CURRCULO

UNIVERSITARIO POR
COMPETENCIAS

Dr. Sal Campos Tejada

INTRODUCCIN

Considerando al Currculo como el conjunto de experiencias que vive

el educando al participar en acciones que son generadas en la
realidad natural y social, con el fin de dinamizar su desarrollo
integral como persona, como profesional y como miembro de una
sociedad,

nos

conlleva

valorar

su

importancia

roles

fundamentales que desempea en todo sistema educativo.

Al plasmar la concepcin de la educacin, el currculum constituye el
marco teleolgico de su operatividad, ya que su funcin esencial es
posibilitar que los educandos

desenvuelvan sus capacidades, se

relacionen con el medio social e incorporen la cultura de su poca,

de acuerdo a los avances de la ciencia y de la tecnologa en un
mundo hiperinformado y globalizado.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores el presente texto
aborda en su primer captulo los lineamientos del currculo donde se
plantean tpicos referentes a las definiciones y concepciones del
currculo as como los diferentes tipos de currculo y las etapas del
trabajo curricular. En un segundo captulo se analiza el planeamiento
del currculo, cuyos temas fundamentales estn referidos, al
diagnstico a la organizacin y a los factores que influyen en el plan
curricular. En un tercer captulo se analiza el curriculo por
competencias y por ltimo en un tercer captulo se consigna la
metodologa del Diseo Curricular Universitario donde se hace un
anlisis pormenorizado de fases y etapas del diseo curricular.
Espero que el texto Currculo Universitario por Competencias, le
sea una gua til para el anlisis y reflexin en el desempeo de la
funcin docente.

Dr. Sal Campos Tejada

NDICE
CAPTULO I - LINEAMIENTOS DEL CURRCULO
1. Ubicacin de la planificacin curricular dentro de las funciones de la universidad
2. Concepciones del curriculo
3. Perspectivas del currculo
4. Reflexiones en torno al curriculo
5. Fuentes del curriculo
6. Teora educativa y teora curricular
6.1 Conceptos y deslinde
6.2 Elementos de la teora curricular
7. Las relaciones entre educacin y el currculo
8. El curriculo dentro de la concepcin de formacin integral de la persona humana
9. El currculo dentro de la concepcin sistmica de la educacin
10. El currculo
10.1 Breve resea
10.2 Deslinde terminolgico
10.3 Concepto de currculo:
11. La concepcin del curriculum en la educacin
11.1 concepto de curriculum y su ubicacin en la educacin peruana
12. Bases fundamentales del curriculo
12.1 sociedad
12.2 estado
12.3. Educando
12.4 educador
13. Finalidad del curriculo
14. Principios del curriculo
15. Fundamentos del curriculo
15.1 fundamento legal
15.2 fundamentos filosficos
15.3. Fundamentos antropolgicos
15.4 fundamentos sociolgicos
15.5. Fundamentos psicolgicos
15.6 fundamentos pedaggicos
16. Caractersticas del currculo
17. Otras formas de entender el currculo:
18. Ejes curriculares
19. Importancia del currculo
20. Interpretacin del currculo
21. Los currculos simultneos
22. Algunos lineamientos del trabajo curricular:
23. Etapas del trabajo curricular
CAPTULO II - PLANEAMIENTO DEL CURRCULO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Fundamentos del currculo

El diagnstico en la elaboracin del currculo
Diagnstico del rendimiento
Diagnstico de los educandos
Diagnstico de los problemas del currculo
Factores que influyen en el plan curricular
Organizacin del currculo
Planificacin curricular

CAPTULO III
1. Algunas definiciones sobre el concepto de competencia
2. Competencias genricas y competencias especficas
3. Aportes de una educacin basada en competencias para distintos actores
4. Ubicacin de las competencias en la organizacin curricular
5. Concepcin del currculo por competencias
6. Caractersticas del currculo por competencias
7. Componentes del currculo
8. Naturaleza y alcances de las competencias
9. Aspectos relevantes de las competencias
10. para qu sirve la gestin por competencias?
11. Clases de competencias
12. Las competencias de las organizaciones y las competencias personales
13. Fases del proceso de evaluacin y desarrollo de competencias
14. Diccionario de competencias
15. Perfil de competencias.
16. Factores relevantes de las competencias.
CAPTULO IV - METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR UNIVERSITARIO
1. Planeacin educativa
1.1Planeacin universitaria
1.2 El currculo
a. El currculo como sistema
b. Concepciones del currculo
c. Fases de Diseo curricular
d. Fuentes del currculo
e. Fundamentos de la Teora Curricular
f. Modelos de Propuestas Curriculares
1.3 Metodologa Bsica del Diseo Curricular para la Educacin Universitaria
1.3.1 Etapas de la Metodologa del Diseo Curricular
a. Primera etapa: Fundamentacin de la Carrera Profesional
b. Segunda etapa: Elaboracin del Perfil Profesional
c. Tercera etapa: Organizacin y estructuracin curricular.
d. Cuarta etapa: Evaluacin Curricular

CAPTULO I
LINEAMIENTOS DEL CURRCULO

COMPETENCIA
Analiza, esquematiza y comenta la concepcin, lineamientos, caractersticas y etapas del
proceso curricular.
CONTENIDOS
1. Ubicacin de la planificacin curricular dentro de las funciones de la universidad
2. Concepciones del curriculo
3. Perspectivas del currculo
4. Reflexiones en torno al curriculo
5. Fuentes del curriculo
6. Teora educativa y teora curricular
6.1 Conceptos y deslinde
6.2 Elementos de la teora curricular
7. Las relaciones entre educacin y el currculo
8. El curriculo dentro de la concepcin de formacin integral de la persona humana
9. El currculo dentro de la concepcin sistmica de la educacin
10. El currculo
10.1 Breve resea
10.2 Deslinde terminolgico
10.3 Concepto de currculo:
11. La concepcin del curriculum en la educacin
11.1 concepto de curriculum y su ubicacin en la educacin peruana
12. Bases fundamentales del curriculo
12.1 sociedad
12.2 estado
12.3. Educando
12.4 educador
13. Finalidad del curriculo
14. Principios del curriculo
15. Fundamentos del curriculo
15.1 fundamento legal
15.2 fundamentos filosficos
15.3. Fundamentos antropolgicos
15.4 fundamentos sociolgicos
15.5. Fundamentos psicolgicos
15.6 fundamentos pedaggicos
16. Caractersticas del currculo
17. Otras formas de entender el currculo:
18. Ejes curriculares
19. Importancia del currculo
20. Interpretacin del currculo
21. Los currculos simultneos
22. Algunos lineamientos del trabajo curricular:
23. Etapas del trabajo curricular

CAPTULO I
LINEAMIENTOS DEL CURRICULO
1.

UBICACIN DE LA PLANIFICACIN
FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

CURRICULAR DENTRO DE LAS

La universidad como institucin mxima de la educacin superior se concibe, organiza y

desenvuelve en cumplimiento de fines, principios, valores, objetivos y funciones. Al
respecto, existe una frondosa teora y experiencia variada en el mundo occidental y
particularmente en Amrica Latina y en el Per. Experiencia en muchos casos
semejante en cuanto a sus xitos, fracasos, aspiraciones, expectativas y problemas.
En la mayor parte de pases en latinoamrica se concibe la universidad como una
institucin que desarrolla una propuesta educativa del nivel superior para el servicio de
la sociedad, para la atencin de sus principales necesidades y problemas, para el
desarrollo de la ciencia, tecnologa y la cultura, y para el perfeccionamiento permanente
de la persona humana. De esta concepcin se derivan sus fines, competencias y
funciones y se formulan los principios bajo cuya inspiracin debern desarrollar sus
actividades.
Ivn Rodrguez Chvez; expresa las siguientes ideas sobre los fines que debiera tener
la universidad peruana, de los cuales se desprende as mismo la imagen del profesional
universitario humanista y de calidad que debiramos formar: El fin supremo y
fundamental de la universidad debe ser el de formar hombres integrales,
multidimensionales, plenos, no unidimensionales, funcionarios, piezas de una mquina
mayor. Hombres capaces de verse a s mismos como tales, capaces de ver a los dems
tambin, como hombres iguales a l. Hombres capaces de ver en sus relaciones
sociales y econmicas, al hombre por sus intereses individuales y patrimoniales. Capaz
de ver en todos al hombre con sus atributos inherentes de dignidad y libertad; con
derechos y obligaciones a partir de su condicin de hombre. Hombre que de por s
recuse la explotacin y toda forma vejatoria de la dignidad humana. Hombre convencido
que la dignidad humana es patrimonio de todos y nunca sinnimo de fortuna o posicin
social.1
La universidad debe, a nuestro juicio, buscar el logro de los siguientes fines:
1) Consolidar y profundizar la formacin integral del hombre como persona, como ser
social y como un agente promotor de la cultura nacional y universal, hacindole
partcipe de una educacin superior de alta calidad acadmica que responda a las
necesidades del pas en el contexto latinoamericano y mundial;
2) Servir a la sociedad realizando y promoviendo significativamente la investigacin en
las humanidades, la ciencia y la tecnologa; fomentando la produccin intelectual y
artstica; participando activamente en la gestin de proyectos de desarrollo socio econmico y en la consolidacin y promocin de la cultura.
Sus funciones, entre otras, debieran ser las siguientes:
a) Formar integralmente a los profesionales, humanistas, cientficos, investigadores y
posgraduados con la ms alta calidad acadmica y humana de acuerdo con las
necesidades del pas, el avance cientfico y tecnolgico y cubriendo sus dimensiones
como persona, como ser social y como especialista en una determinada rea
profesional.

1 RODRGUEZ, Ivin. 1993. Entre la incomprensin y el deber. La universidad peruana en la dcada del ochenta. Serie: Temas
universitarios. Cuaderno N 1. Talleres grficos de Seglusa Editores e Impresores S.A. Urna - Per. p. 76.

b) Realizar y promover la investigacin en las humanidades, en las ciencias y en las

tecnologas, y fomentar la produccin intelectual y la creacin artstica.
c) Promover y participar en la gestin de proyectos de desarrollo socio - econmico y en
la integracin de sus conocimientos con los de la sociedad contribuyendo con su
desarrollo integral; y
d) Fomentar el conocimiento y desarrollo de la realidad pluricultural del pas con sus
valores prevalentes, y conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido
crtico y creativo.
El planteamiento de las funciones expuestas nos permite ubicar al currculo y la
planificacin curricular como conceptos que slo tienen existencia y se explican cuando
nos ubicamos en la funcin formativa que cumple la universidad; es decir, cuando
hablamos de formar a los profesionales, humanistas, cientficos, especialistas,
investigadores y posgraduados que el pas necesita. No hablamos de currculo ni de
planificacin curricular cuando nos ubicamos en las funciones de investigacin, de
gestin de proyectos de desarrollo socio - econmico, ni de promocin de la cultura.
Nos referimos a estos conceptos slo cuando incursionamos en el campo de la
docencia universitaria.
La planificacin curricular se convierte de este modo en un proceso estrechamente
ligado a las funciones del docente universitario, sea cual fuere la profesin que ste
tenga, puesto que en !a actualidad nadie discute que deben ser los profesionales de
determinada carrera profesional quienes deban formar a los futuros profesionales en
cada profesin. Otras funciones exigidas por el ejercicio de la docencia universitaria son
el manejo de estrategias para la enseanza - aprendizaje, el empleo creativo de medios
y materiales educativos, y la evaluacin de los aprendizajes y del currculo de cada
carrera. La exigencia de las funciones planteadas demanda que las universidades
organicen los mecanismos de capacitacin y actualizacin necesarios que permitan a
los profesionales que van a ejercer la docencia universitaria, adquirir los saberes y las
competencias necesarias para un correcto desempeo de la misma. Ello ha generado la
necesidad de crear en las universidades sistemas de capacitacin que aborden estas
preocupaciones.
La necesidad de preparar al docente universitario en el manejo de las funciones
pedaggicas de planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin de los
aprendizajes hace necesario, incluso, que las universidades reestructuren sus currculos
formadores de profesionales a fin de incluir en el pregrado asignaturas de Didctica o
Direccin del Aprendizaje o de Pedagoga que permitan a los futuros profesionales estar
capacitados para el posible ejercicio de la docencia universitaria, siendo luego una
opcin complementaria los niveles de posgrado en dicho campo.
2.

CONCEPCIONES DEL CURRICULO

La temtica de la planificacin curricular obliga a tratar previamente sobre lo que es el
currculo a fin de tener claridad en torno a l y poder incorporar su concepto en un
cuerpo de doctrina curricular en el cual deber deslindarse de conceptos afines que se
presentan en la teora curricular existente. Al respecto, es importante sealar que
optada por una universidad una determinada concepcin de currculo, sta deber ser
asumida por toda la comunidad universitaria con el propsito de hablar un mismo
lenguaje.
Todos los conceptos que actualmente leemos en la teora sobre currculo, pueden ser
agrupados en tres concepciones que coexisten:2

2 Rossi, Elias. 1989. Teora y Tcnica Curricular. 1 edicin. Editorial de la Universidad de San Martn de Forres. Lima - Per.
3

a) Currculo como Plan o Programa Curricular

Es el currculo como instrumento de previsin de todo lo que deber hacerse para
garantizar el logro de los resultados educacionales deseados. Es tambin concebido
como el conjunto de contenidos, materias o disciplinas; como el conjunto de elementos
que influyen sobre el alumno en el proceso educativo. El currculo se ubica aqu como
resultado del proceso de planificacin curricular.
b) Currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje vividas por los
educandos al participar de acciones previstas en un Plan Curricular con el fin de
dinamizar su desarrollo integral.
El currculo se ubica en la accin educativa misma. En la enseanza-aprendizaje. En los
instantes en que los educandos y el educador desarrollan la sesin de aprendizaje.
c) Currculo como experiencias de aprendizaje interiorizadas, conductas o
competencias adquiridas, o capacidades desarrolladas en el educando como
consecuencia de participar en acciones educativas previamente formuladas en un
Plan o Programa Curricular.
Durante el siglo XIX y hasta la mitad del siglo XX, se identific la nocin de currculo con
los trminos: curriculum, tradicin que an siguen los pases anglosajones, Planes y
Programas que prefieren ciertos pases europeos y Planes de Estudio o Planes de
Enseanza frecuente en el resto de pases europeos, asiticos y del mundo. Amrica
del Norte y Amrica Latina, en su gran mayora, aceptaron estas acepciones que en
suma se sintetizaron en entender al currculo como sinnimo de Plan o Programa
Curricular.
A partir de la segunda mitad del siglo pasado y particularmente con el desarrollo de la
psicologa del aprendizaje, la teora de sistemas y el desarrollo de la informtica, se
produjo un creciente desarrollo de la llamada tecnologa educativa, especialmente
dentro del enfoque conductista, para el mejor logro de los aprendizajes o de las
conductas o habilidades cognoscitivas, psicomotoras e incluso de las actitudes, aunque
con menos xito en esta ltima. Esta tecnologa educativa, nueva en cuanto a su
denominacin y a las caractersticas sistemticas que presentaba pero tan antigua
como la educacin misma en cuanto a medio que posibilita plasmar una concepcin
educativa, contribuy a dar un mayor tecnicismo y consistencia al concepto de currculo
como Plan o Programa (caso de los aportes de la Universidad del Estado de La Florida,
Tallahassee, EE.UU.). Se deriv en gran parte de los aportes de Skinner, Bloom, Mager,
Gagne, Briggs, Dick y otros, y, aun cuando su eficacia fue comprobada slo a nivel de
grupos de usuarios, ya que no se tiene informacin suficiente de que se haya aplicado a
la enseanza masiva de estudiantes de algn nivel educativo de los EE.UU. y mucho
menos en latinoamrica, considero que sus aportes en el campo especfico del currculo
constituyeron una vasta fuente para el trabajo curricular que debe ser evaluada y
aprovechada con las filtraciones y adecuaciones que sean necesarias.
Por otro lado, el estudio de la teora curricular existente sobre el currculo y la tecnologa
educativa, especialmente en norteamrica y latinoamrica, incluyendo el Per, permiti
visualizar particularmente en los casos de EE.UU., del Per y de algunos pases
latinoamericanos, la presencia de una concepcin distinta: el currculo como conjunto
de experiencias vividas por los educandos. Es decir, el currculo ubicado en la misma
accin educativa, real y concreta, distinto de aqul que es slo un plan o programa que
el proceso enseanza - aprendizaje se ha de encargar de concretar en el alumno. Est
concepcin es la que hasta hace poco haba asumido la educacin peruana gestada en
el Reforma de la Educacin de 1972 - 1979, que sufre algunas variantes en el
quinquenio 1980 - 1985 y que en la actualidad ha sido replanteada a nivel nacional,
puesto que el Per ha vuelto a ubicarse en la concepcin de currculo como sinnimo de
Plan Curricular. Esta concepcin surge con el desarrollo de las ciencias psicolgicas (de
fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX) que postularon una educacin centrada en

los intereses y necesidades del educando y en el aprendizaje basado en las

experiencias, postulados que fueron desplazando del concepto de currculo la
preocupacin protagnica por los contenidos dando paso al de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos. Las experiencias de aprendizaje y no los
contenidos se convierten, en esta concepcin, en lo significativo de la nocin de
currculo.
Frente a estas dos concepciones surge una tercera, visible aunque no con suficiente
precisin, en Dewey y Kilpatrick y mejor delimitada en Ragan, en la que el currculo es
el conjunto de experiencias de aprendizaje o conductas interiorizadas en el educando
como consecuencia de vivir experiencias educativas previamente formuladas en un plan
o programa curricular. Esta concepcin centra el currculo en los aprendizajes,
conductas, competencias o capacidades que el educando logra internalizar, construir o
desarrollar y que constituyen desde ese momento parte de su vida. Aprendizajes,
conductas, competencias, capacidades y actitudes adquiridas o desarrolladas tanto en
la escuela como en la vida diaria.
En la actualidad, los aportes de las teoras cognitivas del aprendizaje presentan
alternativas que posibilitan nuevos enfoques educativos, pedaggicos y nuevas
maneras de estructurar el currculo por competencias, capacidades y actitudes pero se
le contina ubicando dentro de la concepcin de plan o programa curricular (primera
concepcin).
Si el currculo es el plan de estudios o programa curricular o son las experiencias vividas
durante las acciones educativas o son las conductas o aprendizajes que cada
estudiante logra y que por lo tanto forman parte de su vida, constituye an motivo de
reflexin y debate, que sin duda depende, en mucho, de la concepcin filosfica y
educativa que se tenga.
3.

PERSPECTIVAS DEL CURRCULO

A. El currculo como estructura organizada de conocimientos
Dentro de esta perspectiva pueden incluirse aqullos que enfatizan la funcin
transmisora de la enseanza. El CURRCULO es concebido como un curso de estudio
como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemticamente.
Dentro de este amplio enfoque pueden diferenciarse tres posiciones tericas:
1) El esencialismo y perinnialismo: Hutching, Bestor (1956), Bagley (1907), hacen
especial hincapi en la dimensin esttica y permanente del conocimiento. El
CURRCULO es un programa de conocimientos verdaderos y vlidos, esenciales, que
se transmite sistemticamente, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
2) La reforma del currculo y la estructura de la disciplina:
Schwab (1964), Phenix (1962), Ford y Pugno (1964), Bentley (1970), desarrollan un
movimiento de reforma del CURRCULO basado en la concepcin disciplinar del
conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico es el conocimiento que merece ser
transmitido acadmicamente. Es un conocimiento disciplinado por cuanto se estructura
lgicamente en cuerpos organizados de conceptos y principios y requiere para su
desarrollo y crecimiento la utilizacin de mtodos disciplinados de investigacin y
contrastacin.
De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su adquisicin y
desarrollo. El curriculo, por tanto, es la expresin de la estructura sustantiva y sintctica
de las disciplinas.
3) El desarrollo de modos de pensamiento: Al considerar la dimensin sintctica de las
disciplinas como eje del CURRCULO, concibe el CURRCULO como un proyecto

complejo orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y

la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integracin
equilibrada en CURRCULO de contenidos y procesos, de conceptos y mtodos.
El CURRCULO es algo ms que la transmisin de informaciones, supone un proyecto
para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey aprender es
aprender a pensar.
B) El Currculo como sistema tecnolgico de produccin
Dentro de una concepcin tecnolgica de la educacin, el CURRCULO se reduce a un
documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de
produccin.
El resultado o producto del sistema educativo es la preparacin para realizar actividades
profesionales o sociales. Como en cualquier sistema de produccin, la eficacia requiere
el anlisis de dichas actividades complejas en tareas especficas y en competencias
concretas que puedan ser producidas en el sistema. El CURRCULO, por tanto, es el
diseo estructurado de los resultados pretendidos, definidos en comportamientos
especficos, Jhonson (1967) define el CURRCULO como una serie de unidades de
contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de
aprendizaje. Es un conjunto de unidades de contenido estructuradas en una secuencia
jerrquica.
Para Jhonson los resultados de aprendizaje que constituyen el currculo no se reducen
a objetivos de comportamiento y as, los contenidos del CURRCULO son toda aquella
riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la
vez que es susceptible de aprendizaje.
C) El currculo como plan de instruccin
Taba (1974), McDonald (1966, 1971), Beauchamp (1975), definen el CURRCULO como
un documento que planifica el aprendizaje. Por ello, establecen una distincin clara
entre el CURRCULO y los procesos de instruccin a travs de los cuales dicho plan se
actualiza.
El CURRCULO, como plan de instruccin, incluye un amplio territorio de objetivos,
contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. No puede reducirse a una mera
declaracin de intenciones y debe incluir el diseo de elementos y relaciones que
posiblemente intervienen en la prctica escolar. El CURRCULO supone la planificacin
racional de la intervencin didctica en todas sus dimensiones. Como planificacin
previa se recubre de cieno grado de abstraccin y generalidad y, por tanto, su
concrecin en la prctica requiere un esfuerzo terico adicional de acomodacin: una
teora de la instruccin. El CURRCULO establece guas y lneas de intervencin, la
instruccin concreta en cada caso singular, las formas ms convenientes de tal
intervencin.
Para Taba (1974): El CURRCULO es, en esencia, un plan para el aprendizaje...
Planificar el CURRCULO es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos
diferentes: 1) seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de
aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el
aprendizaje.
D) El curriculo como conjunto de experiencia de aprendizaje
Caswell y Campbell (1935) concepcin del CURRCULO proponen definirlo como el
conjunto de experiencias que los educandos llevan a cabo bajo la orientacin de la
educacin.

Bsicamente el CURRCULO es lo que ocurre a los educandos como consecuencia de

la, actuacin de los Profesores. Incluye todas las experiencias de los educandos y
aceptar responsabilidades.
Weeler (1976) concibe el CURRCULO como el conjunto de experiencias planificadas
que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la Institucin Educativa.
Existen corrientes en estudiar dentro del CURRCULO aquellos aspectos y fenmenos
educativos que se producen y aunque no fueran previa y explcitamente planificados,
ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje del estudiante.
El currculo oculto para Dreeben (1968), abarca tres tipos de resultados:
- Los resultados no previstos y considerados negativos:
- Los resultados pretendidos a travs de una parte del CURRCULO implcito.
- Los resultados ambiguos y genricos que puedan englobarse en el concepto "Proceso
de socializacin".
Fissner (1979) distingue tres tipos de CURRCULO:
- El CURRCULO explcito;
- El CURRCULO oculto;
- El CURRCULO ausente.
Todos ellos ejercen influjos controlado o no en el desarrollo formativo del estudiante:
Desde esta perspectiva, cabe aceptar la definicin del Dol (1978): "El CURRCULO es
el contenido y los procesos formales e informales mediante los cuales el educando
adquiere conocimientos y comprensin, desarrolla capacidades y modifica actitudes,
apreciaciones y valores.
E) El currculo como solucin de problemas
En opinin de Stenhouse, "un CURRCULO es una especificacin para comunicar las
caractersticas y principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que se
encuentre abierta a escrutinio y se muestre susceptible de traslacin a la prctica".
(Stenhouse, 1975).
Deber por tanto, proporcionar, directa o indirectamente, bases para planificar, evaluar y
justificar el proyecto educativo. Especialmente deber ofrecer:
a) En la planificacin:
- Principios para seleccionar el contenido
- Principios para el desarrollo de los mtodos.
- Principios para la planificacin de la secuencia;
- Principios para diagnosticar las caractersticas de los estudiantes.
b) En la evaluacin:
- Principios para evaluar el progreso de los estudiantes;
- Principios para evaluar el progreso de los profesores;
- Orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto.
- Informacin sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas
de tal variabilidad.

c) En la justificacin
Un CURRCULO supone, pues, un estudio terico de lo que ocurre en la prctica, en
todas sus dimensiones y variables y desemboca en un proyecto que prescribe con
flexibilidad principios y orientaciones sobre el qu, el cmo y el cundo, sobre
contenidos y procesos; en particular, es una propuesta integrada y coherente que no
especifica mas que principios generales para orientar la prctica acadmica como un
proceso de solucin de problemas.
Tanner apoya esta perspectiva integral al definir el CURRCULO como "la
reconstruccin del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemticamente para
capacitar al alumno a incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"
(1980).
Finalmente se plantea una definicin del currculo centrado en el alumno y el
aprendizaje, "El Currculo esta constituido por las experiencias del aprendizaje que vive
el alumno dentro y fuera del mbito acadmico, bajo la orientacin o motivacin del
docente. Estas experiencias pretenden avanzar los fines y objetivos de la educacin y
pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso
educativo, debido a la constante interrelacin Institucin Educativa.
4.

REFLEXIONES EN TORNO AL CURRICULO

Asumir una posicin o postular una concepcin respecto de lo que es el currculo obliga
a sumergirnos en la reflexin filosfica sobre la educacin con los aportes de la
lexicologa pedaggica.
Su concepcin, iris que ubicarse en el campo de las hiptesis comprobadas o
verificadas, se ubica en el campo del anlisis reflexivo en torno a lo que es, en funcin
de su presencia y significado en el fenmeno de la educacin. Su teora, en este
aspecto, se ubica ms en el campo filosfico que cientfico aunque no es posible afirmar
que se desligue totalmente de este ltimo. Si bien es cierto que su consideracin en el
proceso de la planificacin curricular as como su evaluacin es cientfica y tecnolgica,
su concepcin es bsicamente filosfica, ubicndose en el campo de la esencia misma
o razn de ser de la educacin y no en el campo de los medios de la educacin.
Parte de las acepciones terminolgicas suelen ir delimitndose como consecuencia de
la influencia de la sabidura popular y del sentido que en el ejercicio de una determinada
profesin o actividad le van otorgando quienes la practican o se relacionan con ella y en
ambos casos dicha delimitacin tiene su origen en reflexiones que sobre el particular
hacen los hombres considerando lo que creen que precisa o define mejor la acepcin.
Este proceso se dio con el concepto de educacin, que necesit de muchos siglos para
tener la acepcin casi generalizada que actualmente posee; y al parecer se da tambin
con el concepto de currculo por las diferentes acepciones que en el momento existen.
Suele decirse en la sabidura popular y en el ejercicio ocupacional y profesional en
general, que e! curriculum de cada ser humano, estudiante, obrero, empleado o
profesional est en l mismo, en sus conocimientos, destrezas y habilidades, en sus
capacidades para hacer o no hacer algo, y que ello es consecuencia de ;a educacin
recibida en la familia, en U escuela y en la vida; cabe pensar entonces que el curriculum
est dentro y no fuera del hombre, que es un resultado y no un medio para lograr dicho
resultado.
Si el currculo es aquello que deja la educacin en el hombre, si es el conjunto de
experiencias, vivencias, conductas, competencias o capacidades que forman parte de lo
que es el hombre, es posible deducir entonces, que ms que un medio es el resultado
de la accin de un conjunto de medios que han posibilitado dicho resultado; es por lo
tanto el producto del proceso educativo no el medio o conjunto de medios que buscan

posibilitar dicho producto. Su esencia se vincula con el campo teleolgico de la

educacin en cuanto a aspiracin o fin, pero pertenece al campo de la realidad de los
resultados educacionales. Hay por ello una estrecha relacin entre el ideal educativo,
los fines y objetivos educacionales y lo que es el currculo, siendo el propsito principal
de la educacin que este ideal educativo se convierta en el currculo.
Si el currculo es el resultado de la educacin, que parte de fines y de objetivos
previstos en funcin de una imagen o ideal de producto, es evidente entonces que ste
no es ni el plan o programa curricular ni el conjunto de acciones o experiencias
educativas que los sujetos de la educacin realizan, ya que en ambos casos nos
encontramos frente a hechos educativos que constituyen slo medios o recursos
(campo de la teora mesolgica de la educacin).
Cuando afirmamos que cada ser humano tiene un currculo, aludimos, por lo tanto, a
aquellas conductas, aprendizajes, habilidades, vivencias, actitudes, competencias o
capacidades, que forman parte de la vida misma del hombre, que l ha adquirido como
consecuencia de su educacin y de su vida y que es capaz de demostrar como prueba
de su sapiencia y capacidad. Es en este sentido que hablamos de aquel curriculum
escondido que poseen nuestros educandos y que el docente debe buscar que
descubrir y considerar en el proceso enseanza-aprendizaje. Es lo que suele
denominarse el curriculum de cada persona.
Analicemos las tres concepciones planteadas en torno a lo que es el currculo:
1.

El plan o programa curricular es el currculo? El plan curricular es el

documento que expresa la intencionalidad de la educacin en trminos de
resultados educacionales que se esperan alcanzar, expresa la aspiracin o ideal
curricular, la concrecin del perfil del egresado en el cuerpo orgnico de objetivos o
competencias educativas que deseamos alcanzar, aquello que queremos quede
impregnado en el educando, quien es el sujeto principal de la educacin. Contiene
lo estructurado en funcin de un ideal previsto en el perfil del egresado y
concretizado en un cuerpo orgnico de objetivos, en los contenidos seleccionados
y en una estrategia para lograrlos. El Plan curricular por concepcin es slo un
instrumento, no es, por tanto, el currculo. Si lo fuera, se quedara slo en lo
adjetivo, en lo accesorio, sera slo un medio, no formara parte de la vida misma
del hombre, no estara en l como una muestra de lo que es capaz de hacer;
siendo un medio se quedara slo en lo externo del hecho o fenmeno educativo,
en algo que puede o no ser tenido en cuenta en funcin de resultados que se
desean, en algo que los educadores pueden o no considerar en el ejercicio de su
funcin educativa.

2.

Es la aplicacin da este plan o programa curricular, el currculo? Cundo

vivirnos el proceso educativo, poniendo en juego todo aquello que previmos en el
programa curricular, estamos en aquello que denominamos currculo? El buscar
que transmitir o adquirir saberes, habilidades, actitudes, en pos del logro de ciertos
objetivos y/o competencias educativos, o el buscar que los alumnos desarrollen sus
capacidades en pos de obtener ciertas competencias utilizando para ello
determinadas estrategias instruccionales o metodolgicas, es aquello que debemos
entender como currculo? Ejecutar el programa curricular o simplemente
desarrollar el proceso enseanza - aprendizaje con un plan previo, o sin l, es el
currculo? Esta ejecucin en pos de materializar o lograr lo previsto no sigue
siendo slo un medio para el logro de los resultados que deseamos? Las
respuestas a estas interrogantes tambin ubican al currculo en el campo de los
medios de la educacin y por lo tanto son aplicables a este enfoque las mismas
observaciones y comentarios que se hacen en torno a la primera concepcin, en la
que el currculo tambin es entendido como un medio; la diferencia est en que en
el primer caso se trata de un medio que prev aquello que habr de hacerse y en el
segundo, un medio en accin en pos del logro de ciertos resultados.

3.

La tercera concepcin, rebasa el plano de lo instrumental y de los medios

para posarse en los resultados, en los propsitos educativos logrados en el
educando, en las conductas o comportamientos que quedan en el hombre, en los
aprendizajes, las capacidades o competencias adquiridas por los estudiantes, en
aquello que es realidad en el comportamiento y actuar del educando como
consecuencia del proceso educativo y que podemos comparar con el cuerpo
orgnico de objetivos o competencias que aparecen en el plan o programa
curricular y tambin con el perfil del egresado o ideal de educando al cual
aspiramos. Es aquello que queda en el educando como consecuencia del proceso
educativo. Es la concrecin del perfil como resultado del proceso educativo. Es
aquello que realmente logra la educacin en cada educando. Es lo que permite ver
qu es lo que realmente avanza el alumno respecto a la intencionalidad de la
educacin.

Si al comparar aquello que es el currculo de cada educando con la intencionalidad

prevista en el programa curricular encontramos que hay correspondencia, podremos
decir que guarda estrecha relacin con el ideal o aspiracin educativa. El currculo se
ubica por lo tanto en el resultado obtenido por la educacin y debe ser previsto en la
planificacin curricular al determinar la aspiracin de hombre (educando) que queremos
que la educacin logre.
5.

FUENTES DEL CURRICULO

La literatura sobre el. particular es variada, un tanto dispersa e indudablemente guarda
estrecha relacin con la concepcin que se tenga del currculo y de la educacin.
Cuando hablamos de fuentes del currculo aludimos a aquellos fundamentos, bases,
principios, conceptos, conocimientos u otros que han contribuido a plasmar el ideal de
currculo expresado en el plan curricular (en sus competencias y contenidos), y que
orientan tambin su desarrollo y evaluacin.
En el currculo, en cualquiera de las tres concepciones planteadas, est expresada la
intencionalidad de la educacin y por lo tanto las fuentes de las cuales se nutre esa
intencionalidad para lograr su concrecin.
El anlisis de las fuentes permite determinar la concepcin del currculo que subyace y
su interpretacin.
En la teora curricular al respecto, encontramos, entre otras, las siguientes fuentes que
pueden ser consideradas en el proceso de planificacin curricular:
1. La concepcin que se tenga del mundo y del hombre, la cual posibilita decisiones
sobre el tipo de sociedad y de persona humana que se aspira que la educacin
contribuya a formar. Orienta la formulacin de los fines de la educacin y de los
objetivas del currculo.
2. La cultura nacional y universal. Conjunto del saber y produccin humanos, fruto de
la ciencia, tcnica, arte, filosofa y otras manifestaciones creadas por el hombre y de
la cual l y las sociedades seleccionan los contenidos de su educacin.
Constituyen el qu de la educacin; tienen en cuenta el avance cientfico y
tecnolgico.
3. La filosofa de la educacin, que proporciona derroteros epistemolgicos y
axiolgicos, que conjugados con una determinada concepcin del hombre y de la
sociedad, contribuye a precisar el concepto de educacin que ha de expresar la
intencionalidad y sentido de la educacin y servir de sustento al currculo, y que
acta como un verdadero filtro en materia educativa y curricular. Contribuye a
precisar los valores prevalentes en la educacin de una determinada sociedad, que
el plan curricular deber considerar.

10

4. La teora de la educacin, como conjunto de proposiciones que describen y explican

el hecho o fenmeno educativo en el mundo y en determinada sociedad y que
permite predecir y orientar su desarrollo.
5. Las ciencias de la educacin: Pedagoga y ciencias auxiliares como la psicologa,
biologa, sociologa, antropologa y otras, que nutren gran parte del campo de la
educacin y del currculo. Los aportes de la psicologa, especialmente en el campo
de las experiencias de aprendizaje y del desarrollo de las capacidades humanas,
son importantes en cualquiera de las tres concepciones de currculo planteadas.
6. El diagnstico del contexto o de la realidad, que permite conocer las posibilidades,
potencialidades cuantitativas y cualitativas que existen en el mundo natural, en los
hombres y en la sociedad y que permite conocer realmente el estado actual de la
educacin, su orientacin y sus cambios. Permite tambin ubicar la educacin en el
contexto regional, nacional y mundial a fin de postular respuestas que se ajusten a
sus necesidades, problemas y expectativas.
7. Los objetivos y polticas del desarrollo nacional, que establecen los grandes
propsitos y acciones con los cuales la educacin debe contribuir.
8. La concepcin de educacin asumida, sus fines y objetivos, los cuales deben ser
coherentes y compatibles con los propsitos y polticas del desarrollo nacional.
9. El Plan o Proyecto Educativo Nacional, instrumento, que estructura los propsitos,
el sentido y la accin de todos los procesos, elementos y sujetos que debern
interactuar en el fenmeno educativo, determinado doctrinariamente y polticamente
por una sociedad (por sus gobernantes, profesores, instituciones sociales, etc) y en
el cual debe establecerse el rol de la educacin superior.
10. El conocimiento integral del educando dentro de una perspectiva holstica, aunque
metodolgicamente se le estudie como una realidad, bio-psico-social y espiritual.
11. El Plan Estratgico, formulado por cada universidad para expresar y plasmar su
propuesta educativa y posibilitar el logro de sus fines y objetivos.
12. La doctrina educativa y curricular, formulada a nivel de cada institucin universitaria.
13. El plan curricular, en el caso de aquellas concepciones de curriculum como
conjunto de experiencias vividas o conjunto de conductas o experiencias de
aprendizaje internalizadas.
6.

TEORA EDUCATIVA Y TEORA CURRICULAR

6.1 Conceptos y deslinde
La realidad est constituida por un conjunto de hechos o fenmenos debidamente
estructurados e interrelacionados, que pertenecen al mundo de la naturaleza o que son
creados por el hombre.
Los hechos o fenmenos de la naturaleza son preexistentes al hombre e independientes
de l, aunque l actu sobre ellos; constituyen una realidad objetiva que el hombre
busca que descubrir, describir y explicar. Los hechos creados por el hombre, en cambio,
son consustanciales a l, y son fruto de su pensamiento y esfuerzo actuando sobre la
naturaleza o sobre sus propias
ideas. Ambos hechos o fenmenos existen independientemente del conocimiento que
tengamos de ellos y los llegamos a conocer mediante la experiencia sensible o
mediante el concacto con el lenguaje que el nombre ha creado acerca de ellos
(teora).

11

La educacin constituye sin duda uno de esos hechosvdel mundo objetivo creado por
el hombre que l ha tratado de describir y explicar a lo largo de toda su existencia. La
creacin del lenguaje le posibilit elaborar una teora sobre este fenmeno.
Entendemos, entonces, por teora de la educacin, todo el conjunto de proposiciones
(expresiones del lenguaje) que el hombre ha formulado para describir, explicar y
predecir el fenmeno de la Educacin; teora que nos permite un nivel de conocimiento
de los hechos educativos distinto del que surge del contacto mismo con ellos. La
rigurosidad que posee puede no llegar a adquirir la consistencia de las teoras
cientficas que describen y explican los hechos de la naturaleza y que pueden llegar a
estructurarse como verdaderos sistemas axiomticos; sin embargo, tratan el hecho o
fenmeno educativo con la rigurosidad de las ciencias sociales y determinan toda una
justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo. 3
Los hechos o fenmenos curriculares, parte integrante del fenmeno de la educacin,
constituyen por lo tanto una parte del objeto de estudio de la teora de la educacin que
se ha venido en denominar Teora Curricular. Podemos definir entonces, la teora
curricular como el conjunto sistemtico de proposiciones que describen y explican los
hechos o fenmenos curriculares y que permiten incluso predecirlos.
6.2

Elementos de la Teora Curricular

Son los componentes da la teora curricular; en consecuencia, al referirse sta al hecho

o fenmeno curricular alude necesariamente a dicho hecho o fenmeno. Distinguimos,
sin embargo, que ms que referirse al hecho curricular como realidad objetiva, alude
al Lenguaje o a las proposiciones que sobre este hecho se han formulado tratando de
describirlo y explicarlo (nivel terico de conocimiento del currculo).
Son elementos constitutivos de la teora curricular:

7.

a.

Un conjunto de proposiciones rigurosamente elaboradas, resultantes de

hiptesis comprobadas o de reflexiones meditadas sobre el hecho o fenmeno
curricular.

b.

Hechos o fenmenos curriculares observables y verificables, aunque puede

aludir tambin a un conjunto abstracto de postulados referidos a estos hechos o
fenmenos.

c.

Un conjunto de principios, normas y reglas sobre el hecho o fenmeno

curricular.

d.

Un lenguaje tcnico y especfico, con el que describe, explica, predice y

orienta los hechos curriculares.

e.

Proposiciones que aluden al concepto, fuentes, elementos, procesos de

planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin curricular y a los sujetos del
currculo.

f.

Una interpretacin del hecho o fenmeno curricular que tiene que ver con el
conocimiento y tratamiento de! Fenmeno educativo.

LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIN Y EL CURRCULO

Las intensionalidades de la educacin en trminos de los resultados que se pretende
alcanzar en cuanto a la formacin del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan
mediante el currculo actual, como se evidencia en la definicin de currculo asumida en
esta unidad, como un proceso operativo, en el que entran en juego un conjunto de

3 FERMOSO, Paciano, 1981. Teora de la Educacin. 2 edicin. Editorial Trillas. Mxico

12

elementos (factores sociales, objetivos, recursos, etc.) que interactan para alcanzar
esas intencionalidades educativas.
El currculo tiene como fin plasmar una determinada concepcin educativa en trminos
de lo individual, lo social y lo cultural, as, mediante la planificacin y ejecucin del
currculo se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda
del sistema educativo.
Para que exista congruencia entre el enfoque que se plantea de la educacin y el de
currculo, la educacin debe visualizarse como un triple proceso que implica: el
desarrollo de la persona, la interrelacin en el grupo SOCIAL e incorporacin de la
cultura.
En este sentido es pertinente el pensamiento de A. Yerodia (UNESCO 1980. p. 286)
para quin la pertenencia socio-cultural implica una triple /coherencia entre:
a) Los fines de la educacin explcitos o implcitos y las caractersticas sociales y
culturales del contenido en que vive el alumno.
b) Los fines de la educacin y sus programas contenidos metas y perfiles.
c) Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales-expresados o no que se
evidencian en los actos pedaggicos.
La pertinencia de la educacin debe ser visualizada en relacin con las aspiraciones de
los individuos y de los diversos grupos sociales.
La consecucin del mejoramiento cualitativo de la educacin, implica no slo un
esfuerzo por alcanzar la eficacia pedaggica, sino que exige tambin ms pertinencia
en relacin con el entorno social, poltico, econmico y cultural.
8.

EL CURRICULO
DENTRO DE LA
INTEGRAL DE LA PERSONA HUMANA

CONCEPCIN DE FORMACIN

Los conceptos de currculo dentro de esta concepcin estn referidos al instrumento de

previsin cuya estructura responde a un concepto de educacin que considera que hay
que formar al hombre de una manera integral. Puede sin embargo hablarse de currculo
integral en cualquiera de las tres concepciones.
Walter Pealoza, gestor de la concepcin de currculo integral en el pas, dice que ...
para hablar de curriculum hay que partir de qu entendemos por educacin, precisar
cules son sus condiciones sociales, culturales, econmicas, etc. Su funcin debe hacer
posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen,
se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y
de su pueblo.4
Se concibe que el currculo debe ser integral porque busca el desarrollo pleno de la
persona, su interrelacin con los dems hombres y la incorporacin de la cultura. Debe
ser, por lo tanto, coherente con una educacin que tambin sea integral. Salazar Bondy
sostena al respecto que el desarrollo del curriculum debe atender no slo a la
transferencia de contenidos de conocimientos sino tambin a la actividad de elaborarlos,
a la operacin sobre la realidad, al ejercicio de las facultades intelectuales, del
sentimiento y de la voluntad y al cultiv del cuerpo. Todo esto se da vinculado con el fin

4 PEALO7A, Walter. 1980. Tecnologa Educativa. 2a edicin. Ediciones de la EscuelaEmpresarial Andina del Convenio Andrs
Sello. Lima - Per.

13

prctico-formativo de capacitar a la persona para el trabajo en sus mltiples grados y

formas, sin lo cual no hay educacin genuina.... 5

5 SALAZAR, ALgusto. 1974. Los Medios de la Nueva Pedagoga. Folleto. UNMSM. Lima-- Per.
14

NUESTRA OPININ
Segn esta concepcin, el currculo debe comprender el rea
de los conocimientos (campo de la teora o de los saberes), el
rea de !as actividades no cognoscitivas (desarrollo de las
facultades o capacidades sensitivas, expresivas y del desarrollo
corporal), el rea de las prcticas profesionales (buscando
preparar y conectar a! futuro profesional con el trabajo; rea
de las competencias laborales) el rea de investigacin, y, la
consejera o asesora personal.
Los elementos como mtodos, medios, materiales educativos, organizacin del
escenario educativo, etc., se adecan a estas reas que comprende el currculo integral.
Pealoza, en su obra El Currculo Integral, 6 reitera la necesaria relacin que debe
existir entre la concepcin de educacin y el currculo.
En Teora de la educacin presentamos el siguiente anlisis de las reas del currculo
integral propuesto por Pealoza que, por su importancia, volvemos a abordar con mayor
amplitud:
a) rea de conocimientos. Pealoza plantea que la formacin en esta rea debe ser a
travs de experiencias cognoscitivas, no mediante la mera exposicin de contenidos
realizada por el profesor. Debe posibilitar el contacto de los educandos con los hechos y
objetos del conocimiento, para que los descubran, aprehendan y analicen, (este proceso
es centrfugo: brota del interior de la persona y se lanza sobre la realidad). En esta rea
lo primero son los conocimientos de formacin general, y en stos el ncleo principal lo
conforman los cursos antropocntricos: materias que muestren la situacin del hombre
en relacin con el mundo fsico, biolgico y social y ante la totalidad del ser, as como
frente al continente en que le ha tocado vivir y a su pas. La propuesta de contenidos de
formacin general de Walter Pealoza comprende asuntos como los siguientes:
problemtica humana de la comunicacin; problemtica ecolgica, cientfica y
tecnolgica; problemtica histrico - antropocntrica y problemtica epistemolgica. Se
debe tambin tener en cuenta cursos de autorreflexin, que se dirigen a examinar
ciertos actos humanos o bien la vida toda del hombre: acto de estudiar y aprender, acto
del pensar o lgica; mtodos de aprendizaje; teora del conocimiento; vida global y
cotidiana: cursos de carcter psicolgico. Y, por ltimo, cursos comunicacionales: uso
de la lengua propia, lenguas extranjeras, matemtica, computacin.
Al lado de la formacin general se hallan los conocimientos de formacin profesional
propios de cada carrera y que son los indispensables para proporcionar a los
estudiantes las bases cognoscitivas de la profesin que han escogido.
b) rea de actividades no cognoscitivas: en esta rea los futuros docentes no van a
recibir lecciones y por ello no se habla de materias, ni de cursos, ni de asignaturas, sino
de actividades. Por lo tanto, es entrar en contacto con los dems valores que importan a
los seres humanos en general y a cada cultura en particular (belleza, justicia, bien,
civismo, la idea del ser supremo, la legalidad, la persona humana en cuanto fin).
Cuando los alumnos participan de las vivencias artsticas, por ejemplo, lo fundamental
no es la teora sobre el arte sino hacer arte, experimentar y vivenciar el arte.
c) rea de prcticas profesionales orientada a proveer casos y situaciones reales
propios de la carrera que se ha escogido con la finalidad que los futuros maestros
aprendan a detectarlos, reconocerlos y manejarlos en forma satisfactoria. Estas
prcticas poseen carcter global e integrador. Para llevaras a cabo los futuros docentes
deben movilizar la teora y la prctica que han obtenido en diversas asignaturas y
6 PEALOZA, Walter. 1995. El Currculo integral. Optimice editores, Lima- Per.
15

aprender a seleccionar lo que de veras resulta aplicable al caso que estn enfrentando.
Es el campo de las competencias adquiridas para el ejercicio eficiente de la profesin.
d) rea de investigacin, que no solamente debe reducirse al manido curso de
metodologa de la investigacin, sino que debe contener por lo menos dos talleres
semestrales de investigacin real, en que los alumnos puedan completar pequeos
procesos investigativos. Conocer los mtodos para investigar y la secuencia de sus
pasos es un puro ejercicio especulativo. As como no se aprende a nadar -dice
Pealoza- por teora, sino nadando, del mismo modo se aprende a investigar, o, al
menos, a tener una vislumbre de lo que es la investigacin, nicamente investigando.
e) rea de consejera: aqu se busca lograr la adecuacin de los futuros f maestros la
naturaleza de la formacin universitaria en sus diversas etapas, pues cada una ostenta
sus propias exigencias y responsabilidades. La consejera da soporte al futuro maestro
en sus trabas y problemas de aprendizaje; y promueve su avance hacia una
personalidad ecunime y plena. Todo esto influye en buscar el equilibrio interior de los
alumnos, cimiento slido para su buena formacin y para el inicio de su ejercicio
profesional despus de graduarse.
9.

EL CURRCULO DENTRO
EDUCACIN

DE LA CONCEPCIN SISTMICA DE LA

El currculo es concebido como un sistema, integrante de un sistema mayor que es la

educacin, que a su vez es parte del sistema de la sociedad. Kaufman define el sistema
como la suma total de partes que funcionan independiente o conjuntamente, para lograr
ciertos resultados o productos, basados en necesidades.7
Como sistema, el currculo se ubica dentro del sistema mayor de la educacin y est
integrado por un conjunto de elementos que se interrelacionan y actan en funcin de
determinados objetivos educacionales (entrada de insumes curriculares,
experimentacin de procesos y salida del producto educativo a corto, mediano o largo
plazo).
El currculo es sinnimo de un plan que prev conjuntos de situaciones de aprendizaje,
para lograr objetivos o resultados educacionales especficos por parte de una poblacin
identificable, atendida por una unidad educativa.
El enfoque sistmico del currculo demanda la realizacin de una planificacin formal y
organizada, lo mismo que de diseos, aplicaciones, evaluaciones y revisiones de todo el
fenmeno curricular.
La planificacin sistmica comienza por identificar necesidades y formular resultados
deseables, ello permite luego tomar decisiones respecto al proceso educativo y
curricular de manera ms eficiente y eficaz, evitando resultados equivocados o
insatisfactorios.
10. EL CURRCULO
El trmino curriculum en Latn, significa CURRCULO, que es equivalente a carrera,
caminata y jornada que contiene en s la idea, de continuidad y secuencialidad.
El currculo ms antiguo fue:
TRIVIUM: Gramtica, Retrica y Dialctica
CUADRIVIUM: Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica.
7 KAUFMAN, Roger A. 1983. Planificacin de Sistemas Educativos. Ideas Bsicas Concretas. Novena reimpresin. Editorial
Trillas. Mxico, p. 12.

16

As en la Europa Medieval, el CURRCULO era el conjunto de disciplinas y

conocimientos a memorizar, tambin era la secuencia de los estudios realizados en la
escuela.
El trmino Currculo en educacin a variado a travs del tiempo, acompaando
principalmente a las transformaciones sociales, tcnicas y las reformulaciones de los
objetivos de la educacin. En esa evolucin se destacan dos momentos fundamentales:
a. Concepcin del currculo desde la perceptiva de su desarrollo en la realidad
concreta es decir el currculo en accin, tenemos:
- Currculo centrado en las asignaturas.
- Currculo centrado en las experiencias.
El concepto de currculo como experiencia es mas dinmica que el concepto de
currculo centrado en las asignaturas y enfatiza la vivencia constante de las
experiencias del educando y trata acercarse ms a l dentro de su contexto, en cambio
la conceptuacin centrada en las asignaturas es una visin esttica que se concreta en
el documento plan o programa de estudios y no en el proceso en accin.
b. En el momento de teorizacin del currculo, se destacan dos concepciones:
Currculo como Sistema
Esta lnea se centra en la experiencia de aprendizaje, pero los enmarca dentro de una
estructura o sistema que implica los insumes o entradas, el proceso y el producto y la
forma en que estos interactan.
Currculo como disciplina aplicada
Se asume como disciplina porque:
- Posee un objeto de estudio.
- Posee un cuerpo de mtodos y procedimientos cientficos para tratar el objeto de
estudio.
- Plantea un cuerpo terico, entendido como la explicacin de la realidad y de la forma
como est funciona y las estrategias necesarias para su aplicacin.
Por tanto: como disciplina aplicada, el currculo es un conjunto organizado de
proposiciones sobre un objeto de estudio y se considera aplicada porque tiene como
finalidad realizar transformaciones o modificaciones en el objeto y campo de estudio en
que los principios cientficos se aplican al diseo, planeamiento y evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
10.1.

BREVE RESEA
En 1896, John Dewey prepar el camino para el currculo basado en
experiencias, difundindose en diferentes escuelas.
En 1925, Surge, la concepcin del currculo en trminos de las experiencias
educativas, las materias pierden importancia, se ampla el significado de
currculo en las experiencias, se modifica el cmo de la educacin.
Los objetivos y/o competencias de la educacin seguan ligados a la materia ms
que a los intereses del educando y de la sociedad.
En 1950 Caswell, plantea un concepto amplio: citado por Dalilla Sperb currculo
es lo que acontece en la vida del educando, en la vida de su pas y de sus
docentes. Todo lo que rodea al educando, en todas las horas del da, constituye
materia para el currculo, en verdad el currculo ha sido definido como el
ambiente en accin.

17

10.2. DESLINDE TERMINOLGICO

En el trabajo curricular universitario suele distinguirse entre teora, doctrina y tcnica
curricular para establecer diferencias en el conocimiento y desarrollo del currculo. Se
ha generado como consecuencia de ello deslindes que es necesario conocer para una
mejor aproximacin a la temtica del currculo.
Teora Curricular
Conjunto sistemtico de proposiciones que describen y explican los hechos de la
realidad curricular. Comprende tambin las predicciones que se hacen sobre este
fenmeno.
Toda aquella informacin que en la literatura nacional e internacional trata sobre el
currculo y que no constituyen normas de doctrina curricular o reglas y procedimientos
sobre cmo construirlo e implementarlo, forman parte de la teora curricular. Constituye
el nivel de anlisis de la realidad curricular va el lenguaje descriptivo o explicativo de
los hechos. Sus proposiciones pueden ser consideradas verdaderas o falsas en la
medida que correspondan o no a la realidad curricular.
Doctrina Curricular
Conjunto jerarquizado de normas que forman parte de la estructura ideolgica de la
sociedad y de los marcos ideolgico - doctrinarios de la educacin y que prescriben
tomo debe ser entendido el currculo, el plan curricular y los procesos curriculares. Dan
unidad y coherencia al desarrollo curricular. Su carcter normativo exige su
cumplimiento a fin de lograr los propsitos curriculares establecidos. Permite hablar un
mismo lenguaje en materia curricular entre los miembros de una determinada
comunidad universitaria. Constituyen la opcin de una universidad en materia
curricular.
Forma parte de la doctrina curricular en una universidad, todo el conjunto de normas
que en materia curricular regulan y orientan su desarrollo.
La mayor parte de universidades carecen de este instrumento que por lo expuesto
resulta de singular importancia.
Tcnica Curricular
Conjunto ordenado de reglas y procedimientos que orientan cmo construir,
implementar y ejecutar el plan curricular y cmo evaluar y mejorar dicho instrumento.
Sus proposiciones son de carcter tecnolgico e instrumental e inciden sobre los
procesos de planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin curricular. Se mide
en trminos de eficiente o deficiente y se ubica en el campo de los medios de la
educacin y del currculo.
Planes:
El plan de estudios determina y distribuye en forma coherente y con sentido de
unidad y continuidad, tanto las materias como actividades y experiencias que deben
desarrollarse en cada ciclo de estudios con indicacin del tiempo que debe asignarse
a cada una, expresando generalmente en horas por semanas o crditos. 8

NUESTRA OPININ
8 Walabonso Rodrguez:

Direccin del Aprendizaje, Pg. 57

18

El plan de la institucin educativa no es sino un tipo de

planeamiento en el que cada institucin educativa,
confecciona antes de iniciar las labores acadmicas con el
objeto de normar la marcha de la institucin durante el ao
lectivo.
Programa:
El programa tanto de asignatura como de actividades y experiencias:
Es la relacin de contenidos de cada una de ellas que conforman el plan de
estudios, con indicacin de los objetivos y/o competencias de cada materia en
general y para cada ciclo; de los rendimientos esperados y de las actividades y
experiencias sugeridas para su mejor desarrollo9.

NUESTRA OPININ
Esto significa que en todo proceso enseanza-aprendizaje
deben estar inmersos en forma coherente y concatenada los
objetivos y/o competencias educacionales sean stos:
cognoscitivos, afectivos y psicomotores; as como acciones de
aprendizaje, metodologa, recursos didcticos y una adecuada
evaluacin.
Currculo:
O como tambin se le denomina currculum: Es la previsin de todo lo relacionado
con actividades acadmicas en un nivel o rama de la educacin 10
Segn lo anotado, el currculo abarca los planes de estudio y el programa juntos y en
este sentido, el trmino currculo es sinnimo de planes y programas, denominacin
muy aceptada sobre todo en el mundo hispano.
Diferencias entre enfoque curricular, concepcin curricular y diseo curricular
Enfoque curricular.- Se denomina enfoque curricular al modo de ver un hecho o un
conjunto de hechos educativos. Casi siempre se tiene una visin parcial de los hechos
esto permite la compresin y el anlisis de los fenmenos educativos de una manera
determinada. Ejemplo Enfoque Psicolgico, Enfoque Epistemolgico.
Concepcin curricular.- Es la forma en que adopta la realidad ordenndola con
respecto a la teora y las prcticas educativas, es un modo de comprender o entender
el fenmeno educativo.
Una concepcin esta condicionada por el enfoque que es la base de su estructuracin,
manifestando la opcin que las personas tienen con respecto a la educacin.
Diseo Curricular.- Es el modelo de programacin curricular que nos planteamos para
aplicar en base a un proceso de panificacin conjunta en el cual se plantean las
actividades a organizar y ejecutar, para hacer realidad la propuesta pedaggica
planteada, todo modelo de diseo curricular comprende: investigacin curricular,
orientacin curricular, programacin curricular, evaluacin curricular, implementacin
curricular, ejecucin curricular.
Esquemticamente se tiene:
Enfoque Concepcin Teora Diseo curricular
9 Idem
10 Walabonso Rodrguez:

Op. Cit, Pg. 57

19

Principales concepciones curriculares

Tenemos a las siguientes:
Concepcin curricular acadmica: Es la que asegura la transmisin del saber a la
nueva generacin donde el origen de los conocimientos se encuentran en cada una de
las disciplinas.
Concepcin curricular psicologsta o desarrollista.- Conjunto de experiencias o
actividades planificadas que un estudiante tiene que realizar bajo la orientacin de una
institucin educativa se prefiere ver como el estudiante aprende por lo tanto se toma en
cuenta el desarrollo psicolgico de los alumnos preocupndose de cmo ensear.
Concepcin curricular tecnisista.- Se preocupa por la planificacin y optimizacin de
los recursos que interviene en el proceso de enseanza -aprendizaje para lograr el
mximo de eficiencia los objetivos educacionales previstos.
Concepcin curricular social.- Se atribuye al curriculum un rol social y cultural de
modo que este es entendido como un instrumento para la reproduccin de una
sociedad o para el cambio de la misma.

NUESTRA OPININ
En consecuencia los planes y programas denominados
comnmente currculo, tiene por objeto indicar los fines a que
tanto en general como en cada materia deben aspirar los
docentes; as como los rendimientos que deben conseguir y las
condiciones en que deben realizar su accin educativa.
En consecuencia el currculo, son documentos o publicaciones que contienen: una
formulacin de los fines, objetivos y/o competencias de la educacin que refleja la
filosofa y la poltica educativa del Estado, un plan de estudios, instrucciones o guas
metodolgicas, actividades y experiencias a cumplir, las respectivas evaluaciones, etc.
10.3. CONCEPTO DE CURRCULO:
A nuestro entender el currculo resulta siendo la parte ms visible de todo proceso
educativo y por lo tanto el ms complejo en su estructuracin motivo por el cual muchos
autores lo definen desde diferentes puntos de vista. Hallis L. Caswell, dice:
Currculo es todo lo que acontece en la vida de un educando, en la de sus padres y
docentes. Todo lo que rodea al educando, en todas las horas del da constituye
material para el currculo. En verdad, el currculo tiene que definirse como el ambiente
en accin.11
NUESTRA OPINION
En la definicin de Caswell, se observa que se pone el acento en lo que
respecta al ambiente que proporciona las experiencias. Es el ambiente
acadmico que invade la comunidad y sta penetra a travs de los muros de la
Institucin.
En esta definicin vemos tambin que los objetivos y/o
competencias para la educacin los ha proporcionado la propia vida.
Un currculo en este sentido no pretende solamente educar a la persona para su vida
de adulto, sino hacerlo vivir en la medida adecuada el papel que ms tarde
desempear como hombre cuya contribucin espera la sociedad, permitindoles vivir
un presente interesante.
11 Hollis Caswell:

El Currculo como Sistema, Pg. 1

20

En consecuencia para este autor, el currculo es el ambiente en accin, visto as se

nos presenta compitiendo con el tiempo. Si el tiempo en esta era dinmica corre, los
currculos acadmicos no pueden permanecer estacionarios. Las revisiones y
modificaciones de ellos deben obedecer al ritmo de los cambios que se verifican en el
ambiente.
Sewards y Scoby, citado por Dalila Sperb, dieron la siguiente definicin de currculo:

... consiste en la experiencia que la institucin educativa conscientemente y con un

propsito provee al educando, sobre la base de los fines aceptados por ellos,
usando esas experiencias tambin como fuente principal de datos para la evolucin
del programa individual de los grupos, en su tentativa de alcanzar tales propsitos. 12

NUESTRA OPININ
Al analizar la definicin dada por Sowards y Scoby, se ve que le dan
importancia especial a la claridad de propsitos, que deben existir
para que la eficiencia del trabajo acadmico pueda evaluarse ms
conscientemente
Se trata de una definicin ms especfica y que incluye el trmino
evolucin, sin el cual el currculo nos da un concepto impreciso.
Al respecto la Enciclopedia de Investigacin Pedaggica a decir de Dalilla Sperb13 define el
currculo como: La experiencia proporcionada al educando, bajo la orientacin de la
institucin. Se trata de un complejo de condiciones ms o menos planeadas y controladas,
en las cuales el educando aprende a comportarse. El currculo prev el aprendizaje de
nuevos comportamientos, las modificaciones de otros ya existentes, la conservacin de
algunos y la eliminacin de otros.

NUESTRA OPININ
Sobre el particular se puede decir que los que planean el currculo
deben tener en cuenta la influencia que la comunidad, el hogar y
la institucin ejercen sobre el educando.
Las modificaciones
producidas en estas fuentes significan cambios en el currculo.
Por eso siempre hubo currculos tradicionales y otros progresistas.
Tradicionales eran los que resistan las modificaciones y
progresistas los que acompaaban las modificaciones del
ambiente.
Juan Rivera Palomino, tambin define el currculo de la siguiente manera:
Es el conjunto de experiencias que los sujetos de la educacin viven al participar en
acciones normadas por el sistema y previstas y generadas cooperativamente por la
comunidad para dinamizar el desarrollo personal y social, relacionar a los educandos
con la cultura y permitirles una educacin plena.14

NUESTRA OPINION
12 Dalilla Sperb: El Currculo, su Organizacin y su Planeamiento del Aprendizaje, Pg. 56
13 Ibid, Pg. 57
14 Juan Rivera Palomino: Tecnologa Educativa, Pg. 8
21

Sobre la definicin que antecede, se pueden afirmar en primer lugar que el

currculo intenta hacer realidad la concepcin educativa, como que es la
visualizacin de la educacin por medio de un proceso social que aspira a
garantizar la continuidad de la cultura, a orientar la formacin espiritual de los
hombres y a plasmar una firme personalidad tica de la educacin; as como
contribuir a la construccin de una sociedad justa y solidaria.
Ahora bien, si hacemos una observacin ms detallada, continuamos diciendo que el
currculo es un conjunto de experiencias; esto significa a decir de Juan Rivera, que el
currculo es un hecho psicolgico y social.15 Es lo que viven y sienten los educandos en
su trabajo conjunto, bajo la gua del docente y es lo que impacta su conciencia y hace que
sta se desenvuelva y afine.
El currculo no es un documento, ni un libro, ni un cronograma; sino las experiencias
mismas en cuanto son vividas por los educandos y se van realizando con la orientacin
del docente.
Obviamente si el currculo es un conjunto de experiencias vividas por el educando, se
requiere un momento previo en que el docente haya planeado las experiencias ms
adecuadas. Este momento previo y fundamental es el de la programacin curricular y
que no es en consecuencia, otra cosa que la programacin de las experiencias que se
harn vivir a los educandos.
Foro Educativo (Asociacin civil de composicin plural y que promueve consensos en
propuestas educativas).- Seala que el currculo est concebido como:
Un proceso que incluye el desarrollo de aprendizajes que se logran
mediante experiencias educativas formales, no formales e informales.
Este se organiza en funcin de los principios y fines educacionales, el
rol y los objetivos y/o competencias del nivel y las caractersticas del
educando, en su respectivo entorno.

NUESTRA OPININ
Esta concepcin de currculo trae consigo una redefinicin de la
educacin en la medida que descarta posiciones an vigentes
que consideran al currculo como instrumento fundamental en
la educacin formal; caracterizndose por lo siguiente:
Propone la formulacin de los planes de estudios y la estructura
curricular bsica, la incorporacin de contenidos regionales y
locales, y el diseo de los planes de estudios y programas de la
institucin,
utilizando
objetivos
y/o
competencias
educacionales.
De este modo se deja de lado los perfiles
educacionales debido a que estos documentos tradicionalmente
consideran a los educandos como si todos fuesen iguales, y
porque en la actualidad, dada la velocidad de las
transformaciones sociales, culturales, cientficas y tecnolgicas,
es muy difcil prever cmo ser el futuro de los egresados y de
la realidad en que estarn inmersos.
De lo que se trata, es de proponer una planificacin que permita
la construccin permanente y dinmica del currculo mediante
un proceso abierto que considera:
las particularidades
individuales y grupales de los educandos, la diversidad del pas
15 Juan Rivera Palomino, Ibid, pg 9
22

y los cambios cada vez ms veloces de las variables del

entorno.
El CIED (Centro de Investigacin y Estudios Docentes) .- Manifiestan que el currculo es
el proceso formador, sistemtico e intencional, que se realiza en una institucin educativa
para lograr propsitos bien definidos. Es un instrumento que permite la concrecin de
la intencionalidad de la educacin formal.

23

En tal sentido, el currculo:

1).
2).
3).
4).
5).
6).

Orienta la accin educativa

Encamina la seleccin y desarrollo de las actividades
Compromete la accin de todos cuantos conforman la institucin educativa.
Regula la organizacin del tiempo
Regula el empleo de los materiales y los ambientes.
Finalmente, el currculo es tambin el instrumento central para la evaluacin.

Para cumplir estas funciones, el currculo debe responder a ciertas exigencias ineludibles
como:
a) Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las caractersticas del
mbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la
comunidad y, principalmente, atender a las necesidades concretas de los
educandos.
b) Debe ser un producto social, construido con participacin, en instancias diversas,
de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la
comunidad nacional, regional y local. En esta tarea, los docentes y directivos tienen
un papel especial, por ser los encargados de formular el proyecto curricular final que
orientar las acciones educativas concretas.
UNESCO: "Currculo revisin and research", Educational studies and DocumentParis(1918).
CURRCULO.- Son todas las experiencias, actividades materiales, mtodos de
enseanza y otros medios empleados por el docente o tenidos en cuenta por l, en el
sentido de alcanzar los fines de la educacin.
JANOLD Zacaras y Sthephen White (1935)
"CURRCULO es el producto de determinar los lmites precisos en la unidad de
enseanza, el proceso de identificar el contenido de la materia en trminos de
implementacin, como hacer textos material de laboratorio y otros medios didcticos".
JOHNSON, (1967)
"CURRICULO no se refiere a lo que el estudiante har en una situacin de
aprendizaje, si no a lo que l ser capaz de hacer como consecuencia de lo que
aprendi. CURRCULO, se relaciona con resultados y no con episodios de
aprendizaje"
Proyecto de Regionalizacin Educativa Costa Rica MER 1979.
Define el CURRCULO como el conjunto de oportunidades de aprendizaje preparadas
en funcin de los fines de la educacin para facilitar experiencias de aprendizajes
dentro y fuera del mbito acadmico.
11.

LA CONCEPCIN DEL CURRICULUM EN LA EDUCACIN

El estudio sobre esta concepcin del curriculum en la Educacin se presenta en el

siguiente cuadro:
CONCEPCIN DEL CURRICULUM EN LA EDUCACIN

24

4. LOS AGENTES QUE INTERVIENEN EN EL

CURRICULUM

3. LOS PROCESOS DEL TRABAJO CURRICULAR

2. ELEMENTOS DEL CURRICULUM

1. EL CONCEPTO DE CURRICULUM Y SU
UBICACIN EN LA EDUCACIN PERUANA

11.1 CONCEPTO
PERUANA

DE

CURRICULUM

SU

UBICACIN EN LA EDUCACIN

Comprende los siguientes temas:

a. Los planes y programas y el curriculum.
b. Caractersticas del curriculum en la literatura educativa actual.
c. El curriculum, la educacin y el sistema social global.
d. El curriculum y el educando.
e. El concepto de curriculum en la Educacin
LOS PLANES Y PROGRAMAS Y EL CURRICULUM
Los conocimientos acerca de los diversos aspectos de la realidad que la humanidad ha
acumulado en su historia, estn organizados bsicamente en disciplinas o reas circulares.
Hacia el siglo XVII se encuentra la palabra curriculum, designando el conjunto de
disciplinas o asignaturas que se estudiaban en una institucin educativa.
En el siglo XVIII, en la poca de la Ilustracin, el trmino curriculum es reemplazado por el
de Planes y Programas en la literatura educativa europea. Los Planes y Programas siguen
siendo conjuntos de asignaturas.
En la actualidad, los pases anglosajones usan el trmino curriculum, mientras que ciertos
pases europeos prefieren el de Planes y Programas.
Ahora bien, los Planes y Programas continan siendo conjuntos de disciplinas o
asignaturas, es decir, conjuntos de contenidos educativos. El curriculum, que al principio
era un trmino equivalente, ha evolucionado en los ltimos cincuenta aos, ampliando
progresivamente su significado.
Primero la Psicologa del Aprendizaje y, ltimamente, la Teora de Sistemas y la
Ciberntica han influido significativamente en esta evolucin, que no ha sido uniforme:
a. La corriente conocida como el Desarrollo del curriculum es la que ha logrado una
mxima ampliacin del significado de este concepto, como puede apreciarse en las
definiciones siguientes:
"Todos los medios empleados por la institucin educativa para proveer a los estudiantes de
oportunidades deseables de aprendizaje"
"La suma total de todas las experiencias planeadas de aprendizaje, del impacto de todos
los recursos de la comunidad ya sean naturales o hechos por el hombre, de toda la
educacin supervisada, recreacin y trabajo en grupo de la comunidad"

25

"Entendemos por curriculum el conjunto de elementos que, en una u otra forma o medida,
pueden tener influencia sobre el educando en el proceso educativo. As los planes,
programas, actividades, material didctico, edificio y mobiliario, ambiente, relaciones
docente-educando, horarios, etc. constituyen elementos de ese conjunto"^).
El desarrollo del curriculum ha sido definido como "ese aspecto de la enseanza y la
administracin que intencional, sistemtica, cooperativa y continuadamente, trata de
perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje''.
NUESTRA OPINION
Esta corriente, al incidir sobre el aspecto enseanza aprendizaje, ha enfatizado el
aspecto psicolgico del curriculum, abarcando otros elementos que intervienen en
una experiencia de aprendizaje, adems de los contenidos: mtodos, materiales,
ambiente, mobiliario, etc.
b. La corriente que se conoce como la moderna Tecnologa Educativa tiende a distinguir el
curriculum de ^instruccin. El curriculum es definido como el plan detallado para obtener
cambios deseables en la conducta del educando. La instruccin es entendida del plan para
provocar cambios en la conducta

NUESTRA OPINION
Esta corriente identifica curriculum con plan, dejando al' proceso
de instruccin la puesta en marcha del plan o curriculum. Es en
esta corriente donde se desarrolla una tecnologa referente a la
construccin, organizacin y formulacin de competencias y/o
objetivos las que se construyen en la parte ms importante del
curriculum.
En la literatura educativa que circula hoy en Amrica Latina se han incorporado aportes de
ambas corrientes, sin el suficiente desarrollo terico; lo que se est traduciendo en una
especie de caos conceptual en lo que se refiere a curriculum.
CARACTERSTICAS DEL CURRICULUM EN LA LITERATURA EDUCATIVA ACTUAL
A pesar de lo dicho anteriormente, algo se puede afirmar respecto a esta concepcin de
curriculum en el mundo de hoy:
a. En muchas partes, el curriculum se piensa ms como aprendizajes (como
experiencias) que como asignaturas. Estas ltimas integran el proceso de aprendizaje,
pero no lo agotan.
b. Al centrarse sobre los aprendizaje, lo psicolgico cobra ms importancia que los
conocimientos mismos como tales. Esto, unido a la vertiginosa acumulacin de
conocimientos en los ltimos aos, va llevando a que los curricula den cada vez mayor
importancia a las metodologas de aprendizaje que a la adquisicin de conocimientos.
c.

El curriculum se plantea como aprendizajes para la vida, como la vida se da en una

sociedad concreta, los grandes fines de sta se constituyen en orientadores bsicos
del currculum, definiendo, su intencionalidad; as, si una sociedad busca la
realizacin de valores solidarios y participatorios en su poblacin, ellos deben ser
promovidos y afirmados a nivel curricular; de igual modo, si una sociedad busca
desarrollar entre sus miembros valores individualistas y competitivos, son stos los que
deben plantearse en el curriculum.

Lo que es claro es que no se pueden plantear ambos tipos de valores en el mismo

curriculum porque son antagnicos, lo que nos permite deducir que por lo menos parte del
curriculum no puede ser comn a sociedades con fines sociales opuestos o muy diferentes.

26

De igual modo, si en un mismo pas se decide desarrollar dos o ms tipos de personalidad

entre la poblacin, los curricula sern diferentes, explcita o tcitamente.
Estas tres caractersticas de la evolucin del curriculum en el ltimo medio siglo pueden
resumirse as:
-

Las asignaturas tienen un carcter instrumental en la educacin y en el curriculum: no

se busca que el educando domine por ejemplo, la matemtica, en su versin ms
actualizada, sino que se desarrolle integralmente a travs del aprendizaje de aquella
parte de la matemtica que sea efectiva para este desarrollo integral.

El conocimiento del educando y del modo como aprende es una base cientfica
indispensable para el trabajo curricular.

El conocimiento de la sociedad en la que se desarrolla el curriculum, en lo que se

refiere tanto a sus fines como a su funcionamiento, es la otra base cientfica
indispensable para el trabajo curricular

EL CURRICULUM, LA EDUCACIN Y EL SISTEMA SOCIAL

Se aprende en la institucin acadmica y en la vida; esto es, se aprende en el sistema
social en el que se vive.
Se puede aprender aquello que ayuda a mantener un sistema social tal como est o
aquello que ayuda a cambiarlo. El curriculum se tie de esta intencin de mantener o
cambiar un sistema social.
En momentos de cambio social y tecnolgico vertiginoso es difcil prever y sobre todo
lograr los aprendizajes que se creen necesarios al cambio; el plantearlos a nivel de
curriculum es un reto muy fuerte y su logro es muy lento, porque intervienen muchos
factores.
Si bien el curriculum, en tanto previsin, realizacin y control, de las experiencias de
aprendizaje, se constituye en el eje de la educacin, hay otros campos de sta que no son
curriculum, pero que lo condicionan con mayor o menor fuerza.
As si no hay financiacin suficiente, no se podrn montar programas de Formacin
continua de Reentrenamiento Docente y otros.
Dentro y fuera del sistema educativo, hay tambin una serie de condicionantes del
curriculum de todo orden; las competencias y/o objetivos curriculares no podrn ser
logradas eficientemente si:
-

Los educandos no pueden mantener una asistencia y/o dedicacin regular al otro o a
otros programas educativos, sea por razones de trabajo, sea por razones de salud
precaria.
Los educandos estn mal nutridos o medio enfermos cuando asisten al aula o al
programa educativo.
Los educadores tienen una carga docente excesiva o muy variada y, o no han sido
entrenados para afrontarla, o no disponen de materiales y recursos mnimos para ello.
Los educadores no tienen una formacin profesional profunda y una actualizacin
suficientes.
La comunidad no acepta los nuevos programas, porque no los entiende y no hay una
adecuada estrategia de difusin, o porque abiertamente plantea otra cosa.
Los medios de comunicacin, as como la misma vida en la realidad social, refuerzan
aprendizajes opuestos a las competencias y/o objetivos curriculares.

NUESTRA OPININ

27

Todo esto nos muestra cmo el curriculum, aun cuando estuviera

muy bien planeado. Depende de muchas otras cosas para ser
logrado. Adems, los docentes y tcnicos que lo prevn, ejecutan
y controlan, viven ellos mismos en la realidad social en la que
subsisten los condicionamientos negativos; esto hace que el
trabajo curricular sea muy duro y difcil para todos.
No obstante todo lo que se ha dicho, el curriculum constituye el eje del sistema educativo,
el que busca la coherencia del conjunto; cuando se plantea adecuadamente y no se logra,
obliga a buscar las causas de este fracaso y en esta bsqueda se pueden descubrir sus
reales posibilidades y las fallas dentro de otros campos de la educacin y aun de la
sociedad global, que entorpecen su realizacin, posibilitando el planteamiento de
soluciones ms integrales.
EL CURRICULUM Y EL EDUCANDO
Se ha anotado ya que el conocimiento del educando y del modo cmo se desarrolla y
aprende es una base cientfica indispensable para el trabajo curricular. Al respecto, es muy
importante conocer .cmo funciona el hombre desde el punto de vista biopsquico y cmo
se relaciona este funcionamiento biopsquico con el ambiente social en el que viven las
personas concretas.
a. Cmo funciona el hombre desde el punto de vista bio-psquico.
La Biologa aporta en estos momentos suficientes conocimientos como para orientar a la
educacin con seguridad en este terreno. La Psicologa es una ciencia ms joven, en la
que subsisten corrientes tericas con discrepancias a veces serias sobre la gnesis,
evolucin y funcionamiento de la Psicologa Humana. Sin embargo, va consolidndose
progresivamente como una ciencia universal, con objeto y metodologa propios. Entre sus
aportes a la Educacin, podemos sealar los siguientes:
-

El hombre acta como un ser integrado, pero es posible distinguir en l dimensiones o

estructuras mentales diferenciables: estructuras cognitivas y afectivas, motricidad.
Estas estructuras mentales bsicas tienen gnesis y evolucionan a lo largo de toda la
vida del hombre, en estrecha interdependencia unas de otras.
Prcticamente todo el comportamiento humano es aprendido y no instintivo, pero
determinados aprendizajes necesitan una cierta maduracin de los seres humanos.
Las estructuras cognitivas tienen que ver con el aprendizaje de lo intelectual:
conceptos, reglas, solucin de problemas, etc.
Las estructuras afectivas tienen que ver con el aprendizaje de las actitudes y valores.
La accin trabajo y movimiento en general tiene que ver con el aprendizaje de las
habilidades y destrezas motoras.
El proceso es distinto cuando se trata de aprender un concepto, una actitud o una
destreza motora. As, l anlisis de un hecho favorece el aprendizaje de conceptos; el
ejemplo de una persona con prestigio favorece el aprendizaje de actitudes; y el
ejercitamiento repetido es indispensable para la adquisicin de destrezas motoras. Sin
embargo, el hombre no puede dejar de lado su intelecto o su afectividad cuando
aprende algo manual por ejemplo; tampoco puede desprenderse de su capacidad
motora o de su afectividad cuando aprende un concepto; y funciona del mismo, modo
integrado cuando, aprende, una actitud.

NUESTRA OPININ
Todo esto obliga a un replanteamiento de las competencias
curriculares cuando lo que se busca es el desarrollo integral de
hombre y no la memorizacin de contenidos o de normas de
comportamiento o su adiestramiento en trabajos concretos.

28

Toda la didctica actual est teida de estos y otros nuevos

conocimientos sobre el hombre. Dos temas ampliamente
trabajados son el de la integracin curricular y el de la
metodologa de investigacin, que abren toda una gama de
nuevas posibilidades.
Por todas estas razones, se considera que el docente actual
debe estar informado de los avances en Psicologa, muy
especialmente si se trata de Psicologa del Aprendizaje y del
Desarrollo.
b. Cmo se relaciona este funcionamiento biopsquico con el ambiente social en el que
viven las personas concretas.
El desarrollo intelectual, afectivo y motor requiere de una serie de estmulos que deben
estar presentes sobre todo en el momento en que la maduracin de las personas hace
posibles los respectivos aprendizajes.
Entre los factores ambientales que favorecen ms el desarrollo intelectual, podemos
sealar:
-

La necesidad social de resolver problemas vitales

La riqueza de estmulos adecuados
Las posibilidades reales de actuacin e interaccin social que el medio permite
La mayor cantidad y calidad de estmulos verbales y de imgenes, propios de los
medios de comunicacin social
El trabajo acadmico de mejor calidad y de ms larga duracin.

A igual que la herencia, la ventaja que proporciona estos factores ambientales para el
desarrollo intelectual, es definitiva.
El desarrollo afectivo es diferente entre los grupos sociales con estmulos distintos. All
donde se desarrollan presiones sociales de tipo inhibitorio, posiblemente se percibirn
actitudes ms conformistas e imitativas que en grupos con mayor libertad de accin.
Los grupos humanos en condiciones de apiamiento y miseria tienden a desarrollar
educandos incapaces de canalizar constructivamente su agresividad. Otros tipos de
caractersticas del comportamiento humano tales como desenvoltura, criticidad, iniciativa,
frialdad masculina y dulzura femenina, estn fuertemente condicionadas por el ambiente
social.
Igualmente, el desarrollo equilibrado de destrezas motoras depende de los estmulos que el
ambiente habitual proporciona: juegos y cierto tipo de deportes, habilidades y destrezas
para ciertos trabajos, para la actividad artstica, etc.
Otro factor condicionante que depende del ambiente social es el que corresponde al nivel
de vida: alimentacin, vivienda, vestido, salud. Son muy distintas las posibilidades
intelectuales y aun afectivas y motoras de quienes estn bien alimentados, viven bien y
tienen buena salud con respecto a quienes no estn en estas condiciones.
El curriculum debe tener en cuenta todo esto y el docente necesita esta informacin para
su trabajo diario. Por lo que debe mantenerse al tanto de lo que se vaya descubriendo en
Psicologa Social y en Ciencias de la Comunicacin principalmente.
EL CONCEPTO DE CURRICULUM EN LA EDUCACIN PERUANA
Hasta el momento se ha utilizado el trmino curriculum sin precisarlo. Hemos visto cmo
en la actualidad tiene una amplia gama de significados, que van desde "el conjunto de

29

asignaturas en un plan educativo" hasta "el conjunto de experiencias educativas que, de un

modo u otro, se viven en un sistema social".
A travs de las diversas definiciones que se han venido formulando en los ltimos aos y
que no varan sino formalmente, el curriculum se ha planteado aproximadamente como
sigue:
-

Es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los de la educacin viven en

una sociedad y en un proceso histrico concretos.
Que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral, como
personas y como sociedad organizada.

Se analizarn tales conceptos:

Es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los agentes de la educacin viven
No es un conjunto de asignaturas o disciplinas de estudio. Las experiencias de aprendizaje
se entienden como la relacin entre los educandos y aquello que les permite aprender, as
como la modificacin resultante en aqullos, sea de carcter intelectual, afectivo o motor.
Las asignaturas son instrumentos que permiten el aprendizaje; son elementos del
curriculum, pero no conforman todo el curriculum.
En una sociedad y en un momento histrico concretos
Las experiencias de aprendizaje no se dan en el vaco, ni en un laboratorio, sino en
estrecha relacin con la vida diaria. Tienen sentido en y para la sociedad y para el
momento histrico en que se generan.
Que han sido previstas
El curriculum no incluye las experiencias espontneas, aunque parte de ellas, cuenta con
ellas e interacta con ellas. Aunque en la prctica es difcil distinguir las experiencias de
aprendizaje espontneas de las previstas, el curriculum es un conjunto de experiencias
previstas, que tienen una intencionalidad.
Con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como personas y como
sociedad organizada
El curriculum tiene una intencionalidad, se dirige a algo: dinamizar el desarrollo integral de
los educandos, como personas y como sociedad organizada.
- Este desarrollo integral es logrado a travs de la vida en el sistema social global, del
que la educacin es slo una parte; por ello se habla de dinamizar y no de generar
dicho desarrollo.
- Se trata del desarrollo integral de los educandos y no slo de desarrollos parciales o
unilaterales.
Desde el punto de vista personal, los desarrollos parciales o unilaterales ms frecuentes
han sido el intelectualismo y el adiestramiento de recursos humanos; se trata ahora de
desarrollar a todos los educandos en todas sus dimensiones.
Desde el punto de vista social, el desarrollo parcial ms acentuado ha sido el de una
educacin concebida en el vaco, sin relacin con la vida, con el trabajo o con el proyecto
social global; se trata aqu pues de inscribir plenamente el trabajo curricular en el sistema
social en el que se desenvuelve.
Esta concepcin de curriculum tiene un carcter procesal: las experiencias son previstas y
vividas con una intencin para verificar tienen que ser asimismo evaluadas. En este sentido
se habla de los procesos de la Planificacin Curricular o del Trabajo Curricular, constituidos
por la formulacin de planteamientos bsicos, la investigacin y la programacin, que

30

constituyen la previsin; la implementacin y la ejecucin, que constituyen lo vivido; y la

evaluacin, que es en s un proceso.

12.

COMUNIDAD

EDUCADORES

EDUCANDOS

En el curriculum, as entendido, intervienen agentes y elementos. Entre los agentes

identificamos a los educandos, a los educadores y a la comunidad. Entre los elementos,
identificamos: competencias, contenidos, mtodos, medios, materiales, infraestructura,
tiempo.

BASES FUNDAMENTALES DEL CURRICULO

Las columnas fundamentales que forman la filosofa que nos inspira y son el tamiz a travs del
cual actuamos y concebimos el proceso enseanza-aprendizaje del currculo son:
Sociedad
Necesidades humanas por cubrir.
Mercado laboral profesional.
Anlisis de las disciplinas que puedan solucionar.
Tecnologas accesibles.
Estado
Constitucin Poltica, Ley de Educacin, Ley Universitaria
Lineamientos de poltica: idea de hombre, de sociedad, de educacin
Articula el sistema educativo.
Educando
reas del conocimiento que es necesario dominar.
Actitudes y acciones a realizar.
Valores y actitudes que debe poseer.
Habilidades y destrezas a desarrollar
Educador
Orienta, organiza y administra el proceso enseanza aprendizaje.

31

Experimenta nuevas tcnicas.

Hace que el alumno alcance mejores niveles de aprendizaje
Transforma el trabajo de aula en trabajo intelectual, estimulante y creativo.

El currculo se sustenta en los requerimientos e inquietudes de la Sociedad para atender su

problemtica y propiciar su desarrollo dentro del marco que el Estado define a travs de la
Constitucin Poltica, las Leyes y Polticas Educativas que concatenan el sistema educativo a
nivel de pas; del Educando que se debe conocer y tratar, de manera integral en sus aspectos
bio-psico-socio y cultural as como en sus intereses e inquietudes; y del Educador, profesor gestor del currculo y facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje.
12.1 SOCIEDAD
La rutina de las tareas acadmicas puede, en ocasiones, hacer perder la perspectiva a los
involucrados y soslayar el hecho de que una carrera universitaria se establece, antes que nada,
como respuesta a una demanda social que hace ver como necesaria la formacin de cierto tipo
de profesionales que satisfagan ciertas necesidades sociales. Y es aqu, precisamente, en la
forma de interpretar la "demanda", la necesidad y la consiguiente "oferta" de servicios
educativos especializados, que el diseo curricular manifiesta la postura ideolgica y valora las
instituciones dentro y frente a la sociedad; para lo cual, es pertinente tener en cuenta la
necesidad humana por cubrir, el mercado, el anlisis de las disciplinas que pueden solucionar y
las tecnologas accesibles.
La creatividad y la investigacin deben ser alternativas, que ofrecen las universidades para
coadyuvar al bienestar del ser humano y, por ende, la sociedad, ofertando carreras para el
presente y futuro; ms an, considerando que la globalizacin exige profesionales competitivos
no slo para la regin o el pas, sino para el mundo.
12.2 ESTADO
El Estado promueve la universalizacin, calidad y equidad de la educacin; ejerce un rol
normativo, promotor, compensador, articulador, garante, planificador, regulador y financiador de
la educacin nacional. (Ley General de Educacin N 28044 Art. 21 literal a).
a) Lineamientos de poltica, Son aquellas ideas fundamentales, que se expresan por medio de
afirmaciones bsicas. Inspiran el desarrollo del currculo y deciden su contenido. Sus
caractersticas deciden sus alcances y limitaciones. Se considera que son tres los supuestos
principales:
Determinada idea de hombre;
Determinada idea de sociedad;
Determinada idea de educacin.
b) La Poltica Curricular, se define la poltica como el conjunto de decisiones y acciones
respecto a los elementos, sujetos y procesos que intervienen en el currculo y que se
orientan a conducir el trabajo curricular como conjunto de una situacin actual, a una situacin
deseable, en un futuro precisable con aproximacin.
La poltica curricular tiene especial importancia por que precisa, en sus aspectos bsicos, cmo
debe ser el currculo para una determinada realidad. Para la elaboracin de la poltica curricular
se requiere de un estudio cientfico de la realidad.
12.3. EDUCANDO
Se debe elaborar el currculo teniendo en
integral, desde los aspectos:

cuenta al sujeto de la educacin, de manera

Biolgico

(crecimiento y desarrollo),

Psicolgico

(valores, aspiraciones y motivaciones, necesidades y

32

capacidades),

Socio-Cultural
(proceso de grupo, diferencias individuales, proceso de aprendizaje,
aprendizajes anteriores, etc.)
En todo proceso educativo hay que considerar al sujeto de la educacin en su forma inmanente
(inherente a la persona, unido de un modo inseparable a su esencia), y trascendente (que est
ms all de los lmites de cualquier conocimiento posible).
La educacin, como formacin equilibrada e integral del individuo y el aprendizaje significativo,
debe partir del conocimiento de las estructuras del educando en funcin de sus intereses y
necesidades, de la vida, en la vida y para la vida.
En la construccin del currculo, es fundamental que se tomen diversos factores y tengan
bases cientficas, de ah la necesidad primordial del estudio del ser humano, ente sumamente
complejo.
El ser humano, desde que nace, tiene un gran potencial; la educacin debe sacar adelante
esas capacidades de reflexin, anlisis crtico, la captacin de valores, creatividad y sentido de
responsabilidad.
Un profesional se forma con conocimientos, competencias, vivencias valorativas, investigacin,
actitudes y equilibrio personal.
a) Los Conocimientos: El conocimiento terico tiene que ser acompaado por el conocimiento
prescriptivo o prctico. Se requiere de talleres, laboratorios, y prcticas pre-profesionales, como
un perodo de aprendizaje.
b) Las Competencias: Una persona es competente cuando hace algo y lo hace bien. Los
talleres tcnicos dan las competencias prcticas y tiles. Acostumbra al alumno a ser
responsable, tener seriedad y empeo en lo que hace.
c) Las Vivencias Valorativas: La educacin debe regirse por valores.
El valor del bien
El valor de la belleza
El valor de la produccin
El valor de la verdad

tica
esttico
econmico
ciencia

d) La Investigacin: Los alumnos deben iniciarse en la investigacin, saber cmo

nace, cmo se hace y cmo se elabora una explicacin de los hechos. La investigacin no
debe estar desligada de la realidad, va ms all de los hechos y eso depende de la
imaginacin.
e) Las Actitudes y el equilibrio personal: Para lograrlos, deben existir talleres de Autorreflexin,
Razonamiento, Problemas Prcticos, Autoestima, Relaciones Interpersonales, Liderazgo,
Innovacin y Creatividad, Ciudadana, Civismo.
12.4 EDUCADOR
El educador desempea un rol en la formacin del adecuado mtodo del trabajo intelectual, ya
que tiene la oportunidad de realizar una prctica docente directa con los alumnos, a travs de
la cual puede transformar el trabajo de aula en un trabajo intelectual estimulante y creativo.
Entendemos por "prctica docente" la accin concreta que realizan los profesores para
propiciar el aprendizaje en los alumnos. La triada formada por el docente, el alumno y el
conocimiento, juega un rol importante. El docente es el puente entre el conocimiento cientfico y
el alumno. Este conocimiento debe servirle al alumno para transformar su realidad personal y
social.
Hay dos elementos importantes en la prctica docente: el vnculo que se establece entre
profesor y alumno y la metodologa didctica; ambos estn estrechamente relacionados. Un

33

vnculo entre profesor y alumno de cooperacin y no de autoritarismo favorece que el alumno

pueda, por s mismo, plantearse problemas y anal zar sus posibles soluciones.
El profesor puede hacer que el alumno alcance mejores niveles de aprendizaje y adquiera
hbitos de trabajo intelectual sistematizado.
Quiz la labor ms importante del profesor consiste en propiciar que el alumno aprenda a
preguntarse por qu pasan las cosas y cmo puede llegar a conocer la causa de los
fenmenos, y no en anticipar respuestas que ahoguen la curiosidad necesaria del desarrollo
intelectual. Lo importante es que cada docente experimente, de manera creativa, nuevas
tcnicas que propicien la formacin de una forma de trabajo intelectual que favorezca el
aprendizaje.
13.

FINALIDAD DEL CURRICULO

De tocio lo expresado en las definiciones se deduce que el currculo es un proyecto de

planificacin previa a la accin educativa en el que se explicitan las intenciones de un
determinado sistema educativo y el plan de accin para conseguirlas. Es decir, el currculo
tiene una doble funcin:
a) Hacer explcitas las intenciones de un determinado sistema educativo;
b) Servir de gua para la prctica.

En palabras de Csar Coll; "el currculo proporciona informaciones concretas sobre el qu,
cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar". La funcin de explicitacin de las
intenciones educativas se expresa en el qu ensear, cules son los objetivos y contenidos de
enseanza -aprendizaje, mientras que la funcin de orientar la prctica educativa se expresa a
travs del cmo y cundo ensear y de qu como y cundo evaluar.
14.

PRINCIPIOS DEL CURRICULO

34

Segn el Dr. Walter Pealoza Ramelia, el currculo encierra la forma de actuacin y la forma de
vida que la Universidad deja en sus egresados, la manera como ellos afrontan los asuntos de
su profesin y ms que eso, la manera como vern a la sociedad, a su pas, a los hombres con
los cules han de convivir y a los cules han de servir en el futuro.
El currculo no consiste en poner y quitar asignaturas, de aadir o disminuir horas, de poner o
acumular prerrequisitos; sino exige una reflexin profusa y usa de lo que hoy es existente, la
teora curricular. A continuacin trataremos los principios del Currculo.

35

a) EL CURRCULO ORIENTADO A LOS ALUMNOS

El Currculo es lo central en la formacin de los educandos, es aquello que deja la educacin
en el hombre, conjunto de experiencias, vivencias, conductas, capacidades o competencias
educativas que se desea alcanzar, aquello que se quiere, quede impregnado en el educando,
quien es el sujeto principal de la educacin. Quedan, por tanto, excluidas consideraciones
como stas: ste curso no se puede quitar porque es del profesor X; esta asignatura hay que
crearla, porque el profesor Z la requiere; o hay que incluir tal material porque el profesor Y es
del partido o de nuestro grupo.
Y no se pueden aceptar reclamaciones como las siguientes: ste es mi curso y no puede ser
eliminado; o esta es mi materia y no pueden recortarse horas; o bien, la materia N necesita 5
horas, pues de lo contrario su programa no puede terminarse, etc.
Ningn curso es propiedad de ningn profesor: son los docentes quienes se hallan al servicio
de los estudiantes, asumiendo las asignaturas para las cuales poseen las calificaciones

36

necesarias. No existe "la materia" en abstracto, con un pretenso programa puramente ideal,
que demande especficamente un nmero determinado de horas.
b) EL CURRCULO ES INTEGRAL
El trmino "integral" ostenta un significado trascendental. Es preciso educar a los jvenes no
slo en lo cognoscitivo, sino en las dems facetas no cognoscitivas, pero consideradas en su
condicin de seres humanos y de profesionales, pues nicamente sern personas plenas, a la
altura de su poca y de su pas, y personas cultas, con percepcin de los valores, as como
verdaderos profesionales y no seudo profesionales, premunidos de muchos conocimientos;
pero carentes del dominio de las acciones mnimas propias de su profesin. Hay que tener
presente que la educacin es un triple proceso de hominizacin, socializacin y culturizacin.
Si en la formacin de los educandos faltan aspectos que correspondan a estos procesos no se
est educando. Se estar solamente entrenando para cumplir ciertas tareas. Pero ocurre que
las Universidades son los ms altos centros educacionales de un pas, y, para cumplir con tal
naturaleza, deben educar y no convertirse en centros de entrenamiento.
c) EN TODA UNIVERSIDAD DEBE PROPENDERSE A UNA POLTICA CURRICULAR
Ello significa que cada Universidad debe establecer lineamientos generales que, a la par de
plantearla integralidad de los currculos en sus diversas carreras, sealen la proporcin en que
las diferentes reas han de concurrir a la formacin de los educandos, cualquiera sea la
profesin que hayan escogido. Esta poltica es insoslayable, si tenemos en cuenta que una
Universidad es una institucin de sentido unitario y no, como a veces algunos profesores creen,
un mero conglomerado de Facultades autrquicas, cada una marchando en la direccin que
quiere. Las Universidades de mayor prestigio, las que dejan huella en la sociedad, son
precisamente las que poseen una Poltica Curricular, porque de ella depende la "impronta" que
dejan en sus alumnos, no importa cul sea su carrera profesional.
d) TODO CURRCULO ES UN COMPROMISO ENTRE LO DESEABLE Y LO FACTIBLE
Fue Jacques Maritain, quien en su obra sobre la Universidad formul este principio
fundamental, "todo currculo es un compromiso entre lo deseable y lo factible". l nos dice que
no hay currculo que pueda estimarse perfecto, pues difcil es que todo aquello a que
aspiramos pueda plasmarse en un plan curricular: siempre existirn obstculos que hagan
imposible su elaboracin. De esta manera, quienes trabajen diseando currculos debern
hallarse dispuestos a aceptar un compromiso prudente entre lo que anhelan y lo que resulta
real mente posible.
e)

LOS CURRCULOS HAN

DE ESTAR SUJETOS A REAJUSTE PERMANENTE

Los Planes Curriculares, por no ser acabados, deben reajustarse en el largo tiempo. Y tales
modificaciones no tienen plazo fijo. Pero la velocidad de los cambios es tan constante que
cinco aos pueden parecer demasiado. La verdad es que cada vez que aparece una
innovacin o qu se detecta que una secuencia no es conveniente, o que la ubicacin de un
componente curricular es errnea, o que es mejor desdoblar su contenido o hacerlo ms
especfico, puede y debe efectuarse la indispensable correccin. De este modo, los currculos
se encontrarn siempre al da y se evitar su fosilizacin o su desfase con la realidad.
f)

LOS CURRCULOS POSEEN LMITES TEMPORALES

Los lmites temporales del currculo son:

a) En aos
En Amrica Latina, la generalidad de las carreras profesionales duran cinco aos. Slo
Derecho y Medicina tienen mayor extensin en algunos pases, entre el los el Per. A veces, en
el prurito de adquirir mayor prestancia, algunas otras carreras han intentado alargar su
duracin, pero las propuestas no han tenido xito, porque contradice la pobreza generalizada
de nuestra poblacin y acadmicamente no se justifica. ltimamente, varias entidades

37

internacionales han presionando a nuestros pases para que rebajen a cuatro aos el tiempo
de sus carreras universitarias, con el pretexto de que estamos gastando mucho en las
Universidades, y lo han logrado, en algunos casos, o promuevan tal reduccin. Opinamos que,
dentro de nuestras circunstancias, as como no es aceptable alargar las carreras, tampoco lo
es el recortarlas, pues con ello se tiende a transformarlas en meros perodos de entrenamiento.
b) En las horas de las asignaturas
Hay desmesura en muchas Universidades con respecto al nmero de horas semanales que
una asignatura debe tener, es frecuente hallar asignaturas con seis, siete y ocho horas a la
semana. Los motivos son los de siempre: hay que darles a los estudiantes todas las minucias
de una disciplina; o bien, "la asignatura demanda que se le asignen todas esas horas, pues de
otro modo no se puede cumplir con su contenido". Con ello se viola constantemente lo
manifestado por Maritain. Pues no son las horas las que deben amoldarse a una pretensa
materia de existencia ideal e inconmovible, sino sta la que debe ajustarse a las horas
disponibles. En verdad, el tiempo de cada materia debera oscilar en trminos generales entre
tres y cuatro horas semanales. nicamente, de modo excepcional, puede fijarse cinco horas y,
en casos extremos y raros, podra llegarse a seis horas. ste debera ser un lmite que no se
debe pasar. Considrese que una sola asignatura de seis horas a la semana significa un tercio
de todo el tiempo curricular, para dar conocimientos existentes en un semestre.
c) En las horas semanales de clase
Parece existir una desesperacin por darles a los alumnos todas las ciencias posibles y todos
los pormenores de una disciplina, hasta sus ms nfimos detalles. Pero la capacidad humana
de atencin no permite atender a muchas asignaturas simultneamente. La frondosidad de los
conocimientos impartidos no hace que los alumnos aprendan ms, sino al revs; determina que
aprendan menos y con menor eficiencia o, lo que es peor, que se vean obligados simplemente
a memorizar.
Ello es una de las races de la vasta repitencia que se observa en nuestras Universidades.
Por otro lado, el exceso de horas semanales de clase no deja tiempo para que los alumnos
realmente estudien o que vayan a la biblioteca o lean libros y los analicen o que trabajen en
profundidad en las asignaciones que, para realizarse individualmente o por grupos, les dan los
profesores. Los alumnos quedan obligados a ser aves de paso por las aulas tomando apuntes
y tratando de recordar esos apuntes. O sea, semejante exceso no permite que estudien como
reales estudiantes universitarios.
Debido a todo ello, debe lograrse que los currculos no excedan de veintids horas de clase a
la semana por semestre, en promedio, y esto se refiere no slo a las asignaturas dadoras de
conocimiento, sino a todo el currculo. An ms, en dicho total, las horas semanales, dedicadas
a las asignaturas (dadoras de conocimiento) deben ser en promedio no ms de 17; el resto ha
de ser asignado a lo no cognoscitivo (Prcticas Profesionales, Actividades, Orientacin y
Consejera).
Cuando se agrega, como hemos indicado, un rea especial, el total puede elevarse a un
promedio de 26-27 horas de clase por semestre. No se pretende que todos los ciclos tengan
exactamente 22 horas semanales.
g) NINGN CURRCULO DEBE COARTAR LA CREATIVIDAD DE LA UNIVERSIDAD
Las propuestas y an los intentos de establecer currculos nicos para las distintas carreras
universitarias, o para que exista en ellas un porcentaje determinado igual de los mismos
contenidos atenta contra la capacidad creativa que es circunstancial con la vida de las
Universidades.
Los defensores de este despropsito arguyen que existe un ncleo de conocimientos y de
acciones que todos los profesionales de una carrera deben adquirir; pero djese a cada
Universidad el alcanzardicho ncleo porsur propios caminos.

38

A este respecto debemos formular dos observaciones:

a) No hay que confundir la homogenizacin de los currculos con la acreditacin de las carreras
profesionales y de las Universidades, hay personas que creen que la acreditacin va a
significar la imposicin de currculos nicos o parcialmente iguales. Ello corresponde a la
decisin de cada universidad.
b) Tampoco debe contundirse la homogeneizacin de los currculos con el Currculo integral.
Este no indica contenidos especficos en ninguna rea. Slo presenta las reas que un
currculo verdaderamente educativo ha de contener y, adems, anuncia otras que pueden ser
agregadas; pero las decisiones concretas relativas a los contenidos pertenecen a cada
Universidad, en lo que es comn a todas sus carreras, y a cada Facultad o Carrera Profesional,
en lo que les atae a ellas. De este modo, la creatividad de las Universidades se mantiene
inclume.
15.FUNDAMENTOS DEL CURRICULO
Los Fundamentos del Currculo constituyen un anlisis sistemtico de las condiciones
histricas, sociales y polticas de la regin y del pas; la evaluacin histrica de la carrera y las
perspectivas o tendencias de desarrollo de la profesin. Se basa en un diagnstico veraz de la
realidad nacional y explica el enfoque filosfico - doctrinario de la educacin. Entre los
fundamentos del currculo tenemos los siguientes:

15.1 FUNDAMENTO LEGAL

Entre los instrumentos legales relacionados con la aplicacin del currculo tenemos:
La Constitucin Poltica del Per que seala en su Art. 18 que "La Educacin Universitaria
tiene como fines la formacin profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica la
investigacin cientfica y tecnolgica". Adems, seala que la Universidad es autnoma en su
rgimen normativo, de gobierno, acadmico, administrativo y econmico.
La Ley Universitaria 23733 seala que son fines de la Universidad: "Conservar, acrecentar y
transmitir la cultura universal con sentido crtico y creativo afirmando preferentemente los
valores nacionales, formar humanistas, cientficos y profesionales de alta calidad acadmica,
de acuerdo con las necesidades del pas, desarrollar en sus miembros valores ticos y cvicos,
las actitudes de responsabilidad, y solidaridad social y el conocimiento de la realidad nacional".
En el rgimen acadmico seala que son las Facultades las que elaboran el currculo y que
stas deben ser flexibles y por crdito.

39

Decreto Legislativo 882, Ley de Promocin de la Inversin en la Educacin, "establece

condiciones y garantas para promover la inversin en servicios educativos, con la finalidad de
contribuir modernizar el sistema educativo y ampliar la oferta y la cobertura. Sus normas se
aplican a todas las Instituciones Educativas Particulares en el Territorio Nacional", Artculo 1 .
"Toda persona natural o jurdica tiene el derecho a la libre iniciativa privada, para realizar
actividades en educacin. Este derecho comprende los de fundar, promover, conducir y
gestionar Instituciones Educativas Particulares, con o sin finalidad lucrativa", Artculo 2.
"Las Instituciones Educativas Particulares, debern organizarse jurdicamente bajo cualquiera
de las formas previstas en el derecho comn y en el rgimen societario, incluyendo las de
asociacin civil, fundacin cooperativa, empresa individual de responsabilidad limitada y
empresa unipersonal", Artculo 4.
"La persona natural o jurdica propietaria de una Institucin Educativa Particular, con sujecin a
los lineamientos generales a los Planes de Estudio, as como a los requisitos mnimos de la
organizacin de las instituciones educativas, formulados por el Estado, establece, conduce,
organiza, gestiona y administra su funcionamiento" Artculo 5.
El Decreto Legislativo N 882, faculta la iniciativa privada tendente a constituir instituciones
educativas con fines de lucro, dando lugar, en el caso de las Universidades, a lo que se le
conoce como las Universidades - Empresa. En tal sentido, se tiene en el mbito privado, dos
tipos de universidades, correspondientes a dos tipos de personas jurdicas, diferenciadas por la
finalidad que cada una de ellas persigue: Mientras las Universidades Asociativas, llamadas
tambin "Particulares", tenan como fines "... la formacin profesional, la difusin curricular, la
creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica..." Las Universidades Empresa incluyen como caracterstica definitoria la finalidad lucrativa.
El Estatuto de cada Universidad, Seala que los estudios profesionales, conducen a la
formacin acadmica y profesional. Cumplen sus objetivos a travs del currculo elaborado por
cada Facultad, tendente a la formacin integral de la persona humana. El sistema de estudios
es preferentemente curricular-flexible, en periodos semestrales o anuales, segn lo establecen
las necesidades y posibilidades de cada Facultad. Incluye lneas de formacin bsica, cultura
general, humanstica, profesional y tecnolgica. La formacin tica y de investigacin se orienta
a travs de contenidos transversales. Asimismo, seala que la Universidad fomenta la
educacin fsica, el arte, el servicio a la comunidad, el espritu solidario, el amor a la patria y el
culto a los valores nacionales y universales. La Facultad fomenta estas actividades en forma
regular otorgando valor acadmico o creditaje; formalmente el Consejo de Facultad aprueba y
reajusta los planes de estudios y los currculos de las respectivas escuelas o programas
profesionales.
15.2 FUNDAMENTOS FILOSFICOS
Teniendo en cuenta que uno de los fines que se atribuye a la universidad es continuar el
proceso de formacin humana integral, la reflexin en torno al ser humano es fundamental; y
en educacin adquiere un carcter prioritario, porque conlleva en forma explcita o implcita un
planteamiento sobre ese ser, sobre el cual se produce la intervencin educativa. El propsito
bsico de la educacin es la formacin humana y considera los siguientes aspectos:

El ser humano debe formarse de manera integral como persona, en todas sus
potencialidades y, como profesional, en las capacidades propias de su profesin para
desenvolverse exitosamente en las funciones laborales que le tocar desempear en la
sociedad.

El currculo integral se orienta a formar profesionales poseedores de saberes

sobre el contexto nacional e internacional y los problemas de nuestro tiempo, un
marco de referencia cientfico y tecnolgico y destreza en la acciones profesionales y
que vivan una conducta tica, sobre la base de principios slidos como la libertad, el
40

pluralismo ideolgico,
valores humanos.

la bsqueda constante de

la verdad

la afirmacin de los

15.3. FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS

Se considera al ser humano como un ser social modelado por el contexto cultural en el que se
desenvuelve. La educacin se concibe, en este proceso, como un medio de articulacin de la
cultura y el desarrollo individual.
El currculo es la cultura social convertida en cultura escolarizada por medio de las instituciones
educativas y la accin de los docentes, que la pone en prctica. Es tambin, la seleccin
cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas de una cultura que se ofrece como proyecto
para la institucin educativa, reflejando as una opcin cultural determinada y los modelos
socializadores que viven las instituciones educativas.
La cultura, por medio de la educacin formalizada, crea en nosotros un segundo ser: el social.
Para ello operan a travs del ^currculo los componentes bsicos de la cultura:

Valores, actitudes, normas creencias de naturaleza afectivos para

comprender una cultura determinada.

crear,

desarrollar

Conceptos, ideas, sistemas mentales, hiptesis leyes, de naturaleza terico - conceptual,

en cuanto productos de una determinada cultura.

Prcticas sociales expresadas a travs de los procedimientos tecnolgicos, que indican

formas de transformar a la realidad.

15.4 FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS

La educacin como realidad ofrece diversas facetas: es acto humano, es proceso en un

sujeto, es resultado, es cualidad, es sistema y es perfeccionamiento. Es
preponderantemente una actividad social, educamos porque la sociedad requiere de ella
para asegurar la continuidad social, las funciones sociales y el desarrollo, tanto del
individuo como de la propia sociedad.

La Universidad no es una institucin aislada del contexto econmico, poltico, cultural sino,
por el contrario, deviene en una institucin privilegiada para la difusin, construccin y
control de los contenidos culturales. Su funcin educativa est inserta en una trama de
relaciones sociales con el Estado, la empresa y otras instituciones de la sociedad civil, lo
que se debe tener en cuenta al construir el currculo.

La accin formadora de la Universidad supone la interpretacin crtica de la sociedad y

formacin de profesionales capaces no slo de desenvolverse en el mundo del trabajo, sino
tambin de contribuir a la transformacin de la propia sociedad. Por ello, la planificacin de
la educacin universitaria parte de las demandas sociales actuales, las proyecta al futuro y
sobre esa base propone la formacin profesional.

15.5. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

El aprendizaje se logra a travs de la interaccin del alumno con sus docentes, compaeros de
clase, y con el resto de los miembros de su entorno con los cuales se relaciona, por lo que es
un proceso eminentemente social. Ello supone que las actividades deben considerar
situaciones que propician tal interaccin para una adecuada asimilacin de los objetivos.
De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje del alumno promovido por la enseanza. El
profesor tiene una funcin de orientador, organizador y administrador del proceso de
enseanza-aprendizaje.

41

El aprendizaje tiene un carcter activo, se logra mediante actividad y ello implica romper la
dicotoma didctica entre teora y prctica. La mayor parte de lo que tradicionalmente se llama
teora no es ms que un conjunto de contenidos que supuestamente pueden aprenderse de
memoria, al margen de su ejercicio prctico. Esto es errneo, los procedimientos didcticocognitivos y meta- cognitivos no rebasan la frontera de la comprensin, sino se complementan
con aquellos dirigidos al desarrollo de las habilidades.
15.6 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
La concepcin moderna del aprendizaje ha permitido construir un nuevo paradigma de
educacin. sta, de ser entendida como transferencia de conocimientos, ha pasado a ser
entendida como construccin de conocimientos, a estar centrada en el aprendizaje, a tener al
alumno como ser humano que promueve el desarrollo en la comunidad local, nacional y
universal.
La crisis de los paradigmas ha afectado todos los niveles y reas del conocimiento. Desde la
propia filosofa, la epistemologa, la ciencia, la tecnologa y hasta el propio sentido comn de
los pueblos. Una sociedad enfrentada la necesidad de su continua transformacin debe
disponer de la educacin, como el catalizador bsico que activa los resortes de la innovacin y
la adaptacin a las nuevas exigencias y como el factor esencial que aporta elementos de
culturizacin para generar la base que vertebra el pensamiento, dotndolo de continuidad.
En la educacin de hoy, existen mbitos de intervencin imposibles de abordar desde una sola
rea de conocimiento. Definir estos temas y aplicarlos requiere que sean tratados desde
diferentes disciplinas. El carcter interdisciplinar de muchos mbitos educativos nuevos hace
necesario que se planteen posicionamientos epistemolgicos orientados a superar las visiones
reduccionistas, por otras ms modernas y global izadas.
El paradigma predominante hasta la dcada de los setenta ha sido el paradigma conductual.
En esta poca surgieron numerosas crticas a los diseos curriculares clsicos. (Stenhouse,
Eisner, Mac Donald, Apple...) y ello desde una doble perspectiva ante el currculo: la visin
reconceptualista del mismo y la visin sociolgica.
En la actualidad, la educacin se orienta a ensear, a pensar y a aprender. En esta perspectiva,
conviene que el proceso educativo, desde el punto de vista del estudiante, estimule aquellos
procesos y estrategias cognitivas implicadas en el razonamiento y el pensamiento; y promueva
experiencias de aprendizaje significativo aplicando mtodos de enseanza-aprendizaje que
faciliten el aprendizaje autorregulado y la autonoma cognitiva del estudiante.
Ensear a pensar exigir, en consecuencia, algo ms que exponer al estudiante a una eficaz
historia de refuerzos, como propona el conductismo. La accin docente se orientar a lograr
que los alumnos aprendan de un modo consciente y reflexivo, por lo que los profesores
debern abandonar el generalizado modelo centrado en el contenido de la materia y en la
exposicin magistral, optando por aquellos que pongan nfasis en los procesos, que estimulen
aprendizajes conscientes y responsables a fin de asegurar que el estudiante construya sus
conocimientos.
Si a lo anterior reconocemos que vivimos la era de informacin y del conocimiento, la
educacin cognitiva que se reclama exige la optimizacin del sistema cognitivo del educando y
la adopcin, por parte de ste, de comportamientos inteligentes, orientados a desarrollar su
capacidad de procesamiento de la informacin. El profesor es agente fundamental, mediador,
organizador de situaciones de aprendizaje y orientador del proceso personal de aprendizajes
de sus alumnos.
Es por ello que la persona de cada alumno cobra especial importancia por sobre los contenidos
a ser enseados, al punto que se exige priorizar sus necesidades y motivaciones, sus
capacidades y habilidades, sus valores y actitudes.
Si medimos el valor de los aprendizajes de los alumnos, debemos hacerlo por la calidad
de la vida personal y colectiva que estos harn posible y por su mayor y ms exitosa

42

adaptabilidad a escenarios distintos y cambiantes. Entre todos, aquellos aprendizajes que

desde esa perspectiva tienen un valor cualitativamente mayor son: "aprender a ser", "aprender
a convivir", "aprender a hacer", "aprender a aprender". Estos aprendizajes posibilitan no slo
saber cmo conseguir los mejores medios materiales para vivir, sino tambin saber cmo crear
otros nuevos.
Cuando la persona ha alcanzado estos aprendizajes decimos que es competente para la vida
en el mundo de hoy y del futuro. Por eso, slo un esfuerzo que tenga por objetivo final la
formacin de personas competentes para la vida puede ser considerado un esfuerzo educativo
valedero e importante.
16.CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
El currculo para ser considerado como renovado y actual, debe reunir entre otras las
siguientes funciones y caractersticas, a decir de Galen J. Saylor:

a) Debe estar elaborado preferentemente desde el punto de vista del aprendizaje.- O

sea, al currculo se lo describe generalmente con una funcin unilateral, cual es
solamente la funcin de ensear. Efectivamente segn la nocin corriente, este es un
conjunto de conocimientos que deben asimilarse y de tcnicas que deben ser
adquiridas, pero tambin, los planes y programas, deben ser considerados bajo la
especie del aprendizaje. El currculo no debe limitarse a indicar solamente qu hay que
ensear y a ser nicamente una gua para el docente y los libros de texto. Sin embargo,
el currculo es tambin exponente de lo que es preciso aprender. Es que la enseanza
consiste en la instruccin y tiene su fuente en el docente, pero el aprendizaje es el
hallazgo del discpulo y tiene su fuente en la experiencia personal del mismo.
Por lo tanto, existen programas que se desentienden de las oportunidades de la prctica
en el planeamiento de problemas, sobre todo: en la apreciacin de situaciones, en la
experiencia de las significaciones; es decir, se ensea muy poco; o sea, no se aprende
a aprender.
b) Debe distinguirse por ser primordialmente formativo.- Es evidente que ninguna materia
est o no inmersa en el plan de estudios; tiene el valor formativo por s mismo. Su valor
depende de que en el currculo se inserten o concluyan la gua de la enseanza y la
experiencia del aprendizaje.
c) Debe ser un rgano diferencial.- La caracterstica diferencial se refiere en primer lugar
a los docentes. No todos los docentes tienen las mismas capacidades, aptitudes,
intereses, mtodos; etc. El plan ha de ser eminentemente flexible como para que los
docentes puedan seleccionar, sus mtodos de enseanza y adaptar las materias, tanto en
su contenido como en su extensin a sus propias posibilidades.
d) Debe tener una funcin integradora.- Teniendo en cuenta que la experiencia de la vida
es siempre una sntesis y que no hay compartimientos en el espritu del educando. Por lo
tanto, el currculo debe tender a la integracin entre las diversas ramas y los distintos
modelos de enseanza.

43

e) Debe caracterizarse por su trascendencia.- Tenemos que entender que el currculo no

es un papel oficial simplemente, ni un inventario unnime de cosas que deben ser
enseadas. Siempre es posible trascenderlo, completarlo, en el dominio del saber o en la
vida del educando o la experiencia histrica de una sociedad.
f) Debe cumplir funciones de investigacin y orientacin.- Lgicamente que toda
investigacin es muy necesaria; ms an si se trata de investigaciones
experimentales. Ninguna reforma del currculo debe prescindir de la investigacin. An
ms: Toda reforma debe tener una etapa experimental y no lanzarse como una tabla
perdida desde la mesa muy respetable de una comisin reformadora.
Dentro de la teora curricular, interesa apreciar las caractersticas que debe tener el currculo,
porque adems de tipificarlo influye en las decisiones para su elaboracin.
a) Orgnico
La organicidad est en funcin a la armona. Esta armona se da cuando guarda una
coherencia interna y una coherencia externa. Por la primera el currculo debe guardar una
relacin y correspondencia equilibradas entre sus objetivos y elementos y de stos entre s. Por
la segunda, lo mismo que hemos indicado, pero que se dan entre lo previsto en el currculo
como sistema y los fines y exigencias de la educacin, en particular, y de la sociedad en
general. Esta caracterstica es una de las primeras que se comprueba cuando se evala el
currculo, por su especial significado, ya que si ste no cumple con el requisito de ser orgnico,
presentar vacos e irregularidades que afectarn seriamente su estructura y el consiguiente
logro de sus objetivos.
b) Integral
Ser tal en la medida en que responda a una concepcin o visin integral o multilateral de la
educacin. Es decir, si cubre o presenta oportunidades educativas para que el educando se
desarrolle en forma plena, abarcando las diversas dimensiones de la persona humana:
cognoscitiva, afectiva y psicomotora, "sea que el currculo es integral por corresponder
plenamente a los propsitos de la autntica educacin" (Pealoza, Walter). El currculo para
distinguirse como integral, propender al desarrollo de los educandos, lo que se expresar en
la adquisicin y/o desarrollo de: a) informaciones y habilidades mentales, b) actitudes,
sentimientos y valores, c) hbitos y destrezas motoras.
c) Flexible
Se considera as cuando se adapta a las diferentes situaciones acadmicas de los educandos
y permite a ste elegir entre diversas asignaturas y actividades educativas segn sus
intereses, capacidad y vocacin. Para cumplir con esta ltima parte, el currculo deber incluir
materias bsicas o comunes y materias y actividades electivas, que sern seleccionadas,
segn los criterios tcnico-pedaggicos. Como resultado, el alumno determinar su propio
currculo o "currculo elegido" de acuerdo con sus diferencias individuales. Este tipo de
currculo se ha difundido de manera especial en la formacin profesional a nivel universitario.
Lo contrario del currculo flexible, es el currculo rgido, que se da cuando todos los alumnos
tienen las mismas oportunidades educativas, por lo que quedan imposibilitados de
adoptar un currculo elegido.
d) Diversificado
Un currculo diversificado permite su adecuacin a las caractersticas y condiciones socioeconmicas, ecolgicas y culturales del medio. Es decir, presenta variacin del contenido
programtico, materiales educativos y equipos, as como de formas de accin educativa, de
acuerdo con las diversas circunstancias regionales y personales del educando.

44

d) Dinmico
El currculo, por la naturaleza de las personas a quienes se dirige, es cambiante o reajustable,
segn exigencias de la sociedad a la que pertenecen y a los avances cientficos, tecnolgicos y
culturales propios de la poca. Por eso, lo normal es que tengan una duracin mnima o
limitada, que puede estipularse desde el momento en que se planifica.
e) Conceptualizado
El currculo conceptualizado busca el desarrollo del pensamiento y de la creatividad del
estudiante al que considera como constructor de su propio aprendizaje.
Pretende ensear a pensar a resolver problemas y a tener conciencia de la necesidad del
autoaprendizaje permanente.
El currculo actual, como instrumento de la educacin, debe tener las siguientes caractersticas:

Partir del anlisis de

concretos;

la realidad socio-cultural

con sus necesidades y problemas

Plantear objetivos de aprendizaje coherentes

educacin y de la sociedad en su conjunto;

Generar experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo personal y social del

educando y lo instrumentan para su participacin activa en el proceso de transformacin de
la sociedad;

Promover experiencias de aprendizaje no slo dentro del sistema formal de la educacin

sino dentro del sistema no formal.

con

los objetivos generales de la

17.OTRAS FORMAS DE ENTENDER EL CURRCULO:

Es importante considerar, que un currculo puede ser analizado desde diversas perspectivas,
por ejemplo un currculo abierto, puede ser considerado innovador en relacin al acadmico,
por la flexibilidad que presenta en relacin a este ltimo, pero ser a su vez, un currculo
tradicional, por la orientacin terica e ideolgica de todos los dems componentes.
En el campo del currculo, podemos distinguir distintos aspectos:

El doctrinario, que define la tendencia ideolgica

El analtico, que trata sobre la relacin de los diferentes elementos que componen el
currculo.
La tcnica curricular, o sea las normas de accin que hacen concreta y operativa la teora
y la tcnica curricular.

El aspecto doctrinario, constituye una toma de posicin respecto al currculo. Lo analtico y lo

tcnico implican la teora propiamente dicha y como toda teora, subsumen una explicacin.
Sin embargo estos tres aspectos estn ntimamente relacionados y debe haber una
concordancia entre ellos.
Se puede agrupar las definiciones de currculo, en cinco rubros. A decir de Vasconi en su
obra La Educacin Burguesa:
a) El currculo como los contenidos de la enseanza.- En este sentido, se trata de una
lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseanza y del
aprendizaje en las instituciones educativas. De hecho quienes identifican el currculo con
los contenidos destacan la transmisin de conocimientos como funcin primordial de las
instituciones educativas. (Briggs)

45

b) El currculo como plan o gua de la actividad acadmica.- Un plan para el aprendizaje,

enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad acadmica, su funcin es la de
homogenizar el proceso de enseanza-aprendizaje. (HildaTaba)
c) El currculo entendido como experiencia.- Esta interpretacin del currculo, pone
nfasis, no en lo que se debe de hacer, sino en lo que en realidad se hace, la suma de las
experiencias que los educandos realizan dirigidos por la institucin educativa. (Johnson)
Lo ms importante, de este grupo de definiciones es que destacan el carcter dinmico del
currculo, entendindolo no slo como una proposicin o plan, sino como un proceso vivo, en
el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus caractersticas peculiares. Sobresale
la concepcin activa y flexible del mismo. Se valora la influencia en la formacin de los
sujetos de aprendizaje, de los factores externos al mbito acadmico; o sea, consideran lo
social.
d) El currculo como sistema.- Se desarrolla, por la influencia de la teora de los sistemas
en educacin, el sistema se caracteriza por:
Elementos constituyentes
Relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca la existencia de metas las
cuales apuntan los elementos y sus relaciones. Interpretan el enfoque de sistemas
como un proceso sistemtico y lineal. (Kaufman).

e) El currculo como disciplina.- La ltima interpretacin del trmino curricular, es el que se

refiere a su carcter de disciplina. Es decir el currculo no slo como proceso activo y
dinmico sino tambin, como reflexin sobre este mismo proceso. Esta concepcin ha
alcanzado un gran desarrollo, sobre todo en los Estados Unidos. Sin embargo, a pesar de
la amplia difusin del trmino en algunos pases, en otros se prefiere ubicar su campo de
estudio dentro de la didctica. Para muchos el desarrollo del currculo como disciplina, es
otra forma de penetracin, del pensamiento tecnocrtico en educacin.

NUESTRA OPININ
El currculo representa una serie estructurada de experiencias de
aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una
finalidad concreta, al producir los aprendizajes deseados. Presenta
dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el
diseo y la accin. Implica una concepcin de la realidad, del
conocimiento y del aprendizaje.
Cabe recalcar, que el currculo est inserto en un sistema acadmico, que es estructurado,
intencional, y persigue siempre una finalidad, sta bien puede propugnar al cambio social pero
tambin tender a conservar el status quo. No es slo un asunto acadmico, es esencialmente
poltico, sin que por ello se olviden sus implicaciones cientficas. El currculo est inmerso en
el sistema acadmico, se relaciona con el sistema educativo y con otros planos de la realidad
social.
SEGN GIMENO SACRISTN
currculo,

existen

cuatro enfoques o formas de entender el

a) El Currculo como suma de Experiencias Acadmicas

Se entiende el currculo como los contenidos de las diferentes asignaturas o disciplinas. Se
valoran los saberes de las disciplinas como expresin de la cultura elaborada, convirtindolos
en instrumento para el progreso del sistema escolar.

46

Esta concepcin ms formalista y academicista es propia de la enseanza superior y puede

variar de un momento histrico a otro, desde la preocupacin exclusiva por los contenidos
propios de cada disciplina al esfuerzo de relacionare integrar contenidos de distintas
asignaturas. En esta concepcin, la educacin se reduce a la transmisin de conocimientos y
no tiene en cuenta aspectos psicolgicos o sociales, tan slo disciplinares.
b) El Currculo como Base de Experiencias
Esta concepcin surge, en buena parte, como una reaccin a la anterior. Se da ms
importancia a los intereses y experiencias de los alumnos y adquieren mayor relevancia,
aspectos psicolgicos y sociales.
En esta acepcin subyace la idea de la educacin como desarrollo integral del sujeto
(aspectos intelectuales, emocionales, fsicos y sociales), y la importancia de los mtodos para
conseguir el desarrollo de capacidades bsicas que van msallde los contenidos de las
diferentes materias. La metodologa y la importancia de la experiencia son aspectos bsicos
de este concepto de currculo. La metodologa no es slo un medio para conseguir los fines de
la educacin, sino un contenido en s mismo. La atencin a los procesos educativos y no slo
a los contenidos es el principio que apoya la concepcin del currculo como experiencia.
El problema de este enfoque est en cmo conectar los intereses y experiencias de los
alumnos con los conocimientos elaborados de las distintas disciplinas, y garantizar la
continuidad de las experiencias de aprendizaje en una lnea de progreso hacia el saber
sistematizado. Esta perspectiva del currculo ms procesal es fundamental en una sociedad
en la que aparecen constantemente contenidos nuevos y la validez de muchos de el los es
breve.
Este enfoque es ms amplio que el anterior porque presta atencin a los principios
psicopedaggicos; sin embargo pierde de vista los aspectos socio-culturales, la relacin con la
cultura ms formalizada, que es tambin expresin de la experiencia de los grupos sociales.
Se trata de un enfoque ms adecuado en los primeros niveles de enseanza, pero a medida
que avanzamos en la escolaridad, el peso de los contenidos especializados adquiere mayor
relevancia como referente para organizar el currculo.
c) El Currculo como Legado Tecnolgico y Eficientista
En ste se entiende a la Educacin como etapa preparatoria de los alumnos para la vida
adulta, respondiendo a las necesidades del sistema productivo. Se trata de una
concepcin utilitarista de la educacin, ya que persigue la cualificacin de la poblacin
para introducirla en los diferentes niveles y modalidades de la vida productiva. Este
enfoque ha tenido un gran auge en la dcada de los sesenta. Este modelo eficientista de la
educacin se caracteriza por Una mayor preocupacin por la planificacin del proceso
(medios-fins), olvidando
aspectos
psicopedaggicos
y sociales. Por otro lado, la
planificacin suelen realizarla los tcnicos y especialistas, y el maestro se convierte en el
ejecutor de las competencias pensadas y decididas por otros.
Se olvida el valor de la experiencia escolar como algo ms amplio y rico que lo que se
planifica previamente. Es una concepcin homogenizadora de la enseanza en la que se
establecen unos objetivos o productos educativos iguales Para todos, sean cuales sean los
contextos, realidades y experiencias de los alumnos; lo que importa es conseguir lo
establecido en el programa, olvidando los propios intereses de los alumnos.
d) El Currculo como Configurador de la Prctica
Este enfoque centra su atencin en la relacin entre teora y Prctica y en el protagonismo y
autonoma de los profesores para planificar y configurar su propia accin educativa. La
enseanza es, ante todo, actividad prctica y la teora curricular tiene que servir, bsicamente,
para mejora la comprensin y resolucin de los problemas que se producen en dicha prctica.

47

Desde esta ptica se analizan las relaciones entre los supuestos que subyacen en el currculo,
y qu ocurre cuando stos se desarrollan en la prctica. En este modelo adquiere gran
relevancia la reflexin sobre la propia accin para mejorar y modificar los presupuestos
tericos de partida. No se trata de aplicar o ejecutar un plan preestablecido por otros, sino de
planificar la accin educativa teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto o realidad en
la que se va a llevar a cabo. Se tienen en cuenta tanto las caractersticas de los alumnos
como del contexto socio cultural en el que estn inmersos. Es un enfoque en el que se
integran contenidos y mtodos, procesos y productos y la evaluacin continua como va de
analizar las situaciones y modificarlas. En l subyace un concepto de educacin como proceso
de socializacin y no como mera transmisin de conocimientos. Se trata, por tanto, de una
visin del currculo ms globalizada que las anteriores porque tiene en cuenta tanto aspectos
psicopedaggicos como disciplinares y sociales, preocupndose en este ltimo aspecto por el
papel mediador del currculo entre la sociedad y la escuela.
MARGARITA PANSZA, en su libro, Pedagoga y Currculo,
considera que el currculo puede ser analizado desde diversas perspectivas por ejemplo, un
currculo abierto, puede ser considerado innovador en relacin al escolarizado, por la
flexibilidad que presenta en relacin a este ltimo, pero a su vez, un currculo tradicional, por
la orientacin terica e ideolgica de todos los dems componentes. Distingue en el campo
del currculo, distintos aspectos:
a) El doctrinario, que define la tendencia ideolgica.
b) El analtico, que trata sobre la relacin de los diferentes elementos que componen el
currculo.
c) La tcnica curricular, o sea las normas de accin que hacen concreta y operativa la teora
y la tcnica curricular.
El aspecto doctrinario, constituye una toma de posicin respecto al currculo. Lo analtico y lo
tcnico implican la teora propiamente dicha como toda teora, requieren una explicacin. Sin
embargo, estos tres aspectos estn ntimamente relacionados y debe haber una concordancia
entre ellos.
Pansza, agrupa las definiciones de currculo, en cinco rubros:
a) El Currculo como los Contenidos de la Enseanza.
En este sentido, se trata de una lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el
contenido de la enseanza y del aprendizaje en las instituciones escolares. De hecho, quienes
identifican el currculo con contenidos destacan la transmisin de conocimientos como funcin
primordial de las escuelas (Briggs).
b) El Currculo como Plan o Gua de la Actividad Escolar.
Un plan para el aprendizaje, enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad
escolar, su funcin es la de homogenizar el proceso de enseanza-aprendizaje. (Taba).
c) El Currculo entendido como Experiencia.
Esta interpretacin del currculo, pone su nfasis, no en lo que se debe de hacer sino en lo
que en realidad se hace, "la suma de las experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la
escuela" (Johnson).
Lo ms importante de este grupo de definiciones es que destacan el carcter dinmico del
currculo, entendindolo no slo como una proposicin o plan, sino como un proceso vivo, en
el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus caractersticas peculiares. Sobresale la
concepcin activa y flexible del mismo.

48

d) El Currculo como Sistema.

Como sistema, el currculo es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que
interactan a travs de distintos procesos para cumplir un objetivo comn como es la
formacin del estudiante.
Se desarrolla, por la influencia de la teora de los sistemas; en educacin, el sistema se
caracteriza por poseer: Elementos constituyentes; Relaciones entre los elementos
constituyentes. Destaca la existencia de metas, las cuales apuntan a los elementos y sus
relaciones. Interpretan el enfoque de sistemas como un proceso sistemtico y lineal.
(Kaufman).
e) El Currculo como Disciplina.
La ltima interpretacin del trmino curricular, es la que se refiere a su carcter de disciplina.
Es decir, el currculo no slo como proceso activo y dinmico sino tambin, como reflexin
sobre este mismo proceso. Esta concepcin ha alcanzado un gran desarrollo, sobre todo en
los Estados Unidos. Sin embargo a pesar de la amplia difusin del trmino en algunos pases,
en otros se prefiere ubicar su campo de estudio dentro de la didctica. Para muchos, el
desarrollo del currculo como disciplina, es otra forma de penetracin, del pensamiento
tecnocrtico en educacin.
El currculo representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma
intencional son articuladas con una finalidad concreta, el producir los aprendizajes deseados.
Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseo y la accin.
Implica una concepcin de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje.
Cabe recalcar que el currculo est inserto en un sistema escolar que es estructurado,
intencional, y persigue siempre una finalidad, sta bien puede propugnar al cambio social,
pero tiende a conservar el "estatus quo". No es slo un asunto acadmico, es esencialmente
poltico, sin que por ello se olviden sus implicaciones cientficas. El currculo est inserto en el
sistema escolar, se relaciona con el sistema educativo y con otros planos de la realidad social.
18.EJES CURRICULARES

Los ejes curriculares explicitan la intencionalidad del sistema educativo. Son ideas o fuerzas
que orientan el desarrollo de las capacidades de los alumnos, vinculando los propsitos del
proceso educativo con los grandes problemas y aspiraciones del pas. Se les denomina ejes
porque articulan de manera dinmica todos los elementos del currculo. Alrededor de ellos se
desarrollan las caractersticas deseables del estudiante, as como las de los actores de la
educacin que acompaan los distintos niveles de crecimiento y maduracin del educando.
49

Deben estar presentes en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso; un eje es

sustentador, vertebrador, articulador y, en esa medida, imprescindible.
El Currculo Educativo no es una coleccin desarticulada de competencias, de reas, de
asignaturas, de capacidades, de contenidos y de actitudes que el sistema educativo debe
hacer posible que el alumno desarrolle y alcance. Por el contrario, se sostiene y articula en
torno a ejes fundamentarles. stos cruzan todo el sistema educativo y se van ajustando a los
niveles de desarrollo y maduracin del alumno.
La seleccin de los Ejes Curriculares - idea fuerza - responden a la orientacin doctrinaria de
un sistema educativo, el proyecto de sociedad que se persigue, las tendencias educacionales
internacionales y las necesidades de los estudiantes y de la propia sociedad.
Los Ejes Curriculares por los que la Educacin Peruana ha optado son:
Promocin de la identidad personal, social y cultural;
Desarrollo de la conciencia democrtica y ciudadana;
Construccin de una cultura innovadora y productiva.
Esta concepcin de la transversalidad deja abierta la puerta a nuevos problemas de relevancia
social que, sin duda, irn apareciendo en nuestra sociedad. As por ejemplo, en algunos
mbitos relacionados con la educacin, se empieza a hablar de la necesidad social de educar
para el ocio o educar para seguridad individual y colectiva. La agrupacin y el tratamiento que
se ha dado a cada uno de los ejes transversales son diferentes, aunque todos coinciden en las
mismas problemticas.
19.IMPORTANCIA DEL CURRCULO
La importancia del currculo est expresada por la gran atencin que concita entre la gente de
todas las esferas de un pas. Su formulacin no abarca solamente una amplia versacin
pedaggica, pues exige, adems de conocimientos en humanidades, en ciencias, en
filosofa; tambin en la tecnologa, en la poltica y en la economa. Tal como lo manifiesta
Walabonso Rodrguez.
Se podra pensar que este problema debe estar reservado nicamente a los
profesionales de la educacin. Sin embargo, no es as. En todas partes del mundo, el
pblico en general participa activamente en la discusin de los problemas relativos al
currculo. Los especialistas en disciplinas ajenas a la educacin, aportan muchas
opiniones por lo general unilaterales. As mismo, peridicos, revistas, sociedad y conferencias
cientficas, as como agrupaciones polticas; asociaciones de padres de familia y desde luego
grupos religiosos, publican una y otra vez artculos y recomendaciones, idearios y programas
sobre lo que debe ser el currculo.
Se organizan por otra parte, encuestas, se abren debates pblicos, se conversa
abundantemente sobre el particular arribando a conclusiones muy valiosas por cierto, que
permiten tener un amplio bagaje de conocimientos.
Pero generalmente el pblico tiende a concebir la educacin como un conjunto de
conocimientos que deben ser adquiridos, como una estructura de asignaturas, como una
arma que sirva a la nueva generacin para asegurarse un puesto por la lucha y por la vida.
Evidentemente, en su aspecto interior el currculo es precisamente eso. Un inventario del
saber que ha de transmitirse a los jvenes, pues los dems aspectos de este documento
no son conocidos por el pblico: mirar el currculo con criterio exclusivamente pragmtico,
explicable por cierto, tiene una serie de razones.
20. INTERPRETACIN DEL CURRCULO
Interpretar el currculo; no es sino darle las orientaciones y direcciones a las experiencias
vividas por los educandos; las mismas que son vertidas en base a factores que hacen posible
que el currculo se ponga en prctica.

50

a) Susana Avolio de Cols: en su obra Planeamiento del Proceso Enseanza

Aprendizaje, dice que el currculo:
Consiste en los cambios de conducta esperados o tambin que: Los resultados son
los cambios de conducta logrados.
Caractersticas:

Conductas observables

Ser directamente evaluables

Indicar claramente a los educandos qu se espera de ellos

Tener lmite de tiempo a plazo fijo para su cumplimiento

Limitarse a una sola conducta en determinada situacin. Son tan concretos que limitan
con precisin el resultado buscado.

b) UNESCO: Son actividades, experiencias, materiales, mtodos, medios y otros

empleados por el docente en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. 16

c) Cmo se interpreta el currculo en algunos pases: 17

Gran Bretaa: Se considera como actividad, experiencia y no como conocimiento

que tiene que adquirirse.
Autralia: Incide en dar importancia a la experiencia y preparar el ambiente acadmico
en algo vivo, estimulante.
Francia: Doble finalidad de la educacin:

Brindar formacin cultural

Formacin unitaria en buenos hbitos morales, ideas claras, juicios, reflexin,

orden, etc.
Sudn: El currculo no solamente ensea a leer; sino que se ocupa de la formacin
del carcter.

d) Determinacin Del Currculo Acadmico

La tarea de determinar el currculo considera el problema de determinar el aprendizaje

que deber producir un nivel educativo, una carrera, una especialidad o una
asignatura.
La idea de que en un profesional o un tcnico es ms til en la medida en que sabe
hacer lo que se requiere que haga, puede ser trasladada al terreno del currculo y decir
que este es ms pertinente a los problemas y a las necesidades de un pas en la
medida en que forma recursos humanos, cuyos conocimientos y habilidades
contribuyen a la solucin de esos problemas y a la satisfaccin de esas necesidades.
De acuerdo con esto, es a partir de las necesidades y los problemas existentes que en
un momento determinado, puede decidirse lo que es necesario ensear.
21. LOS CURRCULOS SIMULTNEOS
Hasta ahora se ha hablado acerca del trmino currculo como si fuera posible obtener su
significado real, como solamente hubiera una cosa que se pudiera considerar como
currculo. En realidad, no se tiene uno, sino muchos currculos simultneos para lo cual
hacemos mencin a continuacin:

16 Dalilla Sperb: Op cit, Pg. 58

17 Idem
51

 Currculo Asociado
Es el currculo donde se relacionan dos o ms campos de estudios afines.
Ejm.: La enseanza de la Fsica puede servir para la enseanza de las Matemticas;
estudiar una Lengua Nativa -verncula- sirve para estudiar la Historia de un pas, etc.
El currculo asociado es una forma de integracin, en donde lo que se aprende en un
campo refuerza y desarrolla lo que se estudian en otro. Es caracterstica del
currculo asociado mantener la identidad de los campos de estudios o disciplinas.
Currculo Avanzado
Es el currculo que a nivel de contenidos- est actualizado con los ltimos adelantos
de la ciencia.
Es el currculo que est diseado considerando lo actual y el futuro.

Currculo Basado En Centro De Inters.

Es el currculo que se organiza teniendo en cuentas los llamados centros de inters.
Los centros de inters, tema tratado por Ovidio Decroly, 1871-1932-, son un conjunto
de cursos que se propone a los educandos para que sean ellos quienes, segn sus
intereses, opten por cursarlos.
Los cursos son de corta duracin ocho o nueve semanas- y son desarrollados por
docentes competentes.
Estos currculos, sin lugar a dudas, resultan interesantes para los educandos.

Currculo Centrado En El Aprendizaje

Es el currculo orientado a que los educandos sean los propios protagonistas de su
aprendizaje. El docente, con este modelo curricular, se convierte en una gua, un
mediador, un facilitador en la actividad educativa.
Desaparece el docentrismo, donde el protagonismo de la actividad educacional eran
los docentes enseanza- y toma valor el discentrismo, reconocindose en los
educandos la facultad de aprender por s solos y en interaccin con los dems y su
entorno.
Con este enfoque curricular se prefiere hablar de Direccin del Aprendizaje y no
emplear la antiqusima expresin proceso enseanza-aprendizaje.
Currculo Centrado En El Lenguaje
Es el currculo en que se da importancia al desarrollo de competencias lingsticas
en la lengua de los usuarios de la educacin. La concepcin de un currculo centrado
en el lenguaje considera que ste incrementa las posibilidades para aprender otros
conocimientos como Matemticas, Geografa, Historia, etc.
Currculo Centrado En La Autoinstruccin
Son los currculos con miras a dotar a los educandos de las aptitudes y
conocimientos que los capaciten para proseguir por s mismos.
Currculo Centrado En La Enseanza
Es el currculo en donde se destaca la actividad de ensear. Se considera que el
aprendizaje es el resultado de la accin del docente. Obviamente, se trata de un
currculo docentrista.
Currculo Centrado En Los Educandos
Es aquel currculo donde se prioriza ms el aprendizaje que la actividad de ensear.
Asimismo, se elabora teniendo en cuentas las necesidades e intereses de los
educandos y no solamente contenidos preestablecidos para alguna asignatura o rea.
Currculo Circular
Es el currculo que se caracteriza por la reiteracin, ao tras ao, de temas o
contenidos, correspondientes a una Asignatura, rea, etc. Los temas se reiteran con
una complejidad creciente.
El currculo circular tambin recibe el nombre de currculo cclico.

52

 Currculo Como Prctica Social

Es considerar al currculo como un instrumento que se construye a travs de la
prctica. La prctica retroalimenta, desde un inicio, al currculo formal o establecido.

Currculo Como Producto Social

Es el currculo cuya elaboracin involucra no slo a especialistas, sino a las personas
y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de carcter nacional,
regional y local.

Currculo Conceptual
Es otro nombre para designar al currculo experimental.
Un currculo conceptual es portador de ideas o conceptos marco tericoinnovadores que requieren ser aplicados para determinar su conveniencia.
Los currculos conceptuales permiten, sin lugar a dudas, el avance educacional.
Un currculo conceptual contiene la propuesta de un nuevo enfoque curricular.
Currculo De Transicin
Es el que se elabora, especialmente, cuando se ha efectuado cambios en un Sistema
Educativo. Por ejemplo, la propuesta de una Nueva Estructura Curricular.
Con el currculo de transicin se busca, por ejemplo, que los educandos alcancen
competencias, contenidos, capacidades y actitudes necesarias para continuar sus
estudios, considerndose los cambios efectuados.
El currculo de transicin tiene una vigencia efmera.
Currculo Del Aula
As se denomina al currculo puesto en prctica, el realmente realizado. El aula es
considerada el ltimo escaln de desarrollo curricular y es el docente quien lo
elabora, teniendo en cuenta la matriz curricular bsica y la propuesta curricular
institucional que ha adecuado el diseo a las caractersticas y necesidades de los
educandos y considerando las propuestas nacionales y regionales.

Currculo Detallado
Se caracteriza por contener de manera pormenorizada lo que se ha de realizar en el
proceso educativo.
En efecto, se precisan los objetivos y/o competencias a ser logrados por los
educandos, los contenidos aparecen en forma analtica, se mencionan las actividades
a ejecutarse, etc.
Un currculo detallado, por lo general, es esttico.

Currculo Diferenciado
Tambin llamado currculo diversificado. La caracterstica principal es su flexibilidad
para adecuarlo a las caractersticas y necesidades de los educandos, quienes viven
en zonas geogrficas con peculiaridades dismiles a otras.
El currculo diferenciado se inicia una vez elaborado el diseo curricular. Es una fase
que varios autores la denominan subproceso de desarrollo curricular.
La diferenciacin curricular se va realizando en varios niveles, por ejemplo, a Nivel
Regional, - para adecuarlo a la realidad-, a Nivel Departamental y a Nivel Institucional.
Ahora bien, la diferenciacin no slo consiste en adecuar el currculo a las
caractersticas socioeconmicas, socioculturales y lingsticas de una determinada
poblacin, etc; si no tambin para enriquecerlo.
Currculo Emergente
Se denomina currculo emergente al no programado, pero merece ser atendido. El
currculo emergente hace parte del currculo oculto y, por su importancia, las
instituciones educativas deben controlar y estimular. El tema de la creatividad, por
ejemplo, puede hacer parte del currculo emergente.

53

 Currculo Encubierto
Es el que origina un aprendizaje no intencionado. Su no intencionalidad es lo que lo
diferencia del currculo no programado, aunque hay quienes lo consideran
equivalente.
En la praxis educativa, muchas veces el docente sin quererlo, debido a su
preparacin en determinado campo del saber, trasmite diversidad de mensajes que
van a incrementar el aprendizaje de sus educandos.
Currculo Esttico
Es el currculo que no admite modificaciones. No es flexible. Es considerar al
currculo como un catlogo fijo de conocimientos. La concepcin de un currculo
detallado y esttico hace que el docente se limite solamente a cumplir lo que se
indica, sin considerar, v.g., los cambios continuos de la realidad, el conocimiento, los
intereses de los educandos, de la comunidad.
Currculo Experimental
Es el currculo que es puesto a experimentacin ejecucin experimental- antes de
ser oficializado y, as, poder generalizar su aplicacin.
La experimentacin curricular es necesaria y su propsito es modificar, adecuar y
enriquecer este instrumento, merced a las opiniones y crticas sobre su desarrollo.
Es una prctica frecuente la experimentacin del currculo en todos los Niveles de
Educacin.
Ejm.: Experimentacin del currculo correspondiente a un Nuevo Programa
Profesional.
La experimentacin se realiza, por lo general, durante 5 aos y se designan los
planes de estudio para tal propsito (semestres acadmicos).
Currculo Formal
Es el currculo diseado, el propuesto, el explicitado. Lo contrario es el denominado
currculo oculto.
Currculo Fundamental
Contiene el conjunto de conocimientos esenciales y bsicos que deben aprender los
educandos.
Currculo Implcito
Es otro nombre para referirse al currculo oculto. Entre los autores que prefieren esta
denominacin figura B. R. Snyder.
Currculo Individual
Si bien es verdad que el currculo est destinado, por lo general, para una poblacin
estudiantil que cursa determinado Ciclo de Estudios, lo ideal sera, segn varios
autores, adaptarlo a las caractersticas individuales de los educandos. Aplicar un
currculo para todos los educandos lleva a aumentar las desigualdades.
El currculo individual nace del currculo que es planteado para todos, pero es
adecuado a las necesidades e intereses individuales de los educandos.
Currculo Negociado
La idea de currculo negociado se refiere a que los docentes y educandos tienen el
derecho y la responsabilidad de contribuir en el contenido del currculo.
Siendo as, los docentes y los educandos deben negociar sobre los contenidos y
otros aspectos relativos a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Currculo No Programado
El currculo No Programado es el no previsto, el que origina un aprendizaje no
planificado.
Se presentan en la actividad educativa muchas veces cuando el docente trasmite, por
ejemplo, enseanzas que no hacen parte del currculo o profundiza algunos temas y
los ofrece en extenso, agregndose algunos contenidos relacionados al tpico

54

central. Lo hace conscientemente con el propsito de que los educandos aprendan

ms.
Currculo Nulo
Se refiere a las materias temas, contenidos- que no estn incluidos en el currculo y,
por lo tanto, los destinatarios no tienen la oportunidad de aprender.
Currculo Oculto
Se le considera como el currculo latente, tcito, implcito, el subyacente; pero que va
a influir en el aprendizaje de los educandos.
La designacin de currculo oculto pertenece a la Sociologa de la Educacin. Philip
Jackson en su libro La Vida en las Aulas, nos dice: Segn la clase social a la que
se pertenece, sers el tipo de educacin recibida.
La existencia de un currculo programado no impide la transmisin de varios tipos de
mensajes por parte del docente, pero muchas veces estos contenidos se realizan
pensando en el status socioeconmico del educando. Quienes pertenecen a una
clase social alta, la nata de la sociedad como se escucha decir, van a recibir una
educacin tal vez ms rica o superior a lo que se ha establecido como exigible desde
el momento de disear el currculo y la programacin curricular del docente. Si es
as, el verdadero currculo se convierte en un formalismo o simplemente en
referencial.
Tambin el denominado currculo oculto se refiere al conjunto de conocimientos
contenidos diversos- que ya ha logrado el educando, es decir que ya ha aprendido y
que, con frecuencia, no se consideran antes de las tareas de programacin curricular.
Currculo Participativo
Es el currculo que en su elaboracin, adems de la participacin forzosa y de
especialistas y tcnicos, se tiene muy en cuenta las opiniones y sugerencias de los
sectores productivos, organizaciones sociales, padres de familia, docentes,
estudiantado, instituciones culturales, etc.
Hoy en da la democratizacin del currculo es una tendencia que tiene fuerte
aceptacin.
Currculo Prctico
Se caracteriza por el nfasis que se da al desarrollo de contenidos prcticos. Estos
currculos antes que priorizar el saber, priorizan el saber hacer.
Existen instituciones educativas que forman profesionales en nuestro medio y cuyos
currculos estn orientados en un 80% a la prctica.
Currculo Real y Vivido
Es el currculo formal, el establecido y desarrollado en la prctica. La aplicacin de
un currculo real no da cabida a efectuar cambios o enriquecimientos una vez
establecido. Es el currculo que se elabora para ser ejecutado, empero esto no
significa que se le haya elaborado sin considerar las caractersticas de sus
destinatarios y de la realidad a la que pertenecen.
Currculo Social
Es una concepcin que sostienen que el currculo no slo corresponde a los
educandos aprendizaje-, sino tambin a los grupos sociales, a las sociedades de las
que forma parte.
El currculo debe guardar correspondencia con las demandas sociales y el futuro
educando o profesional tiene una misin que cumplir.
Currculo Terico Prctico
Estos currculos estn enfocados a desarrollar los contenidos relacionando la teora
con la prctica. La teora es necesaria, pero tambin la prctica. De all su
importancia.

55

 Currculo nico
Es el currculo que se elabora sin tener en cuenta las caractersticas
socioeconmicas, culturales, intelectuales y lingsticas de la poblacin de un pas
que vive en diferentes zonas geogrficas.
El currculo nico se aplica a toda una poblacin estudiantil de un pas,
considerndose que no existen diferencias.
La aplicacin de un currculo nico de hecho no va a posibilitar alcanzar los objetivos
y/o competencias propuestos en su totalidad y, adems, el tipo de educacin recibida
no guardar correspondencia con las necesidades propias, por ejemplo, de una
localidad.
Hoy en da la tendencia es a diferenciar o diversificar el currculo, tenindose en
cuenta las caractersticas aludidas con respecto de una regin a otra.
Currculo Y Enseanza Directa
Es el currculo cuyos contenidos a ser enseados requieren la presencia del docente,
quien ensear, a los educandos.
Currculo Y Enseanza Indirecta
Es el currculo cuyos contenidos de la enseanza son trasmitidos a travs de libros de
texto, la internet, la radio, la televisin, etc. Estos currculos no requieren una relacin
directa de docente y educandos.
Currculo Y Proyeccin Social
La Proyeccin Social puede ser considerada como un componente del currculo y,
esto, es frecuente en la Educacin Superior Universitaria, considerndose que uno de
los fines de estas instituciones es proyectarse a la comunidad, pero esto no significa
exclusividad.
La Proyeccin Social puede estar referida a la prestacin de servicios y/o produccin
de bienes.
Currculocentrismo
Es considerar al currculo como instrumento base de toda educacin formal. De all
que es considerado como un documento de planificacin de suma importancia.
El currculocentrismo obliga a los docentes a planificar las actividades en funcin de
los objetivos y/o competencias establecidos.
La enseanza y/o aprendizaje se centra en el currculo programado.
Currculos Externos
Son los que no pertenecen a una institucin y, por lo tanto, se aplican en otras
organizaciones.
Currculos Internos
Son los que pertenecen a una institucin, pudiendo corresponder a un ao de
estudios, ciclo o nivel.
Currculum Vitae
Es un documento que contiene informacin biogrfica y profesional de una personas.
Existen expresiones, en castellano, equivalentes a la construccin latina currculum
vitae: hoja de vida, papel de mritos, historial y carrera de la vida.
Todos los currculos contribuyen de manera significativa a la formacin de los
educandos. Sin embargo, lo ms importante ahora es reconocer que cuando el docente
analiza un documento de currculo oficial necesita continuamente preguntarse a s
mismo cmo afectan los otros currculos esta parte del currculo oficial.

56

22.ALGUNOS LINEAMIENTOS DEL TRABAJO CURRICULAR:

a) Su Carcter Interdisciplinario
El currculo, debe constituirse a partir, de la seleccin y ordenacin de los objetos y
hechos de la realidad, esta es cambiante, dinmica y dialctica, los fenmenos se
dan integrados e interaccionados, y por su misma complejidad, no puede ser
abordada satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina nica, ya que
estas, siempre implican un recorte de la realidad.
Hay cuando menos cuatro ncleos disciplinarios, cuya intervencin es indispensable
en relacin a un plan de estudios: la epistemologa, la sociologa, la psicologa y la
pedagoga, entre las cuales se establecen nexos interdisciplinarios, que permiten
abordar el objeto de estudio en forma ms integral.
Adems de estos cuatro grupos disciplinarios, hay la concurrencia de las disciplinas
particulares propias del currculo que se disea, y de las cuales se obtienen los
contenidos especficos. Por ejemplo, para disear un plan de estudios sobre
ingeniera qumica, se requiere hacer un trabajo interdisciplinario, de las cuatro
disciplinas sealadas con anterioridad para poder ubicar las prcticas, campos
profesionales, las tendencias ideolgicas de estas prcticas, las caractersticas y
problemticas propias de la enseanza de las ciencias experimentales, etc. y adems
el anlisis del campo de la qumica como ciencia. En esta forma se busca, no disear
un currculo obsoleto, ni en lo cientfico ni en lo pedaggico.
De la epistemologa, o teora de la construccin del conocimiento cientfico, se toman
elementos muy importantes para la ordenacin y secuenciacin de los conocimientos
en funcin a criterios vlidos. Estos criterios, se desprenden de la adecuada
delimitacin del objeto de estudio de la disciplina y sus modos de construccin es
decir sus mtodos, as como los lmites y relaciones con otras disciplinas en el campo
curricular, y para clarificar las relaciones entre investigacin, conocimiento y
aprendizaje, es un rea muy descuidada. Hay poco trabajo desarrollado al respecto,
y la solucin a los problemas epistemolgicos del currculo, se dejan al sentido
comn.
La ciencia, objeto de la epistemologa es producto de una prctica social, que
representa una forma histrica de la relacin de los hombres con la naturaleza y entre
s. La ciencia, se produce en una formacin histrica concreta en un proceso de
institucionalizacin, que permite no slo la produccin sino tambin la legitimacin de
los conocimientos llamados cientficos. Generalmente al hablar de la ciencia se hace
abstraccin de los fenmenos sociales, econmicos y polticos. Se ve la ciencia
como una realidad no influenciada por las ideas, formas de vida y la estructura
socioeconmica del pas. Se piensa que la ciencia es neutral y sus caractersticas
son las mismas en cualquier sociedad.
Esta visin simplista, la sustentan gran cantidad de docentes, cientficos y polticos de
la educacin, y en consecuencia pretenden que el currculo es neutral, ya que slo
hay una visin cientfica, la cual niega en su interior la ideologa. Pero la ciencia
tienen funcin ideolgica y responde a un estilo de sociedad determinada.
Es importante analizar las diferentes concepciones de la ciencia, ya que ellas reflejan
una visin del mundo y del conocimiento y esto influyen indudablemente en el
currculo. Podemos distinguir tres grandes corrientes epistemolgicas:

Empirismo: Se considera la experiencia sensorial como la nica fuente del

saber. Afirma que todo conocimiento, se fundamenta en la experiencia y se
adquiere a travs de sta. Subestima la abstraccin, y centra el proceso del
conocimiento en los hechos.

57

 Idealismo: Lo espiritual, lo inmaterial, posee un carcter primario y lo material

un carcter secundario. Ver el conocimiento humano al margen de la naturaleza.
Pone su nfasis en la actividad del sujeto.

Materialismo:

Se basa, en la existencia objetiva del mundo exterior, el

conocimiento es el resultado de la interaccin dialctica entre el sujeto y los
objetos de la realidad. El conocimiento objetivo se construye despus, de una
ruptura con el conocimiento sensible y sensorial, a partir de la crtica de las
apariencias y de la idea que de forma ms o menos espontnea nos hacemos de
los objetos.

El empirismo, es la corriente epistemolgica que sustenta los currculos tecnocrticos

y una manifestacin educativa muy importante, es el pragmatismo pedaggico
(ejemplo, Dewey). El idealismo, es el fundamento epistemolgico de los currculos
llamados tradicionales y el materialismo suele ser el fundamento de los currculos
crticos.
La epistemologa, nos va a dar cuenta de las disciplinas en los currculos, pero los
lmites de stas no deben ser considerados rgidos y perfectamente delineados,
porque el conocimiento no es ms que la interpretacin humana de la realidad y sta
tiene un carcter totalizador, no fragmentario. Piaget, dice refirindose al problema
de la clasificacin de las ciencias: En realidad ninguna de las ciencias puede ser
situada en un slo plano, sino que cada una de ellas admite distintos niveles
jerrquicos

El objeto o contenido material de estudio

Sus interpretaciones conceptuales o tcnica terica.
Su epistemologa interna o el anlisis de sus fundamentos.
Su epistemologa derivada o el anlisis de sus relaciones objeto-sujeto en conexin con
las dems ciencias.

De las reflexiones epistemolgicas, se derivan

implementacin del currculo, como son el concepto
disciplinas, sus lmites y sus relaciones internas, el
teora y prctica, el problema de la investigacin y
metodologa didctica.

importantes criterios para la

de ciencia, de conocimiento, las
papel de la prctica, la relacin
sus mtodos y criterios para la

El desarrollo de los trabajos epistemolgicos en educacin, contribuir a hacer

realidad, algo que en la actualidad, est en el nivel de la aspiracin: la realizacin de
un autntico trabajo cientfico.
La sociologa, el otro ncleo disciplinario, que hemos considerado fundamental en el
trabajo curricular, tienen como objeto de estudio la sociedad y sus instituciones.
Siendo el currculo una concrecin de la relacin educacin sociedad, tomar de esta
disciplina criterios que le permitan clarificar las relaciones intangibles del
conocimiento y la ideologa. El currculo implica la concrecin, en una realidad
histrica, de la concepcin de las profesiones, su rol social y el tipo de ejercicio que
de l se requiere. Explica tambin, las relaciones institucin educativa y sociedad y
los diferentes juegos hegemnicos, que en torno a una profesin se conjugan.
La relacin institucin educativa y sociedad, no puede ser explicada desde la
perspectiva de las disciplinas particulares. No es exclusivamente un problema
didctico, es poltico y tiene consecuencias no slo institucionales, dado que el
egresado debe desarrollar su labor profesional en la sociedad. Por otro lado,
no debemos olvidar que la prctica educativa, se realiza en el marco de una
institucin, y sta regula las acciones que se cumplen en el aula; el conflicto y
la contradiccin estn presentes en la vida acadmica y de la sociedad,

58

docentes y educandos participamos en estos procesos aunque no seamos

conscientes de su existencia.
Tambin en la sociologa vamos a encontrar diversas tendencias, que se reflejan en la
concepcin del currculo, siguiendo a Grass en su Sociologa de la Educacin,
sealaremos cuatro:

El enfoque humanista. Que procede de una investigacin moralizadora y a

menudo transhistrica.

El enfoque econmico. Cuya primera preocupacin es medir la rentabilidad, en

el sentido amplio, del sistema de enseanza para la colectividad.

El enfoque interpersonal. En el cual predomina el estudio de la socializacin,

tomada en el sentido de adaptacin al entorno.

El enfoque macrosociolgico y totalizador.

De inspiracin marxista, que

insiste en el medio de legitimacin y de conservacin social, que constituye la
institucin educativa para las clases dominantes.

El currculo est relacionado con la institucin educativa, y sta forma parte del
sistema educativo, que a su vez se integra en el sistema social. El sistema social no
es todo homogneo, est compuesto por diferentes clases sociales que sostienen
relaciones antagnicas entre s. La lucha bsica es la conservacin a cambio de las
relaciones de dominacin; el cambio implica transformacin o sea movilizacin de
fuerzas hegemnicas. La educacin, se debate precisamente entre la transformacin
y la conservacin. Pensamos que el sistema educativo puede constituir siempre en
cierta medida, un instrumento de transformacin de la sociedad; as como que las
circunstancias actuales favorecen su accin en tal sentido.
No slo, por lo anteriormente expuesto, sino por una serie de problemas cuyo
tratamiento rebasa a este trabajo, consideramos la sociologa como una disciplina
indispensable en el desarrollo curricular.
La Psicologa. De esta disciplina, cuyo objeto de estudio es la conducta humana, se
extraen importantes datos para la construccin de la persona. El hombre es el nico
ser que puede pensarse a s mismo como objeto de estudio. Construye lenguajes
simblicos universales que le permiten planificar su accin y utilizar instrumentos y
tcnicas para explicar, controlar y modificar la naturaleza y transformar lo natural en
social. El hombre atraviesa por contradicciones y conflictos que son motores de su
desarrollo.
La psicologa explica desde la perspectiva del educando, el proceso de enseanzaaprendizaje y las relaciones que los educandos establecen entre s. En estos
problemas hay que considerar lo manifiesto y lo latente; sin embargo, las corrientes
psicolgicas de corte empirista van a negar esta parte de estudio de la psicologa por
considerarla una mera especulacin subjetiva.
Las principales corrientes
psicolgicas, que influyen en la educacin, son la de la disciplina mental, el
conductismo, cognoscitivismo y en menor medida el psicoanlisis y la psicologa
gentica. Los currculos tradicionales suelen ser fundamentados en el aspecto
psicolgico en la teora de la disciplina mental, los tecnocrticos por el conductismo y
las visiones crticas del currculo frecuentemente se fundamentan en la psicologa
cognoscitivista, el psicoanlisis y la psicologa gentica.
La Pedagoga, estudia la educacin en general, esta no puede limitarse a los
estrechos y permetros de la institucin educativa; es una funcin social global por ser
fin y medio para la transformacin social. No es posible concebir un cambio social
profundo sin proporcionar los medios de una educacin apropiada para hacerla. El

59

currculo constituye un proyecto educativo y como tal est atravesado por

contradicciones.
La educacin es una funcin social, es decir, una dimensin de la sociedad global
que tienen como principal objeto preparar al hombre para desarrollar sus condiciones
de existencia; en primer lugar para respetarlas, y luego para transformarlas, en el
sentido de un progreso, si se descubren, adquieren o inventan sus posibilidades.
La educacin es un proceso interminable de maduracin personal humana y
poltica
El diseo del currculo, no puede hacer abstraccin del cambio social y sus
implicaciones personales e institucionales.
El proceso educativo debe ser
considerado desde una perspectiva ms amplia que la instruccin.
Las disciplinas particulares, consideradas aisladamente, no pueden dar cuenta del
currculo, cuya construccin ya hemos sealado, es un trabajo interdisciplinario.
b) Trabajo De Equipo.
Dada la complejidad del trabajo curricular, en el que se inscriben diferentes disciplinas
y se realizan mltiples trabajos de investigacin, es imposible para una sola persona
resolver tantos problemas.
La formacin del equipo de trabajo, no es un tarea fcil, con frecuencia se viven
problemas que dificultan el llevar a feliz trmino el trabajo emprendido. Es necesario,
contar con algunos criterios que ayuden a formar un buen equipo. La experiencia, es
un factor importante a considerar. Tanto los planes como los programas de estudio,
deben ser elaborados preferentemente por docentes que han tenido experiencia en el
aula, que conocen a los educandos y los problemas de aprendizaje ms comunes.
En la elaboracin de planes de estudio, es conveniente analizar la organizacin
acadmica.
Generalmente la institucin est organizada en departamentos
acadmicos, direcciones que renen a sus miembros ya sea por su campo de
especializacin, su situacin en el sistema, (instituciones de docentes y asociaciones
de educandos). Este podra, ser un segundo criterio para buscar la representatividad
en el equipo de trabajo.
Un tercer criterio, sera la disposicin temporal. Este tipo de trabajo la mayor parte de
las veces se hace bajo una presin de tiempo. Un docente que slo cuenta con
pocas horas semanales de trabajo institucional, poco apoyo puede brindar al
desarrollo de la fundamentacin del plan de estudios. Es conveniente que los
miembros del equipo de trabajo, puedan dedicar el tiempo completo o casi completo a
la tarea de construccin o evaluacin del plan de estudios.
En sntesis, para formar un equipo de trabajo se debe tomar en cuenta la experiencia,
la disposicin temporal y la representatividad.
c) Carcter Participativo
No toda la institucin puede participar en la reelaboracin o evaluacin del plan de
estudios, pero es responsabilidad del equipo de trabajo organizar una serie de
eventos que permitan una participacin organizada. Estos eventos, no slo deben
pensarse, como cuestionarios o encuestas que se apliquen a los miembros de la
comunidad. Talleres, seminarios, ciclos de conferencias, pueden ser de un gran valor
para lograr una participacin representativa.
Es importante organizar la participacin, para que exista una autntica
representatividad, pero esta debe ser planificada, orgnica y racional o se corre el

60

riesgo de caer en asamblesmo y creer que no se puede trabajar participativamente

en el plan de estudios.
d) Carcter Sistemtico
Ya sea el diseo, implementacin o evaluacin de planes y programas de estudio,
debe de contemplarse como un proceso sistemtico.
Se parte de la elaboracin de un proyecto general en que se especifican los trabajos
a realizar y los tiempos de los mismos. Dado que los procesos educativos reales son
mltiples, sobredeterminados en la compleja red de la lucha de clases. El abordaje
metodolgico no puede ser unilateral ni responder a un enfoque nico. Es necesario
encararlos desde ngulos diversos y tambin usar diversos sistemas de
interpretacin.
El trabajo sistemtico en el currculo se puede iniciar con el listado de los diferentes
aspectos a desarrollar. Sin embargo no consiste solamente en esto, ya que tal labor
quedara reducido a la catalogacin de los problemas. Implica, el ordenar y trabajar
de acuerdo a una marco terico, los diversos problemas hasta llegar a la elaboracin
de los documentos de la fundamentacin del plan de estudios, el plan de estudios
propiamente dicho y los programas de las distintas unidades didcticas.
e) Carcter Sobredeterminado
Los planes de estudio y programas de una institucin estn influidos por las diferentes
concepciones que sobre aprendizaje, enseanza y finalidad educativa se dan al
interior, as como por las polticas de educacin y las tendencias tanto disciplinarias
como del mercado de trabajo.
23.

ETAPAS DEL TRABAJO CURRICULAR

En esta parte del trabajo, vamos hacer referencia exclusivamente de los planes de
estudio, definidos a estos como; documento poltico y cientfico pedaggico de un
proyecto educativo, revelador de un estilo pedaggico, aunque ste no se encuentre
formal y claramente expresado. Cumplen funcin de homogeneizar las condiciones de
aprendizaje, de reglamentar la obtencin de ttulos, de orientar la elaboracin y aplicacin
de programas instruccionales ms especficos.
Hay dos cuestiones ms: las fuentes y la metodologa. Las fuentes del plan de estudio
son:
a) Las Necesidades Sociales.- Que generan las demandas de profesionistas, para
resolver problemas concretos en la prctica social.
b) Las Disciplinas Implicadas.- Que dan cuenta de los conocimientos y mtodos de
trabajo.
c) Los Educandos.- Como seres humanos en situacin, o sea como una sntesis
estructurada de naturaleza y sociedad, que permanecen a una determinada cultura y
clase social.
Necesidades sociales, disciplinas y educandos las podemos considerar, como fuentes
primarias. Fuentes secundarias, podran ser otros currculos similares al que se
investiga y todos aquellos datos que redondean la visin de conjunto.
La metodologa, est referida a la necesidad de trabajar el currculo como un problema de
investigacin.
Es decir, trabajar cientficamente, ejerciendo una vigilancia
epistemolgica, en los trminos que seala Bacherlard, un hecho mal interpretado es un
obstculo. El cuidado metodolgico, nos ayuda a alejarnos de la opinin y aprender a
plantear problemas, que deben llevarnos a nuevos problemas. El hombre animado por el
espritu cientfico desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor.

61

El trabajo metodolgico, implica ir ms all de la observacin y recoleccin de datos.

Es necesario construir el currculo como objeto de conocimiento, donde la observacin
y la recoleccin de datos, no son ms que etapas en esta construccin.
Plantearse problemas, elaborar marcos tericos, estrategias de abordaje, hiptesis y
competencias u objetivos, recolectar datos, interpretar, concluir en informar; son procesos
indispensables en el trabajo curricular que pretende romper con el sentido comn y la
opinin. Y es la nica forma de abrir nuevas perspectivas en esta rea.
Trabajar con la informacin curricular, exige de los docentes, un desempeo como
investigadores, y esto constituye en la prctica, un primer problema ya que muchas veces,
la formacin de los docentes ha descuidado este aspecto, lo cual no constituye un
obstculo infranqueable, si aceptamos que se aprende a investigar, investigando, segn
Bordeiu; pero es algo que debe contemplarse, para que el trabajo curricular, no se reduzca
al empirismo, la rutina y la formalidad.
Las etapas de diseo, implementacin y evaluacin deberan de estar en ntima
relacin, pero con frecuencia son vividos como etapas aisladas. Esto se favorece cuando
no existe en la institucin una infraestructura mnima de investigacin educativa.
Los trabajos de investigacin y las modalidades del mismo varan, segn la etapa del
trabajo curricular que se desarrolla.
En la elaboracin del plan de estudios, se concretizan las finalidades y las experiencias
de aprendizaje que se consideran necesarios para la formacin profesionista, esta etapa
puede variar segn se trate de:
a) Elaboracin de un plan de estudios nuevo
b) Reestructuracin de un plan de estudios existente.
1). Elaboracin de un Plan de Estudio Nuevo
En el primer caso son cinco situaciones bsicas cuando:

Existe

a)
b)
c)
d)
e)

El trabajador emprico
Una necesidad disciplinaria
Un problema social definido
Una oportunidad poltica
Estudio de mercados

a) El antecedente de muchas profesiones, es la necesidad de legitimar un

ejercicio determinado, reinvidicando as la accin de un grupo que acta ya
desarrollando un trabajo y se seleccionan los conocimientos cientficos y
tecnolgicos necesarios para poder desempearse mejor, se determinan las
exigencias legales para poder ejercer, se desarrolla e implementa el currculo. Tal
es el caso del currculo de trabajo social. Actualmente para realizar un trabajo
que antes era emprico, se exige el cursar acadmicamente la carrera, que
puede darse en distintos niveles, tcnicos o licenciatura y en la modalidad
escolarizada o abierta.
b) En otras ocasiones, la evolucin misma de las disciplinas obliga a pensar en
nuevas carreras. Por ejemplo, el caso de la bioqumica, que hasta hace poco
tiempo era una materia dentro del currculo de medicina, se convierte en una
carrera independiente de sta. Esto sucede por dos razones bsicas, la
formalizacin de la disciplina y el desarrollo de las polticas nacionales de
investigacin.

62

c) En el tercer caso, existe un problema social agudo, por ejemplo la

contaminacin ambiental y se llega a la conclusin de que los egresados de las
carreras existentes, no pueden abordarlo en forma integral, se crea un nuevo
currculo interdisciplinario, que forme especialistas en el rea de la
contaminacin.
d) Algunos planes de estudio surgen como consecuencia de una oportunidad
poltica, como es el caso de la Universidad Pedaggica. Exista en el pas la
Normal Superior que cubra la formacin de docentes para la enseanza media.
En vez de proponer nuevos planes o ampliar el nivel de cobertura, se crea una
universidad con un planteamiento diferente.
e) Cuando surge un nuevo plan de estudios, es importante contar con estudios
de mercado que justifique su creacin, ya que muchas veces estos responden
simplemente a presiones en los grupos de poder, y sus egresados no cuentan
con una incorporacin real en el mercado de trabajo, lo que recrudece el
problema del desempleo de graduados.
2). Reestructuracin de un Plan de Estudios
La finalidad de este proceso, es mejorar la calidad de la educacin impartida, a
travs de la evaluacin curricular y por las informaciones y resultados obtenidos, se
posibilita la realizacin de los ajustes y adecuaciones pertinentes al plan curricular y
con ellos se asegura su permanencia y continuidad.
Este proceso, se inicia como una necesidad sentida por la comunidad, cuando las
contradicciones y conflictos internos, derivados de la implementacin, hacen
necesario revisar el plan de estudios en su conjunto, para adecuarlo a las demandas
de la prctica profesional, al avance disciplinario y los requerimientos tericos
pedaggicos.
La reestructuracin del plan, puede surgir como resultado de una poltica acadmica
institucional, por la presin de los educandos, por la de un grupo de docentes o
por las tres simultneamente; es indispensable identificar la fuente y documentar
las opiniones como un primer trabajo.
Aunque la reestructuracin del plan de estudios debera ser contemplada, como parte
de una estrategia de evaluacin permanente, propia del carcter de proceso que
tiene el currculo, no siempre sucede as, pues en la prctica, los planes de estudio se
legitiman, y no se puede trabajar sobre ellos sin previa autorizacin de los estamentos
colegiados. Esta situacin, aunque representa un problema para la modificacin del
plan de estudios, evita el caso institucional. El plan de estudios al ser el criterio rector
de la actividad acadmica institucional, no cambia sin alterar la organizacin
acadmica por la cual el mecanismo ms viable es someterlo, previa su legitimacin,
a evaluaciones sistemticas por los diferentes sectores de la comunidad, con la
finalidad de afinar lo ms posible el modelo. La posibilidad de la evaluacin
permanente del plan de estudios, se da a travs de la modificacin de los
programas, que actualiza contenidos pero que respeta el modelo bsico del
plan de estudios.
El currculo, es una forma social de organizacin del conocimiento, y al
estructurarlo, es necesario en toda su dimensin, lo manifiesto lo oculto y lo real.
En esta etapa de reestructuracin o elaboracin de un nuevo plan de estudios, se
concretiza el modelo curricular que orientar el plan de estudios. Podemos hablar de
planes de estudios organizados por materias aisladas, por reas de conocimiento, por
mdulo o bien de tronco comn y diversas opciones terminales. Estos modelos
representan una sntesis epistemolgica, ya que implican la concepcin de ciencia,
conocimiento y prctica. El modelo de plan de estudios refuerza a la implementacin

63

didctica, si este es atomicista y fragmentario, la actividad pedaggica puede

hacer muy poco para lograr la integracin global del plan.
La relacin conocimiento-sociedad, institucin educativa-sociedad, problemas
sociales y currculo, en alguna forma se soluciona a travs del modelo de plan de
estudios. As por ejemplo, el reconocimiento de la parcializacin del conocimiento,
en mbitos cerrados y sin relacin entre s, llev a la bsqueda de modelos con
troncos comunes, que pretenden romper con las seudo especializaciones
disciplinarias para propiciar que se den eventos interdisciplinarios, lo que implica
una doble crtica: la relatividad de los lmites de las disciplinas y el riesgo de la
sobreespecializacin prematura, que lo nico que logra es acentuar la ignorancia,
estrechando la visin de la realidad a parmetros inexistentes.
Tanto en la elaboracin como en la reestructuracin de un plan de estudios, es
necesario redactar un documento que recoja la fundamentacin del plan, donde
se indique con claridad tanto la finalidad del currculo, como los principales
problemas sociales que se han considerado, el papel de la universidad y del
educando, as como los criterios tericos pedaggicos que deben de tomarse en
cuenta para la implementacin didctica. La elaboracin de este documento rebasa
en complejidad a la mera presentacin de los objetivos y/o competencias del plan de
estudios y su correspondiente mapa curricular proporcionar valiosos elementos para
la implementacin y evaluacin del plan, as como lneas generales para que a partir
de los cuales se debe disear las polticas de formacin de docentes, que se
requieren en vas de asegurar o cuando menos proponerse, la calidad acadmica.
3). La implementacin del Plan de Estudios.
La prctica pedaggica, es indispensable para hacer realidad cualquier currculo.
En ella se hacen evidentes las contradicciones, las ausencias y los aciertos del plan
de estudios. Es necesario que los docentes conozcan la fundamentacin del plan a
fin de ayudar a lograr la continuidad y coherencia del mismo.
La prctica pedaggica es una prctica social; es frecuente que esta prctica sea
analizada desde un solo plano, el manifiesto, pero uno de los elementos ms
importantes en la consideracin del currculo oculto, es precisamente la relacin
educando-docente y conocimiento-mtodo. Por esto es necesario que los docentes
hagan un trabajo previo de anlisis conceptual sobre la propuesta curricular en la que
trabajan, anlisis que no implica la aceptacin a priori del esquema conceptual y la
conclusin sobre la congruencia lgica de ste. El primer paso podra consistir en un
nuevo conjunto de preguntas que nos permitan ver nuevas relaciones y sentidos
ocultos, o no explcitos en nuestra prctica curricular.
Las preguntas de los docentes respecto a la orientacin cientfico-ideolgica del
plan de estudios, son un primer elemento para el anlisis de la implementacin, pero
en forma muy destacada, est la opinin de los educandos sobre los eventos que
han cursado, las metodologas que ha seguido, los aprendizajes logrados, etc.
La implementacin pedaggica, tambin puede ser analizada desde la perspectiva
terica que hemos sealado: tradicional, tecnocrtica y crtica. El hecho de
trabajar en un currculo innovador, no asegura una prctica docente crtica y
reflexiva. Es necesaria la constante reflexin del docente sobre su propia prctica.
4). La Evaluacin del Plan de estudios
Como todo proceso de investigacin, la evaluacin en vas a la reestructuracin
del currculo, requiere la elaboracin de un proyecto en que se articule lo terico
con lo metodolgico, se fijen lneas generales de accin y se sealen tiempo y
responsables.

64

La evaluacin puede ser interna o externa. La primera comprende:

El anlisis de los programas, su actualizacin y secuencia.

El anlisis de los ndices de desercin, reprobacin y aprovechamiento.
Opinin de los docentes y educandos sobre el plan de estudios.
Anlisis de la integracin y la secuencia del plan de estudios.
Revisin y actualizacin de los marcos tericos disciplinarios del plan de estudios.

Este proceso es en s mismo insuficiente. Pero en muchas instituciones por falta de

recursos humanos, solamente parten de esto para modificar el plan de estudios
vigente.
La evaluacin externa, implica tomar en cuenta la realidad misma, a travs de cuando
menos:
a) El anlisis del mercado y su concrecin en las prcticas y campos profesionales.
b) La opinin de especialistas externos.
c) Anlisis comparativo con otros currculos de la misma rea de especialidad.
La evaluacin de un plan de estudios, constituye sin lugar a dudas una etapa de
intenso desarrollo institucional, tanto en lo poltico como en lo acadmico. Todo
este trabajo puede verse desvirtuado si el docente, pilar bsico de la enseanzaaprendizaje no hace suyo el proceso institucional, y la nica forma de lograrlo es
su participacin en el trabajo curricular. Ardoino, al referirse a la participacin
docente dice algo que nos hace reflexionar acerca de todo el trabajo de
evaluacin el sabio, el enseante, el educador, pueden hacerse policas en
nombre de la poltica la justicia y la verdad.
CONCLUSIONES:

Para que el diseo, implementacin y evaluacin de un plan de estudios se lleve a

cabo es necesario fomentar en las instituciones educativas una infraestructura de
investigacin educativa. Si bien es cierto que se puede contar con la ayuda de
especialistas externos, stos tendrn que iniciar sus labores, a partir del aqu y
ahora de la institucin demandante.

El trabajo sobre currculo representa una accin social importante, pues implica la
organizacin para la construccin de los conocimientos y la produccin de nuevos a
partir del trabajo educativo. La complejidad del mismo implica abordarlo desde la
ptica interdisciplinaria. Para nosotros, el currculo en s mismo no constituye un
campo disciplinario autnomo, lo situamos dentro de los objetos de conocimiento de
la didctica.

En el currculo es importante la consideracin de lo manifiesto, lo real, y lo oculto

para poder apreciarlo en toda su magnitud. Debe ser vivido como un proceso y por
lo tanto en un movimiento dialctico permanente. Al interior del mismo se dan
conflictos y contradicciones.

El plan de estudios, no es meramente un documento tcnico, implica una respuesta

poltica, ideolgica y cientfica a las demandas sociales en relacin a la formacin
de un profesional. Un plan de estudios innovador, no asegura una calidad
acadmica sino se desarrollan programas de formacin docente que hagan
realidad lo plasmado en el currculo.

Los trabajos en la implementacin, diseo y evaluacin de un plan de estudios

tienen una estrecha relacin entre s, y no deben ser considerados ni
mecnicamente ni linealmente, sino abordados en una estrecha relacin dinmica
con la sociedad.

65

RESUMEN
-

El curriculum es la previsin de todo lo relacionado

actividades acadmicas en un nivel de la educacin.

Los propsitos del curriculum son:

a. Orienta la accin educativa
b. Encamina la seleccin y desarrollo de las actividades
c. Compromete la participacin de todos los agentes educativos
d. Regula la organizacin del tiempo
e. Provee el empleo de materiales y de infraestructura educativa
f. Facilita la evaluacin

Son funciones del currculo

a. Elaborado desde el punto de vista del aprendizaje
b. Formativo
c. Diferencial
d. Integrador
e. Trascendental
f. Orientador e investigativo

Las caractersticas bsicas del currculo son:

a. Observables
b. Evaluables
c. Concretos
d. Temporales
e. Situacionales
Tambin pueden ser:
a. Orgnico
b. Integral
c. Flexible
d. Diversificado
e. Dinmico
f. Conceptualizado

En la concepcin del currculo desde el punto de vista sociolgico

se dan los siguientes enfoques:
a. Humanista
b. Econmico
c. Interpersonal
d. Macrosociolgico y totalizador

Las fuentes del plan de estudio son:

a. Las necesidades sociales
b. Las disciplinas
c. Los educandos

La concepcin del curriculum en la educacin abarca los

siguientes aspectos:

66

con

a. El concepto de curriculum y su ubicacin en la educacin

peruana
b. Los elementos del curriculum
c. Los procesos del trabajo curricular
d. Los agentes que intervienen en el curriculum.
-

Las bases fundamentales del curriculo son:

a. La sociedad
b. Estado
c. Educando
d. Educador

Los principios del curriculo son:

a. Centrado en el aprendizaje
b. De significado trascendental
c. Proyecta una poltica curricular
d. Es deseable y factible
e. Est sujeto a reajuste permanente
f. Motiva la creatividad

Los fundamentos del curriculo son los siguientes:

a. Fundamento legal
b. Fundamento filosfico
c. Fundamento Antotropoltoco
d. Fundamento Sociolgico
e. Fundamento Psicolgico
f. Fundamento Pedaggico

Las formas para entender el currculo son:

a.
b.
c.
d.

El
El
El
El

curriculo
curriculo
curriculo
curriculo

como
como
como
como

suma de experiencias acadmicas

base de experiencias
legado tecnolgico y eficientista
configurador de la prctica

67

GLOSARIO

Anlisis de tareas: Enlistar los pasos que debe seguir una persona que aprende a ejecutar
una serie de acciones.

Aprendizaje: Es la construccin del conocimiento desde las experiencias previas del

educando como resultado de sus interacciones con distintos contextos.

Calidad del conocimiento: Est dado por la profundizacin y dominio de una gama de
contenidos que se manifiestan por su importancia y aplicabilidad en la resolucin de
problemas.

Conocimiento cientfico: Es el que est basado en hechos y conceptos investigados con

rigurosidad, precisin y objetividad y que hacen que sean vlidos y confiables.

Currculo diferencial: Es el conjunto de experiencias de aprendizaje que estn adecuadas

a las caractersticas socioeconmicas, culturales y lingsticas a los educados de una
determinada regin geogrfica.

Currculo: Experiencias previstas y organizadas sistemticamente que proporcionadas a

educandos generan un desarrollo y cambio personal y social.

Educacin: Es el proceso sociocultural que contribuye al desarrollo integral de las

personas y de la sociedad y que cumple la funcin socializadora en nuevas generaciones
capaces de transformar y crear cultura para asumir con responsabilidad, roles ciudadanos.

Enseanza: Es el arte y la ciencia de hacer pensar a los educandos empleando estrategias

y medios pertinentes para desarrollar capacidades.

Experiencia educativa: Conjunto de vivencias significativas que experimentan los

educandos en el proceso de enseanza aprendizaje.

Medio educativo: Es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al educando una

experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organizacin didctica del
mensaje que se desea comunicar como el equipo tcnico necesario para materializar un
mensaje.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO Y DE INVESTIGACIN

1. Investigue 10 definiciones de curriculum y establezca las semejanzas y diferencias.
2. Ejemplifique las caractersticas del curriculum
3. Redacte un ensayo acerca de una concepcin del curriculum, teniendo en cuenta el
fenmeno de la globalizacin y la sociedad de informacin y la comunicacin
(INTRODUCCIN, DESARROLLO, CONCLUSIONES y BIBLIOGRAFA)

68

BIBLIOGRAFA

ANDER-EGG, Ezequiel. La planificacin educativa. Ed. Magisterio del Ro de la Plata.

Buenos Aires. 1999

CASWELL, Hallis L. El Currculo como sistema. Ed. Universitaria. New York. 1950.

COMBETTA, Carlos. Planeamiento Curricular. Ed. Losada Buenos Aires. 1971

CAGNE, Robert. Planificacin Educativa. Ed. Ateneo. Buenos Aires. 1980

PANSZA, Margarita. Pedagoga y Currculo. Ed. Germika S.A. Mxico 1993

POSNER J. George. Anlisis del Currculo. Ed. Mac Graw Hill. Bogot 1998.

RODRGUEZ WALABONSO. Direccin del Aprendizaje. Ed. Urnioso Lima 1970.

SACRISTN, Jos Jimeno. Teora de la enseanza y desarrollo del Currculo. Ed. Anaya
S.A. Madrid 1986.

TABORGA H. Etapas del proceso de planeacin. Prospectiva universitaria en cuadernos

de Planeacin Educativa. Direccin General de Planeacin UNAM. Mxico 1980

TYLER R. Principios Bsicos del Currculo. Ed. Tronquel Buenos Aires. 1979.

69

CAPTULO II
EL PLANEAMIENTO DEL CURRCULO

COMPETENCIA
Analiza, grafica y relaciona los elementos, agentes y procesos de la Planificacin Curricular

CONTENIDOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Fundamentos del Currculo

El diagnstico en la elaboracin del currculo
Diagnstico del rendimiento
Diagnstico de los educandos
Diagnstico de los problemas del curriculum
Factores que influyen en el Plan Curricular
Organizacin del currculo
Planificacin curricular
8.1 Concepto y caractersticas de la planificacin curricular
8.2 Concepto de diseo curricular
8.3 Competencias y/o objetivos del diseo curricular
8.4 Descripcin del modelo de planificacin curricular
-

Formulacin de planteamientos bsicos

Investigacin curricular
Programacin curricular
Implementacin curricular
Ejecucin curricular
Evaluacin curricular

70

CAPTULO II
EL PLANEAMIENTO DEL CURRICULO
1. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
A nuestro parecer el planeamiento de un currculo acadmico, incluye la seleccin de un
conjunto de objetivos y/o competencias que deben alcanzar mediante la educacin. La
tarea de educar, no es sino la ayuda al educando, para que ste pueda tomar parte en
nuestro mundo, ofreciendo su contribucin mxima al progreso humano y disfrutando
de toda la felicidad que pueda haber en la vida del hogar, en la familia, durante los aos de
formacin acadmica, en la sociedad en general, en el ejercicio de una profesin y en el
goce de elevadas formas de recreacin.
Por lo tanto, caracterizando el aspecto problemtico de la accin intencional de la
educacin, Laurenco Fhilo18 menciona dos fundamentos del currculo:
a) La finalidad; o sea los resultados que se quiere obtener y
b) La instrumentacin; o el conjunto de elementos, medios o recursos que se emplean
para lograrlos.
Entonces la finalidad de la educacin, surgen de la filosofa que orienta la vida dentro de
una cultura. Representan los atributos que la sociedad espera y necesita encontrar en sus
miembros. Representan lo ptimo de la formacin humana, segn la concepcin de un
determinado pueblo o cultura. Estos objetivos, reflejan a la sociedad en general, su vida
religiosa, humanstica, poltica, econmica, cientfica y artstica, reflejan la tradicin, los
valores y las necesidades de la sociedad.
Ahora bien, consultando a Montovani19, nos manifiesta:
... cunto ganara la educacin si el docente llevase constantemente en el
espritu el convencimiento de que la tarea prctica que realiza
cotidianamente est ligada a una teora de la educacin, que, a su vez,
necesita de una manera de concebir la existencia humana.

Esto significa que el docente en muchos casos debe actuar o poner en prctica los
conocimientos tericos, siempre en coordinacin con el ser humano.
Tomando en cuenta nuevamente a Fhilo 20, se puede agregar que el hombre orienta su
conducta de acuerdo con su posicin filosfica y sta considera legtima proponerla a la
conducta ajena, inclusive mediante la accin educativa intelectual.
En suma, la accin del docente se orienta por la filosofa, cualquiera que esta sea, explcita
o implcita, clara o confusa, como una norma personal de la vida.

NUESTRA OPINION
Por todo lo expuesto podemos inferir que toda la teora de la
educacin, se deriva en una teora de valores y en consecuencia el
sistema o institucin de la educacin es un instrumento
importante para referir los valores adoptados por una sociedad,
18 Laurenco Fhilo: Introduccin al Estudio de la Escuela Nueva, Pg. 86
19 Juan Montovani: Educacin y Plenitud Humana, Pg. 52
20 Laurenco Fhilo: Op. Cit, Pg. 87
71

pudiendo ser estos valores religiosos, polticos, intelectuales, etc.

o alguna combinacin de stos.
La educacin es concretamente una expresin de fe en ciertos valores y si el sistema
educacional est orientado por una filosofa, siempre refleja una teora de valores que hay
que tener en cuenta. Al respecto John Dewey21, con la sencillez que lo caracteriza dice: ...
la ms profunda definicin de filosofa que se puede dar es la de que es una teora de la
educacin en sus aspectos ms generales. En ese sentido, entonces, significa que la
educacin es la prctica de la filosofa.
En consecuencia, el docente conlleva en s una actitud de investigacin; as como se
puede encontrar en todos los dems campos de la existencia humana.
Por lo tanto, en la educacin, no podemos ignorar que la institucin educativa no educa
porque s solamente; educa para alguna cosa, con algn propsito. Todos: docentes y
educandos, deberan tener plena conciencia de ello.
Todo organismo encargado de elaborar los planes y programas, debe tomar en cuenta los
siguientes fundamentos:
a) Base cientfica (nuevo conocimiento).- Es decir, acepta las aportaciones de la
ciencia moderna (como la biologa, la psicologa, la sociologa) en lo concerniente a los
procesos de crecimiento, desarrollo y formacin de la personalidad; as mismo, para
revisar los contenidos de las materias desde el punto de vista de su validez cientfica.
b) Base Filosfica.- Tomando en cuenta los postulados filosficos actuales en materia de
educacin, los planes y programas deben ser elaborados persiguiendo ideales, tales
como:

La formacin democrtica del educando, como medio de alcanzar su mximo

desarrollo dentro de la sociedad, para hacerlo un buen ciudadano y as robustecer
la solidaridad humana.
El respeto de la personalidad del educando para que pueda desarrollarse en l, el
sentido de la suprema dignidad del hombre.
El desarrollo armnico de las aptitudes del educando y el equilibrio entre lo
formativo y lo informativo; para evitar los riesgos tanto de un enciclopedismo
como de una especializacin prematura o excesiva.
La igualdad esencial de cada educando frente a las oportunidades de la
educacin.
El cultivo del espritu crtico de la conciencia moral del educando.
La conciencia de los antecedentes comunes y del destino comn de los pueblos.
La comprensin de unidad de la cultura humana y el sentimiento de la paz y
solidaridad.

c) El ideal educativo del Estado.- Se toma este tpico, porque el Estado fija los fines
de la educacin, a travs de sus leyes, tales como la Constitucin, la Ley Orgnica de
Educacin, Ley universitaria, Ley General de Educacin, etc.
d) Condiciones socioeconmicas del pas.- Significa esto que para la elaboracin de
los planes y programas, implica el conocimiento previo del medio social donde vive
el educando, as como de las posibilidades econmicas existentes.
e) Tcnica del Aprendizaje.- De igual manera la estructura y contenido de los planes y
programas deben guardar armona con los principios de la didctica, para que, al mismo
tiempo, constituyan un manual o gua didctica, con recomendaciones especiales de
mtodos y procedimientos modernos adaptables a nuestra realidad, al mismo tiempo
que permitan realizar la evaluacin del rendimiento.
21 John Dewey:

Democracia y Educacin, Pg. 38

72

2. EL DIAGNSTICO EN LA ELABORACIN DEL CURRCULO

El diagnstico es la parte esencial en la elaboracin y revisin del currculo22. Es
decir, que para mantener el currculo a tono con las necesidades de la poca y de los
educandos y sobre todo para determinar cules son los objetivos ms importantes, el
diagnstico debe ser un elemento constante en el funcionamiento del currculo y la
enseanza. Entonces, existe una necesidad permanente de servir a diferentes tipos de
educandos, introducir nuevos elementos o nuevos intereses especficos. Estas
adaptaciones no pueden ser hechas a ciegas, sino de acuerdo con diagnsticos definidos
sobre lo que los educandos conocen y pueden comprender, cules son sus habilidades y
qu procesos mentales pueden dominar. Tambin es indispensable la evidencia del
diagnstico para hacer coincidir los proyectos y las expectativas con los lmites ms
elevados de sus pontencialidades.
Por lo tanto el diagnstico es, esencialmente, el proceso de la determinacin de los
hechos que deben ser tomados en cuenta al adoptar decisiones para el currculo; entonces
algunas de estas decisiones concierne a problemas menores, tales como la determinacin
del nivel al cual ha de trabajarse en una clase dada. 23
Sin embargo, en la elaboracin de un currculo se necesita una teora, esa teora no slo
debe definir los problemas con los cuales ha de tratar dicha elaboracin, sino tambin
elaborar el sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de
estos datos con respecto a la educacin.
La elaboracin del currculo, es una empresa compleja, que comprende muchos tipos de
resoluciones que deben ser concebidas sobre los objetivos generales o competencias
que han de perseguir las instituciones y sobre los ms especficos de la instruccin.
Las principales especialidades o materias del currculo tienen que ser seleccionadas, lo
mismo que el contenido especfico que abarca cada una de ellas.
Se impone tambin una seleccin del tipo de experiencias de aprendizaje con las cuales se
ha de complementar tanto la comprensin del contenido con los dems objetivos y/o
competencias y tomar decisiones para determinar de qu manera se evaluar lo que los
educandos aprenden y la eficacia del currculo en cuanto al logro de los fines deseados y
finalmente, es indispensable realizar una seleccin para resolver cul ser el esquema total
del currculo.
Para que la elaboracin del currculo sea adecuada, todas estas decisiones deben ser
tomadas muy seriamente sobre una base reconocida, vlida y con algn grado de solidez.
La complejidad y la variedad de las resoluciones y el hecho de que procedan de diferentes
sectores de la organizacin educacional, son factores concurrentes para que la existencia
de una teora adecuada para la elaboracin del currculo sea de la mayor importancia. No
obstante, en la actualidad pareciera existir una carencia de metodologa definida de
conceptos y planeamiento en la confeccin del currculo.
Parte del fracaso de la elaboracin del currculo proviene tambin de la carencia de una
metodologa destinada a estimular la experimentacin y facilitar el traslado de la teora
a la prctica24. Sin embargo, el mtodo corriente de revisin del currculo consiste en
examinar la estructura, antes de experimentar con las partes ms especficas de su
funcionamiento: las unidades de enseanza en niveles especiales de grado. Sin embargo,
slo a este nivel de funcionamiento pueden crearse y probarse nuevas posibilidades.
Todos los currculos, no importa cuales fueren sus estructuras particulares, se componen de
ciertos elementos. Generalmente se parte de una determinacin de metas y objetivos
especficos, los que indican algn tipo de seleccin y organizacin del contenido.
22 Hilda Taba: Elaboracin del Currculo, Pg. 102
23 Ibd, Pg. 102
24 Hilda Taba, Op. Cit , pg 104
73

Finalmente incluye un programa de evaluacin de los resultados. Los currculos difieren

entre s de acuerdo con la intencin que se imprime a cada uno de estos elementos,
dependiendo stos de la manera en que ellos se relacionan mutuamente y de la base sobre
la cual se toman las decisiones con respecto a cada uno.
La seleccin del contenido y de las experiencias de aprendizaje vara de acuerdo a que si
el programa incluye o no entre sus objetivos y/o competencias el desarrollo del
pensamiento. Las decisiones sobre la naturaleza y la secuencia tanto del contenido como
de las experiencias del aprendizaje varan de acuerdo con las teoras de aprendizaje que
se apliquen.
Esto significa que para desarrollar una teora sobre la elaboracin del currculo y un mtodo
de concepto sobre el mismo, es indispensable investigar cules son las demandas y los
requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente, como para el futuro. El
currculo es despus de todo, una manera de preparar a la juventud para participar
como miembro til en nuestra cultura. No todas las culturas se nutren de las mismas
clases de conocimientos, ni una misma cultura necesita los mismos tipos de capacidad y
destreza, intelectual u otra, en todas las pocas.
Por lo tanto, la lectura no tendra importancia en una cultura de analfabetos y una cultura
tecnolgica requiere un despliegue mayor de conocimientos y capacidad cientfica que otra
que no lo es. Por otra parte, la necesidad de comprensin universal se ha hecho realidad
en nuestra cultura recientemente. Un anlisis de la cultura y la sociedad brinda en
consecuencia, una gua para determinar los principales objetivos y/o competencias de la
educacin, para la seleccin del contenido y para decidir sobre qu habr que insistir en las
actividades de aprendizaje.
En consecuencia, los currculos estn estructurados de manera que los educandos
puedan aprender, puesto que los antecedentes de los mismos varan, es importante
reconocer los vacos, las diferencias y las variantes que pudieran surgir. El diagnstico,
entonces, es un primer paso importante para determinar cmo debe ser el currculo
para una poblacin dada. Las investigaciones sugieren las metas generales que la
institucin educativa podra perseguir, una estructuracin inteligente de los objetivos y/o
competencias concretos y tangibles del currculo tendr una vez que se haya obtenido
alguna informacin con relacin al nivel al cual tales objetivos y/o competencias pueden
ser alcanzados por un grupo dado de educandos, as como sobre los puntos de
insistencia que podran ser necesarios a la luz de su experiencia.
Entonces, desde el momento en que se concibe la elaboracin del currculo como una tarea
que requiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopcin de
las decisiones, como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los
aspectos importantes han sido considerados. Todo trabajo se basa en la suposicin de que
ese orden existe y de que, respetndole, se obtendr un currculo ms conscientemente
planeado y ms dinmicamente concebido.
Este orden podra ser:
a) Diagnstico de las necesidades
b) Formulacin de objetivos y competencias
c) Seleccin de contenidos
d) Organizacin del contenido
e) Seleccin de las actividades de aprendizaje.
f) Organizacin de las actividades de aprendizaje
g) Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

Pero la seleccin y la organizacin del contenido de un currculo comprende tambin otros

criterios adems de los objetivos y/o competencias, como su validez e importancia, la
nocin de diferencias correctas entre los dems niveles del contenido y las resoluciones
para determinar en qu etapa de la evolucin han de ser introducidos. Incluye as mismo, la

74

consideracin de las continuidades y las secuencias en el aprendizaje y los cambios que

experimenta la capacidad para aprender.
Sin embargo, la tarea de organizar y seleccionar las actividades del aprendizaje supone
algo ms que la aplicacin de alguno de sus principios. Segn el criterio que fundamente
este trabajo, abarca ideas sobre asuntos referentes a las estrategias para la elaboracin de
conceptos y el eslabonamiento en la formacin de actitudes y sensibilidades. Dado que las
actividades del aprendizaje se utilizan para alcanzar algunos objetivos y/o competencias; la
planificacin de estas experiencias se convierte en parte de una estrategia importante de la
formacin del currculo, en lugar de quedar relegada a las decisiones incidentales tomadas
por el docente en el aula. Es en esa etapa cuando se deben encarar problemas como el
modo ms apropiado para trasladar el material de estudio a una experiencia adecuada del
sistema educacional, incluyendo sus recursos y facilidades, con el objeto de establecer
cules son las debilidades o qu progresos son necesarios o posibles. En el otro extremo
se puede hablar del diagnstico individual de un educando o de un grupo de educandos
para determinar la causa de los problemas y las dificultades en el aprendizaje o la conducta.
El tipo de diagnstico que descubrimos aqu, est relacionado principalmente, con la
determinacin de las necesidades educacionales de los educandos, las condiciones de
aprendizaje en el aula y los factores que afectan la realizacin ptima de los objetivos y/o
competencias educacionales.
3. DIAGNSTICO DEL RENDIMIENTO.
Una de las funciones importantes del diagnstico es determinar en qu medida los
educandos logran cumplir con los objetivos y/o competencias educacionales
importantes. El alcance de este diagnstico, naturalmente, depende del alcance de los
objetivos y/o competencias; puede incluir asuntos tales como qu conceptos e
informaciones dominan los educandos, cules son los modelos de pensamiento que
encuentran fciles y difciles, qu grado de madurez poseen en cuanto a las actitudes y los
sentimientos, qu tipo de habilidades estn en condiciones o no de emplear y cules son
sus inclinaciones o intereses.
Es oportuno indicar tambin que los datos del diagnstico pueden emplearse tambin para
localizar las causas de las deficiencias y las seguridades en el rendimiento de los
educandos. Este propsito se logra cuando los datos del diagnstico son analizados
suficientemente como para indicar no slo los puntos que presentan seguridad y deficiencia,
sino tambin sus posibles causas. Benjamn Bloom25, lo ilustra en su anlisis de las
dificultades que encuentran los educandos que fracasaron, presentaban fallas en algunos
procesos necesarios o tenan dificultad para aprender la naturaleza del problema, algunos
interpretaban mal las instrucciones y por consiguiente tendan a abordar el problema de
manera diferente a cmo ste era planteado. Otros, se negaban incluso a intentar
ninguna solucin que pareciera abstracta y compleja; opinaban que ya conocan la
respuesta o que no podan obtenerla de ninguna manera. Muchos educandos que
posean la informacin necesaria no fueron capaces de relacionarla con el problema. Slo
podan abordarlo si era similar a alguno que hubieran encontrado anteriormente en el texto
o en las clases. Una dificultad observada con frecuencia era que los educandos erraban
a la aventura a travs del problema en lugar de abordarlo metdicamente. Un anlisis
similar fue empleado por Buswell y Hers 26 a decir de Benjamn Bloom, al observar que los
educandos del colegio secundario y de la universidad podran reconocer las
generalizaciones que ya reconocan, pero no eran capaces de describir por s mismos
nuevas generalizaciones.
Este tipo de anlisis describe no slo el resultado final del rendimiento, sino, tambin los
procesos mediante los cuales se obtiene la respuesta y los defectos causantes de los
errores en los procesos.
El diagnstico brinda tambin la informacin necesaria para medir el nivel posible del
rendimiento. La informacin resultante del diagnstico puede ser utilizada para decidir en
25 Benajamn Bloom: Taxonoma de los Objetivos de la Evaluacin, Pg. 156
26 Benjamin Bloom: Op. Cit., Pg. 157
75

qu puntos debe iniciarse un ciclo acadmico, una materia o una unidad. As, al desarrollar
una unidad para el estudio sobre las relaciones comunitarias, es importante conocer qu
saben los educandos sobre la comunidad, qu nivel de cultura pueden manejar para
seleccionar el material adecuado y tambin hasta qu grado pueden los educandos realizar
generalizaciones y abstracciones para decidir, en consecuencia, qu nivel tendrn las
experiencias de aprendizaje que requieren abstracciones.
Sin esta informacin, el currculo corre el peligro de sobrepasar o de no alcanzar el
nivel de los educandos; es decir, de ensearles lo que ya saben o esperar de ellos lo
imposible. Ms de una renovacin en los currculos fracasa porque su enfoque no fue
correctamente ubicado en uno u otro sentido.
El diagnstico del nivel de rendimiento con relacin a los objetivos y/o competencias
educacionales sirve tambin para establecer puntos de referencia para la evaluacin del
progreso. En realidad, toda evaluacin del progreso es simplemente, una comparacin de
niveles en los diferentes puntos del programa y por lo tanto, el diagnstico de los niveles de
rendimiento es la primera etapa de la evaluacin.
Por todo lo enunciado anteriormente podemos aseverar que para servir a estos propsitos,
el diagnstico de niveles de rendimiento debe ser tan amplio como los objetivos y/o
competencias del currculo. Si los objetivos y/o competencias del currculo abarcan
una serie de dimensiones, tales como el desarrollo de conceptos importantes y de
modelos relevantes de pensamiento, la extensin de la sensibilidad, los sentimientos y un
conjunto de capacidades sociales y acadmicas, entonces el diagnstico del rendimiento
debe tener un alcance similar. Debera brindar tambin informacin sobre todos los
campos del desarrollo que la institucin educativa considera importantes y hacerlo en
profundidad suficiente para revelar no slo las carencias y las dificultades, sino tambin sus
causas.
4. DIAGNSTICO DE LOS EDUCANDOS COMO SUJETOS DE LA ENSEANZA
A la luz de las ideas antes expuestas, es necesario conocer algo sobre el ambiente cultural
del cual proceden los educandos, los modelos motivacionales y el contenido de su
aprendizaje social, tal como los significados particulares que ellos aportan a la institucin,
su aproximacin personal a las tareas de aprendizaje y lo que ellos esperan de s mismos y
de los otros.
Nadie elegira, por ejemplo, el mismo conjunto de conceptos de la comunidad para una
clase compuesta por educandos de un barrio elegante que para otra integrada por
educandos de los barrios bajos. Probablemente cada grupo ya est familiarizado con cierto
tipo de conceptos de la comunidad y necesita un complemento diferente para obtener un
punto de vista equilibrado.
Los docentes, as como los que confeccionan el currculo, deben conocer tambin las
diferencias que existen en los sistemas mentales de los educandos, en sus
aproximaciones a la solucin de problemas y en el funcionamiento de sus inteligencias.
De igual manera la investigacin seala, por ejemplo, que algunos educandos abordan
nuevas tareas con mayor facilidad mediante smbolos verbales y otros, que operan a nivel
de abstraccin similares, llegan ms fcilmente a ellos mediante la representacin visual
o manipulacin.
Esta falta de informacin ha provocado la suposicin bastante comn de que, excepto en
cuanto a la velocidad y a la capacidad para aprender, los modos bsicos del aprendizaje
(estilos de aprendizaje) son esencialmente similares y por consiguiente, las diferencias
individuales pueden ser solucionadas mediante la adaptacin ya sea del ritmo o de la
cantidad y dificultad del contenido.
Ahora bien, en lo que concierne a los niveles de motivacin se plantean problemas
similares. Las investigaciones recientes han establecido muy claramente que los modelos
de investigacin varan con relacin a los antecedentes culturales de los educandos y que el

76

nivel de rendimiento depende tanto del empleo de incentivos apropiados como del nivel
de la habilidad mental. Un mejor diagnstico de los intereses y las inquietudes,
probablemente sugerira una gama ms amplia de elementos para la motivacin, incluyendo
las modificaciones en la aproximacin al contenido del currculo y en los detalles especficos
utilizados para aprender ideas bsicas, en lugar de apelar, simplemente, al motivo del
rendimiento que representa, actualmente, la principal reserva de intercambio entre los
incentivos para el aprendizaje.
Tambin resulta necesario un diagnstico de las condiciones bajo las cuales ocurre el
aprendizaje, porque stas tienen el poder de aumentar o inhibir la capacidad de aprender.
Entre estas condiciones destacan la estructura de las relaciones interpersonales, el clima en
el aula y los valores de grupo que los controlan.
El diagnstico acerca de la naturaleza de los educandos y de los factores que afectan el
aprendizaje, no brindan puntos de referencia para la evaluacin del crecimiento. Su
utilidad consiste, principalmente, en descubrir los problemas que han de ser tratados, con
el objeto de crear condiciones ptimas de aprendizaje. No obstante no es posible
separar claramente la informacin que es til para evaluar de la que no lo es, porque esa
utilidad depende de lo que se supone que el currculo debe lograr. Pero si el currculo y la
enseanza tienen como objeto cambiar los modelos de motivacin, el diagnstico de stos,
sirve tambin como punto de referencia para la evaluacin.
5. DIAGNSTICO DE LOS PROBLEMAS DEL CURRCULO.
Es importante tambin sealar los problemas con los cuales el docente se encuentra, al
elaborar un diagnstico; de ah que: Todos los docentes necesitan conocer con qu
grado de capacidad trabajan27. Sin embargo, los docentes de historia que proyectan una
revisin de un curso de historia o un docente que desarrolla una unidad sobre el estudio de
la comunidad, necesita informacin adicional sobre los conceptos y los significados que
poseen los educandos en estos temas especficos.
Un caso especial de diagnstico, por ejemplo, es el que surge de la necesidad de analizar
los problemas del currculo. La necesidad de encontrar las causas del bajo rendimiento,
las dificultades halladas en la enseanza de la Historia en la institucin educativa, o la
imposibilidad evidente del currculo de llegar a una proporcin considerable de
educandos. Tales problemas tienen muchas ramificaciones y cuando se los estudia sin un
plan previo dan origen a una tremenda recopilacin de datos en ms de una dimensin;
adems teniendo en cuenta que las diversas conductas se interrelacionan, por lo que la
dificultad en uno de sus tipos, como por ejemplo, el rendimiento puede ser provocado por
dificultades en otros tipos de conducta, tales como la motivacin.
Para estudiar estos problemas, es necesario reunir los datos de un diagnstico de
acuerdo con cierto criterio de prioridad, con el objeto de reducir las posibilidades antes
de intentar reunir una coleccin de datos.
En consecuencia, una manera de llevar a cabo esto, es establecer hiptesis, considerando
las causas ms probables de la dificultad antes de sumergirse en los estudios del
diagnstico.
Por lo tanto, si afirmamos que el currculo funcional se halla en manos de los docentes y
que, cualquiera sea el papel de la estructura o las orientaciones del currculo, el toque
creativo final de trasladar los objetivos y/o competencias y los planes generales a menudo
vagos- a un currculo en funcionamiento, depende de la capacidad de los docentes para
lograr un pensamiento terico, creativo sobre el currculo.
Efectivamente, son ellos quienes dan vida a los proyectos y los esquemas descarnados
del currculo. Por esta razn la experiencia en el diagnstico cuidadoso resulta ser una
condicin para la creatividad en la enseanza y la elaboracin del currculo: para producir
las perspectivas con las cuales modificar el contenido o las experiencias del aprendizaje,
27 Hilda Taba, Op. Cit , Pg. 85
77

para crear actividades y contribuciones con las cuales desentraar los problemas del
aprendizaje y superar la rigidez nacida de la tradicin y de la rutina.
Algo ms podramos agregar, este concepto del diagnstico como medio para la
informacin docente es compartido por muchos de los que proponen la investigacin
accin. Esta investigacin activa, es esencialmente un mtodo para el diagnstico
sistemtico de los problemas prcticos del currculo y su propsito principal es ayudar a
quienes lo confeccionan, sobre todo a adquirir una perspectiva ms adecuada con
respecto a sus problemas, a profundizar su comprensin de lo involucrado en su tarea
y ampliar su orientacin hacia los educandos, hacia los mtodos para ensearles y hacerlo
significativo dentro del contenido del aprendizaje28. Como se puede apreciar, en la idea
anterior, este acceso al diagnstico se aproxima a la investigacin hasta tal punto que el
proceso, adems de brindar soluciones para los problemas inmediatos, se centrar sobre
problemas reales e importantes cuidadosamente analizados, los datos sern obtenidos
bajo condiciones que aseguren su validez y confiabilidad y las interpretaciones sern tan
cabales como para abrirse paso a travs de las creencias convencionales hacia los
principios y los conceptos importantes.
Muy a menudo los datos del diagnstico o bien son demasiados escasos o se los interpreta
demasiado pobremente como para conducir a algo ms que una confirmacin de las
suposiciones existentes o a una restitucin de procedimientos que surten efecto para
eliminar las causas bsicas de la dificultad. Por lo dicho, un diagnstico tal, no crea nuevos
interrogantes, no establece otras perspectivas, no produce conocimientos nuevos ni
enriquece la estructura conceptual de la evolucin o la enseanza.
Por lo expuesto, el diagnstico sistemtico implica diversas etapas que se analizan y
ejemplifican mediante el estudio particular de los problemas de los lectores retrasados que
describimos a continuacin y que con muy buen criterio lo manifiesta Hilda Taba: 29
a) Identificacin del problema.- Sobre este acpite hay que indicar que el primer paso
de un estudio de diagnstico de los problemas del currculo es la identificacin de
los problemas que preocupan a los docentes. A menos que las sugerencias de los
problemas a estudiar provengan de ellos, claro que es difcil comprometer a los
docentes en un estudio serio, como consecuencia de la debilidad de su identificacin
con el problema.
b) El anlisis del problema.- La identificacin inicial del problema slo sugiere la
dificultad.
La tarea siguiente es analizar esta dificultad para descubrir las
dimensiones reales del problema. Ahora bien, segn el tipo de dificultad, el anlisis
puede ser simple o complejo y los procesos, directos e indirectos.
c) Experimentar con la accin.- No obstante su importancia, la accin inmediata no
es el nico producto de los estudios de diagnstico; son tiles tambin para brindar
una perspectiva sobre el currculo y sugerir modelos de accin que van ms all del
problema que dio origen al estudio. Sin embargo, es necesario probar la hiptesis de
accin antes de convertirlas en recomendaciones para el empleo general en el
currculo.
6. FACTORES QUE
CURRCULO

INFLUYEN

EN

EL

PROYECTO

DE

UN

PLAN

DEL

El currculo, por ser un conjunto de actividades que compromete la experiencia del

docente en relacin directa con la comunidad para su proyecto, hay que tomar en cuenta
algunos factores que obligan al docente a una constante actualizacin del currculo de los
cuales podemos tomar algunos basados en el aporte del Centro para la Investigacin e
Innovacin de la Enseanza30; por lo tanto, diremos que entre los factores que obligan a la
constante actualizacin del currculo podemos citar los siguientes:
28 Hilda Taba, Op. Cit., Pg. 87
29 bid, Pg. 87
30 Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza:

Currculo y Tcnicas de Educacin, pg. 18

78

a) Los cambios verificados en todos los aspectos de la vida y que son el resultado del
rpido crecimiento y de la aplicacin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos.
b) Los cambios de punto de vista, relativos a los propsitos de la educacin.
c) Mayores conocimientos acerca del educando y el proceso de aprendizaje, que resultan
de los adelantos tanto en psicologa como en la propia educacin.
d) La extensin de los conceptos de democracia y de los derechos del hombre,
incluyendo aqu a todos los ciudadanos sin consideracin de raza, color, sexo, religin,
conviccin poltica o status econmico y social.
e) Los esfuerzos realizados, para obtener mediante la educacin, el desarrollo de la
comunidad; es decir usar las instituciones y los docentes como instrumentos eficaces
para elevar el nivel de vida de los pueblos.
f) El cambio de status que ha tenido lugar por la transformacin de territorios
dependientes de Estados soberanos.
7. ORGANIZACIN DEL CURRCULO

NUESTRA OPININ
La responsabilidad ms saltante y apremiante del docente es la
tarea de desarrollar un currculo, a cuyo efecto debe enfrentarse
a la realidad en la que le toque laborar y para saber qu clase de
experiencias de aprendizaje planificar; cmo se organizarn esas
unidades de experiencia.
Sobre este particular, debemos tomar en cuenta los aportes fundamentales que plantea
Hilda Taba31 cuando manifiesta algunos aspectos a tener en cuenta en la organizacin del
currculo, para cuyo efecto detallamos a continuacin:
A. Formulacin de un Plan Curricular
Las decisiones que adopte un docente sern las bases que conforman el plan del
currculo que define la naturaleza de las experiencias educativas que se proveern a
los educandos; as como los mtodos de seleccin y organizacin de sus elementos
para volcarlos en un programa educativo coherente y unificado en beneficio de la
educacin del educando.
Un plan curricular es fundamental para que la instruccin de los educandos pueda
guiarse sistemticamente y con eficiencia hacia el logro de los fines apuntados para
los educandos. Algunas autoridades en la materia, prefieren llamar currculo al plan
mismo, pero puesto que se cree que el currculo debe definirse sobre la base de las
oportunidades educativas que verdaderamente son provistas por los educandos en la
institucin educativa.
Ahora bien, es oportuno tambin definir lo que es un plan y al respecto Hilda Taba,
manifiesta que Plan del Currculo, es el esquema para la educacin de los
educandos.
En consecuencia, el currculo de una institucin educativa est
encerrado dentro de estos aspectos de un programa educacional:
a) El programa de clase que utiliza contenidos seleccionados y organizados por una
estructura predeterminada.
b) Actividades extracadmicas.
c) Servicios complementarios tales como:
sanidad, biblioteca, comedor y
transportes previstos por la institucin; as como servicios especiales para
educandos excepcionales.
d) La vida social de la institucin y la relacin entre docentes y educandos.
e) Polticas y procedimientos para proveer el programa de instruccin.
31 Hilda Taba, Op. Cit, Pg. 87
79

Un plan curricular entonces, debe abarcar estos aspectos de la instruccin para ser
suficientemente extenso, significativo y adecuado.
Creemos que en lo sucesivo la planeacin del currculo deber tener en cuenta
adecuadamente las condiciones sociales en que ocurre la instruccin y que las
instituciones educativas y los sistemas acadmicos debern desarrollar con
inteligencia, imaginacin, planes para mejorar los aspectos del currculo antes que los
ofrecimientos de materias exclusivamente.
B. El Proceso del Planeamiento del Currculo
Es de urgencia anotar que en todo proceso de formulacin del currculo, esto es de
determinar qu experiencias educativas especficas se proveern a los educandos en
los Instituciones educativas, sera oportuno relievar la opinin de Jos Gimeno
Sacristn32, cuando dice:
Que: las bases para determinar la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que
se proporcionarn a los educandos estn constituidas por las metas de la institucin
educativa. Estos objetivos y/o competencias se fundan sobre los valores y creencias
del grupo social, sobre las necesidades, capacidades, potencialidades y motivaciones
de los educandos, sobre la concepcin que tiene la sociedad en cuanto al papel,
responsabilidades y funciones de la institucin educativa, por lo tanto lo fundamental
en este caso consiste en estos dos determinantes bsicos del currculo.
Pero las metas son slo el punto de partida en el planeamiento del currculo. Los
docentes saben bien, que aunque postulen las direcciones de desarrollo que deseen,
con eso no prescriben la naturaleza de la experiencia misma.
Por lo tanto el docente puede seleccionar y desarrollar muchos tipos de experiencias
educativas para facilitar a los educandos el logro de estas metas; as podemos
indicar: pedir a los educandos que escriban un ensayo, determinar las experiencias
al especificar el tema o darles completa libertad para elegirlo, ensear a los
educandos el modo correcto de pronunciar una lista de palabras.
Entonces, es conveniente sealar algunas fases formales en la planeacin:

Decisiones en la planeacin que pueden darse por niveles tanto en primaria,

secundaria, superior universitaria de rgimen estatal o privado, que lgicamente
tendrn muchas variables.
Los productos del planeamiento del currculo que vendran a ser en s los planes
del currculo. Pero los planes tambin tienen productos; como resultado del
planeamiento y de sus decisiones o tambin intangibles como las guas escritas
del currculo y menos tangibles pero importantes, como un mejoramiento de las
oportunidades educacionales, incluyendo cambio de prcticas y cambio en la
gente.

8. PLANIFICACIN CURRICULAR
8.1 Concepto y caractersticas de la Planificacin Curricular
a. Concepto
Se entiende por Planificacin Curricular al conjunto de procesos de previsin, realizacin y
control de las experiencias de aprendizaje deseables en una poblacin educacional
determinada. En la Planificacin Curricular intervienen agentes y elementos.
Entre los agentes, identificamos a los educandos, a los educadores y a la comunidad.

32 Jos Sacristn:

Tecnicas de la Enseanza y Desarrollo del Currculo, Pg. 62

80

Entre los elementos, identificamos: competencias y/o objetivos, contenidos, mtodos, medios,
materiales, infraestructura y tiempo.
La Planificacin Curricular constituye uno de los grandes campos de la Planificacin Educativa,
la que a su vez es parte de la Planificacin Global de un pas

NUESTRA OPININ.
En el Per, la Planificacin Nacional Global debe ser visualizada
desde una doble perspectiva:
a. "Como medio para alcanzar un desarrollo integral de la
comunidad nacional, esto es: una poltica cientfica o un
gobierno racional para la colectividad social, que trata de
alcanzar los ms altos y mejores niveles de vida colectiva en la
que deber haber oportunidades para todos, segn sus
capacidades"
b. Como una tcnica metodolgica de aplicacin general en
cualquier clase y tamao de organizacin: en otras palabras, un
proceso permanente dentro del cual las competencias son
llevadas a cabo y los resultados son evaluados.
En base a lo cual, se puede definirla, para nuestros propsitos, como el conjunto de procesos
de previsin, realizacin y control de aquellas acciones necesarias para lograr los grandes fines
nacionales del modo ms eficaz.
Al interior de la Planificacin Nacional Global, la Planificacin Educativa viene a ser el conjunto
de procesos de previsin, realizacin y control de aquellas acciones necesarias para lograr los
grandes fines y competencias la Educacin Peruana.
b. Caractersticas
La Planificacin Curricular, presenta las siguientes caractersticas: integral, participatoria,
orgnica, permanente, flexible y diversificada.
1. Es integral porque:
- Abarca todo lo relacionado a los elementos, procesos y agentes que intervienen en ella.
- Se ubica al interior de la Planificacin Educativa y por ello al interior de la Planificacin
Nacional, considerando la realidad nacional como un todo estructural y dinmico.
2. Es participatoria porque propicia la progresiva intervencin de todos los agentes de la
educacin en todos los procesos de la Planificacin Curricular, en forma consciente y
responsable.
3. Es orgnica porque, en los diversos escalones, articula dinmica y estructuralmente sus
diferentes elementos procesos y sujetos, en coordinacin con los dems campos de la
educacin.
4. Es permanente porque es un proceso continuo en su previsin, realizacin y control.
5. Es flexible porque, en su aplicacin permite su adecuacin a las caractersticas y
condiciones personales de los educandos.
6. Es diversificada porque, en su aplicacin, permite su adecuacin a las caractersticas y
condiciones socioeconmicas y culturales del medio.
8.2 Concepto de Diseo Curricular

81

Se entiende por "Diseo Curricular" la delineacin de una secuencia estructurada y dinmica

de procesos en los que se articulan los elementos y los agentes que intervienen en la
Planificacin Curricular.
8.3 Competencias y/o Objetivos del Diseo Curricular
Consideramos que las competencias del Diseo Curricular son las siguientes:
a. Presentar un marco fundamental y orgnico de la Planificacin Curricular, que permita
visualizar el ordenamiento y la articulacin de los procesos y .elementos del curriculum, as
como la interaccin de los agentes en el trabajo Curricular.
b. Servir de punto de referencia para la realizacin de la Planificacin Curricular en diversas
reas acadmicas y programas profesionales.
c. Unificar criterios sobre el significado de los diversos procesos, elementos y agentes que
intervienen en el curriculum.
8.4 Descripcin del Modelo de Planificacin Curricular
Los procesos que se han identificado en la Planificacin Curricular son seis:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Formulacin de Planteamientos Bsicos.

Investigacin Curricular.
Programacin Curricular.
Implementacin Curricular.
Ejecucin Curricular.
Evaluacin Curricular.

Los tres primeros procesos constituyen la previsin; los dos siguientes constituyen la
realizacin y el ltimo, la evaluacin curricular, constituye el control.

1. Procesos de la Planificacin Curricular

6. Evalu aci n Curricula r

1.
Form ula cin
de pla nteam iento s
bsic os

3.
Program acin
Curric ula r

4.
Im plem entaci n
Curric ular

6. Ejecuci n
Curric ula r

2. In vestig aci n Curric ula r

1. Formulacin de planteamientos bsicos

Como planteamientos bsicos se considera la formulacin de una Poltica Curricular y de un
Perfil Educativo.
Dentro de la Poltica Educativa, la Poltica Curricular estara constituida por aquellas decisiones
y acciones respecto a los elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum y que
se orientan a conducir el trabajo curricular como conjunto, de una situacin actual "A" a una
situacin deseable "B" en un futuro precisable con aproximacin.
El corolario de esta Poltica Curricular sera un Perfil Educativo destinado a traducir en trminos
generales pero asequibles, la imagen del Hombre Nuevo.
2. Investigacin curricular
82

Al interior de la Investigacin Educativa, se entiende por Investigacin Curricular el proceso de

obtencin de conocimientos comprobables sobre el currculum como conjunto y sobre los
elementos, procesos y elementos que en l intervienen. Proceso que consiste en describir,
explicar, interpretar y predecir las relaciones entre los diferentes elementos, procesos y sujetos
mencionados, as como entre ellos y la realidad social en la cual se inscriben. La finalidad de
la investigacin curricular es proporcionar conocimientos objetivos sobre la problemtica
curricular, que permita plantear alternativas de solucin eficaces.
3. Programacin curricular
Al interior de la Programacin Educativa, se entiende por Programacin Curricular como el
proceso de precisin de las acciones educativas concretas y de su distribucin en el tiempo.
Proceso que consiste en anticipar el modo como los diferentes elementos y agentes que
intervienen en el curriculum deben articularse en el tiempo. Esto con la finalidad de suscitar las
experiencias que promovern los aprendizajes deseables en una determinada poblacin
educacional.
4. Implementacin curricular
Se entiende por Implementacin Curricular el proceso que consiste en adquirir, producir y poner
en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados para
intervenir en una accin educativa concreta; y en preparar adecuadamente a los agentes que
participarn en ella.
5. Ejecucin curricular
Se entiende por ejecucin curricular el proceso mismo de realizacin de las acciones
educativas programadas. Proceso que consiste en la interaccin organizada entre los
diferentes agentes y elementos del curriculum, con el fin de promover los aprendizajes
previstos.
6. Evaluacin curricular
Al interior de la Evaluacin Educativa, se entiende por Evaluacin Curricular el proceso de
formulacin de juicios vlidos sobre el curriculum como conjunto y sobre los elementos,
procesos y agentes que en l intervienen.
Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo,
de acuerdo a competencias y/o objetivos y criterios pre-establecidos. Son vlidos en la medida
en que corresponden a la realidad plena e integralmente.
La evaluacin supone pues la recoleccin de informacin sobre todo aquello que interviene en
el logro de la competencia sea para facilitarla o para obstaculizarla.
El mbito de la evaluacin curricular comprende los agentes y los elementos y los procesos del
trabajo curricular, en sus mltiples interrelaciones y como un conjunto integrado.
b. Los agentes que intervienen en el trabajo curricular son:
1. Educandos: Son las personas cuyo aprendizaje es promovido hacia el logro de los fines y
competencias de la educacin en una sociedad concreta.
En el Sistema Educativo, los educandos somos, potencialmente, toda la poblacin del pas,
en la medida en que todos tenemos algo que aprender continuamente.
2. Educadores: Son las personas cuyas acciones estn orientadas a aprendizajes dirigidos
al logro de los grandes fines y competencias de una sociedad concreta. Constituyen por lo
menos gran parte de la poblacin de cualquier pas. Desde el momento en que una
persona de cualquier edad es capaz de lograr intencionadamente que otro aprenda algo,
se convierte en un educador potencial y puede ser estimulado para que ensee a otros lo
que l mismo vaya aprendiendo. Dentro de este gran potencial de educadores, se destacan

83

especialmente aquellos cuya ocupacin, cuyo trabajo normal en la sociedad es la

enseanza, la promocin de aprendizajes: los docentes.
3. Comunidad: Es el grupo social en el cual se sita la accin educativa concreta.
Distinguimos la comunidad nacional que comparte los grandes fines de un pas
determinado de la comunidad local, al interior de la cual las competencias se diversifican
en funcin de sus caractersticas y peculiaridades.
c. Los elementos del curriculum son:
1. Competencias y/o objetivos: Son formulaciones en trminos concretos y operativos de
aquello que se espera que los educandos logren a travs de experiencias de aprendizaje;
constituyen el resultado "previsto" de dichas experiencias.
Las competencias son macrohabilidades de aprender a aprender , de aprender a hacer y
de querer aprender.
2. Contenidos: Conjunto de mensajes provenientes de la cultura universal, seleccionados y
organizados en funcin del logro de los fines y competencias de la educacin en una
sociedad concreta.
3. Mtodos: Son conjuntos de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el
trabajo educativo, con el fin de hacerlo cada vez, ms eficiente, en funcin del logro de las
competencias y/o objetivos.
4. Medios: Son todos aquellos canales a travs de los cuales se comunican los mensajes.
5. Materiales: Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes concretos o cuando
posibilitan o favorecen la comunicacin de mensajes.
Los medios: Tienen un carcter genrico y los materiales tienen un carcter especfico,
particular. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar
primero el medio que se usar para la respectiva transmisin.
Los medios y los materiales se implican mutuamente; por ello muchas veces no se les
distingue con precisin y se habla de ellos como de un solo conjunto, "medios y
materiales".
6. Infraestructura: Es la capacidad instalada y ambiente fsico susceptibles de ser utilizados
para la realizacin de cualquier tipo de accin educativa.
7. Tiempo: El tiempo interviene en la experiencia educativa de modo significativo para el
logro de las competencias y/o objetivos. En las acciones realizadas se ha trabajado
horarios, horas acadmicas, carga horaria, semestres, ao lectivo, aos de estudio,
vacaciones; en las acciones no escolarizadas se ha trabajado de preferencia con el
llamado "tiempo libre".
Esta atomizacin del tiempo tiende a ser superada por una concepcin ms integral del
mismo. Se le ve como una totalidad, en la que se desenvuelve un ritmo de "trabajoeducacin-descanso". Esto es vlido para perodos cortos y largos (das, aos) y an para
toda la vida. Una tal concepcin facilitar una mayor fluidez entre lo escolarizado y lo no
escolarizado, entre la vida y la institucin educativa, entre la educacin y el trabajo. Esto
no quiere decir que ya no se hable de horas acadmicas, horarios o vacaciones, sino que
todo esto se contemple dentro de una perspectiva completamente global.
1. FORMULACIN DE PLANTEAMIENTOS BSICOS
1.1 Descripcin y anlisis de este proceso
Como planteamientos bsicos se ha sealado la formulacin de una Poltica Curricular y el
diseo de un Perfil Educativo
Se entiende por Cultura Universal todo el conjunto de transformaciones de la realidad natural
y social que los hombres hemos realizado a lo largo de nuestra historia, desde la fabricacin de
las herramientas ms simples hasta el desarrollo de las teoras cientficas y filosficas ms
complicadas, incluyendo las tcnicas mismas de transformacin.
Aunque la Cultura Nacional es una porcin indesligable y difcilmente diferenciable de la
Cultura Universal, tiene sus peculiaridades y matices propios que, en la historia del pas, han
ido configurando una suerte de "personalidad nacional", imprecisa todava tal vez, pero que es

84

nuestro punto de partida hacia el futuro y el lugar geogrfico e histrico de nuestra propia
accin cultural.
2. Fuentes para la Formulacin de Planteamientos Bsicos en la Planificacin Curricular
Poltica
Global

Bases

Polticas
Sectoriales

Alimentacin
Ideologa

Cultura
Nacional y
Universal

Poltica sectorial de:

Vivienda

Poltica
Nacional de
Desarrollo

EDUCACIN
Economa y
finanzas

Agricultura

Estudio
cientfico de
la realidad

Otros sectores

Polticas especficas de
Educacin

Poltica
Acadmica
Poltica
Magisterial
POLTICA
CURRICULAR y
Perfil Educativo
Bsico
Poltica de
Financiacin de la
Educacin
Poltica de
Administracin
Educacional

Realidad Nacional

Entendemos por Ideologa el conjunto de creencias y valores vigentes en determinados grupos

y clases sociales, que constituyen su modo de leer los hechos y de apreciarlos. La ideologa es
un ingrediente cultural no cientfico de una sociedad, que presenta una doble perspectiva:
-

Como "creencias", es un conjunto de explicaciones ingenuas o simplemente empricas o a

veces mgicas sobre la realidad. En este sentido constituye un lastre para la Ciencia,
porque enmascara la realidad con explicaciones falsas sobre ella.
Como "valores", constituye un elemento complementario a la Ciencia, irremplazable por
sta. La ideologa incluye todo el mundo de aspiraciones y propsitos que un grupo social
se propone como su deber ser y que da sentido y motiva su accin.

Los valores son positivos o negativos (antivalores en este ltimo caso), segn orienten la
accin de los hombres hacia un mayor desarrollo humano, integral y de todos, o hacia metas
de algn modo deshumanizantes.
Se entiende por Estudio Cientfico de la Realidad aqul que utiliza instrumentos de anlisis
vigentes y considerados vlidos universalmente. Dicho estudio debe llegar al nivel de
explicacin e interpretacin, en este caso de los problemas sociales (incluso en sus efectos
sobre la personalidad), identificando sus causas y su significado, posibilitando as el
planteamiento de soluciones ms acertadas. En el caso de las Ciencias Sociales, se presenta
una mayor influencia de lo ideolgico, ya que lo valorativo interviene en toda accin humana.
As, si el estudio de la realidad social arroja como resultado la presencia de un factor "x" como
la causa de un determinado problema, habr que ver si el grupo social quiere remover o no
dicha causa; y este querer o no querer escapa a la Ciencia.
Esto nos hace desembocar en el campo mismo de la Poltica Nacional. Dada una realidad
nacional, estudiada e interpretada a la luz de determinados instrumentos de anlisis, y dado un
propsito social de construir el futuro en un determinado sentido (base ideolgica), es
necesario decidir un conjunto orgnico de acciones que permitan a la tal sociedad pasar de la
situacin actual a la futura. Estas decisiones relativas a determinadas acciones concretas para
el paso de una situacin social "A" a una situacin social "B", constituyen la Poltica Nacional
de Desarrollo.
Generalmente, y es el caso del Per, la Poltica Nacional de Desarrollo tiene una dimensin
global y una dimensin Sectorial. Esto quiere decir que cada sector debe decidir las acciones
para pasar de la situacin social "A" a la situacin social "B" en el terreno de su competencia,

85

dentro del marco de la Poltica Global. As tenemos una Poltica Alimentaria, de Salud, de
Vivienda, etc., y as tambin tenemos una Poltica Educativa.
La Poltica Educativa se precisa a su vez en polticas especficas, correspondientes a los
grandes campos que abarca el sistema educativo.
La Poltica Curricular apunta al logro de un Perfil Educativo Bsico, definido en trminos
curriculares. De all que este proceso inicial de la Planificacin Curricular haya sido
denominado "Formulacin de Planteamientos Bsicos" y no simplemente "Formulacin de una
Poltica Curricular"
1.2 Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular
Debido a su carcter poltico, este proceso tiene la funcin de orientar y normar el desarrollo de
los procesos tcnicos de la Planificacin Curricular. Constituye el canal, a travs del cual, la
internacionalidad de la Poltica Nacional de Desarrollo y de la Poltica Educativa se introduce en
dichos procesos tcnicos y les da sentido.
Esta relacin es dinmica, debiendo regularse tambin por la evolucin concreta de los otros
procesos.
1.3 Tareas propias de este proceso
Las tareas fundamentales de este proceso son dos. Formulacin de una Poltica Curricular y
Diseo de un Perfil Educativo Bsico
1.3.1 Formulacin de la Poltica Curricular
Se entiende por Poltica Curricular el conjunto de decisiones y acciones respecto a los
elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum, que se orientan a conducir el
trabajo curricular como conjunto, de una situacin actual "A" a una situacin deseable "B" en un
futuro precisable con aproximacin.
La Poltica Curricular debe formularse en trminos de competencias y/o objetivos lineamientos
generales y estrategias.
Los lineamientos generales son las orientaciones del carcter normativo referentes a los
elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum. Buscan que stos se dirijan al
logro de las competencias y/o objetivos.
La estrategia es el conjunto de acciones a realizarse en un plazo determinado, de acuerdo a
prioridades.
La Poltica Curricular debe disearse al interior de la Poltica Educativa y de la Poltica Nacional
de Desarrollo y debe dirigirse al logro del Perfil Educativo. Asimismo debe tener en cuenta el
avance cientfico-tecnolgico nacional y mundial.
Sobre la base de la Poltica Curricular Nacional, los diversos niveles y modalidades deben
formular las especificaciones que son de su competencia.
1.3.2 Diseo de un Perfil Educativo
Entendemos por "perfil educativo" el conjunto de rasgos de personalidad que se espera que
sean logrados aproximadamente por los educandos egresados de un Programa Profesional
ms o menos prolongado. Dichos rasgos constituyen propsitos muy escuetamente
formulados, hacia los cuales debe dirigirse toda la Planificacin Curricular.
Tambin se define el "perfil educativo" el conjunto de rasgos de personalidad que se desea ver
logrados por el promedio de la poblacin estudiantil como resultado del conjunto de acciones

86

previstas, realizadas
determinado.

y controladas por el sistema educativo universitario en un tiempo

Todo perfil debe estar conformado por el dominio:

1. De los conocimientos de la ciencia ,de la tecnologa y de las humanidades
2. De las habilidades y destrezas
3. Del desarrollo de las actitudes vocacionales y profesionales
4. De el espritu cientfico
El perfil educativo que debe disearse en estos momentos corresponde al hombre
del mediano plazo, que debe construir la sociedad peruana en un futuro inmediato.
Dicho perfil debe reajustarse peridicamente, en funcin de dos consideraciones
principales:
-

La mayor precisin que pueda lograrse en el diagnstico del punto de partida: cul es el
perfil educativo actual, que debe modificarse en buena parte a travs de acciones
educativas.

La aparicin de nuevas tareas en funcin de las nuevas necesidades sociales que se

generen en una realidad en proceso de cambios.

2. INVESTIGACIN CURRICULAR
2.1 Definicin y Anlisis
Se ha definido la Investigacin Curricular como "el proceso de obtencin de conocimientos
comprobables sobre del curriculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y agentes
que en l intervienen. Se ha precisado que este proceso consiste en describir, explicar,
interpretar y predecir las relaciones entre los diferentes elementos, procesos y agentes
mencionados, as como entre ellos y la realidad social en la cual se inscriben.
Consideramos que:
-

Describir es trabajar en el nivel ms superficial de la investigacin, que va desde sealar

las caractersticas o relaciones observables de la realidad curricular que se investiga hasta
la articulacin de los datos recogidos en matrices, cuadros, grficos, etc.

Explicar. Es descubrir y precisar el nivel causal de la realidad investigada, previamente

descrita.

Interpretar Es ubicar la realidad explicada en un marco terico global, que permita una
visin de conjunto de aquello que se investiga y de su contexto, conceptual y real.

Predecir. Es, bsicamente, anticipar resultados probables acerca de una realidad

previamente explicada e interpretada. En materia curricular, la prediccin alcanza
solamente niveles aproximativos, tipo pronstico; sin embargo, hace posible plantear
alternativas relativamente realistas.

87

3. Fuentes que Nutren el Proceso de Investigacin Curricular

Ideologa

CULTURA
NACIONAL Y
UNIVERSAL

Investigacin
Cientfica y
Tecnolgica

INVESTIGACIN
CURRICULAR

Investigacin
Educativa

Se entiende por investigacin Cientfica y Tecnolgica el proceso de obtencin de

conocimientos comprobables sobre objetos, hechos o fenmenos de la realidad en general y
sobre la transformacin intencional de la misma.
Se entiende por Investigacin Educativa el proceso de obtencin de conocimientos
comprobables sobre los diversos aspectos del proceso educativo.
2.2 Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular
La Investigacin Curricular se relaciona con los dems procesos de la Planificacin del
siguiente modo:
- Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Bsicos
(Poltica Curricular y Perfil Educativo)
- Recoge informacin de los otros procesos de la Planificacin Curricular.
- Proporciona informacin cientfica y tecnolgica renovada a los dems procesos de la
Planificacin Curricular y recoge los requerimientos de stos.
4. Relacin entre la Investigacin y los dems procesos de la Planificacin
Curricular

6. Evaluacin

1. Formulacin
de
Planteamientos
Bsicos

3.
Programacin

4. Implementacin

5.
Ejecucin

2. INVESTIGACIN

2.3

Tareas propias de este proceso.

2.3.1 Con respecto al objeto de la Investigacin

a. Estudio cientfico de los agentes que intervienen en el curriculum: educandos, educadores,
comunidad.

88

b. Estudio cientfico y tecnolgico de los elementos del curriculum: competencias, contenidos,

mtodos, medios, materiales, infraestructura, tiempo.
c. Estudio cientfico y tecnolgico de los procesos de la Planificacin Curricular.
2.3.2

Con respecto a los investigadores

a. Capacitacin y actualizacin de docentes en investigacin a nivel

b. Especializacin y perfeccionamiento de tcnicos en investigacin curricular.
2.3.3 Con respecto al proceso mismo de Investigacin Curricular
a. Organizacin de un sistema de Investigacin Curricular, que promueva y coordine el trabajo
de conjunto, asegurando una adecuada canalizacin de sus resultados.
3. PROGRAMACIN CURRICULAR
3.1

Definicin y Anlisis

Se ha definido la Programacin Curricular como "el proceso de previsin de las acciones

educativas concretas y de su distribucin en el tiempo con la finalidad de suscitar las
experiencias que promovern los aprendizajes deseables en una determinada poblacin
educacional". Se ha precisado que este proceso consiste en "anticipar el modo como los
diferentes elementos y agentes que intervienen en el curriculum deben articularse en el
tiempo".
5. Fuentes que nutren el Proceso de Programacin Curricular

Ideologa

CULTURA
NACIONAL Y
UNIVERSAL

Investigacin
Cientfica y
Tecnolgica

Investigacin
Educativa

PROGRAMACIN
CURRICULAR

Investigacin a todo
nivel

Se entiende por programacin, en general, al proceso de previsin de las acciones que se

realizarn para lograr una competencia y/o objetivo determinada y de la distribucin de las
mismas en el tiempo. Incluye la previsin del personal y de los recursos necesarios.
Se entiende por Programacin Educativa, el proceso de previsin y distribucin en el tiempo de
aquellas acciones necesarias para lograr los grandes fines y competencias de un sistema
educacional concreto universitario.
La Programacin Educativa incluye la previsin del personal y de los recursos necesarios.
3.2

Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular

La Programacin Curricular se relaciona con los dems procesos de la Planificacin Curricular

del siguiente modo:
-

Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Bsicos

(Poltica Curricular y Perfil Educativo).
Recoge oportunamente los resultados de la Investigacin y Evaluacin Curriculares.

89

Sirve de base al proceso de Evaluacin Curricular.

Puede dar origen a ciertas investigaciones concretas.
6. Relaciones entre la Programacin y de los dems procesos de Planificacin
Curricular

6. Evaluacin

1. Formulacin
de
Planteamientos
Bsicos

3.
PROGRAMA
CIN

4. Implementacin

5.
Ejecucin

2. Investigacin

3.3 Tareas propias de este proceso

3.3.1 Determinacin de competencias y/o objetivos curriculares
a. Elaboracin de los perfiles operacionales de cada asignatura, que consisten en una
caracterizacin de los egresados en trminos educativos, a partir del Perfil Educativo de la
carrera profesional.
b. Seleccin o elaboracin de una taxonoma de competencias y/o objetivos. La elaboracin
de una taxonoma para la educacin nacional debe ser coherente con los fines
fundamentales y especficos de la educacin universitaria y debe responder a un
planteamiento de desarrollo integral de los educandos
c. Elaboracin del Cuerpo Orgnico de competencias y/o objetivos
Llamamos cuerpo orgnico de competencias al conjunto de todas las capacidades de un
semestre acadmico coherentemente estructuradas.
Los cuerpos orgnicos de competencias
- Deben responder al perfil educativo del programa profesional
- Pueden elaborarse solamente para la asignatura o pueden seguir un proceso de
desagregacin (separacin en logros parciales) correspondiente a ciclos semestres
acadmicos segn sea el caso.
3.3.2 Seleccin y organizacin de contenidos
3.3.2.1 Seleccin
La seleccin de contenidos curriculares obedece a criterios como los siguientes:
- Avance cultural mundial y posibilidades de manejarlo en el nivel nacional y regional
- Necesidades educacionales de la poblacin nacional, regional y mundial
- Filosofa educativa, necesidades y posibilidades educativas reales del pas e internacional.
3.3.2.2 Organizacin
Para organizar los contenidos curriculares en un sistema educativo, hay que resolver dos
problemas: la definicin de los grandes bloques en que ellos se agruparn y el anlisis o
desagregado orgnico de estos bloques.
En el anlisis o desagregado estructurado, debe tenerse en cuenta lo siguiente:

90

La organizacin vertical de los contenidos: Se dirige a conducir a los educandos desde

su ingreso al sistema hasta un momento convencional en que se considera que han
alcanzado el nivel de educacin suficiente para su vida en la sociedad como trabajadores y
como ciudadanos.
El anlisis y graduacin de estos contenidos configura los "carteles de alcances y
secuencias", que constituyen una de las fuentes para la formulacin del cuerpo orgnico de
competencias y/o objetivos del sistema.
La organizacin vertical de los contenidos curriculares est regida por los principios de
continuidad y de secuencia.
Continuidad: Los contenidos deben reiterarse a lo largo del proceso educativo, de modo
que ofrezcan oportunidades suficientes para su aprendizaje.
Secuencial: La reiteracin anteriormente sealada debe graduarse, desde lo ms fcil
hasta lo ms difcil, desde lo ms simple hasta lo ms complejo y desde lo concreto hasta
lo abstracto; cada contenido debe formularse sobre la base del precedente, amplindolo
y/o profundizndolo.

La organizacin horizontal de los contenidos: Se dirige a articular los diversos

contenidos de cada ciclo o semestre del modo ms coherente que sea posible. Est regida
por el principio de:
Integracin. Que consiste en la articulacin permanente de los contenidos de las distintas
asignaturas, para que cada una de ellas refuerce los aprendizajes previstos con el mnimo
de esfuerzo.
Las posibilidades de organizacin horizontal de contenidos son mltiples. Las ms
comunes son las siguientes:
Asignaturas independientes: las asignaturas de un rea se desarrollan aisladamente y
segn su propia secuencia. Correlacin de materias entiende como un proceso de
integracin parcial de contenidos.
Programas integrados: Se entiende como un proceso de integracin en el cual varias
asignaturas se fusionan y adoptan una estructura nica.

3.3.3 Seleccin, desarrollo y creacin de mtodos y tcnicas

La seleccin de mtodos y tcnicas debe buscar la mxima eficiencia de la accin educativa,
en funcin del logro de las competencias y/o objetivos.
Se sugiere que los mtodos y tcnicas:
- Propicien y ejerciten el desarrollo y consolidacin de las actitudes, comportamientos y
valores propios del nuevo hombre peruano: justicia, libertad, trabajo, solidaridad, criticidad,
creatividad, honestidad, respeto por la dignidad de la persona humana.
- Permitan el acceso de las grandes mayoras a la educacin: auto-aprendizaje,
interaprendizaje, educacin a distancia.
- Favorezcan el acercamiento del educando a su medio natural y social y le permitan una
visin integral del mismo.
- Tengan una base cientfica slida, siempre actualizada, respetando los principios de
secuencia, integracin y organicidad.
- Sean flexibles y diversificados; es decir, que partan de un conocimiento profundo del
educando y de la realidad social y que se adecen a ellos.
Es necesario desarrollar y crear mtodos y tcnicas que respondan adecuadamente a la
creciente diversificacin de la situacin educativa propia de la situacin mundial actual y muy
especficamente de la globalizacin.
3.3.4

Seleccin de Medios

La seleccin de medios debe obedecer a los siguientes criterios:

- Eficacia con respecto al logro de las competencias y/o objetivos
- Ahorro de esfuerzo y tiempo.
- Disponibilidad de los medios existentes o accesibles, sea en la institucin educativa como
en la comunidad.

91

3.3.5

Seleccin y diseo de materiales

La seleccin de materiales obedece a los mismos criterios que la seleccin de medios.

El diseo de nuevos materiales, debe buscar la mxima eficacia con respecto al logro de las
competencias por parte de toda la poblacin educacional involucrada; asimismo, debe asegurar
un efectivo acercamiento a la realidad, el aprovechamiento de los recursos existentes y el
ahorro de esfuerzo y tiempo.
3.3.6 Caracterizacin de la infraestructura fsica y de los ambientes de aprendizaje en
general
Para realizar esta 'tarea, se deben tener en cuenta los siguientes criterios:
- Se debe buscar la mxima flexibilidad y sencillez, que permita afrontar la vertiginosa
evolucin de los mtodos y medios educativos que se advierte en el mundo de hoy.
- Se debe atender equitativamente a toda la poblacin educacional.
- Se debe identificar y aprovechar toda la capacidad instalada y los ambiente fsicos
existentes que puedan servir para cualquier tipo
3.3.7

Organizacin y racionalizacin del tiempo

Para realizar esta tarea se deben considerar los siguientes criterios:

- La educacin es permanente, desde el nacimiento hasta la muerte; se puede aprender en
todo momento y lugar.
- La divisin convencional del tiempo en aos y semestres lectivos, periodos de trabajo,
vacaciones, horas pedaggicas, etc., debe ser funcional a las competencias y/o objetivos
planteados.
- La utilizacin del tiempo debe ser a la vez flexible y exigente, dando nuevas posibilidades
a los ms lentos, pero sin perder de vista el costo y las necesidades del conjunto.
3.3.8

Con respecto al proceso mismo de Programacin Curricular

Se debe organizar un sistema de Programacin Curricular, que promueva, coordine y garantice

la coherencia del trabajo de conjunto.
4. IMPLEMENTACIN CURRICULAR
4.1

Definicin y Anlisis

Se ha definido la Implementacin Curricular como "el proceso que consiste en adquirir, producir
y poner en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados
para intervenir en una accin educativamente, y en preparar adecuadamente a los agentes que
participarn en ella.

92

7. Fuentes que Nutren el Proceso de Implementacin Curricular

Ideologa

CULTURA
NACIONAL Y
UNIVERSAL

Implementacin

Investigacin
Educativa

INVESTIGACIN
CURRICULAR

Se entiende por Implementacin al proceso que consiste en adquirir, construir, generar y poner
en condiciones de funcionamiento los elementos previstos y considerados en un plan,
programa o proyecto, para su efectiva intervencin en los procesos y acciones involucrados;
as como en capacitar al personal responsable de la respectiva ejecucin.
Se entiende por Implementacin Educativa el proceso que consiste en adquirir, construir,
generar y poner en condiciones de funcionamiento los elementos programados, para su
efectiva intervencin en procesos y acciones educacionales concretas; as como en capacitar al
personal responsable.
4.2 Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular
La Implementacin se relaciona con los dems procesos de la Planificacin Curricular del
siguiente modo:
- Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Bsicos
(Poltica Curricular y Perfil Educativo
- Recoge oportunamente los resultados de la Investigacin y Evaluacin Curriculares.
- Apoya constantemente la ejecucin de aquello que ha sido programado.
- Da origen a acciones de evaluacin.
- Puede originar ciertas investigaciones concretas.
8.Relacin entre la Implementacin y los dems procesos de
la Planificacin Curricular

6. Evaluacin

1. Formulacin
de
Planteamientos
Bsicos

4.
IMPLEMENTA
CIN

3.
Programacin

2. Investigacin

93

5.
Ejecucin

4.3

Tareas propias de este proceso

4.3.1

Con respecto a la Normatividad Administrativa

a) Formulacin y/o adecuacin de los dispositivos legales que regularn el desarrollo de la

ejecucin curricular: reglamentos, resoluciones, directivas, etc.
b) Trmites de aprobacin de documentos y materiales: Programacin Curricular:
4.3.2 Con respecto a la Administracin Financiera
a. Trmite para la asignacin presupuestaria.
b. Trmite administrativo para el aprovechamiento de la asignacin presupuestaria.
c. Control del gasto
4.3.3 Con respecto al personal
a. Capacitacin y perfeccionamiento permanente del personal que pondr en ejecucin la
programacin curricular:
- Formacin de docentes en el sistema universitario
- Reentrenamiento, perfeccionamiento y especializacin de los profesionales que estn en
ejercicio.
b. Difusin de la Programacin Curricular en la comunidad.
4.3.4
a.
b.
c.
d.

Con respecto a los materiales

Elaboracin de materiales.
Impresin de documentos curriculares
Fabricacin de materiales no grficos
Distribucin de materiales y proceso de adquisicin de los mismos

4.3.5 Con respecto a la infraestructura

a. Construccin y habilitacin de locales, ambientes educativos, mobiliario y equipos.
b. Racionalizacin de la capacidad instalada existente y su asignacin.
4.3.6

Con respecto al proceso mismo de Implementacin Curricular.

a. Organizacin de un sistema de implementacin curricular, que garantice la necesaria

racionalizacin de las tareas correspondientes a este proceso.
5. EJECUCIN CURRICULAR
5.1

Definicin y anlisis

Se ha definido la Ejecucin Curricular como "el proceso mismo de realizacin de las acciones
educativas programadas", consistente en "la interaccin organizada entre los diferentes
agentes y elementos que intervienen en el curriculum, con el fin de promover los aprendizaje
previstos.

94

8. Fuentes que Nutren el Proceso de Ejecucin Curricular

Ideologa

CULTURA
NACIONAL

Proceso educativo previsto

EJECUCIN
CURRICULAR

Proceso educativo espontneo

En este proceso influye poderosamente un elemento que no se puede controlar: los

aprendizajes propios de la vida diaria; ello incluye desde las condiciones de vida actuales hasta
la propia historia personal de cada educando, pasando por la situacin familiar.
5.2 Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular
La Ejecucin Curricular se relaciona con los otros procesos de la Planificacin Curricular del
siguiente modo:
- Plasma en la realidad la Programacin Curricular, conservando la orientacin de los
Planteamientos Bsicos; ello en la medida en que se cuente con una implementacin
adecuada.
- Es la fuente vital de los procesos de Investigacin y Evaluacin y por lo tanto origina el
continuo dinamismo de todos los dems procesos.
10. Relacin entre la ejeucin y los dems procesos de la Planificacin
Curricular

6. Evaluacin

1. Formulacin
de
Planteamientos
Bsicos

4.
Implementacin

3.
Programacin

5.
EJECUCIN

2. Investigacin

5.3

Tareas propias de este proceso

5.3.1 Iniciales
a.

Conocimiento de las competencias y/o objetivos por parte de todos los agentes de la
educacin involucrados: en el caso de que los educandos no hayan participado en la
programacin de las competencias de aprendizaje, los educadores deben hacrselos
conocer y comprender.

b.

Conocimiento y aceptacin del programa de acciones por parte de los agentes de la

educacin involucrados: en el caso de que los educandos no hayan participado en la
95

programacin de las acciones programadas para el aprendizaje, los educadores deben

hacrselas conocer en sus aspectos generales: los contenidos, mtodos, medios,
materiales e infraestructura a utilizarse, y el tiempo previsto; asimismo, los educadores
deben motivar a los educandos para su aceptacin, pudiendo aceptar las modificaciones
sugeridas que se vean tiles.
5.3.2 De desarrollo concreto del programa
a. Organizacin de los educandos:
-

Eleccin o designacin de los que realizarn las tareas permanentes durante el desarrollo
de un programa: control de la asistencia y de las salidas y entradas al ambiente de trabajo,
cuidados en laboratorios.
Conformacin de los grupos para la realizacin de tareas no permanentes: aprendizajes
concretos, organizacin de salidas, confeccin de trabajos prcticos.

b. Ambientacin o adecuacin de la infraestructura:

-

Ubicacin del mobiliario para los diversos tipos de trabajo: individual, por grupos
pequeos, exposiciones, utilizacin de multimedia, retroproyector.
Ubicacin del material a utilizarse

c. Revisin de materiales
-

Verificacin de que los grupos y/o los educandos cuenten con los materiales necesarios.
Decisin sobre el modo de proceder cuando faltan materiales.

d. Organizacin de los desplazamientos

-

Programar y realizar las acciones especficas para llevar a cabo los desplazamientos
previstos en la Programacin Curricular: visitas, cambios de ambiente.

e. Realizacin de las acciones concretas de Aprendizaje:

-

Puesta en marcha de los procesos de aprendizaje, previstos, segn la metodologa

seleccionada.
Cuidado en la fluidez de la comunicacin "educador-educandos" y "educandoseducandos" es de suma importancia en el caso del aprendizaje de actitudes.
Toma de conciencia del aprendizaje logrado: en la medida en que el aprendizaje se hace
consciente, los educandos pueden verificar
sus
logros con respecto a las
competencias, producindose entonces una convergencia entre los procesos de ejecucin
y evaluacin.

6. EVALUACIN CURRICULAR
6.1

Definicin y anlisis

Se ha definido la evaluacin Curricular como "el proceso de formulacin de juicios vlidos

sobre el curriculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y agentes que en l
intervienen".

96

11. Fuentes que nutren el Proceso de Evaluacin Curricular

Ideologa

CULTURA
NACIONAL Y
UNIVERSAL
EVALUACIN
CURRICULAR

Evaluacin
Educativa

Evaluacin

Se entiende por evaluacin "el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre determinado
objeto, fenmeno o situacin, para tomar decisiones tendentes a optimizarlo de acuerdo con un
fin.
Se entiende por evaluacin educativa el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre la
educacin como sistema, para tomar decisiones tendentes a optimizarla, de acuerdo con sus
fines.
6.2

Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular

La Evaluacin Curricular se relaciona con los otros procesos de la Planificacin Curricular del
siguiente modo:
- Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Bsicos
(Poltica Curricular y Perfil Educativo)
- Recoge informacin de los otros procesos de la Planificacin Curricular.
- Retroalimenta a los dems procesos, proporcionando informacin respecto a su
coherencia y a sus logros.
12. Relacin entre la evaluacin y los dems procesos de la Planificacin
Curricular

6. EVALUACIN

1. Formulacin
de
Planteamientos
Bsicos

3.
Programacin

4. Implementacin

5.
Ejecucin

2. Investigacin

6.3

Tareas propias de este proceso

6.3.1 Con respecto al objeto de la Evaluacin

a. Estudio de la coherencia externa del trabajo curricular; es decir del grado en que los
Planteamientos Bsicos (Poltica Curricular y Perfil Educativo) responden a los fines de la
Educacin universitaria y a la intencin final del proceso de cambio.

97

b. Estudio de la coherencia interna del trabajo curricular; es decir, del grado en que la
Planificacin Curricular, al desenvolverse en sus diversos procesos, mantiene la
intencionalidad manifiesta en los Planteamientos Bsicos.
c. Estudio de los logros alcanzados en relacin a los elementos, procesos y,
fundamentalmente, a los agentes que intervienen en el curriculum. Es especialmente
importante el estudio de los logros obtenidos por los educandos.
6.3.2

Con respecto a los evaluadores

a. Capacitacin de los docentes en tcnicos de evaluacin, especialmente de evaluacin de

los educandos.
b. Actualizacin y perfeccionamiento de los tcnicos en evaluacin.
6.3.3

Con respecto al proceso mismo de Evaluacin Curricular

a. Organizacin de un sistema de Evaluacin Curricular, que promueva y coordine el trabajo de

conjunto, asegurando su racionalidad y su coherencia.

98

RESUMEN

El
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

orden para el diagnstico en la elaboracin del currculo es:

Diagnstico de las necesidades
Formulacin de competencias
Seleccin de contenidos
Organizacin de los contenidos
Seleccin de las actividades de aprendizaje
Organizacin de las actividades de aprendizaje
Medios y formas de evaluar

Las caractersticas de la planificacin curricular son las siguientes:

a. Integral
b. Participatoria
c. Orgnica
d. Permanente
e. Flexible
f. Diversificada

Los procesos en la planificacin curricular son:

a. Formulacin de planteamientos bsicos
b. Investigacin curricular
c. Programacin curricular
d. Implementacin curricular
e. Ejecucin curricular
f. Evaluacin curricular

Las fuentes para la formulacin de los planteamientos bsicos en la

planificacin curricular son:
a. La cultura nacional y universal
b. La ideologa
c. El estudio cientfico de la realidad
d. Las polticas nacionales de desarrollo
e. Las polticas sectoriales

Las fuentes que nutren el proceso de investigacin curricular son:

a. La cultura nacional y universal
b. La ideologa
c. La investigacin cientfica y tecnolgica
d. La investigacin educacional

Las fuentes que nutren el proceso de programacin curricular son:

a. La cultura nacional y universal
b. La ideologa
c. La programacin educativa
d. La investigacin

Las fuentes que nutren el proceso de implementacin curricular son:

a. La cultura nacional y universal
b. La ideologa
c. La implementacin educativa

99

Las fuentes que nutren el proceso de ejecucin curricular son:

a. La cultura nacional
b. La ideologa
c. El proceso educativo previsto

Las fuentes que nutren el proceso de evaluacin curricular son:

a. La cultura nacional y universal
b. La ideologa
c. La evaluacin educativa

100

GLOSARIO

Concepto: Caractersticas regulares que presentan los objetos, hechos a fin de determinar
su naturaleza y esencia.

Confiabilidad: Consiste en verificar los resultados en diferentes momentos y condiciones

parecidas a fin de obtener mediciones y puntuaciones semejantes.

Contenido: Conjunto de mensajes que nos proporciona la ciencia, la cultura y la realidad.

Cultura: Es todo tipo de expresin y creacin humanas, en un sistema vivo de valores.

Espritu crtico: Capacidad para emitir juicios de valor con alta objetividad y racionalidad
frente a un determinado conocimiento o problemtica de la realidad natural y social.

Estrategia: Decisin y criterio para distribuir y ejecutar adecuadamente una tarea.

Habilidad: Es la capacidad o aptitud para captar asimilar y

solucin de problemas.

Ideologa: Conjunto orgnico de conocimientos, principios y fundamentos que sostienen

una teora, o una concepcin, del hombre, de la vida y del mundo.

Mtodo: Conjunto de pasos o procedimientos sistemticos y secuencializados para

encontrar la verdad.

Validez: Consiste en la precisin con que un instrumento mide realmente lo que pretende
valorar.

ejecutar certeramente la

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIN

1. Realice un diagnstico FODA del curriculum de su programa profesional
2. Describa los procesos del modelo de planificacin curricular

101

BIBLIOGRAFA

CERI, Desarrollo del Curriculum. Ed. Marymar. Buenos Aires. 1974

CHRISTINE, Charles Gua Prctica para el Curriculum y la Instruccin. Ed. Guadalupe

Buenos Aires 1973.

CHONG SNCHEZ. Juan Enfoques Metodolgicos en la Planificacin Educativa. INIDE

Lima 1973.

GARTNER, Friedrich. Planeamiento y Conduccin de la Enseanza ed. Kapeluz Buenos

Aires. 1970.

KEMP, Jerrold. Planeamiento Didctico Ed. Diana Mxico 1972

KOOPMAN, Robert. Desarrollo del Curriculum. Ed. Troquel Buenos Aires 1970

LEYTON SOTO, Mario. Planteamiento Educacional. Ed. Universitaria Santiago de Chile

1972.

SPERB Dalila. El Currculo. Ed. Kapeluz Buenos Aires 1973

TYLER.Principios Bsicos de Currculo. Ed. Troquel Buenos Aires 1979.

TABORGA. Etapas del proceso de planeacin prospectiva universitaria en cuadernos de

planeacin educativa. Direccin General de Plantacin. UNAM Mxico. 1980.

102

CAPTULO III
EL CURRCULO POR COMPETENCIAS

COMPETENCIA
Analizar, esquematizar y valorar la importancia del currculo por competencias.
CONTENIDOS
1. Algunas definiciones sobre el concepto de competencia
2. Competencias genricas y competencias especficas
2.1 clases de competencias genricas
3. Aportes de una educacin basada en competencias para distintos actores
4. Ubicacin de las competencias en la organizacin curricular
5. Concepcin del currculo por competencias
6. Caractersticas del currculo por competencias
7. Componentes del currculo
8. Naturaleza y alcances de las competencias
9. Aspectos relevantes de las competencias
10. para qu sirve la gestin por competencias?
11. Clases de competencias
12. Las competencias de las organizaciones y las competencias personales
12.1 competencias de las organizaciones
12.2 caractersticas de las competencias de las organizaciones orientadas al cliente:
12.3 caractersticas de las competencias de las organizaciones orientadas a los resultados:
12.4 caractersticas de las competencias de las organizaciones orientadas a la innovacin:
12.5 caractersticas de las competencias de las organizaciones orientadas a los
colaboradores:
12.6 de las competencias de la organizacin a las competencias personales
12.7 de las competencias de la organizacin a las competencias personales
13. Fases del proceso de evaluacin y desarrollo de competencias
13.1 desarrollo de competencias
13.2 metas de desarrollo de competencias
14. Diccionario de competencias
15. Perfil de competencias.
16. Factores relevantes de las competencias.
16.1 pertinencia
16.2 orden.
16.3 nivel
16.4 ndice crtico

103

CAPTULO III
EL CURRCULO POR COMPETENCIAS
1. ALGUNAS DEFINICIONES SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
La definicin del trmino competencia no es un ejercicio simple. La misma conlleva nociones
tales como la concepcin del modo de produccin y transmisin del conocimiento, la relacin
educacin - sociedad, de la misin y valores del sistema educativo, de las prcticas de
enseanza y de evaluacin de los docentes y las actividades y desempeo de los estudiantes.
Una enunciacin amplia del concepto de competencia puede definirla como las capacidades
que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autnoma, las situaciones de
la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no slo sabor qu y saber cmo, sino sabor ser
persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo. 33
Otra definicin nos seala que las competencias son complejas capacidades integradas, en
diversos grados, que la educacin debe formar en los individuos para que puedan
desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida
social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando
alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones
tomadas.
El concepto competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que
hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como
el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer,
aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido, la competencia no se
puede reducir al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos
para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a
travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar
mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las
cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto
especfico y cambiante. As, la formacin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles
de complejidad, en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas o
comunes, especficas o especializadas y laborales. 34 La competencia, al igual que la
inteligencia, no es una capacidad innata, sino que, por el contrario, es susceptible de ser
desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que
debern ser comunicadas al grupo de trabajo. La integracin de estas dos reas conforma la
opcin de vida, para el desarrollo de las potencialidades de un individuo, en relacin con su
ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones.35
Asimismo, la definicin de Competencias, que da Tuning Europa, es la siguiente: las
competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin,
capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas
educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en
diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un rea de
conocimiento (especficas de un campo de estudio) y competencias genricas (comunes para
diferentes cursos).
Son las caractersticas personales, relativamente estables y observables, que dan lugar a un
desempeo excelente, en un puesto de trabajo concreto y en una organizacin concreta.
33 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la
perspectiva de Amrica Latina A.3 Competencias (Prof. Dra. Rita Laura Wattez Franco, Prof. Dra.
Celsa Quionez de Bernal, Prof. Lic. Madalena Gamarra de Snchez)
34 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la
perspectiva de Amrica Latina A.2 Las competencias en la educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla
Roa)
35 Idem.
104

Conjunto articulado de conocimientos, habilidades, procesos mentales y conductas tipo, que un

individuo es capaz de poner en prctica ante una determinada situacin de trabajo.
Son, en definitiva, lo que hacen los mejores en un puesto de trabajo.

2. COMPETENCIAS GENRICAS Y COMPETENCIAS ESPECFICAS36

En una sociedad cambiante, donde las demandas tienden a hallarse en constante
reformulacin, esas competencias y destrezas genricas son de gran importancia. La eleccin
de una enseanza basada en el concepto de competencia, como punto de referencia dinmico
y perfectible, puede aportar muchas ventajas a la educacin, tales como:
a) Identificar perfiles profesionales y acadmicos de las titulaciones y programas de estudio. En
la reflexin sobre los perfiles acadmicos y profesionales, las competencias emergen como un
principio orientador para la seleccin de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados
para objetivos especficos. El nfasis en que los estudiantes adquieran unas competencias
determinadas puede afectar positivamente la transparencia y la calidad de los programas
educativos. Constituyen importantes ventajas para acceder al mundo del trabajo y al ejercicio
responsable de la ciudadana.
b) Desarrollar un nuevo paradigma de educacin, primordialmente centrada en el estudiante y
la necesidad de encauzarse hacia la gestin del conocimiento. En el paradigma enseanzaaprendizaje, se est produciendo un cambio que subraya cada vez ms la importancia de una
educacin centrada en el sujeto que aprende. El inters en el desarrollo de competencias,
concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su
capacidad de aprender, que exige ms protagonismo y un compromiso efectivo, debido a que
el propio estudiante debe desarrollar la capacidad de manejar informacin original, buscarla,
compararla, seleccionarla y evaluarla, utilizando diversas modalidades (biblioteca, consultas a
docentes, intercambio con los compaeros, Internet, etc.). El conocimiento y la comprensin
deben ir unidos a su traduccin en una prctica efectiva.
c) Responder a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una
mayor flexibilidad en la organizacin del aprendizaje. La sociedad del conocimiento es
tambin la sociedad del aprendizaje. Las personas precisan ser capaces de manejar el
conocimiento, ponerlo al da, seleccionar lo que es apropiado para un determinado contexto,
aprender continuamente, comprender lo aprendido, de tal manera que pueda adaptarse a
situaciones nuevas y cambiantes. La proliferacin de diferentes modos de educacin (tiempo
completo, tiempo parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad afectan tambin el
ritmo con el que personas o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye no
solamente en la forma y estructura de la entrega de programas, sino en el enfoque total de la
organizacin del aprendizaje, lo que conlleva estructuras menos rgidas y una entrega ms
flexible del conocimiento, con la condicin de mayor gula y apoyo.
d) Contribuir a la bsqueda de mayores niveles de empleabilidad y ciudadana. La reflexin
sobre las competencias tiende a la bsqueda de una mejor manera de predecir un desempeo
productivo en el lugar de trabajo. Este nfasis sobre el desempeo en el trabajo contine)
siendo de vital importancia. En este contexto, las competencias y las destrezas pueden
relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver problemas cruciales en ciertos
niveles de ocupacin, en una economa en permanente proceso de cambio. La pregunta a la
sociedad, la consulta, la escucha constante a los diversos actores, deben ser temas de anlisis
y reflexin, para la creacin de los nuevos programas.
e) Propiciar un impulso para la construccin y consolidacin del Espacio Amrica Latina, el
Caribe y la Unin Europea de Educacin Superior. El Espacio ALCUE/UEALC es reconocido
como un elemento estratgico en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales
36 Gonzlez, Julia y Wagenaar, Robert. Eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe final
Proyecto Piloto Fase 1. Bilbao, 2003.
105

entre los Estados, as como entre las universidades y dems instituciones de educacin
superior, que contribuye eficazmente en los procesos de mejora continua de la calidad de los
sistemas educativos nacionales."En la declaracin de la II Reunin de Ministros de Educacin
Amrica Latina, el Caribe y la Unin Europea 37, se reafirma al compromiso de fortalecer las
universidades y dems instituciones de educacin superior, pblicas y privadas, que deben
promover la excelencia acadmica, para el desarrollo integral de los pueblos y las regiones.
Respecto del Horizonte 2015, este Espacio se plantea, entre otras metas, alcanzar la
constitucin de mecanismos de comparabilidad eficaces, que permitan el reconocimiento de
estudios, ttulos y competencias, sustentados en sistemas nacionales de evaluacin y la
acreditacin de programas educativos con reconocimiento mutuo, basado en cdigos de
buenas practicas y en la confianza mutua entre las instituciones de educacin superior;
consolidar Programas que fomenten una intensa movilidad de estudiantes y profesores; buscar
fuentes de financiamiento para el desarrollo de los programas.
f) Tomar en consideracin los acuerdos firmados en la ltima Conferencia Iberoamericana de
Educacin38. Los Ministros de Educacin acuerdan potenciar los esfuerzos y acciones que los
gobiernos y redes regionales de instituciones de educacin superior estn desarrollando, para
la construccin de espacios comunes multilaterales, as como para la conformacin de redes
de cooperacin e intercambio acadmico, como un medio eficaz para la construccin del
Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC).
g) Estimular acuerdos para la definicin de un lenguaje comn, que facilite el intercambio y el
dilogo entre los diferentes grupos interesados. El cambio y la variedad de contextos exigen
una investigacin constante de las demandas sociales, para la elaboracin de los perfiles
acadmicos y profesionales, lo que subraya la necesidad de intercambiar y revisar
constantemente la informacin sobre lo que es plausible o apropiado. El lenguaje de las
competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podra considerarse ms adecuado
para el intercambio y el dilogo con grupos que no estn directamente involucrados en la vida
acadmica, pero que pueden contribuir a la reflexin necesaria para el desarrollo de nuevas
titulaciones y la creacin de un sistema permanente para mantener al da los ya existentes. Los
nuevos programas deben estar guiados por los perfiles acadmicos y profesionales. Estos
perfiles deben ser expresados en competencias y deben responder a demandas sociales, que
fomenten el empleo y el servicio a la sociedad. Por lo tanto, la consulta social es uno de los
elementos bsicos en esta construccin curricular.
2.1 Clases de competencias genricas

Administrativas

Comunicativas

Supervisorias

Cognoscitivas

3. APORTES DE UNA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS PARA

DISTINTOS ACTORES
El diseo y desarrollo curricular basado en competencias constituyen un modelo facilitador con
mltiples beneficios para diversos actores:
- Para las instituciones de educacin superior:
Impulsa la constitucin de una universidad que ayuda a aprender constantemente y tambin
ensea a desaprender.
37 Realizada en el Distrito Federal, Mxico, en abril 2005.
38 La XVI Conferencia Iberoamericana de Educacin se realiz en Montevideo, Uruguay, el 12 y 13 de
julio del 2006. Sus conclusiones fueron incluidas en la Declaracin de Montevideo, en virtud de la XVI
Cumbre de Jefes de Estado de Gobierno, Montevideo, Uruguay, del 3 al 5 de Noviembre del 2006.
106

 Supone transparencia en la definicin de los objetivos que se fijan para un determinado

programa.
Incorpora la pertinencia do los programar,, como indicadores de calidad, y el dilogo con la
sociedad.
- Para los docentes:
Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedaggico del cuerpo docente.
Ayuda en la elaboracin de los fines, contenidos y formas de evaluacin de los planos de
estudio de las materias, incorporando nuevos elementos.
Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su mejor
evaluacin.
- Para los estudiantes y graduados:
Permite acceder a un currculo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus necesidades e
intereses y provisto de una mayor flexibilidad.
Posibilita un desempeo autnomo, el obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver
problemas, realizar acciones innovadoras.
Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lgico, la capacidad de investigar, el
pensamiento estratgico, la comunicacin verbal, el dominio de otros idiomas, la creatividad, la
empata y la conducta tica.
Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la comunicacin y el
lenguaje.
Prepara para la solucin de problemas del mundo laboral, en una sociedad en permanente
transformacin.
Prioriza la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensin y el saber hacer.
Incluye el estmulo de cualidades que no son especficas de una disciplina, o an de
caractersticas especficas a cada disciplina, que sern tiles en un contexto ms general,
como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadana responsable.
- Para los empleadores:
Conjuga los ideales formativos de la universidad con las demandas reales de la sociedad y
del sector productivo.
Proporciona graduados capacitados en el manejo de las nuevas tecnologas de la informtica
y la comunicacin, con posibilidades para operar con creatividad en distintos campos, cientfico,
tcnico, econmico, social y tico.
- Para los sistemas educativos nacionales:
Permite abordar la compatibilizacin de los planes de estudio, con independencia de las
mallas curriculares, es decir de distribucin y cantidad de asignaturas previstas en cada plan.
Trabaja sobre grados de desarrollo de las diferentes competencias pertinentes a un rea de
formacin, lo que implica consensuar las competencias de egreso del rea en cuestin.
Permite disear y articular con mayor facilidad, con sistemas que tengan en cuenta el tiempo
real de trabajo del estudiante.

107

- Para la sociedad:
Fomenta la habilidad para la participacin ciudadana, brindndole a cada sujeto la capacidad
para ser protagonista en la constitucin de la sociedad civil. 39
Listado de competencias genricas acordadas para Amrica Latina
Segn el proyecto Tuning:
1) Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4) Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.
5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6) Capacidad de comunicacin oral y escrita.
7) Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
8) Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
9) Capacidad de investigacin.
10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11) Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas.
12) Capacidad crtica y autocrtica.
13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14) Capacidad creativa.
15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16) Capacidad para tomar decisiones.
17) Capacidad de trabajo de equipo.
18) Habilidades interpersonales.
19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comimos.
20) Compromiso con la preservacin del medio ambiento.
21) Compromiso con su medio socio-cultural.
22) Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24) Habilidad para trabajar en forma autnoma.
25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26) Compromiso tico.
27) Compromiso con la calidad.

4. UBICACIN
CURRICULAR

DE

LAS

COMPETENCIAS

EN

LA

ORGANIZACIN

Las competencias surgen luego de identificar las necesidades de aprendizaje, que parten de
las demandas sociales, individuales e institucionales. Un currculo orientado al desarrollo de
competencias privilegia los procesos tanto sociales como personales. Se alcanzar el
desarrollo de una competencia en la medida que se logre:

El dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que

garanticen un desempeo eficiente.

Responder con eficacia y satisfaccin a las necesidades y estmulos que proviene del
medio natural, controlndolo activamente; y,

Responder asertivamente en la interaccin con los dems.

El proceso didctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben recoger

el inters de los estudiantes y ser lo suficientemente ricas para dar lugar a campos de
conocimiento que permitan al desarrollo de saberes conceptuales, procedimentales y
39 Araujo, Javier (2006), Articulacin Universidad-Escuela Media. Poltica para la definicin de
competencias para el acceso a la educacin superior. Documento CPRES Secretara de Polticas
Univerversitarias, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Argentina.
108

actidudinales; es decir desencadenar procesos cognitivos, socio-afectivos valorativos y

motores.

5. CONCEPCIN DEL CURRCULO POR COMPETENCIAS

Concebida como un subsistema educativo y complejo o como un instrumento de educacin
formal que explicita y concreta fines y propsitos en trminos de competencias que responde a
demandas sociales y culturales y i necesidades del alumno, caracterizado por ser dinmico,
global, orgnico, i diversificare y flexible, en el que se articula componentes, interactan
personas y grupos sociales y se suceden procesos estrechamente vinculados entre s, con el
objeto de disear, producir y evaluar aprendizaje buscando una educacin integral de ptima
calidad.

109

6. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO POR COMPETENCIAS

BSICO: Plantea estndares nacionales de competencias que el pas requiere de todos sus
ciudadanos, los mismos que deben complementarse y diversificarse en el mbito de cada
centro educativo.
HUMANISTA Y VALORATIVO: Favorece la prctica y vivencia de valores, fomenta el aprecio de
las personas y estimula comportamientos democrticos y ciudadanos.
CONCEPTUALMENTE ABIERTO: Este sujeto a un proceso continuo de cambio, atento a la
diversidad, al avance del conocimiento y a la necesidad de incorporar elementos nuevos.
INTEGRAL: Promueve el desarrollo de todos los aspectos de la persona y presenta una visin
Holstica de la realidad.
INTERDISCIPLINARIO: Favorece el establecimiento de relaciones mltiples entre los
contenidos para que se construyan aprendizajes significativos cada vez ms integrados.
FLEXIBLE Y DIVERSIFICABLE: Buscar atender a las caractersticas y ritmos de aprendizajes
de alumnos y de la comunidad donde se ejecuta, adecundose y enriquecindose
permanentemente en funcin de ellos,

110

7. COMPONENTES DEL CURRCULO

a. Competencias
Es una habilidad compleja que integra un conjunto de saberes: el conocimiento de concepto el
manejo de procedimientos y determinados actitudes. Es un saber hacer, reflexivo, tico y
eficiente. Es una capacidad de accin e interaccin, eficacia sobre diversas situaciones
problemticas.
Las competencias poseen 3 formas de conocimiento:

Conocimiento Preposicional.- Que constituye el conocimiento declarativo saber qu. Se

manifiesta a travs de la compresin, elaboracin, organizacin y recuperacin de
proposiciones, el conocimiento preposicional es de carcter verbal.

Conocimiento Procedimental.- Es un saber conformado por habilidades, tcnicas y

algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la accin (describir la accin),
el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su aplicacin(rasgos del
contexto) la accin automatizada (rutina) y alcanza su mayor nivel cuando se aplica el
procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje
(transferencia).
111

El conocimiento categorial y el procedimental constituyen el CONOCIMIENTO OPERATIVO.

Conocimiento Categorial: Es un saber operativo que se aplica al mundo para conocerlo y

orientarse en l. Este saber se mantiene en el nivel verbal. Est constituido, al inicio, por el
manejo de rtulos lxicos para el reconocimiento e identificacin de categoras y rasgos
pertinentes; la discriminacin entre categoras, la identificacin de las aportes o
componentes de un todo organizado en la realidad, y la conceptualizacin formacin de
conceptos) como el nivel superior de categorizacin.

112

b) Contenidos:
En general los contenidos estn estructurados por bienes culturales sistematizados que han
sido seleccionados como insumos para la educacin de un grupo humano concreto.
En las estructuras curriculares el aprendizaje se orienta al desarrollo de competencias,
entendidos como un sabor reflexivo tico y eficiente, como una capacidad de accin e
interaccin eficaz sobre situaciones problemticas reales en los distintos mbitos de la vida
cotidiana, las competencias habilidades complejas integran tres tipos de contenidos, que se
abstraen de las formas del conocimiento:
- Los contenidos o saberes conceptuales (saber conocer)
- Los contenidos o saberes procedimentales (saber hacer)
- Los contenidos o saberes actitudinales (saber ser)
MANEJO CONCEPTUAL: Conocimiento significativo de hechos conceptos, leyes y principios
relevantes, para mejorar o enriquecer su capacidad de accin.
MANEJO PROCEDIMENTAL: Dominio de habilidades o destrezas y manejo de tcnicas y
estrategias para ejecutar bien diversas acciones que hagan posible el logro de competencias.
ACTITUDES: Que ocupen el lugar central, y que representen disposicin afectivas como:
Preservar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso; actuar con flexibilidad y
autonoma; respetar e incorporar otras perspectivas e intereses, etc.
Contenidos conceptuales

113

8. NATURALEZA Y ALCANCES DE LAS COMPETENCIAS

La nocin de competencia admite al menos tres grados de complejidad:
En su instancia ms escueta y bsica, podramos entender por competencia a los
conocimientos, capacidades y valores asociados con un determinado mbito del quehacer
humano.

114

9. ASPECTOS RELEVANTES DE LAS COMPETENCIAS

Son comportamientos, definibles y observables.

Pueden desarrollarse y enriquecerse.
Se identifican con verbos de accin; "lo que hace" una persona que la posee.
Sus efectos sobre el desempeo son medibles.
Pueden ser utilizados como predictores.
Son modificables (ms fcilmente las tecnolgicas; ms difcilmente las personales; con
mayor dificultad cuanto ms profundas).
Las competencias son integradoras de aptitudes, actitudes, disposiciones, conocimientos y
experiencias.

Las competencias pueden ser reconocidas y evaluadas mediante la observacin de cmo

acta la persona o a travs de entrevistas o de pruebas grupales, que saquen a la luz lo que
hace, piensa y siente en las situaciones a las que se enfrenta.
Segn las investigaciones realizadas, la diferencia entre los resultados de los que poseen un
alto nivel de competencia y el resto, puede oscilar entre el 49% y el 120%, dependiendo de la
complejidad del trabajo realizado.
El hecho de utilizar como baremo las caractersticas de los mejores en cada puesto, lleva a una
considerable mejora en la productividad y eficiencia, tanto a nivel personal como
organizacional.

10. PARA QU SIRVE LA GESTIN POR COMPETENCIAS?

a) Seleccin de personal.
La comparacin del perfil competencial de un puesto de trabajo con el perfil de competencias
de un candidato, permite predecir el futuro xito profesional de dicha persona, en una
organizacin y en un puesto determinado.
b) Promocin / Rotacin externa
Se trata de promover o recolocar Internamente a las personas en aquellos puestos cuyo perfil
competencial coincida mejor con el perfil de competencias individuales de cada colaborador.
c) Formacin y desarrollo.
La Identificacin de los elementos existentes entre los requerimientos competenciales del
puesto y el perfil competencial de cada individuo, permite establecer planes de formacin a la
medida de las necesidades de cada persona.
Permite Identificar a las personas promovibles y elaborar planes de carrera.
d) Evaluacin del desempeo.
La confrontacin entre competencias y resultados permite decir a las personas evaluadas cmo
realizar ms eficientemente el trabajo y cmo desarrollarse profesionalmente.
e) Compensacin.
Las competencias y los resultados, juntamente, pueden servir de base para retribuir
salarialmente y aplicar otros incentivos que premien el logro de los objetivos y un trabajo de
calidad.

115

11. CLASES DE COMPETENCIAS

a. Competencias Diferenciadoras: Son las que distinguen a una persona con rendimiento
superior, de los individuos promedio.
b. Competencias Umbrales: Son las que se necesitan para un desempeo mnimamente
satisfactorio.
c.

Competencias Crticas: Grupo escogido de competencias que son clave para predecir el
xito en un puesto de trabajo.

d. Competencias de la Organizacin.
e. Competencias Personales de cada trabajador.
f.

Genricas: Son relevantes para el xito profesional en un rea amplia o para toda la
empresa.

g. Especficas: Propias de una actividad o de un puesto concreto.

h. Tcnicas: Basadas en conocimientos, destrezas y habilidades. Se adquieren mediante la
formacin, el entrenamiento y la experiencia.
i.

Directivas: Para la direccin empresarial y la gestin de recursos humanos.

j.

Competencias Intelectuales.
Manejo de informacin compleja.
Anlisis, Identificacin y diagnstico de problemas.
Capacidad de conceptualizacin.
Capacidad de sntesis.
Pensamiento lgico.
Inteligencia general.
Factores especficos de inteligencia: verbal, numrica, memoria, visin espacial,
atencin distribuida, etc.
Juicio crtico.
Visin estratgica.

k. Competencias profesionales.
Afn de logro.
Orientacin a resultados.
Atencin al detalle.
Energa.
Propensin a la actividad.
Tenacidad.
Iniciativa.
Ritmo de trabajo.
Atencin al orden.
Inters por aprender.
Orientacin al cliente.
Compromiso.
Sentido de responsabilidad.
l.

Competencias socioemocionales.
Inteligencia emocional.
Autocontrol emocional.
Autodisciplina.
Independencia en el modo de pensar.
116

Objetividad perceptiva.
Frialdad.
Autoconocimiento.
Integridad.
Tolerancia a la frustracin.
Tolerancia a situaciones estresantes.
Flexibilidad.
Adaptabilidad.

m. Motivos e intereses.
Adecuacin al trabajo.
Adecuacin a la Organizacin.
Identificacin con la cultura, valores y metas de la organizacin.
Afn de superacin.
Sentido de realizacin en su trabajo.
Congruencia de expectativas.
Congruencia de motivos.
n. Competencias de liderazgo y direccin.
Visin estratgica.
Capacidad de Influencia.
Capacidad de estimulacin intelectual.
Inters en desarrollar a sus colaboradores.
Confianza en los dems.
Capacidad para que trabajen en equipo, Valores ticos.
Habilidad de conduccin.
Capacidad de entusiasmo.
Sensibilidad.
Colaboracin.
Capacidad para motivar a colaboradoras.
o. Competencias tcnicas: Son conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el
desempeo tcnico y profesional de las personas.
p. Competencias laborales: Son caractersticas permanentes de las personas.
Se manifiestan al ejecutar una tarea o trabajo.
Se asocia con la ejecucin exitosa de una actividad (no slo de tipo laboral).
Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral.
Pueden ser generalizabas (transferibles) a ms de una actividad.
Sntesis de las competencias laborales
SABER: conjunto de conocimientos.
SABER HACER: conjunto de habilidades/destrezas.
HACER: capacidad para poner en prctica el conjunto
adecuados, en funcin de las demandas especficas de la situacin.

de comportamientos

SABER ESTAR: capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo sus

normas.
QUERER HACER: mostrar el inters y la motivacin precisa para poner en juego el
"saber", el "saber hacer", el "hacer" y el "saber estar.

117

q. Competencias crticas: Son aquellas que todos los miembros de la organizacin deben
poseer, por lo menos un mnimo de tal manera que dirijan la estrategia del negocio,
refuercen el valor de una firma y la diferencien de sus competidores.
r.

Competencias empresariales u organizacionales: Las competencias empresariales u

organizacionales incluyen competencias estratgicas e intratgicas. Las estratgicas son
competencias orientadas a la obtencin de resultados econmicos (visin de negocio,
resolucin de problemas), mientras que las intratgicas son aqullas orientadas a fomentar
el desarrollo de los colaboradores e incrementar su compromiso con la empresa
(comunicacin, coaching, trabajo en equipo.).

12. LAS COMPETENCIAS DE

COMPETENCIAS PERSONALES

LAS

ORGANIZACIONES

LAS

Las competencias de la organizacin :

Son ventajas competitivas y duraderas de una empresa.
Son difcilmente imitables por los competidores.
Configuran su Imagen pblica.
Permiten diferenciar a una compaa de otras en el mercado.
Son el resultado del aprendizaje colectivo de la organizacin.
12.1 COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES
Las competencias de la organizacin estn basadas en:
Su MISIN: su razn de ser, su filosofa, sus polticas, sus objetivos, sus valores, su cultura
organizativa, la necesidad social que intenta satisfacer.
Su VISION: enunciado de los principales objetivos y estrategias de la empresa, a largo plazo.
"Para definir la misin es necesario saber soar, pero con los pies bien asentados en el suelo."
12.2 CARACTERSTICAS DE
ORIENTADAS AL CLIENTE:

DE

LAS

ORGANIZACIONES

COMPETENCIAS

DE

LAS

ORGANIZACIONES

12.4 CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

ORIENTADAS A LA INNOVACIN:
Apertura a ideas nuevas.
Existencia de un sistema de comunicacin ascendente.
Experimentacin en la prctica de las nuevas ideas.
Se afrontan riesgos.
Se permite el error

DE

LAS

ORGANIZACIONES

LAS

COMPETENCIAS

Satisfaccin de los deseos del cliente.

Amabilidad del personal con los clientes.
Cuidado en la entrega de la mercanca.
Se respeta la fecha de entrega.
Se atienden al instante las quejas y reclamaciones.

12.3 CARACTERSTICAS DE LAS

ORIENTADAS A LOS RESULTADOS:
Logros en produccin.
Logros en calidad.
Logros en beneficios.
Logros en competitividad.
Logros en el servicio.

118

12.5 CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

ORIENTADAS A LOS COLABORADORES:
Consideracin humanstica del personal.
Polticas consistentes de formacin y desarrollo.
Relacin de confianza entre jefes y colaboradores.
Delegacin.
Liderazgo participativo.

119

DE

LAS

ORGANIZACIONES

12.6 DE LAS COMPETENCIAS DE LA ORGANIZACIN A LAS COMPETENCIAS

PERSONALES
Una vez establecidas las competencias genricas y especficas de la organizacin, se deben
determinar las competencias personales de los ocupantes de un puesto de trabajo, necesarias
para desempear con xito sus funciones y tareas
12.7 DE LAS COMPETENCIAS DE LA ORGANIZACIN A LAS COMPETENCIAS
PERSONALES
Una competencia personal es cualquier caracterstica que puede observarse y medirse de
forma fiable. Se compone de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, rasgos de carcter,
del Individuo.
Las competencias personales son la base que nos permite actuar con eficiencia.
Son relativamente permanentes y dependen del carcter, personalidad, motivaciones e
intereses de cada persona

13. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

Evaluacin de las competencias por parte del superior.

Entrevista de comunicacin de resultados.
Planes de accin para el desarrollo de competencias.
Seguimiento, Apoyo y "Feedback".
Evaluacin final.
Reconocimiento, Desarrollo y Gestin de Competencias.

13.1 DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Los planes de desarrollo de competencias consisten en patrones o pautas de actuacin,
recomendados por la empresa, para que el empleado vea potenciada una competencia.
Los planes de desarrollo deben permitir alcanzar las metas de desarrollo fijadas, estableciendo
un mecanismo de seguimiento para conocer la evolucin del cumplimiento de las metas.
Deben establecer mecanismos para prestar las ayudas (recursos y medios para superar
obstculos) que el colaborador necesite para alcanzar las metas de desarrollo marcadas.
El tener metas de desarrollo, plasmadas en acciones concretas, no significa dejar de cumplir
con otras funciones, sino establecer prioridades y concentrar tiempo y recursos en una
determinada direccin.
13.2 METAS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Las metas fijadas en el plan de desarrollo deben cumplir los siguientes requisitos:

Medibles: Deben incluir criterios de medida para conocer a la meta se ha alcanzado y

permitir a la persona Juzgar su progreso hacia el objetivo.

Especificas: Definiendo concretamente la accin que hay que desarrollar y quedando claro
lo que se debe hacer para alcanzar la meta.

Retadoras: Que supongan un reto profesional, pero con objetivos alcanzables y ajustados
a la realidad.

120

Acotadas en el tiempo: Se debe especificar un plazo o fecha lmite para su consecucin.

Los marcos temporales son muy personales y requieren, antes de su fijacin, un cuidadoso
anlisis del objetivo y de los distintos factores situacionales que afectan al evaluado.

Orientadas a resultados: Deben ser metas dirigidas a conseguir una mejora o un

resultado en un determinado factor.

14. DICCIONARIO DE COMPETENCIAS

El diccionario de competencias recoge aquellos comportamientos observables que deberan
manifestar los empleados para desarrollar su trabajo de manera eficaz, en un determinado
puesto de trabajo.
Es una herramienta fundamental de gestin de R.R.H.H. que deben conocer y utilizar todos los
directivos de una Organizacin.
Permite tener un lenguaje comn acerca de las actuaciones ms Importantes de los
colaboradores.
A travs de los distintos niveles y descripcin de comportamientos podemos medir aspectos del
trabajo que si bien son importantes, son raramente medidos y evaluados.
El diccionario contiene sobre cada competencia:
Una definicin resumida.
El grado de pertinencia o factor clave para el desempeo eficaz.
El orden de importancia relativa.
El nivel en el que el ocupante del puesto debe poseer esta competencia, (bsico, medio,
avanzado o mximo)
Descripciones de vivencias reales, relacionadas con esta competencia.
Los criterios de evaluacin.
Los aspectos clave para el desarrollo.

15. PERFIL DE COMPETENCIAS.

Es un listado de las distintas competencias esenciales para el xito en un determinado puesto
de trabajo, especificando:
Su "pertinencia", en relacin con los requisitos de un puesto.
El orden o la Importancia relativa de cada competencia.
El nivel en que el ocupante del puesto debe poseer una determinada competencia para tener
xito.
El ndice crtico, como predictor de la eficacia en un puesto de trabajo.

16. FACTORES RELEVANTES DE LAS COMPETENCIAS.

16.1 PERTINENCIA
Grado en que la posesin o no de esta competencia es relevante para desempear con xito el
puesto de trabajo, de acuerdo a los siguientes criterios:
Valor 1: Baja relacin con los requisitos del puesto.
Valor 2: Esta competencia es necesaria para desempear el puesto, pero no es un factor
relevante de xito. Su ausencia puede ser compensada por otras habilidades.
Valor 3: Importancia media. No se puede prescindir de ella. Es una competencia "umbral",
necesaria para un desempeo mnimamente satisfactorio.
Valor 4: Directamente relacionada con el desempeo eficaz; es un "factor crtico para predecir
el xito.

121

16.2 ORDEN.
Importancia relativa que cada competencia tiene para el desempeo de un puesto de trabajo.
Las competencias que se han considerado "pertinentes" se ordenan, dando el valor 1 a la que
se considera ms importante, de acuerdo con las funciones y tareas que el ocupante del puesto
realiza habitualmente.
Se asigna un valor "2" a la segunda en importancia, y as sucesivamente.
16.3 NIVEL
Son las agrupaciones de conductas que reflejan el desarrollo correcto de una competencia,
necesario para desempear satisfactoriamente una funcin. Su valor de establece de acuerdo
a los siguientes criterios:
1.- Bsico. Baja relacin con los requisitos del puesto. Caracteriza el comportamiento del
principiante que necesita recurrir a ayuda externa. Es el nivel umbral" de un desempeo
mnimamente aceptable.
2.- Medio. El ocupante del puesto necesita poseer esta competencia, en un grado moderado,
para poder resolver situaciones ordinarias o problemas no muy complejos, con situaciones
ordinarias o problemas no cierta autonoma.
3.- Avanzado. El ocupante debe poseerla en un grado alto para obtener xito en su gestin.
Puede afrontar con eficacia y eficiencia situaciones difciles y poco usuales.
4.- Mximo. Caracteriza al "experto" en un rea determinada, que es tomado como modelo o
referencia de excelencia en una determinada actividad profesional.
16.4 NDICE CRTICO
Es el indicador de la Importancia relativa que tiene una competencia, como predictor de la
eficacia en un puesto de trabajo.
Se obtiene multiplicando la puntuacin o valor asignada a cada competencia en "pertinencia",
por la asignada en "nivel", y dividiendo el resultado entre "2".
Las competencias cuyo ndice tenga un valor de "6"puntos configuran el perfil necesario para
desempear un puesto de trabajo.
Las competencias con puntuacin "8" constituyen los "factores crticos" de xito.

122

RESUMEN
Las competencias son las
caractersticas personales, relativamente
estables y observables, que dan lugar a un desempeo excelente, en un
puesto de trabajo concreto y en una organizacin concreta.
Conjunto articulado de conocimientos, habilidades, procesos mentales y
conductas tipo, que un individuo es capaz de poner en prctica ante una
determinada situacin de trabajo.
Son, en definitiva, lo que hacen los mejores en un puesto de trabajo.
Clases de competencias genricas
Administrativas
Comunicativas
Supervisorias
Cognoscitivas
Segn el proyecto Tuning:
1) Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4) Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.
5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6) Capacidad de comunicacin oral y escrita.
7) Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
8) Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
9) Capacidad de investigacin.
10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11) Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente
de fuentes diversas.
12) Capacidad crtica y autocrtica.
13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14) Capacidad creativa.
15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16) Capacidad para tomar decisiones.
17) Capacidad de trabajo de equipo.
18) Habilidades interpersonales.
19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comimos.
20) Compromiso con la preservacin del medio ambiento.
21) Compromiso con su medio socio-cultural.
22) Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24) Habilidad para trabajar en forma autnoma.
25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26) Compromiso tico.
27 )Compromiso con la calidad.
El proceso didctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje
que deben recoger el inters de los estudiantes y ser lo suficientemente
ricas para dar lugar a campos de conocimiento que permitan al desarrollo
de saberes conceptuales, procedimentales y actidudinales; es decir
desencadenar procesos cognitivos, socio-afectivos valorativos y motores.
Las caractersticas del currculo por competencias son:

123

Bsico
Humanista y valorativo
Conceptualmente abierto
Integral
Interdisciplinario
Flexible y diversificable

124

Los componentes del currculo son:

Competencias: Es una habilidad compleja que integra un conjunto de
saberes: el conocimiento de concepto el manejo de procedimientos y
determinados actitudes. Es un saber hacer, reflexivo, tico y eficiente.
Es una capacidad de accin e interaccin, eficacia sobre diversas
situaciones problemticas.
Conocimiento Preposicional
Conocimiento Procedimental.Conocimiento Categorial
Contenidos: En general los contenidos estn estructurados por bienes
culturales sistematizados que han sido seleccionados como insumos
para la educacin de un grupo humano concreto.
- Los contenidos o saberes conceptuales (saber conocer)
- Los contenidos o saberes procedimentales (saber hacer)
- Los contenidos o saberes actitudinales (saber ser)
La gestin por competencias sirve para:
a) Seleccin de personal.
b) Promocin / Rotacin externa
c) Formacin y desarrollo.
d) Evaluacin del desempeo.
e) Compensacin.
Clases de competencias:
Competencias Diferenciadoras
Competencias Umbrales
Competencias Crticas
Competencias de la Organizacin.
Competencias Personales de cada trabajador
Genricas
Especficas
Tcnicas
Directivas
Competencias Intelectuales.
Competencias profesionales.
Competencias socioemocionales.
Motivos e intereses.
Competencias de liderazgo y direccin.
Competencias tcnicas
Competencias laborales
Competencias crticas:
Competencias empresariales u organizacionales:
Metas de desarrollo de competencias
Medibles
Especificas
Retadoras
Acotadas en el tiempo
Orientadas a resultados
Factores relevantes de las competencias.
Pertinencia

125

Orden.
Nivel
ndice crtico

126

GLOSARIO

Flexibilidad. Modificar el comportamiento adecundolo a situaciones de cambio o

ambigedad, manteniendo la efectividad en distintos entornos, con diferentes tareas,
responsabilidades y personas.

Decisin. Tomar decisiones rpidamente y emitir juicios aunque puedan ser difciles o poco
populares.

Comunicacin. Informar clara y concisamente, obteniendo una informacin de personas

de distintos niveles y de formacin. Expresar claramente la Informacin, tanto oral como
escrita.

Excelencia. Realizar las tareas buscando en sus actividades, los mayores niveles de
cantidad y la forma de mejorar sus actuaciones anteriores.

Resistencia a la tensin. Mantener la estabilidad emocional y el nivel de eficacia y

eficiencia, en situaciones de presin, oposicin, desacuerdo y de dificultades o fracasos,
liberando la tensin de una manera aceptable para los dems.

Negociacin. Identificar las posiciones propias y ajenas en una negociacin, alcanzando

acuerdos satisfactorios para ambas partes.

Liderazgo. Guiar al grupo en la realizacin de una tarea, estructurndola, dirigindola y

delegando responsabilidades, para alcanzar las metas. Establecer y mantener el espritu
de grupo, necesario para conseguir los objetivos fijados.

Planificacin/Organizacin. Definir prioridades, establecer los planes de accin

necesarios para alcanzar los objetivos fijados, ajustndose a los presupuestos; distribuir los
recursos; definir las metas Intermedias y las contingencias que puedan presentarse;
establecer las oportunas medidas de control y seguimiento.

Colaboracin. Trabajar de forma eficaz y eficiente, con personas que ocupan distintos
niveles y realizan diferentes funciones, para alcanzarlos objetivos fijados, identificarlos
problemas y resolverlos.

Solucin de Problemas. Estudiar los problemas, identificando sus aspectos ms

relevantes y sus causas, para elegir las soluciones de mayor calidad en el plazo fijado.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIN

1. Redacte un ensayo acerca de la importancia de la gestin por competencias
2. Elabore el perfil por competencias en los estudiantes de su carrera profesional

127

BIBLIOGRAFA

ARAUJO Javier. Articulacin Universidad Escuela Media Poltica para la definicin de

competencias Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina. 2006.

CANDUELAS SABRERA Elder. Hacia un curriculo flexible y diversificado. Ed. Magisterial

Lima-Per. 1999.

Cuadernos Pedaggicos. Hacia un Nuevo Modelos Curricular. Ed. Fontalva. Espaa 1991.

CULLEN, Carlos. El Debate Epistemolgico de fin de Siglo y su incidencia en la

Determinacin de las Competencias Cientfico Tecnolgicas. Ed. Novedades Educativas.
Buenos Aires 1996.

DELORS Jaques. La Educacin encierra un tesoro. Ed. UNESCO Mxico 1996.

DAZ BARRIGA, ngel. Ensayos sobre Problemtica Curricular. Ed. Trillas Mxico. 1998.

MC LAGAN P. La nueva generacin de competencias training and development. 1998.

NAVARRO PEA, Elsa y Peralta Alicia Mayorga. El Curriculo por competencias y modelos
pedaggicos. Ed. Asociacin Grfica Educativa. Lima 2000.

PINEDA S. BERROCAL. Gestin de Recursos Humanos por Competencias. Centro de

Estudios Ramn Areces. Madrid 2001.

PROYECTO TUMING. Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior. Universidad

Deusto-Bilbao 2007.

128

EJERCICIOS
1. Qu ventajas tiene un currculo estructurado en base a competencias?
2. Ejemplifique cada tipo de competencias
3. Consigne las competencias en el desarrollo de su asignatura

129

CAPTULO IV
METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR UNIVERSITARIO

COMPETENCIA
Analiza, esquematiza e integra las etapas de la metodologa del diseo curricular universitario.
CONTENIDOS
1. Planeacin educativa
1.1 Planeacin universitaria
1.2 El currculo
a. El currculo como sistema
b. Concepciones del currculo
c.

Fases del diseo curricular

d. Fuentes del currculo

e. Fundamentos en la teora curricular
f.

Modelos de propuestas curriculares

1.3 Metodologa bsica del Diseo Curricular para la educacin universitaria

1.3.1

Etapas de la metodologa del Diseo Curricular

a. Primera etapa: Fundamentacin de la carrera profesional

b. Segunda etapa: Elaboracin del Perfil Profesional
c.

Tercera etapa: Organizacin y estructuracin Curricular

d. Cuarta etapa: Evaluacin Curricular

130

CAPTULO IV
METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR UNIVERSITARIO
1. PLANEACIN EDUCATIVA
Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un pas es la educacin: por lo
tanto esta debe contribuir al logro de los objetivos y/o competencias, socialmente vlidos para
lo cual se apoya en la planeacin.
Para E. VILLARREAL40: "Planear es un acto de inteligencia cuyo propsito es racionalizar la
seleccin de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razn para definir con
claridad los fines a los que se orienta la accin y desentraar los mejores medios para
alcanzarlos".
Segn LLARENA Mc GINN, FERNNDEZ y ALVAREZ 41 consideran a la Planeacin Educativa
como: El proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos;
especifica fines, objetivos metas; permite la definicin de cursos de accin y a partir de estos,
determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr su realizacin".
DIMENSIONES DE LA PLANEACIN EDUCATIVA
DIMENSIN PROSPECTIVA

DIMENSIN POLTICA

PLANEACIN
EDUCATIVA

DIMENSIN CULTURAL

DIMENSIN TCNICA

DIMENSIN SOCIAL

1. DIMENSIN PROSPECTIVA: Consiste en incidir en el futuro para hacer posible

planteamientos inditos o nuevas realidades.
2. DIMENSIN CULTURAL: Consiste en preservar la creacin humana y desarrollar
nuevos conocimientos y sistemas de valores que enriquezcan la vida social.
3. DIMENSIN POLTICA: Consiste en establecer un compromiso con el futuro dentro de un
marco democrtico y jurdico institucional.
4. DIMENSIN TCNICA: Consiste en el empleo de recursos y conocimientos
organizados sistematizados, derivados de la ciencia y la tecnologa
5. DIMENSIN SOCIAL: Consiste en elaborar proyectos que lleven al desarrollo personal y a
la transformacin social
FASES DE LA PLANEACIN

DIAGNSTICO

ANLISIS DE LA
NATURALEZA DEL
PROBLEMA

DISEO Y
EVALUACIN DE LAS
POSIBILIDADES DE
ACCIN

IMPLANTACIN

40 Villarreal e. La Planificacin Acadmica Integral . Pg. 7

41 Llerena Mc Ginn. Definicin del Campo Temtico de la Planeacin Educativa. Pg. 432
131

EVALUACIN

1.1 PLANEACIN UNIVERSITARIA

TABORGA42: Considera que la planeacin universitaria debe realizarse en base a
supuestos

cuatro

SUPUESTOS

EPISTEMOLGICO

AXIOLGICO

TELEOLGICO

Se fundamenta en el
principio de la
racionalidad.
Abarca dos aspectos:
1. Los conceptos
2. Los mtodos del
conocimiento

Supone:
1. Asumir valores
para validar y orientar
la planeacin
2. Disear posibles
opciones de accin.

Supone:
El logro de
competencias, fines y
metas.

FUTUROLGICO

Supone:
Una dimensin
anticipatoria.

La planeacin universitaria por su amplitud e importancia abarca las reas acadmica,

administrativa, fsica y financiera y propone clasificar las concepciones sobre la planeacin con
el siguiente criterio fundamentado en la temporalidad.
1.
2.
3.

CONCEPCIN RETROSPECTIVA: Que se basa en la exploracin del pasado.

CONCEPCIN PROSPECTIVA: Que se basa en la exploracin de un futuro ideal.
CONCEPCIN CIRCUNSPECTIVA: Que se basa en la exploracin de las circunstancias
del presente.
1. Captacin de la realidad
2. Formulacin de valores
3. Diagnstico de la realidad
4. Futuro deseado de la universidad

ETAPAS DE LA PLANEACIN
UNIVERSITARIA

5. Medida existente para actuar en la realidad universitaria

6. Futuro factible de la universidad
7. Seleccin de futuro de la universidad
8. Elaboracin de planes y proyectos
9. Ejecucin de planes y proyectos
10. Evaluacin y seguimiento.

1.2 EL CURRCULO
Segn Phenix
componentes:

43

. opina que una descripcin completa del currculo tiene por lo menos tres

1. QU SE ESTUDIA? La asignatura o contenido de instruccin

2. CMO SE REALIZA EL ESTUDIO Y LA ENSEANZA? Se refiere a los mtodos y
procedimientos de enseanza aprendizaje.
3. CUNDO SE PRESENTAN LOS TEMAS? Se refiere al orden de instruccin.
42 Taborga H. Etapas del Proceso de Planeacin Proyectiva Universitaria. Pgs. 11-15
43 Phenix H. Currculo.Pg. 9
132

TABA H.44 seala que todo currculo debe componer una declaracin de finalidades y de
objetivos especficos, una seleccin y organizacin de contenido, ciertas normas de
enseanza, aprendizaje y un programa de evaluacin de los resultados
Para ARNAZ J. el currculo es El plan que norma y conduce explcitamente un proceso
concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin
educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas estructurado
en forma anticipada en acciones que se quiere organizar, en otras palabras es una
construccin conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas si bien,
de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al
plan".
Segn ARNAZ45 el currculo se compone de 4 elementos:
a) Objetivos Curriculares.
b) Plan de Estudios.
c) Cartas Descriptivas.
d) Sistema de Evaluacin.
JOHNSON H.46 considera que el currculo es algo ms que el conjunto de las experiencias del
aprendizaje; se refiere al aprendizaje terminal del educando como resultado de la enseanza.
Para este autor "el currculo especifica los resultados que se desean obtener del aprendizaje,
los cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines
como resultado del aprendizaje, y sostiene que el curricula no establece los medios; sino los
fines."
Una de las concepciones ms completas sobre el currculo es de ARREDONDO V. 47 quien da
como resultado de:
a) El anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto del educando y de los recursos.
b) La definicin tanto explcita como implcita de los fines y los objetivos educativos.
c) La especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales informativos, financieros y organizativos
de manera tal que se logren los fines propuestos.
Segn GLAZMAN y DE IBARROLA 48 definen el currculo como "El conjunto de objetivos de
aprendizaje operacionalizados convenientemente agrupados en unidades funcionales y
estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario
de dominio de una profesin, que normen eficientemente las actividades de enseanza y
aprendizaje que se realizan bajo la direccin de las instituciones educativas responsables y
permitan la evaluacin de todo el proceso de enseanza".
La concepcin particular de BEAUCHAMP 49 con respecto al currculo se presenta en tres
formas:
1. Como un documento que ser el punto de partida para planear la instruccin.
2. Como un sistema curricular al que comnmente se le ha llamado planeacin e implantacin
curricular.
3. Como un campo de estudio que incluye tres elementos:
a)El diseo curricular.
b) La ingeniera curricular.
44 Taba H. Desarrollo del Currculo: Teora y Prctica Pg. 10
45 Arnaz J. Gua para la elaboracin de un perfil del egresado. Pg. 9
46 Jonson H. Curriculum y educacin
47 Arredondo V. Anlisis Curricular. Pg. 374
48 Glazman y De Ibarrola. Diseo de Planes de estudio. Pg. 28
49 Beauchamp. Componentes bsicos de la teora Curricular. Pg. 23
133

c) La investigacin y la teora curricular.

Un anlisis de las definiciones anteriores permiten observar que los especialistas emplean el
trmino en las siguientes acepciones diferentes:
1. Como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta concepcin el currculo debe
estar organizado de tal forma que pueda dar respuesta a la pregunta sobre qu se debe
ensear.
2. Como sinnimo de instruccin.
3. Como un campo amplio en el que se hace referencia a los procesos psicolgicos del
estudiante y a la manera en que adquiere experiencias educacionales.
4. Como un determinante exclusivo de contenido, mtodos de enseanza, objetivos y/o
competencias, evaluacin, programas, planes, recursos, horarios y relaciones docentealumno.
5. Como una representacin formal de la estructura de las asignaturas.
6. Como las necesidades y caractersticas del contexto y del educando y los medios y
procedimientos para la asignacin de recursos y caractersticas del egresado.
Actualmente se concibe al currculo:
EL CURRICULO

ES UN

INSTRUMENTO

QUE EXPLICITA Y
CONCRETA

FINES

QUE ORIENTA LA

PRCTICA
DOCENTE

PROPSITOS

QUE RESPONDE A

DEMANDAS

NECESIDADES
E INTERESES
DEL

DE LA
EDUCACIONALES

SOCIALES

EDUCACIN
FORMAL
EN TRMINO DE

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

134

CULTURALES

ALUMNO

EL CURRCULO COMO SISTEMA: CONSIDERA LOS SIGUIENTES ASPECTOS

ELEMENTOS
1. Perfiles: Descripcin del egresado
2. Competencias: Intencionalidad del
proceso.
3. Contenidos: Conocimientos del
aprendizaje.
4. Estrategias: Formas de conducir el
aprendizaje.
5. Evaluacin: Comprobacin del nivel de
aprendizaje.

PROCESOS
1. Diseo : Elaboracin del plan. Prever el
proceso educativo.
2. Implementacin: Acciones para poner en
marcha
3. Desarrollo: Realizacin de acciones
previstas.
4. Evaluacin: Comprobacin del nivel de
aprendizaje.

CURRICULO COMO
SISTEMA

PRODUCTO
1. Curriculo oficial: Vlido para toda la
institucin.
2. Curriculo Diferenciado: Reajustado para
una determinada realidad.

CONCEPCIONES DE DISEO CURRICULAR

El concepto de diseo se refiere a la estructuracin y organizacin de fases y elementos para la
solucin de problemas no slo de carcter educativo; sino tambin a los de carcter
acadmico, poltico y social.
Para TYLER R.50 el diseo curricular responde a cuatro interrogantes:
1. Qu fines desea alcanzar la institucin?
2. Cules son las experiencias educativas que pueden brindarse para alcanzar los fines
propuestos?
3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz los fines?
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
Para Arredondo V.51, el diseo curricular consta de cuatro fases:
FASES DEL DISEO CURRICULAR

1ra

FASE DEL ANLISIS

PREVIO

2da

FASE DEL DISEO

CURRICULAR

50 Tyler R. Principios Bsicos del Currculo Pg. 78

51 Arredondo V. Anlisis Curricular. Pg. 273
135

3ra

4ta

FASE DE LA
APLICACION
CURRICULAR

FASE DE LA
EVALUACIN
CURRICULAR

1. Anlisis Previo: Se analizan las caractersticas condiciones y necesidades del contexto

social, poltico y econmico del contexto educativo, del educando y de los recursos
disponibles y requeridos.
2. Se especifican los fines y competencias educacionales con base en el anlisis previo, se
disean los medios (contenidos y procedimientos) y se asignan los recursos humanos
materiales informativos, financieros, temporales y organizativos con la idea de lograr
dichos fines (diseo curricular).
3. Se ponen en prctica los procedimientos diseados (aplicacin curricular)
4. Se evalan la relacin que tienen entre s los fines, las competencias, los medios y los
procedimientos de acuerdo a las caractersticas y las necesidades del contexto, del
educando y los recursos; as como tambin se evalan la eficacia y la eficiencia de los
componentes para lograr los fines propuestos (evaluacin curricular).
ACUA y colaboradores (1979)52 proponen que el proceso de diseo curricular contemple las
siguientes fases:
1. Estudio de la realidad social y educativa.
2. Establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las necesidades sociales.
3. Elaboracin de una propuesta curricular como posibilidad de solucin de las necesidades
advertidas.
4. Evaluacin interna y externa de la propuesta.
Por su parte DE IBARROLA M. (1978)53 seala que para fundamentar al currculo se requiere
especificar cuestiones referentes a:
1. El contenido formativo e informativo propio de la profesin.
2. El contexto social.
3. La institucin educativa.
4. Las caractersticas del estudiante.
JHONSON M. (1970)54 considera que la estructura curricular debe reflejar las relaciones
internas de la estructura de una asignatura y afirma que son tres las fuentes del currculo.
FUENTES DEL CURRICULO

LOS QUE APRENDEN

LA SOCIEDAD

LAS ASIGNATURAS

CONSIDERAR LAS
NECESIDADES E
INTERESES DE LOS
ALUMNOS

SE DEBE CONSIDERAR
LOS VALORES Y
PROBLEMAS DE LA
REALIDAD SOCIAL

SE DEBE CONSIDERAR
EL CONOCIMIENTO
ORGNICO

NUESTRA OPININ
De lo expuesto anteriormente se deduce que los autores citados
coinciden en que el diseo curricular comprende las mismas etapas
de la planeacin.
- Diagnstico
- Anlisis de la naturaleza del problema
- Diseo
- Evaluacin de las posibilidades de accin
- Implementacin
52 Acua y col Modelo de Desarrollo Curricular Pg. 96
53 De Ibarrola M. Fundamentos Sociales del Desarrollo Curricular Universitario. Pg. 26
54 Johnson. Currculo y educacin
136

FUNDAMENTOS DE LA TEORA CURRICULAR

El anlisis de la teora curricular revela que sta surgi en el contexto de la tecnologa
educativa, la cual se encuentra; vinculada con los postulados de la psicologa de la filosofa
pragmtica, de la psicologa empresarial y de la productividad.
La tecnologa educativa se ha constituido en dos lneas de accin:
A. La planeacin educativa.
B. El proceso de Enseanza-Aprendizaje.
GLAZMAN y FIGUERA conciben la fundamentacin de la teora curricular en cinco categoras.
1. CURRCULO E IDEOLOGA: Los supuestos bajo los que se conforma y analiza el
currculo son de carcter sociopoltico. Estos autores describen dos formas en las que se
puede interpretar al currculo frente a la realidad social.
a)Como un sistema que dentro de la sociedad se adapta a las variables y se respalda en la
teora de sistemas.
b) Como una situacin de transformacin histrica.
Esta categora conlleva al anlisis de documentos que se pueden clasificar en:
1. Los que dan apoyo al sistema educativo y cuyos datos no se interpretan a la luz de un
compromiso adquirido con la institucin.
2. Los que insisten en sus pretensiones transformadoras de la educacin, sujetos a una
formulacin normativa de carcter general.
3. Los que analizan el carcter transformador de la educacin y se enfrentan a aspectos
sociopolticos y educativos que participan efectivamente en la construccin de nuevos
caminos para el diseo curricular.
2. PRCTICA PROFESIONAL: La prctica profesional se entiende, como la especificacin de
las actividades propias de cada carrera o la conjuncin de las tareas de un solo campo de
accin considerando los requerimientos sociales.
La prctica profesional pueden tener dos dimensiones en la educacin superior:
a) El tipo de actividad propio de la profesin y que se deriva de la asignatura.
b) El nivel de comportamiento que alcanza el educando universitario.
Entre las caractersticas ms sobresalientes del concepto de prctica profesional se
encuentran:
a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
b) Abarca las tareas de requerimiento social.
c) Mantiene una ntima congruencia entre profesin y problemtica social.
d) Requiere establecer par su definicin relaciones histricas con el desarrollo
cientfico y tecnolgico.
e) Se evala en funcin de la problemtica social.
f) Se constituye a partir de indicadores tales como polticas gubernamentales,
eventos mundiales, avances cientficos, desarrollo y masificacin de servicios; y
produccin con tecnologa de punta.
g) Debe contemplar reas de conocimientos y objetivos particulares,
h) Debe apoyarse en procesos tcnicos.
i) Debe tener un espacio social para cada prctica.
j) Debe considerar el nmero de personas que afecta la actividad.
3. LA INTERDISCIPLINARIEDAD: En la conveniencia de implantar currculos que eliminen el
excesivo parcelamiento de la ciencia, se plantea hoy en da una reconstruccin cognoscitiva
que integre diversos campos disciplinarios.

137

4. EL DOCENTE: Las nuevas propuestas para los cambios curriculares exigen una
capacitacin permanente y profunda en la formacin del docente universitario.
5. EL EDUCANDO: Se considera al estudiante desde dos enfoques principales:
a) Se analizan sus caractersticas con fines de orientacin vocacional y ubicacin
profesional.
b) Se le considera como un agente activo y responsable de su proceso educativo.
MODELOS DE PROPUESTAS CURRICULARES
La mayora de las propuestas presentan modelos entendidos como planteamientos terico metodolgicos a los cuales ubican en un marco de referencia ms o menos preciso, a la vez
que asumen una concepcin determinada y proponen algunos lineamientos para el desarrollo
curricular.
PROPUESTA CURRICULAR DE TYLER (1979)55
Para elaborar el currculo es necesario responder a las siguientes preguntas:
1. Qu fines desea alcanzar la institucin?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen
probabilidades de alcanzar esos fines?
3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado las competencias y/o objetivos
propuestos?
Con respecto a la primera interrogante TYLER considera que las metas y fines educativos son
imprescindibles y se deben transformar en criterios para seleccionar el material, bosquejar el
contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseanza y preparar los exmenes.
Las posibles fuentes de informacin para proponer los fines seran:
a) El estudio de los propios educandos.
b) El estudio de la vida contempornea fuera de la institucin.
c) Las consideraciones filosficas.
d) La funcin psicolgica del aprendizaje.
e) Los especialistas en distintas asignaturas.
Con relacin a la segunda interrogante acerca de las experiencias de aprendizaje se refiere a la
interaccin que hay entre el estudiante y las condiciones del medio en que se desarrolla.
Los principios generales para seleccionar las actividades del aprendizaje son:
a) Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de capacidad o conducta que
aparece indicada en el objetivo o competencia.
b) Que obtenga satisfaccin al practicar la conducta.
c) Que la capacidad o conducta propuesta se encuentre entre las posibilidades del alumno.
d) Que permita alcanzar los objetivos o competencias
e) Que contribuyan a la concrecin de ms de un objetivo y/o competencia de aprendizaje.
Con referencia a la tercera interrogante acerca de la organizacin de las experiencias de
aprendizaje stas deben tener en cuenta los siguientes principios.
a) Principio de continuidad.
b) Principio de secuencialidad.
c) Principio de integracin.
En la cuarta interrogante se plantea la comprobacin de los objetivos y/o competencias
propuestos es decir la valoracin de los aciertos y errores encontrados en las actividades de
aprendizaje a fin de tomar las decisiones mas apropiadas y los correctivos necesarios.
55 Tyler R. Principios bsicos del curriculum. Pg. 78
138

PROPUESTA CURRICULAR DE JOHNSON (1977)

Describiremos a continuacin solo los aspectos generales.
1. El currculo se concibe como una serie de resultados del aprendizaje, previamente
estructurados e intencionales en relacin con diversas reas de contenido.
2. El proceso de seleccin de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante.
Para formular un currculo debe realizarse con una previa delimitacin de criterios.
3. Todo currculo debe tener una estructura que revele el orden necesario para la enseanza
y que refleje las relaciones taxonmicas de sus elementos.
4. La funcin del currculo es guiar al enseanza entendida como una interaccin entre el
docente y los educandos, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural.
5. En todo currculo debe haber una fase de evaluacin que incluya los puntos sealados
anteriormente y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la seleccin
de contenidos.
6. La enseanza se deriva del currculo, su efectividad est representada en las metas que en
el se proponen.
PROPUESTA CURRICULAR DE VILLARREAL (1980)
Los pasos que sigui este autor para disear el modelo se resumen a continuacin.
a) Definir el problema, es decir el sistema formal que se va a disear.
b) Asumir un marco terico
c) Definir la estructura del sistema con base en la teora asumida.
Para VILLARREAL, el problema consiste en seleccionar y elaborar contenidos acadmicos y
metodologas educativas tomando como real criterio de referencia las necesidades planteadas
por la comunidad de que se trate.
En su propuesta plantea las siguientes etapas:
a) Diseo de la red secuencial y los modelos particulares.
b) Elaboracin de las matrices de investigacin de las necesidades del pas.
c) Definicin del perfil de las carreras seleccionadas a partir de los requerimientos curriculares
concretos.
d) Distribucin de los contenidos acadmicos en reas de asignaturas.
e) Diseo de proyectos pedaggicos para las asignaturas.
f) Diseo de los programas de las asignaturas.
g) Distribucin de las reas acadmicas.
La red secuencial es una de las partes medulares de la estructura del sistema y se define como
"el conjunto de actividades, grupos de participantes, modelos de trabajo y eventos que con
base en un determinado orden racional constituye la meta a seguir en el diseo de planes y
programas de estudio".
De acuerdo con lo anterior, las actividades que desempear el equipo diseo son:
1. Investigacin de las necesidades del pas en materia de educacin superior y en el mbito
de la profesin.
2. Definicin de las carreras necesarias en el mbito de la profesin.
3. Definicin de perfiles
4. Definicin de reas acadmicas
5. Definicin de competencias acadmicas
6. Integracin de planes de estudio.
Las caractersticas ms sobresalientes del proyecto son:
a) La elaboracin de matrices que recogen informacin tanto de las necesidades sociales
como profesionales y acadmicas.
b) La determinacin de las carreras profesionales necesarias en el mbito especfico de la
profesin y la seleccin de las que habrn de impartirse.

139

c) La estructuracin de los programas de las asignaturas de. los cursos a impartir de los
requerimientos curriculares y de la definicin del perfil deseado para el egresado
universitario
Para operar con este mtodo se debe tener en cuenta:
1. La Responsabilidad Social: Cuya autonoma se establece entre:
a) Las necesidades transferibles a trminos curriculares derivados del sentido en
que se desarrolla actualmente un pas.
b) Los requerimientos planteados por el sentido en que segn la institucin debiera
desarrollarse.
2. La Responsabilidad Personal: La oposicin se establece entre:
a) Algunos conocimientos adquiridos por los educandos para su preparacin profesional.
b) Las necesidades se derivan de la proteccin de sus intereses individuales y sociales.
3. Responsabilidad Acadmica: Existe una oposicin entre:
a) Una preparacin particularmente orientados hacia los ltimos avances de la
especialidad.
b) Las posibilidades y conveniencia de aplicacin en los pases.
PROPUESTA DE GLAZMAN Y DE I BARROLA
Esta propuesta est dirigida al diseo de planes de estudio y la dividen en 4 etapas:
1era Etapa:
Determinacin de los objetivos generales del plan de estudio.
2da Etapa:
Operacionalizacin de los objetivos generales que a su vez incluye dos sub
etapas.
a) Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos especficos.
b) Agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos.
3era Etapa: Estructuracin de los objetivos intermedios: que incluye las siguientes sub-etapas.
a) Jerarquizacin de los objetivos intermedios.
b) Ordenamiento de los objetivos intermedios.
c) Determinacin de metas de capacitacin gradual.
4ta Etapa: Evaluacin del plan de estudios: Que incluye las siguientes sub-etapas.
a) Evaluacin del plan vigente.
b) Evaluacin del proceso de diseo.
c) Evaluacin del nuevo plan.
PROPUESTA CURRICULAR DE ACUA, VEGA, LAGARDE Y NGULO
Proponen las siguientes etapas:
1. Anlisis y estudio de una realidad educativa y social: Debe comprender aportaciones
cientfico-tecnolgicos de la comunidad, aspectos socio-econmicos y culturales, planes
de estudio vigentes y anlisis de instituciones.
2. Diagnstico y pronstico de la situacin social.
3. Determinar la propuesta curricular: La cual debe abarcar tres aspectos esenciales:
a) Seleccin y determinacin de un marco terico
b) Diseo de programas y planes de estudio
c) Elaboracin de recursos didcticos
4. Evaluacin interna y externa de la propuesta curricular
PROPUESTA DE KLEIN
La perspectiva de KLEIN sostiene la existencia de diferentes versiones de un currculo dado:

140

1. Un currculo esperado: Es el que representa las necesidades de la sociedad, las personas

y la ciencia.
2. Un currculo ideal: Es el que establece los propsitos de la enseanza y el aprendizaje.
3. Un currculo disponible: Es el que puede ser enseado con los materiales que existen y
con los docentes tal como son.
4. Un currculo adaptado: Es el que cada institucin decide qu debe ensear.
5. Un currculo en la prctica: Es el que los docentes creen lo ms conveniente y til de
aprenderse.
6. Un currculo medio: Es el que es examinado por las pruebas y los instrumentos de
evaluacin.
7. Un currculo logrado: Es el que los alumnos aprenden. KLEIN propone un modelo
curricular basado en tres dimensiones interdependientes:
1. Perspectivas del currculo
2. Variables curriculares
3. Factores cual ilativos
1. PERSPECTIVAS CURRICULARES:
Se presentan en cinco formas:
a) Currculo ideal.- Es el que representa las creencias de los especialistas del mundo
acadmico o de las asignaturas y o se relaciona necesariamente con las decisiones
prcticas del que debe desarrollar el Currculo .
b) Currculo
formal.- Esta conformado por las expectativas y las decisiones de otras
personas que estn mas all de la vida acadmica (empresarios, autoridades).
c) Currculo instruccional.- Refleja las esperanzas, valores, creencias y expectativas que el
docente ofrecer a sus educandos.
d) Currculo operacional.- Se refiere a la observacin documentada del proceso interactivo
que ocurre en el proceso enseanza-aprendizaje cuando el currculo est siendo
implementado.
e) Currculo experiencial.- Refleja las vivencias del educando como resultado del plan
curricular realizado y de las interacciones que ocurrieron en todos los niveles. El estudiante
selecciona y reacciona a lo que le es ofrecido de acuerdo a sus intereses, valores,
capacidades y experiencias previas.
2. VARIABLES CURRICULARES: Estn constituidas por nueve componentes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

Las Metas y Objetivos

Los materiales
Los objetivos y/o competencias
Las actividades de aprendizaje
Las estrategias de enseanza
La evaluacin
El agrupamiento de los estudiantes
El tiempo
El espacio

3. FACTORES CUALITATIVOS: Estn conformados por:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Las prcticas docentes actuales

La identificacin de quienes toman las decisiones
La fundamentacin de las decisiones
Las prioridades asignadas al Currculo
Las actitudes de los estudiantes hacia el Currculo
El nivel de adecuacin y el grado de comprensibilidad
Los factores que impiden o facilitan el mejoramiento curricular

141

1.3 METODOLOGA BSICA DEL DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN

UNIVERSITARIA
ETAPAS DE LA METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR

1ra

2da

FUNDAMENTACIN
DE LA CARRERA
PROFESIONAL

3ra

ELABORACIN DEL
PERFIL
PROFESIONAL

4ta

ORGANIZACIN Y
ESTRUCTURACIN
CURRICULAR

EVALUACIN
CONTINUA DEL
CURRICULO

PRIMERA ETAPA
1. FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA PROFESIONAL

Subetapas

1.1 Investigacin de
las necesidades que
sern abordadas por
e l profesional

1.2 Justificacin de
la perspectiva a
seguir con viabilidad
para abarcar las
necesidades

1.3 Investigacin del

Mercado
Ocupacional para el
profesional.

1.3.1 SUB-ETAPA INVESTIGACIN

PROFESIONAL

DE

1.4 Investigacin de
las instituciones que
ofrecen carreras
afines a la propuesta

LAS

1.5 Anlisis de los

principios y lineamientos universitarios pertinentes.

NECESIDADES

QUE

1.6 Anlisis de la
poblacin estudiantil

ABORDA EL

TABA H. 56Considera que esta sub etapa es una actividad que se centra en la determinacin de
las necesidades educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y
los que afectan la realizacin ptima de los objetivos educacionales.
Por su parte THYLER57 al mencionar las necesidades afirma que son las carencias las que se
deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos de la educacin; estas carencias se pueden
determinar por medio del estudio del educando, los especialistas y la sociedad.
DE IBARROLA58. Por su parte, seala que para fundamentar un currculo se requiere
especificar cuestiones referentes al contenido formativo e informativo propio de la profesin, el
contexto social, la institucin y las caractersticas del educando.
Dos de las etapas que contemplan ACUA y VEGA en su modelo de desarrollo curricular,
pueden corresponder a la fundamentacin de la carrera. En la primera se contempla el estudio
de la realidad social y educativa, en la cual los indicadores del anlisis social son: condiciones
econmicas, sociales, culturales y aportaciones, cientfico-tecnolgicas, la realidad comprende
variables institucionales, individuales y el anlisis del plan de estudio. En segunda etapa se
contempla el establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las necesidades
sociales.
ARNAZ.59 En esta fase describe cuatro actividades
1. La identificacin de los propsitos del sistema y del suprasistema.
2. La seleccin de las necesidades que se atendern.
56 Taba H. Desarrollo del Currculo: Teora y Prctica Pg. 306
57 Tyler R. Principios Bsicos del Currculo.
58 De Ibarrola de M. Plan de Estudios por Objetivos de Aprendizaje. Pg. 138
59 Arnaz. La Planificacin Curricular.
142

3. La jerarquizacin de las necesidades seleccionadas.

4. La cuantificacin de esas necesidades.
En la etapa de la fundamentacin de la carrera profesional se considera las siguiente subetapas:
1. Investigacin de las necesidades que abordar el profesional.
2. Justificacin de la perspectiva a seguir como la ms viable para incidir en las necesidades
detectadas.
3. Investigacin del mercado ocupacional.
4. Investigacin de las instituciones que ofrecen carreras afines a la propuesta.
5. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.
6. Anlisis de la poblacin estudiantil.
Determinar las necesidades sociales implica definir las preferencias, los objetivos y/o
competencias que se persiguen y los recursos de que se dispone; es decir, elaborar un modelo
de sociedad buscado. A partir de la situacin actual objetiva y de ciertas metas generales como
la eliminacin de la pobreza, las dependencia econmica y cultural deben investigarse cmo
ejecutar el cambio; para ello es necesario analizar todos los aspectos, con que recursos
naturales y humanos se cuenta, qu fuerzas internas y externas se oponen, qu nuevas
instituciones son necesarias.
De acuerdo con esta concepcin deben distinguirse las necesidades mediatas e inmediatas,
regionales y particulares, nacionales y generales.
Para determinar las necesidades sociales debe captarse la realidad social en tres sistemas
contenidos en el marco de sistema social: Taborga H.60
1. El sistema poltico que define todas las relaciones existentes en el macro sistema social por
medio de disposiciones y regulaciones.
2. El sistema cultural que aporta a los sistemas poltico y econmico y al macro sistema social
pautas normativas de usos, costumbres, creencias y valores de todo tipo; entre ellos los del
conocimiento cientfico y tecnolgico.
3. El sistema econmico que produce bienes y servicios para los otros sistemas; su principal
relacin con la educacin superior consiste en que demanda de sta, profesionales e
investigadores.

MACROSISTEMA
SOCIAL
SISTEMA
POLTICO

SISTEMA
ECONMICO

En la formalizacin del diagnstico universitario importan, segn TABORGA, tres elementos

bsicos.
1. La descripcin de la situacin de la realidad universitaria.
2. La explicacin causal de dicha situacin.
3. Alguna pauta de valor implcito o explcito que define el estado en que se encuentra la
situacin universitaria.
De tal manera que el diagnstico debe ser:
60 Taborga H. Concepciones y

enfoques de la planeacin universitaria Pg. 3

143

a) SITUACIONAL: Este elemento del diagnstico pueden estar constituido por una
fenomenologa muy basta que vaya desde lo no problemtico hasta lo problemtico.
b) CAUSAL: Este elemento resulta imprescindible porque facilita el camino para encontrar
posibles soluciones.
c) VALORAL: Este elemento es importante por cuanto permite tomar decisiones en base a un
ideal que se persigue.
ELEMENTOS BSICOS DEL DIAGNOSTICO DE NECESIDADES

DIAGNSTICO

SITUACIONAL

CAUSAL

VALORAL

Para tener informacin relevante para esta primera sub-etapa es necesario considerar las
siguientes actividades.
1. Obtencin de la informacin objetiva acerca de la informacin real de la sociedad.
2. Determinacin de la situacin ideal de la sociedad.
3. Determinacin de la distribucin de los beneficios y los servicios profesionales.
4. Determinacin de los problemas sociales
INFORMACIN DE LA SITUACIN REAL DE LA SOCIEDAD
OBTENCIN DE INFORMACIN OBJETIVA ACERCA DE LA
SITUACIN REAL DE LA SOCIEDAD

Lista de definiciones de las

categoras para decidir si una
caracterstica pertenece a una
situacin poltica en social,
cultural o econmica

DESCRIPCIN DE LAS
CARACTERISTICAS DE LA
SOCIEDAD.

ECONMICAS

SOCIALES

POLTICAS

CULTURALES

LISTA DE MTODOS DE
INVESTIGACIN QUE SE
EMPLEARON

1. Para obtener informacin objetiva acerca de la situacin real de la sociedad se requiere

informes de los estudios realizados por institutos de investigacin, censos, planes de desarrollo
de instituciones pblicas y privadas, adems de encuestas y entrevistas con especialistas en el
ramo, as como funcionarios y expertos en las diferentes reas que se quieren analizar.
2. Para determinar la situacin ideal de la sociedad primero debe determinarse un modelo de
sociedad segn la concepcin del equipo multidisciplinario de diseadores para describir las
caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del modelo de sociedad buscado.
3. En la decisin acerca de la manera en que se deben distribuirse los beneficios de los
servicios profesionales en los diversos sectores sociales, se requiere la descripcin de las
caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del pas, as como la descripcin de
las actividades propias de un profesional.
4. Para determinar cules son los problemas sociales mediatos e inmediatos, regionales y
nacionales, que el profesional deber resolver, se requiere de la descripcin de las
caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del pas y adems de la descripcin
de los servicios profesionales en los sectores sociales ms necesitados.

144

2. SUB-ETAPA DE LA JUSTIFICACIN DE LA PERSPECTIVA ASUMIDA COMO LA MS

ADECUADA PARA ABARCAR LAS NECESIDADES DETECTADAS
El planteamiento de nuevas profesiones "Interdisciplinarias" debe seleccionarse las ideas
representativas que constituyen principios, ideas bsicas de una asignatura, asimismo es
necesario que se considere, las tcnicas y procedimientos de las asignaturas que pueden
abordar los problemas, detectados y que se analice cules de ellos seran los ms viables de
solucionar.
La agrupacin de los problemas por sectores facilita la actividad.
DESCRIPCIN DE LOS PROBLEMAS DETECTADOS EN DIFERENTES SECTORES

SECTOR 1
PROBLEMAS
INMEDIATOS
__________________
__________________
__________________
__________________

MEDIATOS
__________________
__________________
__________________
__________________

Lista de Tcnicas y Procedimientos de las asignaturas 1 que

pueden contribuir a la solucin de los problemas del Sector 1.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

SECTOR 2
PROBLEMAS
REGIONALES
__________________
__________________
__________________
__________________

NACIONALES
__________________
__________________
__________________
__________________

Lista de Tcnicas y Procedimientos de las asignaturas 2 que

pueden contribuir a la solucin de los problemas del Sector 2.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

3. SUB-ETAPA DE LA INVESTIGACIN DEL MERCADO OCUPACIONAL

Por medio de un anlisis de la problemtica educativa en los pases en vas de desarrollo
BOGNAR J.61 identifica las siguientes caractersticas.
1. Existe una gran cantidad de trabajadores desempleados y sub-empleados.
2. La composicin del trabajo calificado no corresponde a los requerimientos de la economa
actual.
3. Hay pocos investigadores y stos no estn bien entrenados. Para GONZALES 62 La
problemtica de la relacin entre la educacin y la estructura econmica y la que hay entre los
planes de estudio y las caractersticas de la estructura ocupacional reflejada en el mercado de
trabajo, obligan a considerar que los planes de estudio son documentos que tienen una base
ideolgico-poltico. Adems dada las caractersticas de las demandas cualitativas de los
profesionales en la estructura ocupacional es necesario investigar y promover opciones
pedaggicas y curriculares que contribuyan a vincular la universidad con las fuerzas sociales
mayoritarias.
Los pasos que seran convenientes influir en la investigacin del mercado ocupacional, se
detallan a continuacin:
1. Descripcin de los servicios profesionales detectados en los diferentes sectores.
2. Identificacin de los grupos de poder.
3. Las oportunidades de empleo.

61 Bognar J. Economa poltica y planificacin Pg. 48

62 Gonzles E. Implicaciones polticas y metodolgicas del desarrollo
145

curricular en la educacin superior Pg. 86

ACTIVIDADES NECESARIAS EN LA INVESTIGACIN DEL MERCADO OCUPACIONAL

SERVICIOS PROFESIONALES PARA
DIFERENTES SECTORES

REQUISITOS

IDENTIFICACIN DE GRUPOS DE PODER

IDENTIFICACIN DE LAS OPORTUNIDADES

DE EMPLEO

4. SUB-ETAPA DE INVESTIGACIN DE LAS INSTITUCIONES NACIONALES QUE

OFRECEN CARRERAS A FINES A LA PROPUESTA
Es de gran utilidad considerar los planes de estudio de cada institucin y hacer un anlisis
minucioso de ellos; as mismo es conveniente investigar el grado acadmico y el ttulo que se
otorga.
ANLISIS DE LAS INSTITUCIONES QUE OFRECEN CARRERAS AFINES
PARA CADA PROGRAMA
PLAN DE
ESTUDIO
PROGRAMA X
PROGRAMA Y
PROGRAMA Z

OBJETIVOS
GENERALES Y
ESPECFICOS

CONTENIDOS

BIBLIOGRAFIA

EVALUACIONES

ANLISIS DE
OTROS

Para cada plan de estudio se realiza una evaluacin interna y posteriormente se hacen
comparaciones entre las instituciones para determinar qu asignaturas o programas incluidos
en el plan son semejantes en contenidos aunque el nombre no sea el mismo.
Los resultados son tiles para determinar si los planes de otras disciplinas pueden resolver
problemas detectados, si estn establecidos de acuerdo con ellos y con el mercado
ocupacional.
ACTIVIDADES QUE SE DEBEN REALIZAR CON LA INFORMACIN DE LOS RECURSOS
DISPONIBLES DE LA INSTITUCIN
RECURSOS DISPONIBLES DE LA INSTITUCIN

FORMA DE CLASIFICACIN DE LOS

RECURSOS

CDIGO PARA DESIGNAR LOS

RECURSOS DISPONIBLES

146

INVENTARIO DE LOS RECURSOS

DISPONIBLES DE LA INSTITUCIN

ANLISIS RECOMENDADO PARA DETERMINAR LOS RESULTADOS ALCANZADOS POR

LA INSTITUCIN
RECURSOS ALCANZADOS DE LA INSTITUCIN

Anlisis de los
egresados

Anlisis de
conocimientos y
habilidades
alcanzados por los
egresados

Anlisis de tesis
profesional a
exmenes
globales

Anlisis de
adecuacin del
plan vigente a las
necesidades y
mercado laboral

Anlisis de
factores
condicionantes de
la disercin

5. SUB-ETAPA
DE
ANLISIS
DE
LOS PRINCIPIOS
UNIVERSITARIOS, LEYES Y REGLAMENTOS PERTINENTES

Anlisis de la
frecuencia de
aprobacin y
reprobacin

LINEAMIENTOS

La identificacin de las leyes y reglamentos relativos al ejercicio profesional requiere de

expertos en materia legal con experiencia en el manejo de reglamentos.
Algunos de los documentos que conviene analizar son los siguientes:
1. Constitucin Poltica del Per
2 Leyes Orgnicas
3. Ley Universitaria
4. Estatutos
5. Reglamentos
6. Normas
7. Planes e Informe del Gobierno
ANLISIS DE LOS PRINCIPIOS Y LINEAMIENTOS UNIVERSITARIOS
IDENTIFICACIN DE LEYES Y REGLAMENTOS

FORMAS DE ORGANIZACIN Y ESTRUCTURAS

ACADMICAS QUE SEALA LA INSTITUCIN

REQUISITOS QUE EXIGE LA INSTITUCIN PARA

LA ELABORACIN DE PLANES Y PROGRAMAS

REQUISITOS PARA INGRESAR A LA CARRERA

LMITE DE TIEMPO QUE PERMITE LA

INSTITUCIN PARA CURSAR LA CARRERA

LMITE DE CUPO ESTABLECIDO PARA INGRESAR

A LA CARRERA

147

6. SUB-ETAPA DEL ANLISIS DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL

Para determinar la manera en que participar el estudiante en el proceso de aprendizaje, es
preciso describe las modalidades de su participacin para lo cual es necesario adoptar una
posicin terica acerca de cmo se le concibe.
ACTIVIDADES PARA EL ANLISIS DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL
ESTABLECIMIENTO DE LA PARTICIPACIN DEL
ESTUDIANTE

ANLISIS
DE LOS DE
OBJETIVOS
Y/O COMPETENCIAS
ANLISIS
LOS OBJETIVOS
Y/O
DEL NIVEL Y SEMESTRE
ANTERIOR
COMPETENCIAS
DEL NIVEL
ANTERIOR

ANLISIS DE LA PREPARACIN ACADMICA DE

LOS ESTUDIANTES

TCNICAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS POR

LOS ESTUDIANTES

IDENTIFICACIN DEL NIVEL SOCIO-ECONMICO

DEL ESTUDIANTE

SEGUNDA ETAPA-ELABORACIN DEL PERFIL

PROFESIONAL
CONCEPTOS DE PERFIL PROFESIONAL IMPORTANCIA ALCANCES Y LIMITACIONES
Para ARNAZ J.A.63, el perfil es una descripcin de las caractersticas que se requieren del
profesional para abarcar y solucionar las necesidades sociales.
Para DAZ BARRIGA A.64, opina que el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y
habilidades como actitudes.
GLAZMAN Y DE IBARROLA65, opina que el perfil profesional debe adems considerar a la
prctica profesional en dos dimensiones.
a) Una se refiere a la actividad por desarrollar e implica la delimitacin de un campo de
accin.
b) Y la otra se refiere al nivel de comportamiento que alcanza el estudiante.

NUESTRA OPINION
De los conceptos anteriores se puede considerar al perfil profesional
como la determinacin de las acciones generales y especficas que
desarrolla un profesional en las reas o campos de accin,
emanados de la realidad social y de las propias disciplinas
tendientes a la solucin de las necesidades sociales previamente
advertidas.
63 Arnaz J.A. La Planificacin Curricular. Pg. 53
64 Daz Barriga A. Alcances y limitaciones de la Metodologa para
65 Glazman y De Ibarrola. Diseo y planes de estudio Pg. 23
148

la realizacin de planes de estudio. N 4

CONCEPTO DE PROFESIN: PROFESIONAL Y DISCIPLINA

GONZALES H.66 Opina que las profesiones se caracterizan porque en ellas se incluye un
conjunto de acciones que implican conocimientos, tcnicas y algunas veces, una formacin
cultural cientfica y filosfica. Dichas acciones permitirn ejercer tareas que aseguran la
produccin de servicios y bienes concretos. Considera que definir una profesin implica
determinar las actividades ocupacionales y sociales y a su vez, estas dependen del contexto en
que se practican.
Por su parte VILLAREAL E.67, seala que una profesin universitaria responsabiliza a quien la
ejerce de dar respuesta tanto a la exigencias de su propio trabajo, como a las necesidades
sociales relacionadas con su campo de accin. Esta capacidad se logra por medio de una
preparacin en la calidad y en la cobertura.
Al profesional segn GONZALES68 significa:
1. El profesional es una persona que tiene una ocupacin con la cual est comprometido y es
su principal fuente de ingreso.
2. Tiene una inclinacin y una motivacin especial por su carrera y la mantiene actualizada
durante su vida.
3. Posee y domina por medio de un proceso largo de educacin ciertos conocimientos y
habilidades.
4. Intenta siempre beneficiar a su cliente con el uso de sus conocimientos.
5. Posee un sentimiento y una inclinacin especial
por el servicio para lo cual usa sus
facultades de experto.
6. Domina sus propios sentimientos hacia el cliente para cumplir con su responsabilidad.
7. Se mantiene en una tica profesional basada en una autonoma con una jerarqua de
valores.
8. Debe ser modelo de vida en conocimientos, destrezas y actitudes.
Disciplina: segn SAYLOR Y ALEXANDER69. Es un cuerpo organizado de conocimientos sobre
un solo conjunto de casos o acontecimientos para el cual se formulan reglas bsicas o
definiciones qu delimitan que cae fuera y qu dentro de su dominio".
ACUA70. Afirma que una disciplina es un conjunto organizado de conocimientos que se
caracterizan por su simplificacin analtica, su coordinacin sinttica y su dinamismo. La
primera se refiere al uso de clases y conceptos; la segunda a la estructura mediante las cuales
los conceptos se relacionan y la tercera a la capacidad de la propia disciplina para guiar a
investigaciones subsecuentes.
Para definir las disciplinas que ayudarn a formar al profesional implica las siguientes
actividades.
1. Determinar los enfoques acerca del hombre y de la naturaleza.
2. Listar y describir sus propios medios de investigacin.
3. Determinar el dominio de la disciplina y la perspectiva que la caracteriza.
4. Definir sus conceptos claves.
5. Relacionarse con otras disciplinas afines con el fin de asimilar su terminologa y sus
caractersticas particulares.
6. Conocer y dar a conocer la tradicin y la historia de la disciplina.
7. Determinar el carcter instructivo-formativo de la disciplina.

66 Gonzalas H. Sobre planes y programas de estudio Pg. 30

67 Villarreal E. La planeacin acadmica integral. Pg. 46
68 Gonzles H. Sobre planes y programas de estudio. Pg. 46
69 Saylos y Alexander. Planeamiento del Curriculum en la escuela Moderna. Pg. 212
70 Acua C. Las disciplinas en el diseo del Plan de estudios. Pg. 39
149

CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DE UN PERFIL PROFESIONAL

ARNAZ71 Propone los siguientes componentes como los mnimos que debe contener el perfil
del egresado.
1. La especificacin de las reas generales del conocimiento en las cuales deber adquirir
dominio el profesional.
2. La descripcin de las tareas, actividades, acciones, etc. que deber realizar en dichas reas.
3. La delimitacin de valores y actitudes adquiridas necesarias para su buen desempeo como
profesional.
4. El listado de las destrezas que tiene que desarrollar.
ARREDONDO, RIBES Y ROBLES.72 Sealan que para determinar las categoras de la
actividad profesional hay que recurrir a cuatro dimensiones que la definen como:
a) Los objetivos y/o competencias de la actividad.
b) Las reas generales de la actividad.
c) Las condiciones socio-econmicas en que se desenvuelve dicha actividad.
d) El nmero de personas a las que afecta la actividad.
Dentro del concepto de prctica profesional que proponen GLAZMAN Y DE IBARROLA. sta
tiene dos dimensiones:
1. El tipo de actividades que desempear el profesional en su campo de accin.
2. El nivel de comportamiento que debe alcanzar.
Dentro de la metodologa se propone que las tareas o acciones se debe definir a partir de tres
elementos para caracterizar un perfil:
1. Las necesidades sociales detectadas a las cuales tratar de dar solucin el profesional.
2. Los resultados de las investigaciones tendientes a determinar el posible mercado
ocupacional.
3. El anlisis que se haga de las disciplinas que podran aportar elementos para la solucin de
los problemas.
Un ejemplo de las tareas o acciones que debe realizar un profesional son:
1. Planear: Qu se define como la toma de decisiones que intenta establecer un curso de
accin lgico y efectivo; implica la seleccin entre diversas opciones de objetivos, polticas y
procedimientos de la institucin, y afecta el curso futuro de la misma, o de un rea particular
con el fin de alcanzar las metas establecidas.
2. Investigar: Qu se entiende como el proceso por el cual mediante la aplicacin de mtodo
cientfico se procura obtener informacin relevante y fidedigna para verificar, corregir, aplicar o
ampliar el conocimiento.
3. Evaluar: Consiste en el proceso sistemtico por medio del cual se valora el grado en que los
medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una
institucin o sistema educativo.

71 Arnaz J.A. Gua para la elaboracin del Currculo. Pg. 57

72 Arredondo, Ribes y Robles. Tcnicas instruccionales aplicadas a la instruccin superior. Pg. 177
150

ELEMENTOS QUE DEFINEN Y DELIMITAN LAS REAS DE CONOCIMIENTO Y LAS

ACCIONES O TAREAS DEL PERFIL PROFESIONAL
NECESIDADES DETECTADAS A
LAS CUALES TRATAR DE DAR
SOLUCIN EL PROFESIONAL

EL MERCADO OCUPACIONAL
POTENCIAL

REAS DEL
CONOCIMIENTO Y
ACCIONES O
TAREAS

ANLISIS DE LAS DISCIPLINAS

QUE PUEDEN APORTAR
ELEMENTOS PARA LA SOLUCIN
DE PROBLEMAS

INVESTIGACIN DE LAS
INSTITUCIONES PARA DETECTAR
POSIBLES ACTIVIDADES

Otros componentes del perfil profesional en los que no concuerdan todos los autores son:
a) La especificacin de los valores o actitudes.
b) Las poblaciones en las que laborar el profesional.
EVALUACIN CONTINUA DEL PERFIL PROFESIONAL
La evaluacin del perfil creado debe realizarse teniendo en cuenta:
1. Los elementos que lo definen
2. La congruencia y continuidad con la etapa de la fundamentacin del proyecto curricular
3. Su vigencia
La evaluacin de la congruencia de los elementos internos del perfil profesional se refiere a la
valoracin que se hace del mismo con respecto a los niveles de generalidad o especificidad
con los cuales se elabora y con el grado de relacin y no contradiccin de los elementos que lo
definen (rea de conocimiento, acciones).
La evaluacin de la congruencia del perfil profesional en relacin con los fundamentos de la
carrera se refiere a la valoracin que se hace al buscar el grado en que el perfil es una
consecuencia lgica de lo fundamentado en otras palabras, que el perfil profesional
corresponde realmente a los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la
fundamentacin.
La evaluacin de la vigencia del perfil profesional se refiere a la valoracin que se hace de este
a partir de su actualidad y adecuacin, en funcin de los fundamentos que le sirven de base. Lo
anterior implica una confrontacin entre los elementos que definen a un perfil y los expuestos
internamente en ste, de tal forma que toda modificacin o correccin del perfil profesional
responda a los cambios de los elementos que lo fundamentan: necesidades y problemas
sociales detectados, potencial del mercado ocupacional, avances disciplinarias, etc.
METODOLOGAS PARA LA ELABORACIN DE PERFILES PROFESIONALES
ARNAZ73. Plantea un cuestionario para elaborar el perfil del egresado abordando las siguientes
cinco reas de investigacin:
1. Lo referente a las hiptesis sobre la conveniencia y necesidad de un nuevo tipo de egresado
con base en las necesidades y problemas detectados.
2. La delimitacin del marco normativo y de planeacin en el cual se ubicar el perfil.
73 Arnaz J.A. Gua para la elaboracin de un perfil de un egresado Revista N 4
151

3. La delimitacin de las necesidades con base en las cuales se elabora el perfil del egresado.
4. La delimitacin de las habilidades con las cuales el egresado podr dar solucin a los
problemas detectados.
5. La revisin constante del perfil elaborado.
Por otro lado GLAZMAN Y DE IBARROLA74, presentan el siguiente procedimiento:
1. Determinar qu instituciones sern las fuentes de informacin.
2. Analizar las obras y documentos de las instituciones seleccionadas.
3. Interpretar los documentos y artculos, etc. que contengan informacin con respecto a las
actividades profesionales.
4. Reunir la informacin obtenida de las diversas fuentes seleccionadas.
Para obtener informacin de las personas que elaboran en las instituciones GLAZMAN Y DE
IBARROLA proponen la utilizacin de un cuestionario, el cual debe aplicarse principalmente en
dos aspectos.
1.- Qu hace un profesional?
2.- Cules son las operaciones, pasos o momentos esenciales que lgica y cronolgicamente
debe llevar a cabo el profesional para realizar las actividades mencionadas en la respuesta a la
pregunta anterior?
GARRIDO Y RODRGUEZ75 Utilizan el anlisis de misiones, funciones y tareas para desarrollar
en detalle la metodologa.
Estas autoras proponen cinco misiones:
1. Determinar los objetivos generales del nuevo plan.
2. Determinar los objetivos especficos del nuevo plan.
3. Determinar los objetivos intermedios del nuevo plan.
4. Estructurar los objetivos operacionales del nuevo plan.
5. Evaluar el nuevo plan.
Con base en estas misiones se proponen varias funciones y subfunciones para cumplirlas y
stas, a su vez, se cumplen a travs de tareas.
As encontramos que las subfunciones son:
1. Definir el profesional.
2. Sealar los aspectos legales relativos al ejercicio de la profesin.
3. Delimitar la prctica profesional.
4. Definir los contenidos y mtodos de las disciplinas acadmicas.
SON COMPONENTES DE LA SUBFUNCIN GENERAL
1. Analizar el contenido formativo en informativo propio de la profesin y sta a su vez, forma
parte de la funcin.
2. Analizar los fundamentos que a su vez es parte componente de la primera misin con las
siguientes funciones.
a) Definir las competencias a partir del anlisis de los fundamentos.
b) Esclarecer las competencias del plan vigente.
c) Evaluar la congruencia entre las competencias del nuevo plan y las competencias del plan
vigente.
d) Definir los objetivos generales del nuevo plan.
74 Glazman y De Ibarrola. Diseo de planes de estudio. Pg. 76
75 Garrido P y Rodrguez G. Diseo y planes de estudio. Pg. 50-62
152

PASOS METODOLGICOS PARA LA ELABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL

A continuacin se propone la metodologa propuesta por DAZ, BARRIGA, LOURDES LULE,
DIANA PACHECO76 y otras.
FASE 1. Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de las disciplinas
seleccionadas para la solucin de problemas detectados.
ACTIVIDADES
1.1 Anlisis de las reas del conocimiento de las disciplinas.
1.2 Identificacin de las tcnicas, mtodos y procedimientos que pueden utilizarse en el campo
de la accin y su agrupamiento de acuerdo con su funcionalidad.
FASE 2. Investigacin de las reas en las que podra intervenir el trabajo del profesional.
ACTIVIDADES
2.1
Determinacin de las reas en que elaborar el profesional con base en las
investigaciones sobre las necesidades que sern abordadas; el mercado ocupacional y los
conocimientos de las disciplinas seleccionadas.
2.2 Definicin y delimitacin de cada rea identificada en el punto anterior.
FASE 3. Anlisis de las tareas potencialmente realizables por el profesional
ACTIVIDADES
3.1 Seleccin de las tareas que afectar el futuro profesional con base en las investigaciones
sobre las necesidades detectadas, el mercado ocupacional y los conocimientos, tcnicas y
procedimientos de la disciplina.
3.2 Definicin de cada tarea seleccionada en el punto anterior
3.3 Jerarquizacin de las tareas, por medio del establecimiento de niveles de generalidad e
inclusividad entre las mismas.
FASE 4. Determinacin de niveles de accin y poblaciones donde podra intervenir el trabajo
del profesional.
ACTIVIDADES
4.1 Identificacin de los niveles de accin y las poblaciones en que pueden desarrollar su
trabajo, el profesional con base en la estructura actual del sistema en el cual se realizaron las
investigaciones con respecto a las necesidades detectadas el mercado ocupacional.
4.2 Definicin y delimitacin de cada nivel de accin y de la poblacin identificada en el punto
anterior.
FASE 5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integracin de las reas, tareas y
niveles determinados.
ACTIVIDADES
5.1. Elaboracin de matrices tridimensionales formadas por celdillas resultantes de
la conjuncin de reas y tareas a cada nivel de accin.
5.2. Seleccin de las celdillas pertinentes para el perfil profesional con base en la labor del
profesional y el resultado de la investigacin, sobre los conocimientos, tcnicas y
procedimientos de la disciplina seleccionada.
5.3. Especificacin de enunciados generales e intermedios para cada una de las reas en su
interseccin con las tareas y los niveles de accin.

76 Daz Barriga A. y

otros. Metodologa del Diseo Curricular para educacin superior. Pg. 101-103

153

FASE 6. Evaluacin del perfil profesional.

ACTIVIDADES
6.1 Evaluacin de la congruencia de los elementos internos que definen el perfil profesional.
6.2 Evaluacin de la congruencia del perfil profesional con base en la fundamentacin de la
carrera.
6.3 Evaluacin de la vigencia del perfil profesional con base en la fundamentacin de la carrera
en la evaluacin de la solucin que de el egresado a las necesidades detectadas.

ELABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL

1
Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina
aplicables a la solucin del
problema

2
Investigacin de las tareas
en las que podra laborar el
profesional

3
Anlisis de las tareas
potenciales del profesional

4
Determinacin de
poblaciones donde podra
laboral el profesional.

5
Desarrollo de un perfil
profesional a partir de la
integracin de las reas,
tareas y poblaciones
determinadas

6
Evaluacin del perfil
profesional.

TERCERA ETAPA
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR
CONCEPTOS Y CONSIDERACIONES GENERALES
La etapa de organizacin y estructuracin curricular comprende dos aspectos:
1. El Plan Curricular.
2. Los planes o programas de estudios.
1. EL PLAN CURRICULAR: Corresponde al total de experiencias de enseanza-aprendizaje
que deben ser cursadas durante una carrera e involucra la especificacin del conjunto de
contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para organizar y estructurar la

154

manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo
previsto para su aprendizaje.
Los contenidos curriculares se refieren a la especificacin de lo que se va a aprender.
La organizacin curricular se relaciona con la agrupacin y ordenamiento de dichos contenidos
para conformar unidades coherentes que se convertirn en asignaturas o en mdulos segn el
plan curricular adoptado.
La estructuracin curricular consiste en la seleccin de determinados cursos para establecer la
secuencia en que estos sern impartidos en el transcurso de toda una carrera.
2. LOS PLANES O PROGRAMAS DE ESTUDIOS: Representan los elementos constitutivos
del Plan Curricular y describen un conjunto de actividades de enseanza aprendizaje
estructuradas de tal forma que conduzcan al educando a alcanzar las competencias de una
asignatura.
METODOLOGA PARA ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR EL CURRCULO
FASES GENERALES EN LA ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR

ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR

1
Determinacin de los conocimientos
y habilidades requeridas para
alcanzar los objetivos especificados
en el perfil profesional

2
Determinacin y Organizacin de
reas, tpicos y contenidos que
contemplen los conocimiento y
habilidades especificados
anteriormente.

3
Eleccin y elaboracin de un plan
curricular determinado

4
Elaboracin de los programas de
estudio de cada asignatura del plan
curricular.

155

FASE 1: DETERMINACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES IMPLICADOS

EN EL PERFIL PROFESIONAL.
El perfil profesional es la base para elaborar el currculo. Las actividades a realizarse en esta
fase son:
A)Determinacin de los conocimientos Tericos y las habilidades bsicas y de apoyo que se
brindarn al profesional con base en el anlisis de los rubros y subrubros descritos en el
perfil profesional.
B) Especificar para cada objetivo y/o competencia lo que el educando debe saber y saber
hacer para alcanzarlo.
C) Apoyo de procedimientos derivados de la Tecnologa Educativa como son el anlisis de
contenidos.
FASE 2: DETERMINACIN Y ORGANIZACIN DE REAS TPICOS Y CONTENIDOS. Los
conocimientos y habilidades de la primera fase se convierten en los contenidos curriculares.
Las actividades a realizarse en esta fase son:
A) Organizacin de los conocimientos y habilidades descritas en reas de acuerdo con su
afinidad.
B) Derivacin a partir de las reas, en tpicos que las componen o forman.
C) Delimitacin de los aspectos tericos y prcticos especficos (contenidos) que se
proporcionaran al educando en cada tpico.
D) Elaboracin de la justificacin, las competencias y la bibliografa para cada tpico.
FASE 3: ELECCIN Y ELABORACIN DE UN PLAN CURRICULAR DETERMINADO
Hay diversas formas de organizar y estructurar un currculo, as tenemos:
1. Eleccin del tipo de plan curricular que ser adoptado.
2. Los lineamientos que determine la institucin.
3. Reestructuracin de un plan curricular.
1. Eleccin del Tipo de Plan Curricular que ser adoptado.
La eleccin del Plan Curricular conlleva las siguientes actividades:
1.1 Elaboracin de criterios para la eleccin del plan curricular ms adecuado, con referencia a
los siguientes aspectos:
a) Del Educando: Considerar aspectos tales como sus caractersticas y necesidades.
b) Del Plan Curricular: Considerar aspectos tales como: el tipo de profesional que formar cada
plan, el nivel de complejidad ms alto en la conducta del estudiante que deber alcanzar este
al cursar el Plan: el y grado en que se pueden lograr las competencias en el perfil profesional,
lo recomendable de la aplicacin del plan con base en experiencias similares de otras
universidades, los principios psicolgicos y pedaggicos que lo apoyan y el grado o ciclo de
transferencia de conocimientos y habilidades que se le permitir alcanzar al educando.
1.2. Anlisis y Contrastacin de cada tipo del plan en funcin de los criterios anteriores
por un grupo calificado para seleccionar el ms adecuado.
Entre los Planes Curriculares ms comunes estn:
A) EL PLAN LINEAL: Comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie
de ciclos acadmicos.

156

Las actividades para la elaboracin del Plan lineal entre otras son las siguientes:
1. Justificacin y definicin del Plan Lineal y los elementos que lo integran.
2. Organizacin de las asignaturas que deben contemplarse en el plan a partir de las reas,
tpicos y contenidos establecidos.
3. Establecimiento de las secuencias horizontal y vertical de las asignaturas con base en los
conocimientos y habilidades requeridos y colaterales.
4. Estructuracin del Plan Lineal mediante la determinacin del nmero de ciclos requeridos y
las asignaturas que se impartirn en cada uno de ellos.
5. Establecimiento del Mapa Curricular Lineal.
SEMESTRES

MATERIAS

PLAN LINEAL

B) EL PLAN MODULAR: Que consta de un conjunto de mdulos que cursan durante una serie
de ciclos acadmicos.
En el Plan Modular se sugieren las siguientes actividades.
1. Justificacin y definicin de un plan modular y sus elementos integrativos.
2. Organizacin de mdulos a partir de las reas, los tpicos y los contenidos establecidos.
3. Anlisis de cada mdulo de acuerdo con su extensin complejidad e interrelacin con los
otros mdulos y establecimiento del tiempo necesario para cursarse.
4. Determinacin de la secuencia de los mdulos con base en el punto anterior.
5. Estructuracin del Plan mediante la determinacin del nmero de ciclos requeridos y de los
mdulos que se impartirn en cada uno.
6. Establecimiento del mapa curricular modular.
SEMESTRE

PLAN
MODULAR

MDULOS

C) PLAN MIXTO: Formado por la combinacin de un tronco, comn que cursan todos los
educandos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones dentro de los cuales
el alumno elige una. Tanto el tronco comn como las especializaciones pueden ser
conformados por asignaturas o mdulos.
En la Elaboracin del Plan Mixto Curricular se sugieren las siguientes actividades:
1. Justificacin y definicin de un Plan Mixto y los elementos que lo integran.
2. Formacin de reas de especializacin del Plan con base en las reas del Perfil Profesional.
3. Organizacin de los contenidos tericos y prcticos que deben cubrirse en cada rea de
especializacin.

157

4. Estructuracin de cada rea de especializacin con base en los lineamientos establecidos

para la elaboracin de un plan modular o lineal.
5. Organizacin de las asignaturas o mdulos y secuencias que puedan proporcionar
al educando conocimientos, habilidades y repertorios requeridos y/o de apoyo necesarios
para su formacin en cualquiera de las reas de especializacin.
6. Estructuracin de las asignaturas o mdulos que sirvan de enlace entre el tronco comn y
las reas de especializacin.
8. Estructuracin del plan mixto mediante la determinacin del nmero de ciclos o semestres
requeridos para las asignaturas del Tronco Comn, las de enlace, y de las reas de
especializacin.
9. Establecimiento del Mapa curricular Mixto.
SEMESTRES

PLAN MIXTO

TRONCO O REA COMN

REAS DE ESPECIALIZACIN

El Plan Modular es relativamente reciente y se ha propuesto como una opcin para solucionar
los problemas inherentes al plan lineal.
Segn CLATES, un mdulo es "una estructura: integrativa y multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar competencias educacionales,
capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al educando desempear funciones
profesionales".
El mdulo se compone de un conjunto de actividades de capacitacin profesional y de una o
varias unidades didcticas que proveen al educando de informacin necesaria para
desempear una o varias funciones profesionales.
De acuerdo con PANZSA M., entre las principales caractersticas del Plan Modular estn las
siguientes:
1. Con l se pretende romper con el aislamiento de la Universidad con respecto a la comunidad
social.
2. Se basa en una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de
acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en el cual la teora y la prctica se vinculan.
3. El aprendizaje es concebido como un proceso de construccin y transformacin de
estructuras simples en otras ms complejas.
4. Con el se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el
docente y el vnculo que favorezca la transformacin y rompa con las relaciones de dominacin
y dependencia.
5. Se basa en el desempeo de una prctica profesional identificada y evaluable.
6. Por medio de l se pronuncia contra la fragmentacin del conocimiento en favor de la
formacin interdisciplinaria.
PASOS GENERALES PARA LA ELABORACIN DEL PLAN CURRICULAR
A continuacin se describen los pasos generales para la elaboracin del Plan Curricular.
1. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS EN ASIGNATURAS O MDULOS.
Los contenidos se organizan y se agrupan de acuerdo con los elementos que tienen en comn
y con base en los temas y reas que lo conforman. A dichas organizaciones se les da una
forma definida, determinando los conjuntos de contenidos que conformaran una asignatura o
un mdulo de acuerdo con el tipo de Plan Curricular que se vaya a estructurar. Las asignaturas

158

sern los elementos constitutivos si se elabora un Plan Lineal, mientras que los mdulos
conformarn un Plan Modular, si se elabora un Plan Mixto se podrn agrupar asignaturas,
mdulos o una combinacin de ambos.
DAZ BARRIGA77, establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido de un Plan
Curricular.
1) El Nivel Epistemolgico: Que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento.
2) El Nivel Psicolgico: Que se refiere a las explicaciones Tericas del Aprendizaje.
3) EL Nivel de Concepcin Universitaria: Que se refiere a la forma en que se concibe el
vnculo Universidad-Sociedad.
De manera similar ARREDONDO78 argumenta que en los fundamentos del currculo se
presentan cinco grandes problemas.
1. El contexto ideolgico.
2. El tratamiento de los contenidos.
3. Los principios del Aprendizaje.
4. La interaccin Docente-Alumno.
5. La integracin de la Teora y la Prctica.
2. ESTRUCTURACIN DE LAS ASIGNATURAS O MDULOS EN UN PLAN CURRICULAR
La estructuracin consiste en establecer:
a) La secuencia vertical: Que se refiere al conjunto de asignaturas o mdulos que debern ser
cursados en un mismo ciclo o semestre acadmico.
b) La secuencia horizontal: Que se refiere al conjunto de los diferentes ciclos o semestres
acadmicos.
3. ESTABLECIMIENTO DEL MAPA CURRICULAR
Una vez estructurado el Plan Curricular, se especifican detalles formales correspondientes al
mapa curricular tales como la duracin de cada asignatura o mdulo, su valor en crditos, las
asignaturas o mdulos que conformarn cada ciclo o semestre acadmico.
2. LOS PLANES O PROGRAMAS DE ESTUDIO
Se recomienda que los lineamientos de los programas contengan elementos como.
A. Datos Generales: Estos permiten ubicar tanto al programa dentro del Plan Curricular como
los datos especficos correspondientes a la asignatura o mdulo.
B. Introduccin: Esta debe describir el contenido global de la asignatura, los propsitos, la
trascendencia y el beneficio que reportar al educando en su actividad profesional y
acadmica.
C. Competencias y/o Objetivos: Deben reflejar el aprendizaje ltimo que alcanzar el educando
como una parte del logro de las competencias curriculares.
D. Contenido Temticos organizado Lgica y Psicolgicamente y clasificado en unidades
temticas: A cada unidad temtica o proyecto le corresponden un listado de las competencias u
objetivos.
77 Daz Barriga A. Metodologa del Diseo curricular para la enseanza superior pg. 157
78 Arredondo V. Algunas tendencias predominantes y caractersticas de la investigacin sobre el desarrollo curricular. Pg. 89
159

Se recomienda sealar el temario de cada unidad temtica o proyecto e incluir la bibliografa

bsica y complementaria correspondiente.
E. Descripcin de las actividades Planeadas para la Instruccin: Aqu se recomienda
incluir una descripcin de las experiencias de enseanza-aprendizaje que se llevarn a cabo
durante la instruccin sealando adems mtodos y medios, as como las formas y los tipos de
evaluacin.
F. Recursos Necesarios para la Conduccin del Programa: Entre los que se sealan se tienen
los recursos audiovisuales, escenarios, recursos de laboratorio, etc.
G. Tiempos Estimados: Se especifica la cronologa necesaria para lograr las competencias y/o
objetivos del programa.
0TRA FORMA DE DISEAR LA ESTRUCTURA CURRICULAR SE PRESENTA EN
EL SIGUIENTE ESQUEMA
IINTRODUCCIN
II
FUNDAMENTACIN
III
FUNCIONES
IV
PERFIL PROFESIONAL
V
OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE LA CARRERA PROFESIONAL
VI
REAS CURRICULARES
A.
Denominacin de las reas curriculares.
B.
Objetivos y/o competencias de reas
C.
Asignaturas por reas curriculares.
VII
PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARREARA
A.
Cuadro Resumen de! plan de Estudios
B.
Descripcin de Asignaturas
1.
Nombre
2.
Objetivos y/o Competencias
3.
Contenidos
4.
Lineamientos de Evaluacin
5.
Bibliografa
C.
Mapa Curricular
VIII
GRADOS Y TTULOS
IX
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS DEL CURRCULO
A.
Organizacin de la Facultad
B.
Organizacin Acadmica
C.
Evaluacin Curricular
D.
Infraestructura y Recursos
1.
Infraestructura, mobiliario y equipos
2.
Recursos humanos
3.
Personal administrativo
4.
Financiamiento
E.
Cuadro de Equivalencia
F.
Plan de Conversin
G.
Reglamentos Especficos
PRINCIPALES COMPONENTES EN EL DISEO DEL CURRCULO
EL profesor S. Waks de la Universidad del Technin de Israel, nos propone un diseo de
currculo que ha tenido gran xito en el desarrollo de muchos pases.
A.

META Y DESTINACIN: Se refiere si va a aplicarlo a:

al. Individuos
a2. Sociedades
a3. Economas
a4. Culturas

160

a5.General
B. TIPO DE POBLACIN: Se refiere al segmento de poblacin estudiantil.
bl. Educacin Inicial
b2.Educacin Primaria
b3.Educacin Secundaria de menores
b4.Educacin Secundaria de adultos
b5.Universidad
b6. Educacin Comunitaria
b7.No especificado
C. MBITO: Se refiere al espacio y objetivo para su transmisin.
cl. Nacional
c2. Provincial
c3.Ciudad
c4. Suburbio
c5.Colegio o Instituto
c6. Grado
c7.Clase
c8. Otros
D. CAPACIDADES DESEADAS Y RESULTADOS: Estn constituidas por:
d1. Hbitos
d2.Conocimientos
d3.Problemas, Competencias
d4.Evaluaciones y soluciones
d5. No especificado
E. MODALIDAD: Se refiere al dominio de contenidos en lo:
el. Cognoscitivo
e2. Afectivo
e3. Instrumental
F. NFASIS EN LOS CONTENIDOS: Que se refiere a:
fl. Ciencia
f2. Tecnologa
f3. Matemtica
f4. Ciencias Sociales
f5. Otros
G. ESTILO DE CONTENIDO: Se refiere a que si el contenido se va a dar en forma de:
g1.Terica
g2. Aplicada
g3. Otros

H. ESTILO INSTRUCCIONAL: Se refiere a las formas de estudios y de evaluar,

h1. Frontal (mediante lecturas)
h2.Discusiones en clase
h3.Auto aprendizaje
h4.Guiada
h5.Ejecucin de proyectos
h6.Combinaron h1 y h5
h7.No especificado

161

I.
MEDIDAS DE EVALUACIN: Se refiere a los juicios o valoraciones en las siguientes
modalidades:
i1. Formativa
i2. Sumativa
J. EVALUACIN DE PARADIGMAS: Es lo referente a valorar lo:
jl. Cualitativo
j2. Cuantitativo
K. DIMENSIONES EVALUATIVAS
kl. Logros
k2. Actitudes
L. EVALUACIN DE LA ENTIDAD: Se refiere a la evaluacin de:
11.
Estudiantes
12.
Graduados
13.
Autoridades
14.
Empleados
15.
Otros

CUARTA ETAPA
EVALUACIN CURRICULAR
CONCEPTO DE EVALUACIN CURRICULAR - IMPORTANCIA
ARNAZ J.A.79, considera que la evaluacin de un currculo, es la tarea que consiste en
establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanzaaprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
GLAZMAN Y DE lBARROLA80, definen a la evaluacin del Plan de estudios como: '"Un proceso
objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos y
estructura del plan vigente) con un modelo de manera que los juicios de valor que se obtengan
de esta comparacin acten como informacin retroalimentadora que permita adecuar el plan
de estudios a la realidad o cambiar aspectos de sta".
Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una evaluacin curricular
1. Cuando hay un Plan de estudios vigente en la institucin y se pretende realizar una
reestructuracin Curricular.
2.Cuando no hay ningn Plan de Estudios y se pretende crearlo.
En ambos casos la evaluacin se realizar para valorar el grado de xito con respecto al
modelo, a las metas propuestas y deber aplicarse en cada una de las etapas del proceso a
pesar de que pueda presentarse una secuencia diferente con variantes pertinentes para cada
caso.
Importancia: La evaluacin curricular es importante porque en la actualidad constantemente
ocurren cambios y, hay nuevos hallazgos cientficos, que deben juzgarse continuamente los
resultados obtenidos pues as se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y
fundamentado de lo que se tiene establecido. De este modo la evaluacin curricular facilitar la
optimizacin de cada uno de los elementos del proceso que permitir establecer las bases
objetivas para modificar o al proporcionar la informacin necesaria mantener dichos elementos.
79 Arnaz J.A. La planificacin curricular. Pg. 51
80 Glazman y De Ibarrola. Diseo de planes de estudio. Pg. 59-70
162

Por otra parte, es indispensable valorar lo ms objetiva y sistemticamente posible los logros y
las deficiencias de un plan curricular en operacin.
LEWY81, afirma que debe mantenerse un seguimiento permanente de los que denomina "el
control de calidad del Programa" ya que un currculo que funciona satisfactoriamente durante
cierto tiempo y bajo condiciones determinadas puede convertirse gradualmente en obsoleto y
requerir modificaciones o reemplazo.

OPERACIONES Y TIPOS DE EVALUACIONES

OPERACIONES DEL CURRCULO
Dentro del marco de la evaluacin se ha postulado que deben realizarse cuatro operaciones
interrelacionadas y fundamentales para conducirlas; propone TYLER82.
1. La definicin y delimitacin precisa del aspecto educativo que se quiera evaluar.
2. La definicin operacional del aspecto educativo en cuestin es decir la formulacin de un
conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto. En la evaluacin
curricular se refiere a los objetivos especficos.
3. La seleccin y elaboracin de instrumentos y procedimientos de evaluacin ms adecuados
para dicho conjunto de conceptos y suposiciones.
4. La revisin continua de acuerdo con la informacin obtenida a partir de la aplicacin de los
instrumentos y procedimientos diseados de la definicin del aspecto educativo evaluado de
los conceptos y suposiciones formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos
desarrollados.
OPERACIONES DE EVALUACIN

1. Definir y delimitar lo
que se evaluar

3. Seleccionar y/o
elaborar instruments y
procedimientos para
medirlo

2. Definir lo
operacionalmente

4. Revisar
continuamente los
pasos anteriores

TIPOS DE EVALUACIN
STUFFLEBEAM D.83, asegura que en el proceso que va desde la creacin y diseo hasta la
aplicacin de un proyecto es posible encontrar cuatro tipos generales de evaluacin las cuales
se describen a continuacin.
1. EVALUACIN DE CONTEXTO: Sirve para tomar decisiones que en la planeacin,
conducen a determinar los objetivos y/o competencias del proyecto. Con este tipo de
evaluacin se fundamentan y justifican los objetivos y/o competencias, se definen el medio
relevante, las conducciones vigentes y las deseables, se identifican las necesidades y
diagnostican los problemas. En gran medida este tipo de evaluacin es filosfica y social, pues
en ella se describen los valores, y las metas de un sistema.
2. EVALUACIN DE ENTRADA: Sirve para las decisiones que conducen a determinar cada
ao lo ms adecuado del proyecto y por medio de la informacin que contiene puede decidirse
cmo utilizar los recursos para lograr las metas de un programa. Este tipo de evaluacin
responde a las preguntas tales como:
81 Lewy A. Manual de evaluacin formativa del currculo. Pg. 58
82 Tyler R. Principios bsicos del currculo. Pg. 86
83 STUFFLEBEAM D. Evaluacin educacional tomando decisiones. Pg. 36
163

Son factibles las competencias y/o objetivos planteados y cuales son los costos potenciales y
cuales los beneficios esperados de las estrategias establecidas? Cules son los supuestos o
fundamentos subyacentes? Cules son las actitudes y necesidades de los estudiantes,
docentes y la comunidad? Cmo se integran las estrategias? Con qu recursos y facilidades
se cuenta?
Las decisiones basadas en este tipo de evaluacin generalmente resultan de la especificacin
de los procedimientos materiales, facilidades, equipo, programas, esquemas de organizacin,
requerimientos de personal y presupuestos.
En relacin con el proceso de desarrollo curricular, este tipo de evaluacin se realiza
principalmente en las etapas de determinacin del perfil profesional y de organizacin
curricular.
3. EVALUACIN DE PROCESO: Sirve para implantar decisiones que nos ayuden a controlar
las operaciones del proyecto.
Con este tipo de evaluacin se pretende alcanzar tres objetivos principales:
A. Detectar o predecir defectos en el proceso de diseo o en su aplicacin.
B. Proveer informacin para tomar decisiones programadas.
C. Mantener un registro continuo del procedimiento.
La evaluacin de proceso requiere un anlisis de aspectos tales como relaciones
interpersonales canales de comunicacin logstica, actitud de los usuarios hacia el programa,
adecuacin de recursos, disponibilidades fsicas, personal, programas de tiempo, estructura
interna de los programas y conceptos que se ensearon.
En la evaluacin de proceso se trata de determinar el logro acadmico de los educandos con
respecto al plan de estudios.
4. EVALUACIN DE PRODUCTO: Sirve para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar
los logros del proyecto. Permite adems medir e interpretar los logros no solo del final de cada
etapa del proyecto sino del proyecto global.
El procedimiento que usualmente se sugiere para realizar la evaluacin de producto es el
siguiente: primero se analizan o se conciben las definiciones operacionales de objetivos y/o
competencias y las de medidas de criterio asociadas con los objetivos de la actividad,
posteriormente se comparan estas medidas con normas predeterminadas y finalmente se
realiza una interpretacin racional de los logros empleando la informacin obtenida en las
evaluaciones de contexto de entrada y de proceso
TIPOS DE EVALUACIN

EVALUACIN 1

CONTEXTO

EVALUACIN 2

EVALUACIN 3

PROCESO

ENTRADA

164

EVALUACIN 4
PRODUCTO

MOMENTOS DEL DESARROLLO CURRICULAR Y DE LA EVALUACIN

EVALUACIN EXTERNA DE LA EFICIENCIA Y EFICACIA DEL CURRCULO

EVALUACIN DE LA EFICIENCIA: Al evaluar la eficiencia de un programa o plan, se busca
determinar el grado en que los recursos son aprovechados durante las actividades realizadas
en trminos de costos, personal, tiempo, etc.
EVALUACIN DE LA EFICACIA: Se refiere a la determinacin del grado de semejanza entre
los resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad, es decir la eficacia nos
indica si se satisfacen o no las necesidades seleccionadas
SIMN HERBERT84, establece que la eficiencia es la relacin entre los productos obtenidos
sobre el costo, la eficacia es la diferencia entre los propsitos menos los logros y proporciona
una medida ms; la de la efectividad, que es la diferencia entre las necesidades menos
satisfactorias o, lo que es lo mismo, entre los problemas, menos las soluciones.
EFICIENCIA = PRODUCTO / COSTO
EFICIENCIA = PROPSITOS - LOGROS
EFICIENCIA = NECESIDADES - SATISFACTORIO - SOLUCIONES - PROBLEMAS
La evaluacin externa del currculo se refiere principalmente al impacto social que puede tener
el egresado. Al evaluar la eficacia externa o efectividad del currculo los aspectos principales
sern los siguientes.
1. Anlisis de los egresados y sus funciones profesionales. Con este anlisis se busca
determinar que tipo de funciones profesionales desempean realmente los egresados, si se
capacitaron para estas funciones o no en la carrera, que utilidad reportan los egresados,
empleadores y beneficiarios de dichas funciones, que funciones se consideran convenientes
para integrarse al plan de estudios.
2. Anlisis de los egresados y de los mercados de Trabajo. Es indispensable determinar los
tipos de reas y sectores en que los egresados estn trabajando analizar si corresponden a
mercados de trabajo tradicionales novedosos o potenciales, investigar los ndices de
desempleo y subempleo de los egresados.
3. Anlisis de la labor del egresado a partir de su intervencin en la solucin real de las
necesidades sociales y los problemas de la comunidad para los que fue diseada la carrera. En
este punto se confrontar con la realidad para descubrir si realmente hay o no un vnculo
84 Herbert S. citado

por Huerta. Organizacin lgica de la experiencias de aprendizaje.

165

estrecho entre las instituciones educativas y el sistema social y se podrn reestructurar o

cambiar los fundamentos que son parte modular del currculo.
TIPOS DE EVALUACIN CURRICULAR
EVALUACIN
DE
CONTEXTO

EVALUACIN
DE
ENTRADA

EVALUACIN
DE
PROCESO

EVALUACIN
DE
PRODUCTO

EVALUACIN
INTERNA

EVALUACIN
EXTERNA

EFICIENCIA

EFICACIA

EFICIENCIA

EFICACIA O
EFECTIVIDAD

En relacin con la evaluacin externa en la eficiencia sobresale la importancia que tiene el

estudio del empleo de recursos y costos.
ARREDONDO85, opina que deben estudiarse los siguientes aspectos para analizar la eficiencia
curricular.
a) Tasas de efectividad
b) Costo Promedio por semestre
c) Costo por actividad instruccional
d) Costo por grupos de estudiantes
e) Costo por estudiantes individuales
f) Costo por toda la carrera profesional
g) Costo por actividades tericas y prcticas

EVALUACIN INTERNA DE LA EFICIENCIA Y LA EFICACIA DEL CURRCULO

Evaluacin Interna de la Eficiencia del Currculo.
A continuacin se exponen los criterios desarrollados por GLAZMAN Y DE IBARROLA, 86
para valorar internamente la eficiencia del currculo cuando se revisa su estructura interna y su
organizacin.
1. Congruencia del Plan.
2. Viabilidad del Plan.
3. Continuidad del Plan.
4. Integracin del Plan.
5. Vigencia del Plan.
1. Congruencia del Plan: Se estudia el equilibrio y la proposicin de los elementos que lo
integran, para lo cual se analizan los objetivos y/o competencias tanto de uno solo como de
diferentes niveles y semestres acadmicos.
En el anlisis de las competencias y/o objetivos del Plan estos se confrontan con los
fundamentos, a fin de descubrir errores de omisiones y de consideraciones parciales,
errneas y contradictorias.

85 Arredondo V. Evaluacin curricular. Pg. 46

86 Glasman y De Ibarrola. Diseo de planes de estudio, Modelo y realidad curricular. Pg. 85
166

Al analizar la congruencia entre objetivos o competencias se revisa la labor de agrupacin

y se trata de detectar omisiones, repeticiones y disgresiones de los contenidos y
comportamientos en la forma de organizacin.
2. Viabilidad del Plan: Se estudia el Plan en relacin con los recursos existentes por lo que
se requiere:
a)Elaborar un inventario de recursos de la institucin y analizar su operacin.
b) Cotejar los recursos con los objetivos definidos.
En este inventario deben cotejarse recursos humanos y materiales por ejemplo, docentes,
laboratoristas, aulas, equipo, bibliotecas, medios audiovisuales, material didctico y
documentos.
3. Continuidad del Plan: Se pretende determinar la relacin entre los objetivos y/o
competencias de las asignaturas, mdulos o recursos con el periodo semestral en que se
imparten.
4. Integracin del Plan: Se debe establecer su interrelacin con todos los objetivos y/o
competencias del Plan. Es importante que se ha conseguido una estructura continua e
integrada que permita el logro de los objetivos y/o competencias de la carrera lo cual
GLAZMAN Y DE IBARROLA87, recomiendan obtener la siguiente informacin.
a)Las asignaturas que presentan una mayor incidencia como antecedentes o
consecuentes.
b) Las asignaturas aisladas.
c) Las relaciones entre las asignaturas.
d) Las relaciones entre las asignaturas y el semestre en que se imparten.
De este modo podrn detectarse los siguientes errores:
1. Asignaturas con objetivos y/o competencias complejas que se imparte en los niveles
iniciales de la carrera.
2. Asignaturas con objetivos y/o competencias sencillas que se imparten a niveles y
semestres avanzados.
3. Asignaturas consecuentes que se estn impartiendo previamente.
4. Asignaturas antecedentes que se estn impartiendo posteriormente.
5. Asignaturas antecedentes muy separadas de sus consecuentes.
6. Falta de relaciones entre los cursos que se imparten simultneamente.
5. Vigencia del Plan: Consiste en valorar la actualidad del mismo en relacin con los
fundamentos que le sirven de base, lo cual consiste en la confrontacin de competencias
y/o objetivos generales o de lo ya estipulado en el perfil profesional, con los fundamentos
que lo sustentan a fin de que una reforma, cambio o un avance de stos refleje en los
objetivos y/o competencias y consecuentemente en los dems niveles.
Evaluacin Interna de la Eficacia del Currculo
ARREDONDO88, propone que el indicador ms importante es el rendimiento acadmico del
educando con respecto al Plan de estudios. Este autor propone diversos anlisis, entre ellos:
1. Determinacin de ndices de desercin, reprobacin, acreditacin y promedios generales
de competencias y/o objetivos por asignaturas y reas de estudio, a travs de la
consideracin de aspectos tales como semestre, sexo, edad, etc.
2. Anlisis de las reas curriculares y conceptuales en relacin con el rendimiento acadmico
de los alumnos y los procedimientos y los materiales de instruccin.

87 Glasman y De Ibarrola. Diseo de planes de estudio, Modelo y realidad curricular. Pg. 101
88 Arredondo V. Evaluacin curricular Pg. 86
167

3. Anlisis de la labor de los docentes en relacin con sus caractersticas y el rendimiento

acadmico a partir de los tipos de evaluacin del aprovechamiento acadmico empleados y
del nivel de participacin estudiantil en las mismas.

EVALUACIN INTERNA Y EXTERNA

EVALUACIN CURRICULAR
INTERNA
EFICIENCIA
EFICACIA
* Congruencia
1. Criterios * Viabilidad
Pedaggicos * Continuidad
* Integracin
* Vigencia

EVALUACIN CURRICULAR
EXTERNA
EFICIENCIA
EFICACIA

* Rendimiento
acadmico
* Cumplimiento
del Plan de
estudio

* Relaciones
Costo Beneficio
* Contrastacin de
resultados con
otras instituciones
y planes de estudio

* Funciones
profesionales
* Mercado de
trabajo
* Solucin de
problemas de la
Comunidad

2. Criterios de presentacin y comunicacin.

3. Criterios Psicolgicos y Espistemolgicos.
4. Aspectos Acadmicos-Administrativos.
VARIABLES SUCEPTIBLES DE EVALUACIN CURRICULAR
STUFFLEBEAM89 propone un mdulo de variables de evaluacin y sus posibles
combinaciones.

A f e c tiv o
P s ic o m o to r
C o g n o s c itiv o

Instruccin

C o n te n id o
M to d o
O rg a n iz a c i n
F a c ilid a d e s

P o b la c i n

89 Stufflebeam. Evaluacin educacional. Tomando decisiones. Pg. 59

168

Comunidad

Familia

Especialistas
educativos

Administradores

Docentes

Estudiantes

C o s to s

LA VARIABLE CONDUCTA: Se refiere bsicamente al anlisis de los conocimientos

adquiridos, de los logros que estos conocimientos permitan y de las habilidades profesionales
adquiridas para interrelacionarlas con las reacciones de las personas que estn en los
escenarios instruccionales y sociales.
Esta variable considera 3 dominios; el cognoscitivo, el afectivo y el Psicomotor. VARIABLE
INSTRUCCIONAL: Los principales aspectos que se evaluarn son:
a) Contenido: Es la estructura o cuerpo de conocimientos identificada en los programas
especficos y en el Plan de Estudios general. Es una estructura de temas que deben
aplicarse dentro y a travs de los niveles y periodos de tiempo.
b) Metodologa:
Proceso diseado para facilitar el aprendizaje y comprende la
evaluacin de los mtodos,
materiales didcticos y principios de aprendizaje
empleados para motivar e inculcar habilidades de estudio.
c) Organizacin: Se refiere a la evaluacin de la organizacin vertical y horizontal del Plan
Curricular, as como de la evaluacin de la adecuacin de tiempo, secuencia y segmentos
instruccionales, interrelacin de contenidos.
d) Facilidades: Se refiere a los locales, espacios, equipos disponibles gastos y necesidades
para los logros de los programas acadmicos administrativos.
e) Costo: Es el dinero requerido para la ejecucin, el mantenimiento y el personal.
VARIABLE POBLACIN: Esta variable debe considerar informacin demogrfica acerca del
estudiante determinando su edad, sexo, grado, nivel de logro y actitudes, as como considerar
a los docentes, al personal administrativo, en lo referente a sus habilidades y actividades
profesionales.
Con respecto a la Comunidad es necesario precisar su situacin geogrfica, desarrollo
histrico, estructura sociales, econmicas y culturales imperantes, estructuras de poder y
problemtica especfica.

169

PASOS METODOLGICOS PARA LA EVALUACIN CURRICULAR

1. EVALUACIN INTERNA
Actividades
A. Anlisis de la congruencia y coherencia entre los objetivos y/o Competencias curriculares
en cuanto a la relacin de correspondencia y proporcin entre ellos, as como entre las
reas, tpicos y contenidos especficos.
B. Anlisis de la vigencia de los objetivos y/o competencias con base en la informacin
obtenida en el anlisis de la poblacin estudiantil, de los avances disciplinarios, y de los
cambios sociales y la ratificacin o rectificacin de estos.
C. Anlisis de la viabilidad del currculo a partir de los recursos humanos y materiales
existentes.
D. Anlisis de la secuencia y dependencia entre las asignaturas as como de su adecuacin.
E. Anlisis de la adecuacin de los contenidos y actividades curriculares con los principios
epistemolgicos y psicolgicos relativos a la poblacin estudiantil y a las asignaturas que
sustentan el currculo.
F. Actualizacin de tpicos contenidos y bibliografa con base en los puntos anteriores.
G. Anlisis de la operatividad del funcionamiento de los aspectos acadmico administrativos
institucionales e interinstitucionales.
H. Investigacin de la actividad docente y su relacin con el rendimiento de los alumnos.
I. Investigacin de los factores relacionados con el rendimiento acadmico de los educandos,
principalmente de las causas e ndices de reprobacin, desercin, nivel de logro
acadmico, as como de las estrategias de aprendizaje; factores de motivacin y rasgos
personales asociados al rendimiento acadmico.
2. EVALUACIN EXTERNA.
Actividades
A. Investigacin continua de las necesidades sociales a ser abordadas por el profesional.
B. Investigacin continua del mercado ocupacional y de las habilidades requeridas del
egresado para modificar o ampliar los aspectos desarrollados en la etapa de organizacin y
estructuracin curricular.
C. Investigacin de los alcances de la incidencia de la labor del profesional egresado en las
diferentes reas especificadas en el perfil profesional, tanto a corto y largo plazo en la
solucin de los problemas planteados.
D. Investigacin de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeo laboral con
respecto a la capacitacin ofrecida en la carrera y a la ofrecida a los egresados en otras
instituciones.
REESTRUCTURACIN CURRICULAR
Actividades
A. Delimitacin de los elementos curriculares que se modificarn o sustituirn con base en las
evaluaciones internas y externas.
B. Elaboracin de un programa de reestructuracin curricular.
C. Determinacin de prioridades para la operacionalizacin de dicho programa de
reestructuracin.
SUB ETAPAS DE LA EVALUACIN CONTINUA DEL CURRCULO

170

EVALUACIN CONTINUA DEL CURRCULO

1. Diseo de un programa
de evaluacin externa.

2. Diseo de un programa
de evaluacin interna.

3. Diseo de un
programa de
reestructuracin curricular,
basado en avaluaciones
y resultados
anteriores.

171

RESUMEN
-

Las dimensiones de la planeacin educativa universitaria son:

a. Dimensin prospectiva
b. Dimensin cultural
c. Dimensin poltica
d. Dimensin tcnica
e. Dimensin social

Las fases de la planeacin son:

a. El diagnstico
b. El anlisis de la naturaleza del problema
c. El diseo y evaluacin de las posibilidades de accin
d. La implantacin
e. La evaluacin

Los supuestos de la planeacin universitaria son:

a. Epistemolgico
b. Analgico
c. Teleolgico
d. Futurolgico

Las etapas de la planeacin universitaria son:

a. Captacin de la realidad
b. Formulacin de valores
c. Diagnstico de la realidad
d. Futuro deseado de la universidad
e. Medida existente para actuar en la realidad universitaria
f. Futuro factible de la universidad
g. Seleccin del futuro de la universidad
h. Elaboracin de planes y proyectos

i.

Ejecucin de planes y proyectos

j.

Evaluacin y seguimientos

El currculo como sistema considera los siguientes aspectos

a. Elementos

Perfiles

172

Competencias

Contenidos

Estrategias

Evaluacin

b. Procesos

Diseo

Implementacin

Desarrollo

Evaluacin

c. Producto

Currculo oficial

Currculo diferenciado

Las fases del diseo curricular son:

1ra fase del anlisis previo
2da fase del diseo curricular
3ra fase de la aplicacin curricular
4ta fase de la evaluacin curricular

Las etapas de la metodologa del diseo curricular universitario son:

a. Fundamentacin de la carrera profesional
b. Elaboracin del perfil profesional
c. Organizacin y estructuracin curricular
d. Evaluacin continua del currculo

173

GLOSARIO

Competencia: Capacidad de todo ser humano para actuar con eficiencia, eficacia y
satisfaccin en relacin a si mismo y al medio natural y social en que acta.

Diseo curricular: Es la estructuracin y organizacin de fases y elementos para la

solucin de problemas de carcter educativo.

Evaluacin curricular: Proceso continuo y sistemtico para recolectar informacin

precesarla y emitir juicios de valor a fin de tener decisiones, para mejorar la accin
educativa.

Interdisciplinariedad: Reconstruccin cognitiva que integre diferentes contenidos de las

asignaturas a fin de que tengan funcionabilidad en la prctica educativa.

Perfil: Conjunto de caractersticas que debe presentar un educando para ser competente
ante una situacin determinada.

Plan Curricular: Conjunto de experiencias de enseanza aprendizaje que deben ser

cursadas durante un ciclo acadmico o carrera profesional que involucra la seleccin de
contenidos para lograr ciertas competencias.

Plan de Estudios: Conjunto ordenado, jerarquizado y debidamente integrado de las

asignaturas en una determinada carrera profesional o ciclo de estudios.

Planeacin educativa: Proceso que busca prever el futuro, en relacin con los procesos, y
componentes educativos.

Sistema: Secuencia y organizacin funcional de los agentes procesos y elementos que

intervienen al abordar el hecho educativo.

Teololgico: Que se encarga de analizar los fines de la educacin.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIN

1. Describa las etapas y subetapas de la metodologa del diseo curricular
2. Elabore un plan de estudios o malla curricular interdisciplinaria e integrado por rea
acadmica.

174

BIBLIOGRAFA

ACUA C, VEGA de la S. Modelo de desarrollo curricular. Direccin de contenidos y

mtodos educativos SEP. Mxico 1980

ACUA C. Las disciplinas en el diseo del plan de estudios CISE UNAM Mxico 1978

ANDER-EGG, Ezequiel. La planificacin educativa. Ed. Magisterio del Ro de la Plata.

Buenos Aires. 1999

ARREDONDO V.A. Propuesta del cambio del Plan de Estudios ENEP Zaragoza. UNAM
Mxico 1979

BOGNAR J. Conceptos generales sobre el currculo y su diseo centro de

experimentacin para el desarrollo de la formacin tecnolgica CED de FT Cuernavaca
Mxico 1981.

CAGNE, Robert. Planificacin Educativa. Ed. Ateneo. Buenos Aires. 1980

CASWELL, Hallis L. El Currculo como sistema. Ed. Universitaria. New York. 1950.

CERI, Desarrollo del Curriculum. Ed. Marymar. Buenos Aires. 1974

CHONG SNCHEZ. Juan Enfoques Metodolgicos en la Planificacin Educativa. INIDE

Lima 1973.

CHRISTINE, Charles Gua Prctica para el Curriculum y la Instruccin. Ed. Guadalupe

Buenos Aires 1973.

COMBETTA, Carlos. Planeamiento Curricular. Ed. Losada Buenos Aires. 1971

DAZ BARRIGA- LULLE y otros. Metodologa del Diseo Curricular para la Enseanza
Superior. Perfiles educativos Mxico 1981.

GARRIDO P. y RODRGUEZ G. Diseo de Planes de Estudio. UNAM Mxico 1979

GARTNER, Friedrich. Planeamiento y Conduccin de la Enseanza ed. Kapeluz Buenos

Aires. 1970.

IBARROLA. Fundamentos Sociales del Diseo Curricular Universitario Universidad Nueva

Len. Mxico 1978

JONSON H. Curriculum y Educacin ed. Troquel Buenos Aires. 1970

KEMP, Jerrold. Planeamiento Didctico Ed. Diana Mxico 1972

KOOPMAN, Robert. Desarrollo del Curriculum. Ed. Troquel Buenos Aires 1970

LEWY A. Manual de Evaluacin Formativa del Currculo. Instituto de Planeamiento de la

Educacin. UNESCO-Pars 1982

LEYTON SOTO, Mario. Planteamiento Educacional. Ed. Universitaria Santiago de Chile

1972.

PANSZA, Margarita. Pedagoga y Currculo. Ed. Germika S.A. Mxico 1993

175

POSNER J. George. Anlisis del Currculo. Ed. Mac Graw Hill. Bogot 1998.

RODRGUEZ WALABONSO. Direccin del Aprendizaje. Ed. Urnioso Lima 1970.

SACRISTN, Jos Jimeno. Teora de la enseanza y desarrollo del Currculo. Ed. Anaya
S.A. Madrid 1986.

SPERB Dalila. El Currculo. Ed. Kapeluz Buenos Aires 1973

TABA, Hilda. Desarrollo del Curriculum Teora y Prctica Ed. Roquel Buenos Aires.

TABORGA H. Etapas del proceso de planeacin. Prospectiva universitaria en cuadernos

de Planeacin Educativa. Direccin General de Planeacin UNAM. Mxico 1980

TABORGA. Etapas del proceso de planeacin prospectiva universitaria en cuadernos de

planeacin educativa. Direccin General de Plantacin. UNAM Mxico. 1980.

TYLER R. Principios Bsicos del Currculo. Ed. Tronquel Buenos Aires. 1979.

176

ANEXOS

177

GUA DE CONSTRUCCIN Y EVALUACIN DEL PLAN CURRICULAR

1. GENERALIDADES
El plan curricular es el producto del proceso de planificacin curricular, el mismo que tiene en
cuenta la Propuesta Educativa Universitaria en lo pertinente a la formacin de profesionales.
El plan curricular se elabora en el subproceso de programacin curricular que es uno de los
subprocesos de la planificacin curricular. Recoge los aportes del diagnstico de la realidad o
del contexto, los fundamentos de la formacin profesional, y tiene en cuenta lo precisado en
el subproceso de determinacin de los lineamientos de doctrina curricular. Contiene
informacin que permite al lector tener idea, lo ms clara y precisa posible, sobre todo aquello
que una universidad ha tenido en cuenta y previsto para cumplir con el propsito de formar a un
determinado profesional en un contexto o realidad determinada.
2. COMPONENTES BSICOS DEL PLAN CURRICULAR
2.1

Ideas previas

El plan curricular debe estar constituido por un conjunto de campos, aspectos, segmentos e
indicadores.
Al interior de cada campo se considera un conjunto de aspectos a ser tenidos en cuenta y al
interior de los aspectos aparecen segmentos los que a su vez presentan indicadores.
Cada campo constituye un componente esencial o bsico del plan curricular y comprende
informacin que resulta necesaria para comprender, explicar y desarrollar la propuesta
curricular. Todos los componentes de un campo tienen similar naturaleza y van desagregando y
especificando informacin que permite tener conocimiento preciso de qu es el campo, por qu
es importante y qu contiene. Similar funcin van cumpliendo sucesivamente los aspectos,
segmentos e indicadores en relacin con el componente que los integra. El conjunto de
aspectos dan la idea del campo y el conjunto de segmentos hacen lo mismo en relacin con el
segmento. Lo mismo ocurre con los indicadores en relacin con el segmento.
2.2

Campos, aspectos, segmentos e indicadores

Los campos y aspectos que deben ser considerados en la construccin de un plan curricular
son los siguientes:
CAMPOS
Diagnstico de la realidad o del
contexto.
Fundamentos de la formacin
profesional universitaria.
Marcos doctrinarios

4. Programacin Curricular.

ASPECTOS
1.1 Demandas y expectativas en torno a la educacin
superior.
1.2 Caractersticas, demandas y expectativas a nivel
regional.
2.1 Fundamentos legales.
2.2 Fundamentos filosficos.
2.3 Fundamentos cientficos tecnolgicos.
2.4 Fundamentos pedaggicos.
3.1 La formacin profesional como uno de los fines o
funciones de la universidad.
3.2 Principios que orientan la formacin profesional.
3.3 Valores prevalentes en la formacin integral del
profesional.
3.4 Objetivos de la formacin profesional.
3.5 Perfil Profesional Bsico.
3.6 Lineamientos de Doctrina Curricular.
4.1 Perfil profesional de la carrera.
4.2 Objetivos curriculares bsicos.

178

4.3 Estructura curricular.

4.4 Formulacin del cuerpo orgnico de objetivos y/o
competencias educacionales.
4.5 Distribucin porcentual del tiempo en la estructura
curricular (% de tiempo por componente).
4.6 Plan de estudios.
4.7 Malla curricular.
4.8 Smulas.
4.9 Orientaciones para el diseo y construccin del slabo
de las asignaturas.
4.10 Slabos de las asignaturas del plan de estudios.
4.11 Pautas
para el
diseo
y construccin de los
planes de sesin de aprendizaje.
4.12 Sugerencias en torno a las estrategias de enseanza
- aprendizaje.
4.13 Pautas sobre el sistema de evaluacin.
3. CONSTRUCCIN DEL CAMPO DIAGNSTICO DE LA REALIDAD O DEL CONTEXTO
3.1 En qu consiste
Toda propuesta de formacin de profesionales debe tener necesariamente en cuenta el
conocimiento del contexto o realidad en que se ubica. Se forma profesionales para responder a
las necesidades del hombre
y de la sociedad en un determinado contexto o realidad. Dentro de estas necesidades y
demandas se encuentran las del mercado de produccin de bienes y prestacin de servicios,
las mismas que son cambiantes y que requieren ser debidamente atendidas. Las universidades
deben proyectar y avizorar los posibles cambios y necesidades sociales y del mercado.
3.2 Por qu es importante
Las mltiples necesidades sociales, el desarrollo de la economa, nuestra insercin en el
fenmeno de la globalizacin y en la sociedad del conocimiento plantean a la universidad
mltiples demandas que deben ser permanentemente diagnosticadas y consideradas en su
funcin formativa.
3.3 Qu comprende
A continuacin se presentan los aspectos y segmentos del Campo Diagnstico de la Realidad o
del Contexto (Campo I). Los indicadores, cuando aparecen, se ubican al interior de los
segmentos.

179

ASPECTOS
I. Demandas y expectativas en torno a
la educacin superior.

2. Caractersticas, demandas
expectativas a nivel regional.

SEGMENTOS
1.1 A nivel mundial:
- Econmicas.
- Cientfico tecnolgicas.
- Sociales.
- Culturales.
- Ecolgicas.
1.2 A nivel de latinoamrica y del caribe:
- Econmicas.
- Cientfico - tecnolgicas.
- Sociales.
- Culturales.
- Ecolgicas.
1.3 A nivel nacional:
- Econmicas.
- Cientfico - tecnolgicas.
- Sociales.
- Culturales.
- Ecolgicas.
2.1 Caractersticas de la realidad social:
- Necesidades sociales prevalentes.
- Problemas principales.
- Expectativas de la sociedad.
- Relacin entre las instituciones sociales y la
universidad.
2.2 Caractersticas de la realidad poltica:
- Instituciones polticas.
- Impactos de la actividad poltica en la sociedad.
- Impactos de la actividad poltica en la universidad.
2.3 Caractersticas de la realidad econmica:
Potencial econmico de la regin o del rea de
influencia.
- Proyectos de desarrollo econmico.
- Actividades productivas principales.
- Caracterizacin del mercado laboral.
- Relacin empresa - universidad.
2.4 Caractersticas de la realidad cultural:
- Costumbres.
- Idiosincrasia.
- Identidad cultural.
- Principales manifestaciones culturales.
2.5 Caractersticas, expectativas y demandas
en torno a la educacin superior:
- Visin
de
integralidad
de
la formacin
universitaria.
- Caractersticas de los perfiles profesionales
existentes.
- Concepciones prevalentes que existen sobre el
currculo.
- Campos de ejercicio de la carrera profesional.
- Expectativas de la educacin universitaria.
2.6 Potencialidades y limitaciones de la universidad
en relacin con la carrera profesional:
- Fortalezas.
- Oportunidades.
- Debilidades.
- Amenazas.
- Clima Institucional.
2.7 Caractersticas de la poblacin estudiantil:

180

- Nivel acadmico.
- Procedencia acadmica.
- Situacin socio - econmica.
- Expectativa y motivaciones.
- Gnero y Edad.
- Perfil pedaggico.
2.8 Caractersticas del docente universitario:
- Niveles de competencia profesional.
* Con segunda especializacin.
* Con maestra.
* Con doctorado.
- Capacidad pedaggica del docente universitario.
- Expectativas de los docentes.
- Conocimiento del perfil profesional de la carrera.
- Solvencia moral.
2.9 Caractersticas de las familias:
- Caractersticas por tipo de familias.
- Relacin familia - universidad.
- Actitud hacia la universidad.
4. CONSTRUCCIN DEL CAMPO FUNDAMENTOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL
UNIVERSITARIA
4.1 En qu consiste?
En el plan curricular debe presentarse los fundamentos de la Formacin Profesional asumidos
por una determinada universidad, es decir, los sustentos de la concepcin de la formacin de
los profesionales que aspira lograr y de la sociedad y cultura con las cuales contribuye o busca
desarrollar. Es un componente de carcter ideolgico que ha sido ya elaborado en gran medida
en la Propuesta Educativa Universitaria y que se toma de ella para ser presentado en el plan
curricular. Constituye el marco ideolgico que ha de servir de sustento al marco doctrinario.
Comprende la seleccin de una serie de fundamentos de carcter legal, filosfico, cientficotecnolgico y pedaggico relacionados con la formacin del profesional y con el plan
curricular, que son necesarios tener permanentemente en cuenta como pilares del edificio
curricular y como filtros del mismo.
4.2 Por qu es importante?
Porque los fundamentos constituyen los cimientos de la formacin universitaria, ya que en dios
se encuentran expresados desde la concepcin de la formacin universitaria y del profesional,
dentro d una determinada opcin de educacin, inspirada y orientada por principios y valores,
hasta las bases de carcter pedaggico que permitirn concretar dicha concepcin de
formacin.
4.3 Qu Comprende?
A continuacin se presentan los aspectos y segmentos de este campo que consideramos ms
significativos (Campo 2). Los indicadores, cuando aparecen, se presentan al interior de los
segmentos.
ASPECTOS
I. Fundamentos legales.

SEGMENTOS
I. I Constitucin poltica del pas:
- Artculos vinculados con la formacin universitaria.
1.2 Ley universitaria:
- Artculos pertinentes a la formacin universitaria.
1.3 Decretos legislativos:
- Artculos pertinentes a la formacin universitaria.
1.4 Normas de la Asamblea Nacional de Rectores:
- Artculos pertinentes a la formacin universitaria.
1.5 Estatuto universitario y Reglamento General de

181

2. Fundamentas filosficos.

3.
Fundamentos
-tecnolgicos.

cientfico

4. Fundamentos Pedaggicos

la Universidad:
- Artculos pertinentes a la formacin universitaria.
2.1 Filosofa educativa:
- Concepcin de la carrera profesional.
- Concepcin del profesional.
- Concepcin de la sociedad.
- Principios considerados en la formacin
profesional.
- Valores prevalentes en la formacin profesional.
- Rasgos distintivos (sello, impronta) en la formacin
profesional.
2.2 Rol de la universidad:
- En relacin con la formacin profesional.
- Vinculacin de la formacin profesional con la
investigacin cientfica.
- Vinculacin de la formacin profesional con la
proyeccin social y extensin universitaria.
2.3 Misin de la universidad:
- En cuanto a la formacin profesional.
2.4 Visin:
- En cuanto a la formacin profesional.
3.1 El papel de la ciencia en la universidad:
- Su contribucin a la formacin profesional.
3.2 La investigacin cientfica y la universidad:
- Su contribucin a la formacin profesional.
3.3 Concepcin de formacin integral del
futuro profesional.
- Visin de integralidad del profesional.
3.4 La formacin humanista como eje vertebrador
del profesional universitario.
- Fundamentos de la formacin humanstica como
eje.
3.5 Concepcin de tecnologa educativa:
- Concepcin.
- Coherencia con la formacin profesional asumida.
3.6 Caractersticas de la opcin tecnolgica en la
formacin profesional:
- Caractersticas.
- Pertinencia con la formacin universitaria.
3.7 Rol de la tecnologa educativa:
- Como medio y no como fin,
- En relacin con la obtencin de los resultados
educacionales.
- En relacin con el sistema de enseanza aprendizaje.
- En relacin con la evaluacin.
4.1 Principios normativos del trabajo pedaggico:
4.2 Teora educativa contempornea:
- Aportes para la formacin de profesionales.
4.3 Modelos Pedaggicos:
- Aportes para la formacin de profesionales.
4.4 Estrategias de enseanza - aprendizaje:
- Mtodos, procedimientos y tcnicas, (coherentes y
pertinentes)
- Medios y materiales educativos.
4.5 Evaluacin:
- Clases de evaluacin.
- Tipos de evaluacin.

5. CONSTRUCCIN DEL CAMPO MARCO DOCTRINARIO

182

5.1 En qu consiste?
Es el campo en el que se expresan las proposiciones normativas que constituyen la opcin de
la universidad y facultad en materia curricular. Sus normas concretan los fundamentos de la
formacin profesional del profesional. Constituyen un cuerpo orgnico de prescripciones
curriculares que contienen las precisiones conceptuales, procedimentales y actitudinales que
se hacen en torno al fenmeno curricular con el propsito de que toda la comunidad
universitaria cuente con ideas claras y precisas respecto de cmo en la universidad y facultad
se concibe el plan curricular, sus caractersticas, procesos, elementos, sujetos y otros
componentes del mismo y del trabajo curricular.
5.2 Por qu es importante?
La presencia de los marcos doctrinarios en el plan curricular es importante porque:
La comunidad universitaria en su conjunto debe conocer cules son las normas que orientan
la actividad curricular que se realiza en la universidad y facultad.
Es conveniente que los usuarios y la comunidad en general conozcan que la formacin de
profesionales en la universidad y facultades se hace en base a un currculo que se encuentra
debidamente orientado y regulado por normas curriculares coherentes y pertinentes con los
fundamentos de la formacin profesional y que constituyen los marcos que orientan la
programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin del currculo en toda la universidad.
Permiten hablar un mismo lenguaje curricular dentro de la comunidad universitaria evitando el
desorden, el uso diversificado de este lenguaje, la confusin en el empleo de conceptos y
trminos y la atomizacin del trabajo curricular.
Dan unidad y coherencia a los procesos curriculares de planificacin, implementacin,
desarrollo y evaluacin curricular, unificando dentro de ellos lo que deber entenderse por los
elementos y sujetos del currculo as como sus caractersticas e importancia en la formacin de
profesionales.
5.3 Qu comprende?
A continuacin se presentan los aspectos y segmentos de este campo que consideramos ms
significativos (campo 3). Los indicadores, cuando aparecen, se presentan al interior de los
segmentos.
ASPECTOS
1. La formacin profesional como uno
de los fines de la universidad.
2. Principios que orientan la formacin
profesional.
3. Valores prevalentes en la formacin
integral del profesional.
4. Objetivos de la
formacin de
profesionales.
5. Perfil Profesional General Bsico.
6. Lineamientos de Doctrina Curricular.

SEGMENTOS

5.1 Visin de integralidad.

5.2 Determinacin de componentes.
6.1 Concepcin del currculo.
6.2 Visin de integralidad del currculo.
6.3 Deslinde entre el currculo y conceptos afines.
6.4 Fuentes del currculo.
6.5 Caractersticas del currculo:
Integral.
Humanista y valorativo.
Flexible.
Verificable.
Sistemtico.
183

6.6 Procesos curriculares.

Concepcin.
Proceso de Planificacin curricular:
. Diagnstico de la realidad.
. Formulacin de marcos doctrinarios.
. Programacin curricular.
6.7 Elementos curriculares:
Objetivos y/o competencias.
Contenidos.
Actividades.
Mtodos, procedimientos y tcnicas.
Medios y materiales educativos.
Tiempo.
Infraestructura o escenario.
Evaluacin.
6.8 Sujetos o actores del currculo:
Educando.
Educador.
Familia.
Comunidad.
6.9 Componentes del perfil especfico de la carrera
profesional.
6.10
La estructura curricular.
Componentes.
Pautas para la distribucin porcentual del
tiempo en la estructura curricular.
6.11 Plan de estudios.
6.12 Malla Curricular.
6.13 Sumilla.
6.14 El slabo.
Componentes.
Pautas para su elaboracin.
Pautas para su evaluacin.
6.15 Los planes de sesin de aprendizaje.
Componentes.
Pautas para su elaboracin.
Pautas para su evaluacin.
6. CONSTRUCCIN DEL CAMPO PROGRAMACIN CURRICULAR
6.1 En qu consiste?
La construccin del campo Programacin Curricular es el sub proceso ms importante de
la planificacin curricular y para su desarrollo se tiene que contar con la informacin sealada
en los tres campos anteriores.
La programacin curricular tiene permanentemente en cuenta el diagnstico del contexto y
entorno en relacin con la carrera profesional y tiene como base lo precisado en los
fundamentos de la formacin profesional y en los marcos doctrinarios.
En su elaboracin se aplica todo aquello que ha sido considerado en los fundamentos y
determinado y dispuesto en el marco de doctrina curricular.
La construccin de este campo corresponde a cada facultad con sus respectivas escuelas
acadmico-profesionales y departamentos acadmicos vinculados con ellas.
Durante la construccin de este campo se redacta de manera precisa cada uno de los
aspectos, segmentos e indicadores que dan cuenta del programa curricular desde el Perfil
Profesional de la Carrera hasta las pautas sobre el sistema de evaluacin para evaluar los
logros de los educandos y el plan curricular.

184

6.2 Por qu es importante?

Algunas explicaciones que podemos dar al respecto, son las siguientes:
Sin este campo no existe plan curricular porque no podramos conocer ni el perfil del
profesional que se aspira alcanzar ni los componentes ni previsiones curriculares que han sido
considerados para lograr alcanzarlo.
Constituye el campo donde se expresa la intencionalidad curricular que har factible una
concepcin de formacin profesional as como la estructura curricular asumida, el plan de
estudios, las smulas y el conjunto de pautas para pasar desde el plan curricular a los slabos y
planes de sesin de aprendizaje. Tambin se expresa en l las pautas o lineamientos para el
desarrollo de las estrategias de aprendizaje al igual que el sistema de evaluacin.
6.3

Qu comprende?

A continuacin se presentan a manera de propuesta, los aspectos y segmentos de este

campo (campo 4)

ASPECTOS
1. Perfil Profesional de la carrera.
2. Objetivos Curriculares bsicas
3. Estructura Curricular

4. Formulacin del cuerpo orgnico de

objetivos
y/o
competencias
educacionales.

5. Distribucin porcentual del tiempo

en la estructuro curriculum (% de
tiempo)

SEGMENTOS
1.1 Visin de integralidad.
1.2 Componentes.
2.1 Coherencia con el Perfil Profesional
2.2 Pertinencia con el Perfil Profesional
3.1 rea de Formacin General.
Formacin cientfica bsica.
Formacin humanstica.
Formacin en identidad institucional.
3.2 rea de investigacin.
En relacin con la formacin General.
En relacin con la formacin Profesional.
3.3 rea de Formacin Profesional.
Formacin Profesional Bsica.
Formacin Especializada.
Prctica Pre - profesional.
4.1 Objetivos y/o competencias de Formacin
General.
Objetivos y/o competencias de formacin cientfica
bsica.
Objetivos y competencias de formacin
humanstica.
Objetivos y/o competencias de formacin en
identidad institucional.
4.2 Objetivos del rea de Investigacin.
4.3 Objetivos y/o Competencias de formacin
profesional.
Objetivos
y/o
competencias
de formacin
profesional bsica.
Objetivos
y
competencias
de formacin
especializada.
Objetivos y/o competencias de prctica pre profesional.
5.l rea de formacin general: aproximadamente
12% del total de horas.
Sub rea de formacin cientfica bsica:
Porcentaje: 5% N de horas:

185

6. Plan de estudios. (Contenidos de la

formacin profesional)

7. Malla curricular.
8. Sumillas

9. Orientaciones para el diseo y

construccin del silabo de las
asignaturas o cursos.

Sub rea de formacin humanstica: Porcentaje:

5% N de horas:
Sub rea de formacin en identidad institucional:
Porcentaje: 2% N de horas:
5.2 rea de Investigacin: aproximadamente 3% del
total de horas (no incluye el 2% de la investigacin
aplicada a la carrera)
5.3 rea de formacin profesional: 85% del total de
horas (incluye el 2% de investigacin aplicada a la
carrera)
Sub rea de formacin profesional bsica:
Porcentaje: 50% N de horas:
Sub rea de formacin especializada: Porcentaje:
20% N de horas:
Sub rea de Prcticas pre - profesionales:
Porcentaje: 15% N de horas:
6.1 Asignaturas distribuidas por ciclos con su
creditaje.
6.2 Indicacin de pre - requisitos.
6.3 Indicacin de nmero de horas de teora y/o
prctica de cada asignatura.
8.1 Semillas de asignaturas por reas y sub reas
de la estructura curricular.
Smulas de la sub rea de formacin general.
Smulas de la sub rea de investigacin.
Smulas de la sub rea de formacin profesional.
8.2 Componentes de la sumilla.
Sub rea a la que pertenece.
Propsitos de la asignatura.
Grandes contenidos.
9.1 Modelo Bsico:
1. Datos Generales.
2. Rasgos del Perfil del Egresado.
3. Sumilla (rea, sub rea de la estructura curricular
a la que
pertenece, propsitos y grandes
contenidos)
4. Objetivos Generales y/o competencias.
5. Objetivos especficos o capacidades.
6. Contenidos Generales o grandes temas.
7. Organizacin de los contenidos por unidades de
aprendizaje: 1 Objetivo(s) general(es) aludido(s).
Objetivos especficos de la unidad.
Contenidos especficos.
Criterios de evaluacin.
Estrategia metodolgica o de aprendizaje:
. Actividades a realizar: (motivacin permanente,
exploracin de saberes previos, preguntas,
adquisicin y construccin de aprendizajes,
aplicacin, evaluacin, extensin).
. Mtodos, procedimientos y tcnicas.
. Medios y materiales educativos.
. Escenario educativo.
. Tiempo (N de horas)
7. Orientaciones metodolgicas de carcter general.
8. Medios y materiales educativos principales.
9. Recomendaciones para el acondicionamiento del
escenario educativo.
10. Evaluacin de la asignatura.
11. Bibliografa.

186

10. Slabos de las asignaturas del plan

de estudio
11. Pautas para el diseo y
construccin de los planes de sesin
de aprendizaje.

12. Sugerencias en torno a las

estrategias de enseanza aprendizaje
a utilizar en los cursos.

13.
Pautas sobre el sistema de
evaluacin.

11.1 Datos generales.

11.2 Objetivos operacionales (capacidades
especficas)
11.3 Programacin de contenidos.
11.4 Secuencia del proceso de aprendizaje.
11.5 Metodologa: principales procedimientos y
tcnicas.
11.6 Medios y materiales educativos.
11.7 Criterios de evaluacin,
instrumentos de
evaluacin.
11.8 Distribucin del tiempo.
11.9 Bibliografa especfica.
12.1 Procedimientos de aprendizaje individuales y
colectivos.
12.2 Pasos en la aplicacin de la estrategia de
aprendizaje.
12.3 Diagrama de la estrategia de aprendizaje.
12.4 Empleo de materiales educativos.
12.5 Participacin activa y prevalente del alumno.
12.6 Construccin de los aprendizajes.
13.1 Tipos de evaluacin:
Evaluacin de contexto.
Evaluacin de entrada.
Evaluacin de proceso.
Evaluacin de salida.
13.2 Procedimientos e instrumentos.
13.3 Pesos o coeficientes.
13.4 Mecanismos de retroalimentacin.
13.5 Sistema de calificacin.
13.6 Requisitos de aprobacin

MATRIZ PARA EL DISEO Y CONSTRUCCIN DEL PLAN CURRICULAR (CURRCULO)

DE UNA CARRERA PROFESIONAL
CAMPOS, ASPECTOS, SEGMENTOS E INDICADORES
I. DIAGNSTICO DE LA REALIDAD O DEL CONTEXTO
1.1 Demandas y expectativas en torno a la educacin superior
1.1.1 A nivel mundial
1.1.1.1 Econmicas
1.1.1.2 Cientfico tecnolgicas
1.1.1.3 Sociales
1.1.1.4 Culturales
1.1.1.5 Ecolgicas
1.1.2 A nivel de Latinoamrica y del Caribe
1.1.2.1 Econmicas
1.1.2.3 Cientfico-tecnolgicas
1.1.2.3 Sociales
1.1.2.4 Culturales
1.1.2.5 Ecolgicas
1.1.3 A nivel nacional
1.1.3.1 Econmicas
1.1.3.2 Cientfico tecnolgicas
1.1.3.3 Sociales
1.1.3.4 Culturales
1.1.3.5 Ecolgicas
1.2 Caractersticas, demandas y expectativas a nivel regional
1.2.1 Caractersticas de la realidad social
1.2.1.1 Necesidades sociales prevalentes
1.2.1.2 Problemas sociales ms importantes
1.2.1.3 Expectativas de la sociedad
1.2.1.4 Relacin entre las instituciones
187

sociales y la universidad.
1.2.2.1 Instituciones polticas
1.2.2.2 Impacto de la actividad poltica en la
sociedad.
1.2.2.3 Impacto de la actividad poltica en la
universidad.
1.2.3
Caractersticas
de
la
realidad 1.2.3.1 Potencial econmica de la regin o
econmica.
del rea de influencia
1.2.3.2 Proyectos de desarrollo econmico.
1.2.3.3 Actividades productivas principales.
1.2.3.4 Caractersticas del mercado laboral.
12.3.5 Relacin empresa-universidad
1.2.4 Caractersticas de la realidad cultural
1.2.4.1 Costumbres
1.2.4.2 Idiosincrasia
1.2.4.3 Identidad cultural
1.2.4.4 Principales manifestaciones culturales
1.2.5
Caractersticas,
expectativas
y 1.2.5.1 Visin de integralidad de la formacin
demandas en torno a la educacin superior.
universitaria.
1.2.5.2 Caractersticas de los perfiles
profesionales existentes en la regin
1.2.5.3 Concepciones prevalentes del
currculo
1.2.5.4 Campo de ejercicio de la carrera
profesional
1.2.5.5 Expectativas de la educacin
universitaria.
1.2.6 Potencialidades y limitaciones de la 1.2.6.1 Fortalezas
universidad en relacin con la carrera 1.2.6.2 Oportunidades
profesional
1.2.6.3 Debilidades
1.2.6.4 Amenazas
1.2.6.5 Clima Institucional
1.2.7 Caractersticas de los estudiantes
1.2.7.1 Nivel acadmico
1.2.7.2 Procedencia acadmica
1.2.7.3 Situacin socio-econmica
1.2.7.4 Expectativas y motivaciones
1.2.7.5 Gnero y Edad
1.2.7.6 Perfil psicolgico
1.2.8 Caractersticas del docente universitario 1.2.8.1 Niveles de competencia profesional
* Con segunda especializacin
* Con maestra
* Con doctorado
1.2.8.2 Capacidad pedaggica del docente
universitario.
1.2.8.3 Expectativas de los docentes
1.2.8.4 Conocimiento del perfil profesional de
la carrera
1.2.8.5 Solvencia moral
1.2.9 Caractersticas de las familias
1.2.9.1 Caractersticas por tipos de familias
1.2.9.2 Relacin familia y universidad
1.2.9.3 Actitud hacia la universidad
II. FUNDAMENTOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA
2.1 Fundamentos legales
2.1.1 Constitucin Poltica del Estado
2.1.1.1 Artculos pertinentes
2.1.2 Ley Universitaria
2.1.2.1 Artculos pertinentes
2.1.3 Decretos Legislativos
2.1.3.1 Artculos pertinentes
2.1.4 Normas de la Asamblea Nacional de 2.1.4.1 Artculos pertinentes
Rectores
2.1.5 Reglamento General de la Universidad
2.1.5.1 Artculos pertinentes
2.2 Fundamentos filosficos
2.2.1 Filosofa educativa
2.2.1.1 Concepcin de la carrera profesional
1.2.2 Caractersticas de ka reanudad poltica

188

2.2.2 Rol de la Universidad

2.2.3 Misin de la Universidad

2.2.4 Visin
2.3 Fundamentos cientfico tecnologas
2.3.1 El papel de la ciencia en la universidad
2.3.2 La investigacin cientfica y la
universidad
2.3.3 Concepcin de formacin integral del
futuro profesional
2.3.4 La formacin humanstica como eje
vertebrador de un nuevo tipo de profesional.
2.3.5 Concepcin de tecnologa educativa.

2.3.6 Caractersticas de la opcin tecnolgica

en la formacin profesional
2.3.7 Rol de la Tecnologa Educativa

2.4 Fundamentos Pedaggicos

2.4.1 Principios normativos del trabajo
pedaggico
2.4.2 Teora educativa contempornea

2.2.1.2 Concepcin profesional

2.2.1.3 Concepcin de sociedad
2.2.1.4 Principios en la formacin profesional.
2.2.1.5 Valores prevalentes en la formacin
profesional
2.2.1.6 Rasgos distintivos (sello, imprenta) en
la formacin profesional.
2.2.2.1 En la formacin profesional
2.2.2.2 Vinculacin de la formacin
profesional con la investigacin
2.2.2.3 Vinculacin de la formacin la
profesional con la proyeccin social y
extensin universitaria.
2.2.3.1 En cuento a la formacin profesional.
2.2.4.1 En cuanto a la formacin profesional.
2.3.1.1 Su contribucin a la formacin
profesional.
2.3.2.1 Su contribucin a la formacin
profesional
2.3.3.1 Visin de integralidad del profesional.
2.3.4.1 Fundamentacin de la formacin
humanstica como eje.
2.3.5.1 Concepcin de tecnologa educativa
asumida.
2.3.5.2 Coherencia con la formacin
profesional adoptada.
2.3.6.1 Caractersticas
2.3.6.2 Pertinencia con la formacin
profesional asumida.
2.3.7.1 Papel de la tecnologa educativa
(como medio y no como fin)
2.3.7.2 En relacin con la obtencin de
resultados educacionales.
2.3.7.3 En relacin con los sistemas de
enseanza-aprendizaje
2.3.7.4 En relacin con la evaluacin.
2.4.1.1 Principios

2.4.2.1 Aportes para la formacin de

profesionales
2.4.3 Modelos pedaggicos
2.4.3.1 Aportes para la formacin de
profesionales.
2.4.4 Estrategias de enseanza-aprendizaje
2.4.4.1 Mtodos, procedimientos y tcnicas
coherentes y pertinentes
2.4.4.2 Medios y materiales educativos.
2.4.5 Evaluacin
2.4.5.1 Clases de evaluacin
2.4.5.2 Tipos de evaluacin
III. MARCOS DOCTRINARIOS
3.1 La formacin profesional como uno de los fines de la Universidad.
3.2 Principios que orientan la formacin profesional
3.3 Valores prevalentes en la formacin integral del profesional
3.4 Objetivos en la formacin del profesional
3.5 Perfil profesional general bsico
3.5.1 Visin de integralidad
3.5.2 Determinacin de componentes
3.6 Lineamientos de Doctrina Curricular

189

(aspectos e indicadores que puede ser

considerados)
3.6.1 Concepcin del currculo
3.6.2 Visin de integralidad del curriculo
3.6.3 Deslinde entre el curriculo y conceptos
afines
3.6.4 Fuentes del currculo
3.6.5 Caractersticas del currculo

3.6.6 Procesos curriculares

3.6.7 Elementos curriculares

3.6.8 Sujetos o actores del curriculo

3.6.9 Componentes del Perfil Profesional

Especfico por Carrera.
3.6.10 La Estructura Curricular

3.6.11 Plan de estudios

3.6.12 Malla curricular
3.6.13 Sumilla
3.6.14 El slabo
3.6.15 Los planes de sesin de aprendizaje

3.6.5.1 Integral
3.6.5.2 Humanista y valorativo
3.6.5.3 Flexible
3.6.5.4 Verificable
3.6.5.5 Continuo
3.6.5.6 Participativo
3.6.6.1 Concepcin
3.6.6.2 El Proceso de Planificacin Curricular
3.6.6.2.1 Diagnstico de la realidad o del
contexto
3.6.6.2.2 Formulacin de marcos doctrinarios
3.6.6.2.3 Programacin Curricular
3.6.6.3 Implementacin Curricular
3.6.6.4 Desarrollo o ejecucin curricular
3.6.6.5 Evaluacin Curricular
3.6.7.1 Resultados educaciones: objetivos,
competencias.
3.6.7.2 Contenidos, reas y sub-reas,
bloques de contenidos y asignaturas.
3.6.7.3 Actividades o acciones sugeridas
3.6.7.4 Mtodos, procedimientos y tcnicas
de aprendizaje
3.6.7.5 Medios y materiales educativos
3.6.7.6 Tiempo (organizacin)
3.6.7.7 Infraestructura o escenario educativo
3.6.7.8 Evaluacin
3.6.7.9 Estrategia metodolgica o estrategia
de aprendizaje (cuando se emplea, integra
cada uno de los elementos anteriores desde
las actividades o acciones sugeridas)
3.6.8.1 Educando
3.6.8.2 Educador
3.6.8.3 Familia
3.6.8.4 Comunidad
3.6.10. 1 Componentes.
3.6.10.2
Pautas para la
distribucin
porcentual del tiempo en la estructura
curricular.

3.6.14.1 Componentes
3.6.14.2 Pautas para su elaboracin
3.6.14.3 Pautas para su evaluacin
3.6.15.1 Componentes
3.6.15.2 Pautas para su elaboracin
3.6.15.3 Pautas para su evaluacin

IV. PROGRAMACIN CURRICULAR

4.1 Perfil Profesional de la Carrera
4.1.1 Visin de integridad.
190

4.1.2 Componentes.
4.2 Objetivos Curriculares Bsicos.
4.2.1
Coherencia
con
los
rasgos,
caractersticas o competencias del Perfil
profesional.
4.2.2
Pertinencia
con
los
rasgos,
caractersticas o competencias del Perfil
Profesional
4.3 Estructura Curricular.
4.3.1 rea de Formacin General.

4.3.1.1 Formacin cientfica bsica.

4.3.1.2 Formacin humanstica
4.3.1.3 Formacin en identidad institucional.
4.3.2 rea de investigacin.
4.3.2.1 En relacin con la formacin
general
4.3.2.2 En relacin con la formacin
profesional
4.3.3 rea
de
Formacin Profesional u 4.3.3.1 Formacin profesional bsica.
Ocupacional.
4.3.3.2 Formacin especializada.
4.3.3.3 Prctica Pre - profesional.
4.4 Cuerpo orgnico de objetivos y/o competencias educacionales
4.4.1 Objetivos y/o competencias del rea de 4.4.1.1 Objetivos y/o competencias de la sub
formacin general.
rea de formacin cientfica bsica.
4.4.1.2 Objetivos y/o competencias de la sub
rea de formacin humanstica.
4.4.1.3 Objetivos y/o competencias de la sub
rea de formacin en identidad institucional.
4.4.2 Objetivos del rea de investigacin.
4.4.3 Objetivos y/o competencias del rea de 4.4.3.1 Objetivos y/o competencias de la sub
formacin profesional.
rea de formacin profesional u ocupacional
bsica.
4.4.3.2 Objetivos y/o competencias de la sub
rea de formacin especializada.
4.4.3.3 Objetivos y/o competencias de la sub
rea de prctica pre - profesional.
4.5. Distribucin porcentual del tiempo en la Estructura Curricular. ( % de tiempo)
4.5.1
rea de formacin general: 4.5.1.1 Sub rea de formacin cientfica
Aproximadamente 12 % del total de horas.
bsica:
Porcentaje: 5%
N de horas:
4.5.1.2 Sub rea de formacin humanstica:
Porcentaje: 5%
N horas:
4.5.1.3 Sub rea de formacin en identidad
institucional:
Porcentaje: 2%
N de horas:
4.5.2
rea
de
Investigacin:
Aproximadamente 3% del total de horas (no
incluye el 2% de la investigacin aplicada a la
carrera)
4.5.3 rea de formacin profesional: 85% del 4.5.3.1 Sub rea de formacin profesional
total de horas (incluye el 2% de investigacin bsica:
aplicada a la carrera)
Porcentaje: 50%
Nde horas:
4.5.3.2 Sub rea de formacin especializada:
Porcentaje: 20%
N de horas:
4.5.3.3 Sub rea de Prcticas Preprofesionales;
Porcentaje: 15%
191

N de horas:
4.6 Plan de estudios
4.6. 1 Asignaturas distribuidas por ciclos con
su creditaje.
4.6.2 Indicacin de pre-requisitos
4.6.3 Indicacin de nmero de horas de
Teora y/o Prctica de cada asignatura.
4.7 Malla Curricular.
4.8. Sumillas
4.8.1 Sumillas de asignaturas por reas y
sub reas de la Estructura Curricular.

4.8.1.1 Sumillas de la Sub rea de Formacin

General.
4.8.1.2 Sumillas de
la
Sub
rea de
investigacin.
4.8.1.3 Sumillas de la Sub rea de
Formacin Profesional u ocupacional.
4.8.2 Componentes de la sumilla.
4.8.2.1 Sub rea a la que pertenece.
4.8.2.2 Propsito de la asignatura.
4.8.2.3 Grandes contenidos
4.9 Orientaciones para el diseo y construccin del slabo de las asignaturas o cursos.
Componentes:
4.9.1. Modelo Bsico:
1. Datos Generales / Informacin General.
2. Rasgos del Perfil del Egresado.
3. Sumilla (rea, sub rea de la Estructura
Curricular a la que pertenece, propsitos y
grandes contenidos)
4. Objetivos generales y/o competencia.
5. Objetivos especficos capacidades.
6. Contenidos generales o
grandes
temas
7. Programacin Analtica por unidades de
aprendizaje.
7.1 Objetivo (s) general (es) competencia (s)
aludido (as)
7.2 Objetivos especficos (capacidades) de la
unidad.
7.3 Contenidos especficos.
7.4 Criterios de evaluacin
7.5 Estrategia metodolgica o de aprendizaje
7.5.1 Mtodos, procedimientos y tcnicas.
7.5.2 Medios y materiales educativos
7.5.3 Escenario educativo
7.5.4 Tiempo (N de horas)
8. Orientaciones metodolgicas.
9. Medios y materiales educativos principales.
10. Evaluacin de la asignatura.
11. Bibliografa.
4.10. Slabos de las asignaturas del plan de estudios
4.11 Pautas para el diseo
y construccin
de
los planes
de sesin de
aprendizaje.
4.11.1 Datos Generales.
4.11.2 Objetivos operacionales (capacidades)
4.11.3 Programacin de contenidos.
4.11.4 Secuencia del proceso de aprendizaje.
4.11.5 Metodologa: principales
procedimientos y tcnicas.
4.11.6 Medios y Materiales.
4.11.7 Criterios de Evaluacin Instrumentos
de evaluacin.

192

4.11.8 Distribucin del tiempo.

4.11.9 Bibliografa especfica.
4.12 Sugerencia en torno a las estrategias de enseanza -aprendizaje a utilizar en
los cursos
4.12.1
Procedimientos
de
aprendizaje
individuales y colectivos.
4.12.2 Pasos en la aplicacin de la estrategia
de aprendizaje.
4.12.3. Diagrama de la estrategia de
aprendizaje.
4.12.4. Empleo de materiales educativos.
4.12.5. Participacin activa y prevalente del
alumno.
4.12.6. Construccin de los aprendizajes.
4. 1 3 Pautas sobre el sistema de evaluacin.
4.13.1 Tipos de evaluacin:
4.13.1.1 Evaluacin de contexto.
4.13.1.2 Evaluacin de entrada.
4.13.1.3 Evaluacin de proceso.
4.13.1.4 Evaluacin de salida.
4.13.2 Procedimientos e instrumentos.
4.13.3 Pesos o coeficientes.
4.13.4 Mecanismos de retroalimentacin.
4.13.5 Sistema de calificacin.
4.13.6 Requisitos de aprobacin.
7. EVALUACIN DEL PLAN CURRICULAR
7.1 Delimitacin de la evaluacin del plan curricular
Entendemos como evaluacin del plan curricular al proceso que nos permite recoger, analizar e
interpretar la informacin procedente del contraste entre el diseo de un determinado plan
curricular y un modelo ideal asumido, a fin de emitir juicios vlidos sobre el plan curricular
evaluado y tomar decisiones para su optimizadn o mejoramiento. Esta metodologa se basa
en el anlisis de discrepancias.
7.2 Descripcin de la matriz de evaluacin
La matriz comprende cuatro columnas:
a) En la primera columna estn ubicados los campos, aspectos, segmentos e indicadores del
modelo idea! de plan curricular.
b) En la segunda columna se encuentra la verificacin de la presencia (si) o ausencia(no) de
cada campo, aspecto, segmento e indicador.
c) En la tercera columna se encuentra el puntaje con una seccin que contiene el puntaje
mximo que puede obtener un campo, aspecto, segmento e indicador y otra seccin para el
puntaje obtenido y que se encuentra en blanco para ser llenada despus de utilizar la columna
denominada valoracin.
Para efectos de la asignacin de puntajes mximos se ha utilizado una escala sobre 100
puntos y asumido una puntuacin de cada uno de los campos, segmentos y variables, segn la
importancia que tiene su presencia en la construccin del plan curricular en el nivel
universitario.
Los puntajes asumidos para los segmentos e indicadores pueden observarse en a matriz de
evaluacin del plan curricular que presentamos al final del presente numeral (7.2)

193

d) La cuarta columna comprende la valoracin que har el evaluador especialista en currculo o

los evaluadores, que pueden pertenecer a la Oficina de Desarrollo Curricular de la universidad
o a la Unidad de Desarrollo Curricular de la Facultad, sobre cada uno de los indicadores
considerados en los segmentos de la matriz de evaluacin asumida.
Se ha utilizado para efectos de la valoracin de la calidad de cada indicador una escala que
presenta los siguientes valores:
M.M (muy malo)
M (malo)
R (regular)
B (bueno)
M.B (muy bueno)

= 20% del valor del puntaje mximo.

= 40% del valor del puntaje mximo.
= 60% del valor del puntaje mximo.
= 80% del valor del puntaje mximo.
= 100% del valor del puntaje mximo.

Determinada la valoracin por el evaluador o equipo evaluador, se convierte este valor en

puntaje y se coloca en la columna destinada al puntaje obtenido.
La sumatoria de los puntajes de los indicadores determina el puntaje del segmento; la
sumatoria de los puntajes de los segmentos, el puntaje del aspecto; la sumatoria de los
puntajes de los aspectos, el puntaje del campo; y la sumatoria de los puntajes de los campos,
determina el puntaje y valoracin que corresponde al plan curricular.
Los puntajes asumidos para los campos y aspectos son los siguientes:
CAMPOS
ASPECTOS
1. Diagnstico de la realidad
o del contexto.
1.1 Demandas y expectativas
en torno a la educacin superior. (No
incluye el nivel regional).
1.2 Caractersticas, demandas y
expectativas a nivel regional.
2. Fundamentos de la
Formacin
Profesional
universitaria.

PUNTAJE
10
2.0
8.0
10

2.1 Fundamentos legales.

2.2 Fundamentos filosficos.
2.3 Fundamentos cientficos
-tecnolgicas.
2.4 Fundamentos pedaggicos.

1.0
2.5
4.0

3.1 La formacin profesional como

uno de los fines de la universidad.
3.2 Principios que orientan la formacin
profesional.
3.3 Valores prevalentes en la formacin
integral del profesional.
3.4 Objetivos en la formacin del
Profesional.
3.5 Perfil profesional bsico.
3.6 Lineamientos de doctrina curricular.

0.5

3. Marcos doctrinarios.

4. Programacin curricular.
4.1 Perfil Profesional de la carrera.
4.2 Objetivos curriculares bsicos.
4.3 Estructura curricular.
4.4 Cuerpo orgnico de objetivos
y/o competencias
4.5 Distribucin porcentual del tiempo en

194

2.5
10

0.5
0.5
0.5
0.5
7.5
70
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0

la estructura curricular.
4.6 Plan de estudios.
4.7 Malla curricular.
4.8 Sumillas
4.9 Orientaciones para el diseo y
construccin del slabo.
4.10 Slabos de las asignaturas del
plan de estudios.
4.11 Pautas para el diseo y construccin
de los planes de sesin de aprendizaje.
4.12 Sugerencias en torno a las
estrategias de enseanza - aprendizaje a
utilizar en los cursos.
4.13 Pautas sobre el sistema de
evaluacin.

195

5.0
5.0
5.0
5.0
10
5.0
5.0

5.0