T- 3 2005-06

TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO,

APRENDIZAJE POR OBSERVACIN, APRENDIZAJES SUPERIORES, EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN, EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA
MEMORIA, LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.
0. INTRODUCCIN
1. PROCESOS DE APRENDIZAJE
1.1. Concepto
1.2. Niveles de aprendizaje
2. CONDICIONAMIENTO
2.1. Condicionamiento Clsico
2.2. Condicionamiento operante
3. APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
3.1. Distintas acepciones. Tipos de respuesta a adquirir
3.2. Teora del aprendizaje observacional
3.2.1. Proceso de atencin
3.2.2. Proceso de retencin - memorizacin
3.2.3. Procesos de motivacin y refuerzo
4. APRENDIZAJES SUPERIORES
4.1. El estudio de los aprendizajes superiores
4.1.1. El procesamiento de la informacin
4.1.2. Piaget
4.1.3. Vygotsky
4.1.4. Jerome Bruner
4.1.5. Ausubel
5. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. EL PAPEL DE LA MEMORIA
Y LA ATENCIN
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.

Las metforas del ordenador y la retroalimentacin

La atencin: campos, niveles, parmetros, determinantes y factores
La memoria humana. Enfoque estructural y niveles de procesamiento
Los esquemas y su intervencin en los procesos de aprendizaje y
memoria

6. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS

6.1. Metacognicin: concepto
6.2. Habilidades y estrategias metacognitivas: jerarqua
6.3. Enseanza y aprendizaje de habilidades y estrategias metacognitivas
7. CONCLUSIONES
8. BIBLIOGRAFA
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INTRODUCCIN
El constructo aprendizaje posee una importancia capital para los profesionales de la
orientacin y de la educacin en general. Debemos conocer cmo es su naturaleza, qu
modelos se consideran, qu leyes lo controlan y regulan, ... A destacar dos aspectos
fundamentales en el mismo: su trascendencia y su complejidad.
Su trascendencia se confirma por la naturaleza de las funciones que debemos
desempear: colaborar con los profesores en la prevencin y deteccin de problemas de
aprendizaje, formular propuestas sobre los aspectos psicopedaggicos del proyecto
curricular, asumir la docencia de los grupos de alumnos que nos sean encomendados...
La complejidad queda patente por una gran variedad de enfoques y que dificultan la tarea
de conceptualizar en qu consiste el aprendizaje, qu procesos implica, cules son sus
niveles y qu mecanismos lo regulan.
1. PROCESOS DE APRENDIZAJE
1.1. Concepto
El conductismo lo entiende como cambio en la conducta como resultado de la
experiencia, su perspectiva terica es conocida como aprendizaje de tipo asociativo: en el
condicionamiento clsico los sujetos aprenden asociando sensaciones y en el
condicionamiento operante aprenden asociando que a una respuesta le sigue una
consecuencia.
El cognitivismo admite que el cambio no es slo en la conducta, sino en el
conocimiento del sujeto y no se produce slo por asociaciones, sino tambin por
reorganizaciones.
PAPALIA entiende el aprendizaje como cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de
la experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica.
1.2. Niveles de aprendizaje
Se admiten dos grandes:
A) Modelos epistemolgicamente empiristas y abordan el aprendizaje entendindolo
desde un enfoque en el que la actitud del sujeto es reproductiva y esttica, el origen del
cambio es externo, la naturaleza del cambio es cuantitativa
B) Modelos epistemolgicamente racionalistas, de enfoque holista, en la que el sujeto es
productivo y dinmico, la naturaleza del cambio es cualitativa y
Entre ambas posiciones se encuentran la teora del aprendizaje por observacin y las
teoras del procesamiento de la informacin.
2.

CONDICIONAMIENTO

Paulov (estudios sobre las reacciones condicionadas), Watson (autntico fundador de la

corriente conductista y difusor en EEUU de la obra de Paulov), Thordike (determin las
leyes bsicas del aprendizaje conductista por ejemplo la LEY del EFECTO) y Skinner (su
pensamiento ha tenido resultados prcticos en enseanza programada,...).
2.1.

Condicionamiento Clsico

Se trata de un aprendizaje asociativo en el que un estmulo originalmente ineficaz para

provocar una determinada respuesta, llega finalmente a provocarla por asociacin de
ste con el estmulo que de forma habitual la sustenta.
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a) EI (alimento) que suscita desde el comienzo una respuesta uniforme RI

(salivacin).
b) Presentaremos repetidamente el EC en contigidad con el EI y observaremos,
que tras unos intentos, aparecer la RC ante la sola presentacin del EC.
2.2.

Condicionamiento operante

2.2.1. Sus elementos fundamentales: respuesta y refuerzo

en lugar de relacionar la respuesta con un antecedente se la vincula con sus efectos.
(Thordike y Skinner).
El paradigma fundamental del Condicionamiento instrumental viene a establecer que la
conducta se adquiere, mantiene y modifica en funcin de las consecuencias que le
siguen. Los dos elementos fundamentales sobre los que se establece el
condicionamiento instrumental son: la respuesta operante y el refuerzo.
En definitiva, condicionamiento operante significa aprender qu respuestas hay que dar
en una situacin, qu operacin hay que realizar para obtener una recompensa o para
evitar algo perjudicial o no deseado.
3.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

3.1.

Acepciones.

El aprendizaje por observacin recibe, tambin las denominaciones de:

Aprendizaje por imitacin
Modelado
Aprendizaje vicario: todo fenmeno de aprendizaje que se produce por
experiencias directas puede obtenerse sobre una base vicaria por medio de la
observacin de la conducta de otra persona y de las consecuencias que esta
conducta ha tenido para ella. (Bandura, citado por FDEZ TRESPALACIOS, 1979.)
Es BANDURA el que presenta la teora ms elaborada sobre el tema, la Teora del
aprendizaje observacional desde la perspectiva del Aprendizaje Social. Pasamos a
sintetizarla,
3.2.

Teora del aprendizaje aprendizaje observacional

Se parte de la consideracin de tres hechos bsicos:

1. Se requiere una contigidad entre la respuesta del modelo y la del observador. Adems de
la contigidad intervendrn cuatro procesos bsicos, con complejas interacciones entre
ellos. Son los procesos de: atencin, retencin, reproduccin motora y motivacin y
refuerzo.
2. Resulta preciso llevar a cabo una distincin entre la adquisicin de la conducta y su
ejecucin. Los procesos de:

Atencin y Retencin determinan la Adquisicin.

Reproduccin Motora y Motivacin/Refuerzo se relacionan con la Ejecucin.

3. Los individuos, a travs de la observacin de la conducta adquieren representaciones

simblicas de la conducta modelada y no asociaciones especficas de estmulo y
respuesta.

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Pasamos a analizar la forma en que actan estos procesos de atencin, retencin,

reproduccin, motivacin y refuerzo, as como las variables que en ellos actan.
3.2.1. Proceso de atencin
La representacin de estmulos, sin ms, no determina la adquisicin de la conducta.
Esta adquisicin se relaciona con una serie de variables que ejercen un control sobre la
atencin y que determinan, finalmente, qu estmulos de modelado se observarn y
cules no. Las variables pueden agruparse segn:
Las caractersticas del modelo que pueden influir sobre la atencin porque poseen
connotaciones de refuerzo son: la edad, el sexo, el prestigio social, el estatus econmico,
el poder social, la competencia y experiencia...
Las caractersticas del observador que pueden facilitar la adquisicin de conducta
imitativa son, entre otras: el sexo, la edad, el nivel de inteligencia, la historia de refuerzo
del sujeto, las caractersticas emocionales, las caractersticas de personalidad...
Con relacin a las caractersticas de las condiciones del estmulo hay que resaltar que la
forma de presentacin es importante para que no exceda la capacidad de percepcin del
sujeto. Las variables se referirn a: la discriminabilidad de los estmulos del modelado y la
presentacin de los estmulos de modelado en forma real o simblica.
3.2.2. Proceso de retencin - memorizacin
Constituyen uno de los ejes fundamentales en la teora de Bandura. El aprendizaje por
observacin conlleva dos sistemas de representacin:
a) Sistema de codificacin imaginativo, que transforma los estmulos de modelado en imgenes.
b) Sistema de codificacin verbal, que transforma la secuencia de conducta presentada por el
modelo en cdigos verbales.

3.2.3. Procesos de motivacin y refuerzo

Estos procesos mediatizan la adquisicin y posterior ejecucin de las conductas
modeladas porque:
-

Controlan los indicios a los que atiende el modelo.

Facilitan la retencin y codificacin de las respuestas de modelado que poseen valor funcional.
Determinan la ejecucin de la conducta.

El estudio sobre el refuerzo y sus efectos en el aprendizaje por observacin es

fundamental en el trabajo de Bandura, que define el refuerzo vicario como un cambio en
la conducta de los observadores en funcin de la observacin de las consecuencias que
acompaan a las actuaciones de los dems.
Presenta dos modalidades:
-

Reduccin, disminucin o desaparicin de respuestas como resultado de haber observado

modelos que padecan consecuencias negativas por haber realizado tales respuestas.
Aumento de respuestas imitativas en los observadores, como consecuencia de haber
observado la conducta recompensada del modelo.

Desde el punto de vista educativo este tipo de aprendizaje tiene mucho que aportar.
Sealemos a modo de ejemplo:

La importancia que tiene ofrecer a los alumnos modelos deseables.

El modelado conductual es ms efectivo cuando va acompaado de instrucciones
verbales. Las instrucciones verbales por s solas (modelado verbal) tiene efectos

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muy limitados, sobre todo con los nios ms pequeos. Regirse por el principio haz lo
que yo digo pero no hagas lo que yo hago slo puede llevar a la hipocresa.

Los profesores presentan continuamente modelos conductuales, verbales y

simblicos. Su eficacia depende de diferentes aspectos como la consistencia
entre modelos que hemos indicado, los procedimientos que utilice el profesor para
presentar los modelos, la adecuacin a las competencias de los alumnos, etc. Sin
embargo, los alumnos tambin deducen informacin predictiva de reglas sociales
sutiles (p.e. el profesor manda hacer ejercicios pero no los corrige, los alumnos o bien no los harn
o los harn descuidadamente). Podemos afirmar que el alumno no slo aprende
respuestas sino que tambin aprende expectativas.
Los alumnos tienen la experiencia de aprendizaje observacional con sus
compaeros, por lo que el empleo de modelos entre compaeros puede ser un
recurso educativo de gran inters.

4. APRENDIZAJES SUPERIORES
4.1.

El estudio de los aprendizajes superiores

4.1.1. El procesamiento de la informacin

La imposibilidad de los modelos conductistas para explicar todo tipo de aprendizajes,
desemboc en el auge del cognitivismo. En la apertura a estas nuevas tendencias el
modelo del procesamiento de la informacin y la metfora del ordenador abren el camino.
Los estudios cognitivos del aprendizaje nacern presididos por la comparacin entre la
mente humana con la estructura bsica de un ordenador:
- El ser humano recoge informacin del medio
- La procesa
- Toma las decisiones pertinentes
Pasamos a destacar las aportaciones de algunos autores en el estudio de los
aprendizajes superiores.
4.1.2. PIAGET
Con relacin al aprendizaje, para PIAGET pensar es actuar. Mostr como los nios
elaboran en el curso de su desarrollo operaciones intelectuales. Las operaciones no son
sino acciones interiorizadas, se encuentran en lnea de continuidad con la accin real. El
pensamiento supone accin ya se trate de asimilacin de datos de la experiencia
sometindolos a los esquemas de actividad intelectual o de la construccin de nuevas
operaciones mediante reflexin sobre otras.
De esta preocupacin por resaltar la importancia de la accin para el aprendizaje, se
deduce la relevancia y el protagonismo del sujeto en este proceso de construccin.
4.1.3. VYGOTSKY
Manifiesta que las funciones psicolgicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no
del biolgico. Defiende la denominada teora del origen sociocultural de los procesos
cognitivos. En su investigacin trata de aislar las funciones psicolgicas superiores,
diferencindolas de las conductas vestigiales (primitivas an presentes en la conducta del
hombre actual). La transmisin de funciones psicolgicas superiores se produce mediante la
interaccin del nio con los adultos, con los iguales, etc en lo que llama ZDP.
La Zona de Desarrollo Potencial consiste en la diferencia entre el Nivel de Desarrollo
Real (NDR) o adquisicin que puede hacerse sin la ayuda de otros, y el Nivel de

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Desarrollo Potencial (NDP) o adquisiciones que el sujeto puede alcanzar con la ayuda de
otros ms capaces.
NDR----------------------NDP
ZDP
Este concepto se relaciona con la Ley de la Doble Formacin de las Funciones
Psicolgicas, que afirma que toda funcin psicolgica superior aparece dos veces,
primero entre las personas (Interpsicolgica) y despus en el propio sujeto
(Intrapsicilgica).
En su teora el lenguaje es el mediador por excelencia, capaz de activar y regular las
acciones, en un primer momento desde fuera (interpsicolgico) y despus desde dentro
(intrapsicolgico). El sentido de las palabras incorpora al mismo tiempo el significado de
la representacin y el de la actividad.
Este enfoque, que podramos incluir dentro de las teoras interactivas, se contrapone a la
visin de Piaget por dos razones.
1. Vygotsky propone el aprendizaje como un proceso en primer lugar externo, sin
olvidar la actividad interna del mismo, y Piaget como un proceso esencialmente
interno.
2. Desde este enfoque es difcil aceptar el concepto de etapa biolgica, porque
aunque en el desarrollo evolutivo se aceptan ciertas regularidades, estas se
pueden explicar en funcin del tipo de actividad compartida social y culturalmente.
4.1.4. JEROME BRUNER
Su pensamiento aparece muy marcado por la influencia de la Gestalt y Piaget. Bruner
critica la enseanza atomizada porque los sujetos no se motivan frente al conocimiento
fragmentado o desorganizado: muy al contrario, aprenden mediante estrategias
cognoscitivas construidas por ellos mismos. De Piaget incorpora conceptos y claves
como la madurez para el aprendizaje, la necesidad de investigar y descubrir de forma
personal...
El aprendizaje para este autor tiene lugar a travs de tres fases:
-

Asimilacin de nuevos contenidos

Transformacin de dichos contenidos, de forma que estn disponibles para la
asimilacin de tareas nuevas
Evaluacin que deje patente si el uso de los conocimientos previos ha sido el
adecuado para la adquisicin de nuevos contenidos.

Parece que el aprendizaje implica tres procesos simultneos. El primero es la

adquisicin de nueva informacin a menudo es una informacin que se opone o es una
sustitucin de lo que la persona sabe anteriormente implcita o explcitamente.
Un segundo aspecto se podra llamar transformacin. Aprendemos a desenmascarar o a
analizar la informacin para ordenarla de manera que permita extrapolarla, interpolarla o
convertirla en otra forma.
El tercer aspecto es la evaluacin, comprobando si la manipulacin que le hemos hecho
a la informacin es la adecuada para la tarea. Es adecuada la generalizacin, hemos
extrapolado adecuadamente, hemos operado correctamente?. (Bruner. 1960. Citado por
LINDZEY, HALL y THOMPSON, 1985. P. 207)

4.1.5. AUSUBEL

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Al igual que Bruner, centra sus estudios en el estudio del aprendizaje como proceso
activo. Recibe, como el anterior, influencias de la Gestalt y de Piaget pero, a diferencia de
stos, se inclina por un tipo de enseanza en el que se conceda una gran importancia al
aprendizaje verbal significativo a travs del cual pueda darse, tambin, una autntica
actividad mental; subraya, pues las limitaciones del aprendizaje por descubrimiento
sobre todo, en momentos en los cuales aparece y se desarrolla el pensamiento formal.
Entiende que a los aprendizajes se puede llegar:
- De forma receptiva
- A travs del descubrimiento
Ello depender de las condiciones a travs de las cuales se produzca. Si las actividades
de aprendizaje son repetitivas, arbitrarias y carentes de sentido, el aprendizaje ser
mecnico y esto suceder si los nuevos conocimientos a los ya adquiridos se produzca
de forma racional, llegando a establecer las conexiones y relaciones que permitirn
integrar lo nuevo a lo ya conocido en un amplio y organizado cuerpo de conocimientos.
En el aprendizaje significativo van a intervenir variables:
Situacionales

Material
Prctica
Rasgos del profesor
Medio socio-cultural y familiar
Medio escolar
Factores de grupo

Intrapersonales

Conocimientos
Estructuras cognitivas
Madurez
Actitudes
Motivacin

5. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. EL PAPEL DE LA MEMORIA Y LA

ATENCIN
RIVIRE destaca el hecho de que el procesamiento de la informacin es el tema
dominante en la psicologa cognitiva actual. El paradigma del procesamiento de la
informacin no puede ser reducido al trabajo con programas y computadoras porque hay
que distinguir entre:
- Inteligencia artificial y
- Simulacin del pensamiento
La primera elaborara modelos y programas para computadores al objeto de llevar a cabo
con la mxima rapidez una serie de tareas.
La simulacin del pensamiento se ocupa del ser humano como procesador de
informacin; los sujetos pueden resolver los problemas de forma similar al de un
computador procesando los datos en sus distintos momentos:
- Atencin y percepcin
- Estructuras y funcionamiento de la memoria humana
- Razonamiento, toma de decisiones y solucin de problemas
La conducta de solucin de problemas viene a ser una bsqueda a travs del espacio
problema. Todos los seres humanos que deben resolver problemas constituyen el
espacio del problema que consta de:
- Un estado inicial, en el que se presentan las condiciones de partida del problema.
- Un estadio final meta, en el que se presenta la solucin deseada.

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- Un conjunto de elementos simblicos y procesos o manipulaciones cuyo

funcionamiento permite modificar los estados del problema.
5.1.

Las metforas del ordenador y la realimentacin

El estudio cognitivo del aprendizaje toma una nueva direccin a partir de la comparacin
de la mente humana con la estructura bsica de un ordenador. As el concepto de ser
humano que derivado de esa metfora es la de un ente con capacidad para recoger
informacin del medio, procesarla y tomar decisiones basndose en datos computados. A
partir de ese momento comenz una etapa en la que se estudi con gran inters:
- La atencin.
- El lenguaje.
5.2.

- El razonamiento.
- La memoria.

La atencin: campos, niveles, parmetros, determinantes y factores

La atencin es un determinante interno de la conducta. Un modo de conducta hasta

cierto punto observable, porque, en definitiva, es un tipo de actividad del organismo.
El anlisis de la atencin requiere, en primer lugar, considerar dos campos:
-

Interno, en el proceso de atencin existen unos determinados niveles de activacin orgnica.

Externo, existe una funcin estimular del medio.

De esta forma la atencin ofrece dos aspectos: selectivo e intensivo y los dos estn
condicionados a la vez por el organismo y por el medio.
La intensidad de la atencin depender del estado del organismo (alerta) y del grado de
atraccin de los estmulos.

Los niveles de activacin

Para que el organismo llegue a atender es preciso, ante todo que est activado, esta
activacin es liberacin de energa como preparacin para la conducta externa.
El nivel de activacin mnimo sera el sueo. El organismo en estado de sueo se
encuentra en una gran relajacin y su actividad somtica, muy reducida. Mientras el
organismo duerme, recibe estmulos. Sin embargo, slo reacciona cuando stos tienen
unas caractersticas especiales tales como:
-

Intensidad (ruido violento)

Novedad (cambio del medio fro calor)
Significacin (si oye el llanto de un nio, no otros ruidos)

Parmetros atencionales
La atencin es susceptible de ser analizada en virtud de tres parmetros bsicos:
La amplitud se refiere al nmero de elementos a los que se puede atender al mismo
tiempo. Se ha comprobado que, an existiendo un foco atencional, si nos movemos en un campo
relativamente homogneo de objetos podemos atender a varias cosas a la vez, e incluso con una
especializacin, la atencin puede ser ampliada (perspectivas global y analtica de una pelcula, un cuadro,
un partido, un texto, etc.).

Los lmites. Al referirnos a los lmites, hablamos de diversos tipos de estmulos, por
distintas vas sensoriales, es decir, es posible leer y escuchar la radio al mismo tiempo?
Los estudios apuntan a tener que contestar, no; parece que la heterogeneidad de
estmulos est reida con la capacidad de atencin.
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Los estudios de la selectividad de la atencin, estn muy relacionados con los estudios
sobre la memoria y el procesamiento de la informacin (filtro de Groadbent). Sintetizamos
aqu algunos datos dado que el tema se trata, tambin, en otros puntos:
Los mensajes nos llegan en dos fases:
a) En la primera el individuo puede manejar varios mensajes al mismo tiempo (ejemplo,
una voz, su procedencia espacial, el sexo del emisor, las caractersticas). Se trata de
elementos fsicos.
b) En la segunda slo se puede tratar con un mensaje. Se analiza, aqu el CONTENIDO
VERBAL. Aqu parece que el sujeto slo puede codificar informacin de un mensaje.
Los determinantes de la atencin
Los determinantes de la atencin pueden estudiarse desde el plano de la consideracin
referencial externa o interna.
Los determinantes o factores externos de la atencin son de diversos tipos:
Las modificaciones en el medio: en trminos generales puede decirse que los
cambios en nuestro entorno suelen captar nuestra atencin (ruidos fuertes,
silencios repentinos).
El movimiento: los objetos mviles captan ms la atencin que los estticos en
general. Pero como en el caso anterior, depende del contexto ( si muchos
elementos se mueven y uno, no, captar ms la atencin).
El tamao: generalmente, tambin los objetos grandes atraen ms la atencin
que los reducidos, pero tambin es preciso atender al contexto. La ruptura en la
constancia del tamao es importante.
La repeticin: la repeticin del estmulo suele captar la atencin (ej.: anuncios
publicitarios) no obstante este efecto deja de producirse a determinados niveles
porque la habituacin es uno de los factores que determinan de forma ms directa
la perdida de atencin.
La novedad: es un factor que no implica slo modificacin del medio. Para captar
nuestra atencin se necesita algo distinto y, tambin, algo interesante.
Desde la perspectiva interna podemos hacer referencia a la motivacin. La motivacin
acta como motor efectivo de la atencin. Los motivos nos mueven a obrar de una
determinada forma (el hambre nos mover a interesar nuestra atencin en anuncios de
alimentos, olores de comida,...). Por otro lado la motivacin puede entenderse tambin en
un sentido ms amplio: motivacin intelectual (curiosidad, deseos de saber algo, que
centrar nuestra atencin) y existen otros motivos relacionados con factores emocionales
y sociales (nuestros valores y nuestros intereses condicionarn el que atendamos ms a
unas personas que a otras, a un contenido que nos transmiten o a otro...).
5.3.

La memoria humana. Enfoque estructural y niveles de procesamiento2

La bsqueda de comparaciones entre ser humano y ordenador condujo a una de las

perspectivas que ms se ha defendido en los ltimos tiempos sobre la memoria y la
adquisicin del conocimiento: la concepcin de una serie de fases en la adquisicin de la
informacin (multialmacn). Se distingue as entre:

Seguiremos para el desarrollo de este punto y el siguiente los esquemas el trabajo de SIERRA Y CARRETERO
en Desarrollo Psicolgico y Educacin II, cap. 8. Pp 141, 158.

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La memoria sensorial se vincula a la primera impresin de la informacin. Al estudiarla

distinguimos entre memoria sensorial icnica o relacionada con la informacin visual e
icoica o relacionada con la informacin auditiva.
La memoria a corto plazo posee una capacidad limitada (alrededor de siete elementos)
y una duracin entre veinte y treinta segundos. La informacin que no se retiene en esta
memoria, se pierde.
La memoria a largo plazo, no posee lmites ni en lo relativo a duracin ni en lo relativo a
capacidad. Pero en ella coexisten informacin de la que podemos disponer casi de forma
inmediata (nmero de telfono...) y aquella que exige un proceso de bsqueda o
recuperacin (nombres de algunas calles, su ubicacin...). Dado que la informacin que
no se retiene en la memoria a corto plazo, se pierde, es necesario pasarla a la memoria a
largo plazo, y ello requiere de estrategias dirigidas a conseguir que la informacin se
mantenga en la mente del alumno y puede vincularse a la informacin que ya se posee.
5.4. Los esquemas y su intervencin en los procesos de aprendizaje y memoria
Los estudios demuestran que el conocimiento existente en la memoria a largo plazo se
encuentra altamente organizado y, en dicha organizacin, los esquemas desempean un
papel esencial. Los esquemas son representaciones mentales que organizan el
conocimiento que hemos adquirido en nuestra experiencia. En cierto modo, los
esquemas son como modelos del mundo exterior que representan el conocimiento que
tenemos acerca del mismo.
En el tratamiento de la informacin, los esquemas intervienen en un proceso de arriba
abajo para interpretar el flujo de informacin procedente del mundo exterior. Es decir, la
representacin y adquisicin de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas
de la realidad, sino que son el resultado de los procesos constructivos guiados por los
esquemas. (Sierra y Carretero, 1991; en Desarrollo Psicolgico y Educacin II, p. 144).
Los esquemas, dado que, son estructuras que organizan el conocimiento, intervienen
decisivamente en los procesos de memoria y aprendizaje.
Su representacin en la memoria se caracteriza por:

Su organizacin en unidades holsticas que se activan como un todo (cuando uno de

los componentes se activa, tambin lo hace el resto).
En los esquemas o unidades holsticas el conocimiento se ajusta a un orden.
Los esquemas se ordenan en unidades y su contenido se agrupa en subunidades
(Schank y Abelson los esquemas estn formados por escenas y, a su vez, stas
estn formadas por acciones).
Las representaciones se estructuran de forma serial y jerrquica.
Con relacin a la funcin de los esquemas en los procesos de memoria hay que decir que
est relacionada fundamentalmente con el proceso de codificacin pero tambin se
admite que interviene en los procesos de recuperacin.
Los procesos bsicos por lo que se regula la codificacin de la informacin compleja
dirigida por los esquemas son: seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin. El
proceso sera el siguiente: de la informacin que recibimos del mundo exterior, slo se codific aquella
que es relevante o importante para el esquema activado. De la informacin seleccionada, se abstrae el
significado, mientras que las formas superficiales se pierden o se olvidan. Posteriormente, el significado se
interpreta de modo que sea consistente con los contenidos del esquema activado. (SIERRA Y
CARRETERO, 1991; pp. 149-450).

En suma:
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El proceso de seleccin determina la representacin de slo una parte de la

informacin que recibe del exterior.
A travs del proceso de abstraccin se extraen los aspectos significativos y se
eliminan los superficiales.
El proceso de interpretacin lleva a cabo inferencias de acuerdo con ideas
subyacentes (inferencias pragmticas, se codifica lo que el receptor cree que el
mensaje quiere decir) o se codifica a travs de interpretaciones efectuadas para
favorecer la comprensin (concretar informacin, completarla, simplificarla).

La teora de los esquemas de Rumelhart y Norman

RUMELHART Y NORMAN afirman que un esquema es una estructura de datos para
representar conceptos genricos almacenados en la memoria. Por ello, la teora de los
esquemas puede ser considerada como una teora de la representacin y utilizacin de
los conceptos genricos almacenados en la memoria.
Sus notas ms significativas son las siguientes:

Se ocupa de modo general de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa

el conocimiento almacenado.
La unidad bsica del procesamiento seran los esquemas, consistentes en paquetes
de informacin sobre conceptos genricos.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que adems del propio
conocimiento hay informacin sobre como debe usarse ese conocimiento.
Los tipos de aprendizaje segn RUMELHART Y NORMAN son:
TIPO DE
APR
END
IZAJ
E

CRECIMIENTO
AJUSTE

REESTRUCTURACIN

RESULTADOS QUE PRODUCE

MECANISMOS

Acumulacin de informacin de los esquemas

ya existentes (base de datos).
Modificacin o evolucin de los esquemas
(variacin en el campo de la activacin).

Copia parcial que rellena los valores de las

variables y define constantes.
Modificacin de valores por defecto.
Generalizacin
Especializacin

Generacin pautada (Analoga):

- Generalizacin
- Especializacin
- Sustitucin de constantes o valores

Induccin (por contigidad).

Formacin de nuevos esquemas a partir de los

ya existentes.

(POZO, 1989; pg. 141)

El enfoque del procesamiento de la informacin constituye el ncleo en torno al cual se

aglutinan las diferentes formas de concebir el aprendizaje desde posiciones cognitivistas.
Desde esta perspectiva se concibe al ser humano como un sujeto activo y el aprendizaje
es resultado de un proceso de construccin que sigue distintas fases susceptibles de
anlisis pero profundamente relacionadas (atencin, memoria, razonamiento, solucin de
problemas).
6. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS
6.1.

Metacognicin: concepto

Metacognicin significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios

procesos y productos cognitivos,... As, practico la metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje,
metaatencin, metalenguaje) cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B,
cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me

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ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de
decidir cul es la mejor; cuando advierto que debera tomar nota de D por que puedo olvidarlo.... (FLAVELL,
cit. Por Nisbet y Schucksmith, 1990; p. 59)

Flavell estableci un modelo de cognicin en trminos vinculados al procesamiento de la

informacin y memoria. En el modelo se distinguen cuatro categoras cognitivas:
1) Operaciones y procesos ms elementales de cognicin: reconocimiento de un
objeto, asociacin de un objeto a otro... (evolucionan poco con la edad). Esta facultad
de la memoria es denominada por los autores como hardware.
2) Conocimiento, abarca efectos en cierto sentido involuntario, inconscientes en el nivel
de desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la memoria. Esta categora si
se perfecciona con la edad a medida que los progresos en el contenido y en la
estructura de los sistemas semnticos o conceptuales vuelven los inputs ms
familiares, significativos e interrelacionados.
3) Estrategias, la anterior era conocer, ahora ya hablamos de conocer cmo se
conoce, nos estamos refiriendo a procesos potencialmente conscientes. Los autores
citados manifiestan que esta tercera categora muestra la diferencia entre animales y
personas. Algunos animales poseen el hardware y el conocimiento pero no muestran el
comportamiento estratgico del ser humano: s que tengo mala memoria para retener un tipo de datos o
cuestiones: lo anoto, pido a alguien que me lo recuerde...

4) Metacognicin, o conocer sobre el conocer. Se refiere al conocimiento y conciencia

de todo aquello relacionado con lo que conocemos, cmo almacenamos y cmo lo
recordamos.
En sntesis, por Metacognicin entendemos la capacidad para conocer nuestro propio
conocimiento, capacidad para reflexionar acerca de cmo hemos reaccionado o cmo
seremos capaces de reaccionar ante un problema o un tipo de tareas o problemas. La
adquisicin de esta conciencia es fundamental para el desarrollo de una capacidad
autntica de aprender a aprender.
6.2.

Habilidades y estrategias metacognitivas: jerarqua

El trmino habilidad suele utilizarse en el sentido de estrategia especfica o mediacional y

el trmino estrategia se utiliza como actividades amplias relacionadas con el
razonamiento y el pensamiento (de alguna forma como superhabilidades). Algunos
autores consideran de gran utilidad la distincin entre:
-

Estrategia: como mtodo para emprender una tarea o alcanzar un objetivo.

Microestrategias: especficas de cada tareas, vinculadas a conocimientos y
habilidades concretas.
Macroestrategias: grupo vinculado a factores motivacionales y emocionales.

Nisbet y Shucksmith (1990; p. 50), presentan una lista de estrategias que se necesitan
habitualmente para llevar a cabo aprendizajes.
TABLA 1. LISTA DE ESTRATEGIAS COMUNMENTE MENCIONADAS
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Formulacin de cuestiones: Establecer hiptesis, fijar objetivos y parmetros a una tarea, identificar la audiencia
de un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos anteriores.
Planificacin: Determinar tcticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes, decidir qu
habilidades fsicas o mentales son necesarias.
Control: Intentar adecuar los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a los propsitos iniciales.
Comprobacin: Verificar preliminarmente la realizacin y los resultados.
Revisin: Rehacer o modificar los objetivos o incluso sealar otros nuevos
Autoevaluacin: Valorar finalmente tanto los resultados como la ejecucin de la tarea.

TABLA 2. JERARQUA DE ESTRATEGIAS

Caractersticas
Estrategia central
(estilo, mtodo de

Guarda relacin con las actitudes y

motivaciones.

Ejemplos
Planteamientos

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aprendizaje)

Macroestrategias

(procesos ejecutivos
estrechamente relacionados
con el conocimiento
metacognitivo)

Microestrategias
(procesos ejecutivos)

Son altamente generalizables. Se

perfeccionar con la edad y la experiencia y la
enseanza.

Control. Comprobacin. Revisin.

Autoevaluacin.
Formulacin de cuestiones.
Planificacin.

Son menos generalizables. Ms fciles de

ensear. Forman un continuo con las
habilidades de orden superior. Son especficas
de cada tarea.

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6.3.

Enseanza y aprendizaje de habilidades y estrategias metacognitivas

Las habilidades y estrategias de aprendizaje y metacognicin, pueden y deben

introducirse en los trabajos de aula. La metodologa deber ir encaminada a aumentar la
flexibilidad con que los alumnos realizan las tareas de aprendizaje. Para ello es
imprescindible prestar ms atencin a los procesos de aprendizaje que a los productos.
Ello supone considerar que las estrategias de aprendizaje que un alumno necesita se
refieren a:
-

Planificacin del trabajo

Control de su ejecucin
Diagnstico de los problemas que encuentra
Evaluacin del trabajo

La metodologa requerir mostrar modelos, proponer discusiones formales e informales y

otros recursos que pueden y deben ser contextualizados en virtud de la situacin, lo
importante es que el profesor estimule al alumno:
- A pensar sobre sus cogniciones
- A examinar las estrategias con que ejecutan las tareas
- A reflexionar sobre la propia realizacin (evaluacin).
7. CONCLUSIONES
Hemos explicado las diferentes clases de aprendizaje, aunque en rigor el aprendizaje es
uno, lo que existen son diferentes formas de aprender. No obstante hemos expuesto el
aprendizaje instrumental, por observacin, significativo... conocerlos nos permite
formarnos una base terica, que se plasmar en nuestra prctica como profesionales.
Hemos hecho un recorrido desde la visin conductista del aprendizaje a la de los
aprendizajes superiores, pasando por el cognitivismo y contrastando las diversas teoras
y llegando al procesamiento de la informacin, donde como hemos observado juegan un
papel importante la atencin y la memoria.
Por ltimo, se ha analizado el punto lgido del comportamiento inteligente, que consiste
en aprender a aprender, teniendo presente conceptos tan influyentes como la
metacognicin y las habilidades metacognitivas.
8. BIBLIOGRAFA
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BELTRN, J y Otros (1987) Psicologa de la Educacin. Eudema Madrid.
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NISBET, J. y SHUCKSMITH, J.: Estrategias de aprendizaje. Santillana, Aula XXI. Madrid, 1990.
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