eB Obaa. “ae Introducci6n * x sy | Ov & NGy, o) Sonn - = ———" Queremos comenzar este capitulo con una reflexién acerca del papel del andlisis hist6rico-epistemolégico en el estudio didacti- co de un determinado campo >. Es nuestra hipdtesis que el conocimiento de los “caminos” de la historia, con sus marchas y contramarchas, con sus momentos de ruptura, con sus retrocesos y sus baches, representa una via de acceso a mayores niveles de complejidad acerca de la naturaleza de los objetos que se estan estudiando. Podrfamos decir que ensancha nuestras concepciones epistemoldégicas, ayudandonos a desnaturalizar nuestra manera actual de tratar los problemas. Desde el punto de vista de un profesor, la comprensién de otros modos de trabajo puede servir de inspiracién para planear un proyecto de ensefianza que recupere para el aula viejos sen- tidos de los objetos. Es necesario sin embargo alertar sobre la utilizacién inge- nua de la historia de la matemitica en la ensefianza y trascender la postura segtin la cual la historia servirfa para proveer buenas “motivaciones para el aula’’*. Las condiciones en la historia que hicieron posible el planteo de problemas y de preguntas, son de alguna manera irreproducibles escolarmente si se piensa la cons- truccién de conocimientos (en la historia y en la escuela) como una construccién social °. Esto nos lleva a ser cautelosos en el aprovechamiento de los “ejemplos” histéricos en la ensefianza. ieee 3. Varios investigadores en Diddctica de la Matematica han sefialado su impor- tancia, entre otros M. Artigue (1990, 1992, 1995), A. Sierpinska & S. Ler- man (1996), 8. Bkouche (1997). En L. Radford (1997) se establecen interesantes objeciones a esta utilizaci6n ingenua. No hay entonces posibilidad de un correlato concreto entre la génesis hist6- rica de un concepto y el recorrido de un sujeto que aprende.Y al principio fue la geometria... Cuando pensamos en el trabajo matematico de la escuela media, solemos identificar y diferenciar tres regiones bien asentadas en la tradicién escolar: aritmética, algebra y geometria. Al aproxi- mar nuestra mirada para estudiarlas, se revelan como una red en la cual los tres polos se cruzan y se enriquecen mutuamente. Para comprender mejor las filiaciones y las rupturas entre el Algebra y las otras regiones, vamos a comenzar por explorar estas relaciones en diferentes momentos de la historia de la ma- tematica. Recorreremos distintos tramos de sus raices, de sus nublados principios, fundamentalmente en lo que hace a su rela- cién cambiante y fundadora con la geometria, asf como el tra- bajo que ambas permiten desplegar para la resolucién de proble- mas aritméticos. La tablillas de la Mesopotamia y sus ecuaciones cuadrdti- cas, el trabajo numérico-geométrico de la escuela pitagérica y la geometria sintética de Euclides seran discutidos y puestos en contraste con nuestras practicas actuales algebraicas. Sefialare- mos también brevemente las sucesivas marcas dejadas por el trabajo de Diofanto, de Al-Kowarismi, de Viéte y de Descartes. Vamos a organizar nuestro estudio en torno a 6 “paradas” (que necesariamente dejarén a fuera otros muchos momentos que deberdn ser estudiados si uno quiere atrapar la totalidad de la historia del dlgebra). El objetivo de estas paradas, y de esta mirada, es el de reconectarnos con diferentes formas de trabajo que involucran sentidos mds o menos perdidos de los objetos y del trabajo algebraicos.Primera parada: Los precedimientos de resolucion en la antigua Babilonia Los pueblos de la Mesopotamia son los autores de los textos mas antiguos de matematica que conocemos en la actualidad. Se trata de tablillas de arcilla talladas con signos cuneiformes que se em- pleaban como textos de ensefianza y para contabilidad. Algunas de ellas datan del afio 3300 antes de Cristo. En estas tablillas se encuentra una gran variedad de pro- blemas aritméticos referidos a diferentes contextos y enuncia- dos en lenguaje coloquial. A continuacién del enunciado se presenta un procedimiento de resolucién, también escrito en lenguaje coloquial. No se incluyen explicaciones ni validacio- nes acerca de los procedimientos que se presentan. Cada pro- blema esta resuelto para valores numéricos especificos de los datos, y los resultados también son mimeros particulares. En las tabillas, el mismo tipo de problema es presentado con dis- tintas colecciones de datos, en una organizaci6n sistematica que permite comprender el algoritmo para poder aplicarlo a cualquier coleccién de datos dada. La generalidad es atrapada a través de una variedad de ejemplos. Vamos a detenernos a estudiar un problema cuadratico de una tablilla del afio 1600 a.C. aproximadamente °. Presentamos prime- ramente el enunciado textual y su procedimiento de resolucién con los valores numéricos con los que se presenta en la tablilla. “He sumado la superficie y mi lado de cuadrado: 45. Pondrds 1, la wasitum. Fraccionards la mitad de 1 (:30). Multiplicards 30 y 30 (:15). Agregaras 15 a 45: 1. 1 es (su) raiz cuadrada. Restards el 30 que has multiplicado de 1 (:30). 30 es el lado del cuadrado.” Los Babilonios trabajaban con un sistema de numeracién posicional en base sesenta; eso hace més dificultosa la lectura de este ejemplo. Su reescritura en sistema decimal seria: © El texto del problema ha sido extrafdo de James Ritter (1989).22 CARMEN Sessa, “He sumado el cuadrado y mi lado obteniendo s Pondrds 1, la unidad (podria ser algo que se tomara como unidad para medir longitudes, ). Fraccionards la mitad de 1: tr Multiplicards por : a Agregaras ~~ aq: 1. Sacards su raiz cuadrada: 1. Restards el 3 que has multiplicado de 1: a Ese es el lado del cuadrado.” La lectura del enunciado de este problema —con todas las li- mitaciones que nos impone recortar este solo enunciado de la to- talidad de la produccién matematica y de otras producciones culturales de esta civilizaci6n— nos plantea un interrogante: ,Como se pueden sumar un cuadrado (superficie) y un lado (longitud)? , Qué sentido podria tener? Reconstruimos el procedimiento de resolucién, adaptandolo —inevitablemente— a nuestros conocimientos y tratamientos ac- tuales. El problema planteado podria escribirse como x? + x = a Supongamos entonces una ecuacién general de la forma ax? + bx +c= 0. Enel problema planteado se tendria a = 1, b= 1, c=-7.El procedimiento podria reescribirse para coeficientes genéricos del siguiente modo: b 2. b oF ( oe b + ()? +00) » (y?+Cort » (+cat - 4, que es exactamente la formula que actualmente conocemos para hallar la Ginica soluci6n positiva de una ecuacién de segundo grado con el coeficiente c negativo y coeficiente a=1. Podemos asegurar entonces que el procedimiento empleado es correcto’. 7 Se podria objetar que hay una cierta arbitrariedad en la generalizacién que pro- ponemos, pues partimos de un solo ejemplo, pero en la tabilla se presentan otros problemas con diferentes datos numéricos para el caso a y b positivo, ¢ negativo, que permiten asegurar que efectivamente se trata de este procedimiento general.INICIACION AL ESTUDIO DIDACTICO DEL ALGEBRA 23 Ahora bien, ademas de nuestra traduccion del algoritmo a la férmula general que conocemos, podemos pensar en una apoya- tura geométrica ocultada en la presentacién algoritmica. El con- texto del problema invita a ello. Esta interpretacién del procedi- miento de resoluci6n resulta muy atractiva y es asumida en los textos actuales de Historia de la Matematica. Pensemos entonces en un cuadrado de lado x. Una manera de poder sumarle (numéricamente) un lado es considerando ese lado como uno de los lados de un rectangulo cuyo otro lado mide 1, la unidad, la wasitum. Esto permite considerar una superficie de me- dida x.1 que se agrega a la del cuadrado. “He sumado el cuadra- do y mi lado...” producirfa entonces una figura como la siguiente: Figura 1 cuya superficie total se sabe que es igual a + y donde hay que hallar el valor del lado x. Para ello se comienza partiendo el rec- tangulo en dos recténgulos de igual rea y reacomodéndolos. La figura | se trasforma en esta otra, de la misma superficie: Figura 224 CARMEN SESSA Luego se completa la figura 2 hasta obtener un cuadrado, para lo cual hay que agregar un cuadradito de lado ~ x Va Figura 3 La nueva figura (su drea) medira entonces 4 + ht= aly por lo tanto su lado medird V1 = 1. Pero el lado de la nueva fige- raesx +> : y de alli resulta el valor de x, que es 1 — 7 = - Esta idea de afiadir, completar o restaurar se encontrara si- glos més tarde en los primeros procedimientos algebraicos ex- plicitos, en la obra de Al-Kowarizmi. Estas trazas continian hasta el presente. Efectivamente, el seguimiento geométrico de este procedimiento tiene un correlato algebraico, posible de ser interpretado con nuestras actuales herramientas de lenguaje simbédlico. Para la ecuaci6n x? + x = ~q, “completamos cuadrados”: e4ext Gy = 3 + hy es decir (xh) = 1, de donde re- sulta x + ~y = 1, y entonces x =~. Debe quedar claro que este lenguaje simbédlico no formaba parte del univcrso matematico de los babilonios. Y que no con- sideramos esto como una falta. Nuestra intencién al presentar este anélogo algebraico de la completacién geométrica de cua- drados es mostrar claramente las rafces geométricas de una técnica que solemos aprender (y ensefiar), justificandola desde la manipulacién simbélica de las expresiones (completamos un cuadrado en términos numérico-algebraicos). Para un alumno que esta aprendiendo, ,podria la interpreta- cién geométrica dar otro espesor al sentido de esta técnica?INICIACION AL ESTUDIO DIDACTICO DEL ALGEBRA 25 En la tablilla también esta resuelto el caso b < 0. Veamos un problema, al que presentamos directamente con las medidas ex- presadas en nuestro sistema decimal: “He sustraido mi lado de cuadrado de la superficie obte- niendo 870. Pondrds 1, la wasitum. Fraccionards la mitad de 1: i Mul- tiplicaras $ x5 ( : 4), Agregaras + a 870 (870 + 4). 29,5 es su ratz cuadrada. Agregards el > que has multiplicado a 29,5 (:30). 30 es el lado del cuadrado.” La figura resulta de retirar de un cuadrado de lado x un rec- tdngulo de lados 1 y x, partido en dos recténgulos iguales de lados t Vix: El enunciado del problema dice que la figura sombreada tiene como medida (superficie) 870. Proponemos al lector el ejercicio de seguir el algoritmo de la resolucién babildnico en su interpretacién geométrica y escri- bir en lenguaje algebraico este procedimiento en forma general para el caso de ecuaciones con coeficientes b y c negativos. En los dos ejemplos que presentamos, la solucién que se obtiene para el problema es un solo ntimero, aunque se trata de problemas cuadraticos, {qué pasa con la otra solucién?, 4cémo se explica que no aparezca? La multiplicacién como operacién geométrica Nos interesa reflexionar sobre la posibilidad de aprovechar didac- ticamente el siguiente hecho, presente en la interpretacién del pro- cedimiento que hemos mostrado: la consideracién geométrica del26 CARMEN SessA producto de dos nuimeros (dos segmentos) como el area del rec- tangulo que queda determinado por esos lados (su 4rea considera- da tanto como magnitud como numéricamente) 8. Esta consideracién geométrica de la operacién “producto” atraviesa la matematica desde la Antigiiedad hasta Descartes (siglo XVII) y lleva a considerar solamente sumas que refieran a objetos de la misma “dimensién”: no puedo sumar (el area de) un cuadrado con (la longitud de) un segmento, pero si (el area de) un cuadrado con (el area de) un rectangulo. Es lo que se co- noce como principio de homogeneidad, que gobernaré el trabajo algebraico desde sus origenes hasta el gran salto que se produce con la geometria cartesiana. En los ejemplos que acabamos de estudiar, la incorporacién de la unidad, la wasitum, permite de algiin modo flexibilizar esta imposicién. Por ejemplo, una expresién como “el cubo de lado a mds dos veces el cuadrado de lado b” se puede tomar en cuenta si uno considera el 2 como 2 veces la wasitum, y entonces “‘2 veces el cuadrado de lado b” pasa a representar un cuerpo con volumen que puede agregarse al cubo de lado a. Como veremos mas adelante, éste es un tratamiento muy di- ferente del que se encuentra en el trabajo matematico de Euclides en los Elementos: allf las 4reas y longitudes son consideradas magnitudes, y no nimeros, porque no se trabaja con unidades. El principio de homogeneidad de las dimensiones seguiré plena- mente vigente, y no se encontraré ningtin teorema donde se sumen cuadrados con segmentos. Estos son los asuntos que dis- cutiremos en nuestra tercera “parada”. El papel de las figuras Vale la pena detenerse para reflexionar sobre el estatuto de las figuras 1, 2 y 3, que hemos presentado como interpretaci6n del 8 Leemos la expresidn x? “equis cuadrado” y no “x a la dos” apelando a ese sentido, pero se nos hace invisible en Io cotidiano.INICIACION AL ESTUDIO DIDACTICO DEL ALGEBRA 27 texto del procedimiento ?. Son esquemas que permiten conside- rar en forma conjunta tanto los datos del problema como aque- Ilo que se quiere hallar; todos ellos encuentran un lugar en estos dibujos, con un indiscutible parentesco a la escritura de una ecuacién. En este esquema no se guarda —ni podria guardarse hasta no tener resuelto el problema- la relacién real entre estas magnitudes (datos e inc6gnitas). De hecho, al dibujar en una misma linea x y a el valor de x quedaria determinado de entra- da. Entonces la resolucién numérica se apoya en estas figuras Para guiarse en el cAlculo, pero no se operan sobre ella transfor- maciones ~a partir de los datos— que permitan obtener en el di- bujo los objetos buscados, como es el caso en una construccién geométrica. La figura aqui jugaria un papel similar al que juegan las figuras de andlisis! en las construcciones. éAlgebra o no? Varios historiadores y matematicos hablan de un Algebra babil6- nica (algebra sin simbolos), ya que identifican alli los tipicos problemas de ecuaciones con valores numéricos para los datos y ntimeros que hay que hallar. Hay, por otro lado, quienes dicen que el algebra se caracteriza por la presencia de un cierto len- guaje simbélico y, al estar ausente en este trabajo temprano, no le otorgan la categoria de trabajo algebraico. Decidir si hay 0 no algebra cuando atin no hay lenguaje sim- bélico reduce el problema a una cuestién de nombre de las cosas y revela la arbitrariedad de cualquier posicién que se tome. Examinemos una vez més el tratamiento que hacen los ba- bilonicos: es netamente numérico y las interpretaciones mas ° Hay historiadores que sostienen la posibilidad de que el texto de las tablillas estuviera acompafiado por algtin discurso oral (,una clase?) en el cual el ora- dor apelase al dibujo de estas figuras. '© Para profundizar en el papel de la figura de andlisis en el trabajo geométrico se recomienda la lectura de Iniciacién al estudio diddctico de la Geometria, de Horacio Itzcovich, préximo a aparecer en esta coleccidn.28 CARMEN SESSA modernas ven allf una resoluci6n con fuerte apoyatura geométri- ca. ,En qué sentido podriamos hablar de Algebra? Esta pregunta nos remite a una mas general: ,Qué es lo que permite diferenciar un problema aritmético de uno algebraico o uno geométrico? {Es el problema mismo que se plantea 0 es el tratamiento que se hace para su resolucién lo que determina su ubicaci6n en el campo del algebra? Seria més bien la interaccién de un problema con el conjun- to de herramientas de quien lo enfrenta —y la disponibilidad que tiene de las mismas- lo que haria factible un tipo de solucién mas geométrica o mas algebraica. En ese sentido, podriamos decir que los babildnicos resol- vian problemas que hoy ubicamos en el dominio del lgebra y lo hacian con métodos geométricos, de ‘‘cortar y pegar” y comple- tar. Sin embargo, el tratamiento algebraico que conocemos ac- tualmente para esos problemas tiene reminiscencias muy fuertes de estas técnicas de cortar, pegar y completar. Eso nos da dere- cho a colocarlos en la historia del algebra.