da questdo de que nos ocupamos neste texto, isto &, a auto-avaliaco das escolas/agrupamentos, esta competéncia de induzit respostas desejéveis, bem como a capacidade de mobilizar os professores e as equipas de trabalho, assumem particular relevancia. & normalmente a estes nivels, pelas razdes a que atrés aludimos, que se de que gerir uma inst Aauo avallagio dis escolas e a melhoria ds qualidade da educagso| colocam as maiores dificuldades por parte de quem gere as insttuigdes fe de quem procura induzir a inovacto no inteior das escolas! ‘agrupamentos. £6 também aqui que pensamos que as escolas precisam de ser asessoradas para que ndo aconteca o “cepticismo pragmitico” que caracteriza a sitagSo em que os professes apenas assumem os projectos de inovacio durante os perfodos em que existem presses da administago ou de outro alguém, exterior 8 escola, para continuarem estes mesmos projectos. Come qualquer projecto, a ato-avaliacko das escolas,assumida no sentido que temes vindo a sustentar de transformagio das pessoas, dos contertose dos processos de ensino-aprendizagem, encontra muitas veres no interior destas insttuigdes fortes resisténcias e muitas cificuldades de vie a ser praticada segundo regisos de uma cultura de colaboracéo plena. O que se verifica é a existéncia de grupos de professores, normalmente designados por “nicleo duro” da escola, que, sentindo-se comprometidos com o Projecto Educatvo,assumem, quase sempre, 0 comando das inovagées,acabando por arastat consigo outros professores. E, se assim acontece no interior de uma escola, a grande dificuldade € fazer convergir, num projecto comum, as restantes escolas que compdem actualmente os agrupamentos. Aqui, tém um papel fundamental os professores/educadores representantes das escolas/ Jjardins-de-infancia que, & semelhanca da equipa que gere 0 ‘agrupamento, devem também ter caracteristicas de inteligéncia ‘emocional. Mas, também aqui consideramos que eles ou elas devem ser apoiados por outros técnicos externos & escola, com formagio em Cincias da Educacio © que fagam a mediacic entre os professores/ Jeducadores, as insitulgbes, 0s projectos e todos os agentes locals de educagio. Voltando experiéncia que assessorémos, podernos, em sintese, dizer que ela se desenvolveu com um grande envolvimento de professoresleducadores de todas as insttuigées do Agrupamento"8, uns participando directamente na equipa de avaliac3c e outros apenas como inverlocutores. 20_|cartinda Leite, Lurdes Rodrigues & Preciosa Fernandes © facto da auto-avaliagio ter sido desenvolvida no quadro de tuma_acgéo de formagio continua pode também, a nosso ver, ter contribuido para que 0 grupo se tenha mantido coeso e formalmente ‘comprometido com os trabalhos. E esta nossa percepeao 6 fundada no conhecimento que temnos sobre 0 que se seguiu & nossa desvinculagao, enquanto assestoras do trabalho daquela equipa. O entusiasmo e envolvimento de alguns elementos do grupo foi desaparecendo, acabando por dificultar a concretizacio des propostas que tinham sido assumidas pelo grande grupo. Ou seja, 0 conhecimento produzido, ‘embora tena permitide compreender melhor as situacées vividas nas cescolas/agrupamento, nfo foi completamente reconvertide numa mais, valia para a melhoria dessas situagdes. isto é, a equipa de gestio e os professores envolvidos no projecto de auto-avaliacao tiveram dificuldade fem por em marcha estratégias para responder aos pontos ‘rages, tornados visiveis pela auto-avaliacao. As possibilidades abertas por este processo parecem, pois, stuaram-se mais ao nivel do conhecimento dos ‘mods de funcionamento de cada nivel de ensino e de uma signficativa rmelhoria nos processos de comunicacdo entre as escolas e no dominio das interacgbes pessoais, do que na concretizagio das propostes de acgio idemtiticadas. Dadas estas constatagdes © reconhecimento da grande complexidade de questdes (pedagdgicas, curriculares relagdes interpessoais, et.} com que as escolas © os seus profissionais convivem iariamente, fica a cereza da dificuldade em levarem por diante ‘estratégias @ dindmicas de melhoria institucional e educativa. Fica também a ideia de que isso sera faciltado se existiem adequadas assessorias externas que “em conjunto com os professores" facam a mediagdo “entre © conhecimento pedagégico e as escolas, ‘colaborando na identificagdo e solucdo dos problemas” (Bolivar, 2003: 210), Ou seja, uma assessoria em que se trabalha "com, em vez de Iervir em” (bicem: 211) @ em que se procura manter a motivagao e o entusiasmvo em niveis elevadios, capazes de assegurarem transformagbes ‘consistentes nos dominios, pessoais, profssionaise insttucionais. ‘A auto-avallagio das escolas ea melhoria da qualidade da edocacto| Notas 1 No caso do ensino superior, a avaliagko dos cursos, e também a avaliagio institucional, éjé uma realidade. De acordo com os decrtos-lein# 205/98 & 1n® 1/2003, esta avaliaglo decorre de um process> om que a avalagio interna convive com uma avaliagdo externa, Na sistematizagao a que ats nos referimos (Leite, 1993) a fase da avalagio Timitada 8 medida nao € inciuida por ago ser considerada ainda uma real avaliagio. Citado por Batanaz Palomares (1998: 125) Rodriguez, 8. (1996), “Hacla un modelo de autoevaluacion de la prictica ocente", I! Congreso interacional sabre Direccién de Centros Oocemtes, Deust-silbao, 16-20 Set, ACas,ctado por Batarnaz Palomares (1996: 452). Ver Alatz et al (2003: 30-45). (© cliploma sabre aavaliagio da educacio e do ensino no superior, constitu ‘um documento orientador da avaliagao das escolas dos ensinos bisico & seeundivio, apesar de, como afiema Alaiz (2004), “essa expressdo figurar apenas uma vez" no texto do diploma. A lei n® 31/2002 reece que a auto-avaiagio assents nos *termos de anise seguintes: 4) Gray de conerotizagio do projecto educative rrodo como se prepara & ‘coneretiza a educagao, 0 ensino e as aprendizagens das criangas alunos, tendo em conta ae suas earactersicas especificas; by Nivel de execucte de actividades proporcionadores de climas e ambientes| ‘eclucativos capazes de gerarem a5 condicées afedivas e emocionsis de Vivéncia escolar propcia& interaccSo, &integragso social, 8s apcendizagens ‘© ao desenvolvimento integral da personalidad ds ciancas e alunos; + Desempenho dos 6rpios de adminisraczo @ gestio das escolas ou agropamentos de escolas, abvangendo 0 funcioramento das. esiuturas fescolares de gestion e de orlentacio educativa, 0 funcionamenio adminisvativo, a gestio de recursos e 2 visio inerente 8 acrio educative, ‘enquanto projecto e plano de actuagao; 1d) Sucesso escolar, avaliado através da capacidade de promogio da frequéncia escolar © dos resutados do desenvolvironto das aprendizagons excolares dos alunos, em particular dos resultados Hlentiicados através dos regimes em vigor de avaiagSo das aprendizagers; «6 Pritca de uma cultura de colaboragao entre os mersbros da comunidade feoueava” Gr. 04, (© ciploma, no art 9, enuncia os seguintesindicaderes: 2) Cumprimento da escolaridace obrigatoria; by Resultados escolaes, em termos, designadamerte, de taxa de sucesso, qualidade do mesmo e fhuxos escolares; © Insergio no mercado de trabalho; 10 n 2 3 “ 6) Organizagao e desenvolvimento curricula; il ) Participagio da comunidad educativa; ‘9 Organizagdo e métodos e tenicas de ensinae de aprendizagem, incluindo avaliagdo des alunos e utlizaco de apoios educativos; 8) Adopsio e utlizacio de manuaisescolares; HY Nives de formago ¢ experiencia pedagogicae cientifica dos dacentes; 1 Existéncia, estado e utilizagdo das insalagdes © equipamentos; 2) Efciencis de organizagzo e de gest; 1 Artculagso com o sistema de formacSo profissional e profssonalizante 1) Colaboragia com as autarquias locais; 1) Parcerias com entidades empresa (0) Dimensia do estabelecimento de ensino e clima ¢ ambiente educativos. Exaintengio & explicitads no art 15%, reativo aos objecivosespectficos dos resultados da avaiacio: 2) Ao projecto educativo da escola; 10) Ao plano de desenvolvimento a médloe longo praz0s; (0 Ao programa de actividades

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