Linguistica Aplicada Ao Ensino Do Portugues

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CAAPLI
CADA
AO ENSI
NO DO PORTUGUS
1EDI
O
LINGSTICA
APLICADA AO ENSINO
DO PORTUGUS
1 Edio - 2007
SOMESB
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Editorao
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Antonio Frana Filho, Anglica de Ftima Jorge, Alexandre Ribeiro, Bruno Benn, Cefas Gomes,
Cluder Frederico, Danilo Barros, Francisco Frana Jnior, Herminio Filho, Israel Dantas,John Maurcio
Lucas do Vale, Marcio Serafim, Mariucha Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval da Fonseca
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SUMRIO
ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA _________ 7

UMA VISO ATUAL DA LINGSTICA APLICADA _____________________ 7
LINGSTICA VERSUS LINGSTICA APLICADA
___________________________________ 7
PERSPECTIVA HISTRICA DO TERMO LINGSTICA APLICADA

O OBJETO DA LINGSTICA APLICADA
INTERDISCIPLINARIDADE
_____________________ 10
_________________________________________ 12
____________________________________________________ 15
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 19
O APRENDIZ E O PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA _ 21

SUBJETIVIDADE E IDENTIDADE DO PROFESSOR DE PORTUGUS _____________________ 21
QUANDO O ALUNO NO APRENDE, POR QUE O PROFESSOR NO SABE ENSINAR?
A AVALIAO DE LNGUA PORTUGUESA: O QUE AVALIAR? COMO AVALIAR?
SALA DE AULA LUGAR DE PESQUISA: PESQUISA AO.
____ 26
_________ 31
_________________________ 37
FORMAO DO PROFISSIONAL DE LETRAS ____________________ 42

REFLEXES SOBRE OS GNEROS TEXTUAIS __________________________ 42
QUE SO GNEROS TEXTUAIS?
_______________________________________________ 42
GNEROS E SUAS FUNES NA COMUNICAO
_________________________________ 43
O PROFESSOR E O DESAFIO DO TRABALHO A PARTIR DOS GNEROS
_________________ 48
OS GNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: O USO LINGSTICO E A PRAGMTICA. ______ 49

SUMRIO
GNEROS DIGITAIS: NOVAS FORMAS DE CONSTRUO DE SENTIDO NA

SALA DE AULA. __________________________________________________ 56
TECNOLOGIA DE INFORMAO E COMUNICAO NA FORMAO DO EDUCADOR DE
LNGUAS _______________________________________________________________ 56
A LINGUAGEM E AS NOVAS TECNOLOGIAS: MUDANAS A VISTA?
___________________ 57
NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA MATERNA
___________ 61
A PESQUISA LINGSTICA NA ERA DIGITAL. ______________________________________ 63

GLOSSRIO _____________________________________________________________ 69
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________ 71
Apresentao da Disciplina
Ol, queridos alunos!
Estamos na reta final da nossa formao. Dentro em breve, estaremos

formados, podendo dizer, depois de uma longa jornada de descobertas e
batalhas, que somos professores e sentiremos muito orgulho disso. Mas ser
que j no ramos antes? Com certeza, muitos j estavam em sala de aula,
antes mesmo de iniciar essa jornada. Outros, acredito, passaram a lecionar
ao longo do curso... Sei que todos, em algum momento, repensaram a sua
prtica docente, reviram seus mtodos, buscaram, incessantemente, o aperfeioamento. E isto se deu atravs da busca em se aplicar todos os conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Diante de tantas informaes novas,
de tantas cincias e de tantos olhares diferentes sobre temas conhecidos,
deve ter surgido a dvida sobre como aplic-los. Ser, devem ter se perguntado, que possvel aplicar, diretamente, as informaes sobre as correntes
lingsticas estudadas em sala de aula? Imagino que, agora, vocs devem
estar pensando que Lingstica Aplicada a aplicao de contedos lingsticos estudados anteriormente. Ser? Bem, estou aqui para dizer a todos
vocs que entraremos numa outra dimenso da lingstica. A partir de agora, estudaremos uma outra disciplina e buscaremos correlacionar tudo que
j vimos antes com o que ser visto de agora em diante... Ento? Esto dispostos a conhecer a Lingstica Aplicada? Preparados para rever e reavaliar
a sala de aula de portugus, bem como o prprio professor e seus alunos?
Ento, vamos l...
Aline Mascarenhas
ENSINO-APRENDIZAGEM DA
LNGUA PORTUGUESA
UMA VISO ATUAL DA LINGSTICA
APLICADA
LINGSTICA VERSUS LINGSTICA APLICADA
Neste bloco temtico, vamos levantar alguns questionamentos, bem como avaliar posturas, atitudes
e mtodos relacionados ao ensino e aprendizagem do portugus. Para isso, peo que vocs faam uma
retrospectiva a respeito de como vocs estudaram portugus ao longo da sua vida escolar. Como eram
as aulas? E os professores? Como voc se portava diante da matria? Ela parecia ser relevante para a
sua vida? Quais os problemas que mais lhe assombravam nessas aulas? Tudo que veremos, a partir de
agora, ter uma relao direta com esses questionamentos, pois a Lingstica Aplicada uma cincia que
trabalha visando resolver problemas relativos linguagem. claro que muitos desses problemas esto
tambm ligados aos processos de ensino e aprendizagem. E como vocs, dentro em breve, sero os mais
novos professores de Portugus do Brasil, devem estar prontos para encar-los, munidos de conhecimento e informao a fim de pensar nesses problemas e buscar as possveis solues. Para iniciarmos a
caminhada pelos caminhos da Lingstica Aplicada, doravante LA, precisamos descobrir que cincia
esta, qual a relao que ela mantm com a Lingstica e qual o seu objetivo maior.
A LA surgiu na segunda metade do sculo XX voltada, inicialmente, para resolues de questes
relacionadas com ensino/aprendizagem de Lngua Estrangeira, que, de agora em diante, chamaremos
de LE. Apesar do avano nos estudos da Lingstica, muitos problemas em termos de aquisio de uma
outra lngua que no a materna ficavam sem resposta. Por que, por exemplo, algumas pessoas aprendem
mais facilmente uma lngua estrangeira enquanto outras no? Por que h tantos mtodos? Por que nem
sempre era possvel desenvolver todas as habilidades esperadas num estudante de LE na sala de aula?
Como traduzir textos de uma lngua para outra se, muitas vezes, no possvel encontrar uma correspondncia de expresses ou termos, ou mesmo de vocabulrio? Questes como essas motivaram o surgimento dessa nova cincia. Imagino que, agora, voc deve estar se perguntando: Nova cincia? A LA
no a aplicao da Lingstica? E eu respondo a voc: Veremos isso a seguir...
Vimos, desde o incio do curso, que a Lingstica a cincia responsvel pelo estudo da linguagem.
Ela comeou a se desenvolver, de fato, enquanto cincia, nos fins do sculo XIX, com os estudos de Ferdinand de Saussure. Antes disso, porm, ela era feita ainda sem conceitos e mtodos definidos. Antes de
Saussure, havia uma preocupao com a linguagem, mas essa preocupao e vrios trabalhos realizados
no podiam ser definidos com cincia. Por qu? Bem, o que define uma cincia como tal a possibilidade
de se identificar objetos, mtodos e conceitos. Em outras palavras, s podemos definir cincia como o
estudo que apresenta o elemento que estudado, as formas como esse estudo feito e os conceitos que
so desenvolvidos a partir desse estudo. A partir dos estudos de Saussure e da publicao do Curso de
Lingstica Geral, a linguagem passou a ser estudada dentro de parmetros cientficos, pois havia conceitos, havia mtodos e tudo era muito bem definido. Veja uma definio de conceito, no quadro abaixo:
Um conceito uma entidade psquica abstrata e universal que serve para designar uma categoria ou
classe de entidades, eventos ou relaes.
LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS
Ateno !
Um conceito o elemento de uma proposio como uma palavra o elemento de uma
sentena. Conceitos so abstratos porque omitem as diferenas entre as coisas em sua extenso
(semntica), tratando-as como se fossem idnticas e substantivas. Conceitos so universais ao se
aplicarem igualmente a todas as coisas em sua extenso.
Conceitos so portadores de significado. Um nico conceito pode ser expresso em qualquer
nmero de linguagens. O conceito co pode ser expresso como Hund em alemo, dog em ingls,
perro em castelhano. O fato de que conceitos so, de uma certa forma, independentes das linguagens
torna a traduo possvel; palavras em vrias lnguas querem dizer o mesmo porque expressam um
e o mesmo conceito.
Fonte: Wikipedia, acesso em 26/07/2007, http://pt.wikipedia.org/wiki/Conceito
Segundo Bohn (1988, 11), o vocbulo cincia vem do
latim scientia, que significa conhecimento e a define como
[...] simples descrio terica dos fatos sem incluir motivaes
utilitrias (idem, 12). Com tal definio, Bohn nos apresenta a
cincia pura. Aquela que existe apenas para descrever e explicar
os fatos da natureza, tanto fsica quanto social. Porm, possvel identificar um outro conceito de cincia: descrio e classificao dos fatos com um objetivo de uso que venha responder
s aspiraes de desenvolvimento e de conforto de uma comunidade. Diante desses dois conceitos, podemos perceber que a
primeira definio pode ser considerada com cincia pura, isto
, aquela que usada para fins descritivos, classificatrios e tericos. Com ela, os fatos so sistematizados e no h necessidade
de se resolver problemas atravs de seus conceitos e teorias.
A segunda, por sua vez, est diretamente ligada aplicao dos
conhecimentos tericos em problemas prticos da vida social a
fim de solucion-los. Podemos, ento, conceitu-la como cincia aplicada. Theodorson e Theodorson (apud Bohn, 1988, 13)
definem cincia aplicada como:
A aplicao de princpios cientficos conhecidos a um problema prtico, com a preocupao simultnea de desenvolvimento de novos princpios baseados em
percepes desenvolvidas no estudo da soluo do problema prtico
Segundo Parker (apud Bohn), cincia pura ou bsica pode ser definida como uma investigao
fundamental terica ou experimental que visa desenvolver o conhecimento cientfico no sendo a aplicao prtica imediata um objetivo direto. Por outro lado, ainda segundo tal autor, a cincia aplicada seria
dirigida ao uso do conhecimento gerado pela pesquisa bsica para fazer coisas ou criar situaes que
serviro a um propsito prtico ou utilitrio.
Esta dicotomia entre cincia pura e cincia aplicada surgiu em meados do sculo XVII. Somente
nos fins do sculo XIX, esses termos passaram a ser usados universalmente. O termo aplicado, muitas
vezes, no era bem visto por cientistas da poca, pois estava ligado ao carter utilitrio. Tambm era vtima desse preconceito por ter, em algumas situaes implicaes comercialistas, isto , pesquisas eram encomendadas para resolver questes que implicariam em atividade comercial. Por exemplo, uma indstria
de produtos de limpeza poderia comprar uma pesquisa sobre algum tipo de substncia a fim de melhorar
seus produtos e, assim, melhorar tambm o comrcio desses produtos. claro que os cientistas da poca no viam este tipo de pesquisa com bons olhos, afinal, no era a cincia feita pelo desenvolvimento
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FTC EAD |LETRAS
cientfico, apenas, mas para fins lucrativos. Somente depois da II Grande Guerra, as cincias aplicadas
passaram a ser reconhecidas e passaram a usufruir de prestgio, tal qual as cincias puras.
Em se tratando de lingstica, podemos identificar que a Lingstica pura a lingstica terica,
aquela voltada para a descrio da lngua e de tudo relacionado sua estrutura formal. Assim, a sociolingstica, o gerativismo, o estruturalismo so exemplos de lingstica pura. claro que a motivao para
o desenvolvimento dessas correntes tericas foi a necessidade de se explicar problemas prticos, como
a variao, a aquisio da linguagem, a maneira como a lngua se organiza nos seus aspectos fnicos,
morfolgicos e sintticos. Mas, apesar de se ter como motivao problemas prticos, esses ramos da lingstica no aplicam seus conceitos e teorias vida prtica como um todo. a que surge a LA, um tipo
de lingstica diferente, que busca, nas teorias e descries da lingstica pura a possibilidade de analisar e
questionar problemas prticos do cotidiano, voltados para a linguagem. Ficou difcil de entender? Ento
vamos a um problema prtico...
Pensando e repensando a lingstica
Ao se questionar sobre os motivos que levavam alunos da periferia a terem resultados abaixo da
mdia nas escolas pblicas dos Estados Unidos, Labov acabou por desenvolver teorias e mtodo que
deram origem sociolingstica. Hoje, sabemos que as lnguas variam e que essa variao tem relao
direta com aspectos de ordem social. A partir de um problema concreto, Labov desenvolveu conceitos,
mtodos e teorias. Tudo isso fica no nvel descritivo e explanatrio. Ou seja, com todo arcabouo terico
desenvolvido, possvel que, em se tratando de cincia pura, a lngua seja descrita observando o processo
de variao e que essa variao seja explicada atravs de anlise de fatores sociais. Toda descrio e anlise feitas, dentro da sociolingstica, entretanto, no so obrigatoriamente aplicadas para a resoluo do
problema. Vamos imaginar, por exemplo, o caso da no-concordncia verbo-nominal nas classes menos
favorecidas. Existe a estigma de que quem fala Os menino vai uma pessoa pobre, normalmente morador de favelas ou da zona rural, muitas vezes sem escolaridade. Toda essa informao vem de vrias
pesquisas sociolingsticas desenvolvidas em todo o Brasil acerca do fenmeno da concordncia. Porm,
mesmo sabendo disso, o problema que est diretamente ligado a isso, a excluso social e o preconceito
lingstico, no so solucionados somente com o resultado das pesquisas. a que entra o Lingista
Aplicado. Tendo conhecimento do processo de variao, bem como do preconceito que determinados
traos lingsticos recebem, ele pode desenvolver um projeto de trabalho, seja em sala de aula, seja com
pesquisa de campo, para minimizar esse problema. O professor, por exemplo, pode adotar um mtodo
de ensino que contemple apresentar a seus alunos as variveis possveis, mostrando a eles que a atitude
de preconceito em relao a uma ou outra varivel no vlida lingisticamente falando, uma vez que o
preconceito tem base social. Esse mesmo professor vai mostrar a seus alunos que existem adequaes e
inadequaes em cada uso, e que esse uso pode e deve ser alterado dependendo do contexto em questo.
Para isso, o professor/lingista aplicado precisa saber sobre o que est tratando: ele precisa fazer uso das
teorias lingsticas, bem como de outros campos cientficos. Ele, a partir de seu trabalho, vai repensar
a sua prtica docente, seu mtodo de ensino. Ele vai analisar como tem dado aula, como tem tratado o
assunto em questo, bem como seus alunos tm reagido a isso, e o que tm pensado a respeito.
Ateno !
Ento, podemos dizer que a Lingstica pura apenas descreve fenmenos, mesmo que o
fenmeno investigado seja um problema relacionado linguagem. No quer dizer que com essa
investigao, o problema ser solucionado. O Lingista aplicado, por outro lado, vai buscar a soluo para esse problema.
Deu para visualizar o que seria, ento, a Lingstica em oposio Lingstica Aplicada?
Toda esta diferena, entretanto, no implica numa dissociao total entre as duas cincias, como se
elas no mantivessem qualquer tipo de relao entre si. Ao contrrio, possvel que uma se realimente da
outra. A Lingstica pode e deve se enriquecer com as pesquisa e descobertas realizadas por Lingistas aplicados, e estes podem e devem beber das teorias lingsticas a fim de comprov-las, test-las e, porque no,
reformul-las. No que isso seja obrigatrio, mas possvel. De acordo com Bohn, possvel trabalhar na
aplicao de princpios tericos sem uma preocupao sria ou sistemtica em dar uma contribuio aos
mesmos princpios tericos. Isto quer dizer que o lingista aplicado pode buscar aplicar aspectos tericos
da lingstica pura sem necessariamente ter que acrescentar mais teoria mesma. Mas importante que
saibamos que estudos em cincia aplicada muitas vezes podem fornecer o estmulo e as informaes necessrias para novas percepes e pesquisas tericas, e enquanto pesquisas aplicadas so desenvolvidas, os
resultados obtidos podem ser aplicados em outros projetos tericos ou outras disciplinas.
Os contedos da lingstica que parecem, normalmente, se relacionar com a LA so:
a)a explicitao de modelos descritivos;
b)as metodologias usadas na aplicao do modelo na descrio de algum problema lingstico especfico ao nvel fonolgico, morfolgico, sinttico ou semntico;
c)os resultados descritivos obtidos.
Desta forma, percebe-se que a relao entre LA e Lingstica gira em torno de observao, teste
e aplicao de teorias e mtodos. Assim sendo, podemos definir a LA como a aplicao destes modelos,
metodologias e descries na soluo de algum problema prtico, tais como aquisio e ensino de lnguas,
planejamento lingstico, patologia da linguagem, traduo, entre outros.
PERSPECTIVA HISTRICA DO TERMO

LINGSTICA APLICADA
Como vimos, o termo aplicada, referindo-se a cincias foi, durante muito tempo, discriminado.
Mesmo com o grande desenvolvimento da Lingstica em diversas instituies de renome, no havia
espao para lingistas aplicados.
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A histria do termo Lingstica aplicada relativamente recente e parece ter surgido do mpeto
dos estudos lingsticos nas ltimas dcadas, da sofisticao da rea e da necessidade de definir os novos
aspectos e sub-reas de estudo que foram naturalmente surgindo como ramificaes do tronco principal
do estudo das cincias da linguagem. De acordo com Els et al. (apud Bohn) a necessidade de definir
a LA leva-nos ao fim do sculo XIX e incio do sculo XX. No entanto, o termo realmente comeou
a circular entre os membros da comunidade acadmica nos anos 40 deste sculo. Mas j em 1946 a LA
era oficialmente reconhecida como disciplina na Universidade de Michigan. Isto no quer dizer que o
preconceito em relao cincia tenha deixado de existir. No incio da dcada de 70, a Linguistic Society of Amrica ainda no tinha representantes da LA entre seus membros. Na Inglaterra, a associao
Britnica de Lingstica Aplicada (BAAL British Association of Applied Linguistics) s se formou em
1967. Antes disso, porm, houve o estabelecimento da Escola de Lingstica Aplicada na Universidade
de Edinbugh, em 1958. Mas com tudo isso, professores/lingistas aplicados ainda se viam em situaes
nas quais seus ttulos de lingistas aplicados no serem bem vistos.
O termo foi usado pela primeira vez como subttulo de uma revista acadmica na Universidade de
Michigan, a LANGUAGE LEARNING. Como j havia sido dito, a lingstica aplicada nasceu para tratar
de questes relacionadas ao ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Porm, no era esta a sua nica
interpretao. Lingstica aplicada tambm estava relacionada com traduo automtica.
Entretanto, analisando publicaes cientficas de cincias sociais e de lingstica at a dcada de 80,
percebia-se que, de um modo geral, a LA estava sempre sendo relacionada a atividades pedaggicas. Em
vrios dicionrios de referncia gerais e especializadas, no havia o verbete lingstica aplicada, mas sim
lingstica educacional. Em muitas obras, a LA no tida como uma cincia autnoma, sendo considerada um ramo da Lingstica. Em outras obras, a LA sequer foi mencionada. De acordo com Bohn (1988:
23) o termo LA normalmente ignorado pelos especialistas da rea de informao preferindo apresentar a literatura normalmente coberta pela LA sob ttulos de lingstica, lingstica educacional, lingstica
e outras disciplinas, ensino de lnguas e lnguas estrangeiras. Segundo essa afirmao, comprova-se que
a LA, inicialmente, tinha como foco o ensino de lnguas estrangeiras, como j mencionado anteriormente. Apenas a Encyclopaedia Universalis, de 1968, apresenta uma longa discusso sobre LA em uma das
subdivises do verbete Lingstica. Nessa discusso, a LA tratada em dois tpicos que so o ensino
de lnguas e traduo e documentao automtica. Mais uma vez, a literatura cientfica aponta a estrita
relao entre ensino e LA. E a define como um campo intermedirio entre a Lingstica geral e o Ensino de lnguas. Segundo a definio da enciclopdia, o lingista aplicado parte de um fato, um problema
concreto, de uma tomada de conscincia dos problemas de ensino e subseqentemente examina como
os princpios lingsticos podem colaborar na soluo do problema detectado. Sua funo no deve ser
confundida com a funo do lingista. Enquanto este deve descrever uma lngua, aquele deve fornecer
ao professor de lnguas os meios eficazes para ensinar a lngua para seus alunos.
possvel afirmar que o termo LA no tem o tratamento que os lingistas aplicados esperam por
parte dos tericos responsveis por ndices e obras de referncias como dicionrios de cincias sociais e
enciclopdias. Bohn apresenta como explicao para essa falta de reconhecimento a relativa juventude
da cincia. Por ser bastante nova, ainda no foi absorvida de maneira satisfatria pelos manipuladores de
informaes, os quais tm viso bastante conservadora da organizao do conhecimento.
Em relao s obras de referncia especializadas, como os dicionrios de lingstica, o tratamento
dado ao termo no muito diferente. Apesar de, nas principais obras do gnero, boa parte dos autores
mencionarem o termo, h outros que o ignoram por completo. Uns lhe do uma abrangncia e um amplo
domnio, enquanto outros vem a LA de maneira bastante restrita, no lhe reconhecendo a autonomia
que ela exige. Porm, todos so unnimes em relacionar a cincia da LA com a soluo de problemas
prticos, sejam de ordem pedaggica, voltados para ensino de lnguas, sejam de ordem lingstica, voltados para traduo e lexicografia, sejam de ordem patolgica, voltados para tratamentos de afasia, por
exemplo, ou ainda de ordem poltico-social, como em trabalhos de planejamento lingstico.
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O OBJETO DA LINGSTICA APLICADA

Bem, no podemos negar que a LA tem uma forte relao com o ensino. Mas seria esse o nico
objeto dela? Ser que o lingista aplicado apenas trabalha voltado para as solues de problemas relacionados ao ensino de lnguas? E ser que esses problemas s so observados quando a lngua estrangeira?
Ser que no aplicam ao ensino de lngua materna? Diante do que vimos at agora, parece que sim, no
?! Porm, posso afirmar que no. H muitos campos de interesse e de atuao do lingista aplicado.
Vamos a eles?
De um modo geral, os lingistas aplicados indicam os seguintes campos de atuao da LA:
Uso de princpios lingsticos para objetivos prticos;
Realimentao da lingstica, com aplicao de teorias e teorizao sobre tais aplicaes;
Sociolingstica;
Psicolingstica;
Neurolingstica;
Compreenso;
Anlise do discurso;
Conhecimentos implcitos e explcitos na aprendizagem de lnguas;
Interao e ensino;
Traduo;
Bilingismo
Fronteiras lexicais;
Patologias da linguagem;
Produo de livros e materiais de ensino;
Programas de alfabetizao e outros.
Voc sabia?
Bilingismo
Imagine uma famlia de libaneses morando
no Brasil. Pai, me, muitas vezes, avs, vindos de
um pas cuja lngua no o portugus.
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Eles j chegaram aqui falando sua lngua. Ao chegarem aqui, tiveram de aprender o portugus. E passaram a viver entre dois mundos: dentro de casa, com seu idioma nativo e, nas ruas, nos
seus trabalhos, com seus vizinhos, falando o portugus, para eles, uma lngua estrangeira. Agora
imagine que essa famlia teve filhos e que essas crianas aprenderam de maneira natural tanto a
lngua dos pais quanto o portugus. Eles aprenderam como lngua materna tanto o libans quanto
o portugus. E sabem us-los de maneira absolutamente natural e adequada a cada situao. Para
eles, no existe uma lngua mais importante ou com mais prestgio do que a outra. Essa uma situao de bilingismo. O filho do casal libans bilnge porque domina de maneira igualitria os
dois idiomas. Alm disso, os dois idiomas apresentam valores sociais iguais, sendo que so usados
de acordo com o ambiente em que o falante est.
So vrias as possibilidades de atuao, bem como so inmeros os objetos de estudo da LA.
Esses so os mais comuns, os mais apontados por lingistas e lingistas aplicados. Considerando
que ns somos professores de Lngua Portuguesa, tanto do Ensino Mdio quanto do Nvel Fundamental, importante nos voltarmos para o nosso objetivo maior: aperfeioar o nosso mtodo
de ensino, reavaliar nossa atitude como professor e avaliar os nossos resultados. Diante disso,
podemos listar uma srie de problemas encontrados em sala de aula e associa-los ao campo da
LA. Talvez vocs se perguntem o porqu disso. Bem, considerando esses problemas, poderemos
buscar, na LA, as possveis solues.
Enquanto professores de portugus, nos deparamo-nos com as seguintes situaes, tanto nas escolas pblicas quanto nas particulares:
Problemas na leitura de textos;
Problemas em atribuir a textos algum sentido, mesmo que parcialmente;
Dificuldade em produzir textos coerentes e coesos;
Dificuldade na aquisio da norma culta;
Dificuldade de adequao lingstica nos mais diversos contextos, entre outros.
Esses so problemas relacionados s dificuldades dos alunos. H, tambm, as dificuldades enfrentadas pelos professores:
Como e o qu avaliar;
Como agir em sala de aula;
Como desenvolver, nos alunos, as habilidades esperadas;
Quais materiais usar, entre outros.
Esses so os maiores problemas encontrados em sala de aula, no que diz respeito aos processos de
ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa, pelo professor dessa matria. Claro que existem outros problemas de ordem poltico-social, que no cabe diretamente LA resolver, embora, devido ao seu carter
interdisciplinar, seja possvel que ela contribua com tais solues. importante observarmos que esses
problemas esto diretamente ligados a questes lingsticas, e ns teremos que os enfrentar no nosso
exerccio docente. Voc est preparado para isso? preciso, antes de mais nada, se questionar sobre as
razes que levam um aluno a no conseguir redigir um texto coeso, no qual se apresentem concatenaes
de idias, ou que o levam a no conseguir ler textos com grau de dificuldade maior, ou ainda porque, diante de tantos exerccios gramaticais, ele no consegue manter um padro lingstico prximo do padro
culto. Que tal verificarmos um exemplo desses problemas?
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Um problema da vida real

Os funcionarios publico de uma empresa cada um deles exerce
determinadas funes por isto e que no tem base certa, aposentadoria so
diferentes os salrios alguns com cinco outros com dois e os demais so recebem um, no es
quecendo que vai do grau de intruio de cada um dessa forma fica muito dificil determinar valores.
Sabemos que o funcionario que recebe um salrio minimo no receber uma
aposentadoria com valor acima disso./Um juiz vim a receber de acordo
ao seu cargo o salario acima do minimo at porqu no podia ser
diferente devidoao cargo que ocupa a responsabilidade e muito grande, na
qualidade de julgar e dar o parecer de um reu por esta questo seu salrio e
maior.
Observando tudo isto chego ao ponto que no justo a aposentadoria
ser um salrio base de trezentos e cinquenta reais simplesmente por no
ter nenhuma familia que sobreviva com esta renda, independente da sua
funo ao mercado de trabalho.
Esse texto foi produzido por uma aluna de um curso de redao. Ela tem Ensino Mdio completo.
Podemos perceber que o texto apresenta, inicialmente, uma linha de raciocnio que, posteriormente passa
a ser contradita. Parece, no incio, que ela a favor de que juzes e altos funcionrios do funcionalismo pblico ganhem aposentadorias maiores do que outros funcionrios do governo. Entretanto, no pargrafo
final, ela contradiz essa posio j que afirma que no possvel que as pessoas sobrevivam com apenas
um salrio mnimo. Inicialmente, esse o problema menos gritante, j que as inadequaes gramaticais,
como falta de concordncia verbo-nominal, falta de coeso textual, excesso de traos de oralidade chamam a ateno mais fortemente. Ento voltamos pergunta inicial: por que essa aluna, que j cursou
o Ensino Mdio inteiro, no conseguiu escrever um texto coerente, coeso, um texto que tenha sentido,
que seja possvel de ser lido? Por que, mesmo depois de uma longa trajetria de exerccios gramaticais de
ortografia, acentuao, pontuao e concordncia, ela no conseguiu aplicar os contedos trabalhados?
Por outro lado, como que uma aluna assim, com esse nvel de dificuldade, conseguiu ser avaliada e, pior,
aprovada, chegando a concluir o Ensino Mdio, nvel que indica que o sujeito est apto a cursar o Nvel
superior? Essas so apenas algumas das muitas perguntas que se podem fazer s a partir desse texto. Os
lingistas aplicados buscam solues, tambm, para esse tipo de problema.
Sabendo disso, a LA passa a ser a nossa aliada no rduo papel de reavaliar os mtodos de ensino em
vigor, a Gramtica, o sistema educacional, e, por que no, o professor de portugus.
Para buscar solues para tudo isso, a LA bebe na fonte da Lingstica. Mas no pra a... Chegamos, ento, caracterstica mais marcante da LA, a interdisciplinaridade, isto , a capacidade de manter
contato com outros campos cientficos a fim de encontrar embasamento terico-metodolgico nos seus
procedimentos de pesquisa, bem como nas interpretaes que faz dos resultados que obtm.
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FTC EAD |LETRAS

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INTERDISCIPLINARIDADE
Vimos, inicialmente, que a LA busca solues para problemas relacionados linguagem.

bvio que ela procura, nas teorias lingsticas, conceitos e dados para suas investigaes. Porm ela
no se alimenta apenas da lingstica, mas tambm da sociologia, da psicologia, da antropologia,
etnografia e de todas as cincias relacionadas com a psicolingstica e com a sociolingstica. De
acordo com Moita Lopes (1996, p. 19), a LA o tipo de pesquisa de natureza aplicada em Cincias
Sociais. Tais cincias estudam aspectos da cultura e do comportamento humano em sociedade. A
linguagem um desses aspectos. Como sabemos, a linguagem um dos mecanismos inerentes ao
homem capaz de estabelecer interao em comunidade. Tudo o que envolve a natureza humana, de
fato, interfere neste mecanismo. Portanto, nada mais natural do que observar os problemas relacionados linguagem, dentro de uma perspectiva holstica, isto , considerando o homem como todo,
inteiro e centrado, em si e em sociedade. Desta forma, natural, tambm, adotar outros mtodos
e outros conceitos que estejam fora do campo da Lingstica para este tipo de observao. Em relao a isto, Moita Lopes (ibidem, p. 21-22) afirma que a LA desenvolve pesquisa com mtodos de
investigao de base positivista e interpretativista.
A LA, da mesma forma que outras reas de investigao nas Cincias Sociais, operou a princpio
exclusivamente com mtodos de pesquisa de natureza positivista e , entendendo que a produo do conhecimento nas Cincias Sociais deveria se dar nos moldes das Cincias Naturais. [...]
Todavia, nota-se um interesse cada vez maior por pesquisa de base interpretativista, no s por representar um foco de investigao diferente [...] mas tambm por avanar um tipo de mtodo de pesquisa
que pode ser mais adequado natureza subjetiva do objeto das cincias Sociais.
O que faz com que a LA tome de outras cincias da rea de humanas conceitos e mtodos
justamente a natureza subjetiva de seu objeto de estudo: a linguagem. Esta no investigada em si e por
si, conforme indicava o Estruturalismo nos anos iniciais da Lingstica enquanto cincia, mas a Lngua e
a linguagem em uso, dentro de seu contexto, considerando o que faz parte dela, no seu funcionamento
em sociedade.
Ateno
A seguir, veremos um pouco sobre essas cincias e como elas se relacionam com a LA.
Psicologia:
A Psicologia tem sido conceituada como a cincia do comportamento. Esse conceito parece
excluir do mbito de estudo da Psicologia os processos internos como sentimentos, pensamentos
e outros. Para evitar esse tipo de interpretao, enfatizou-se que comportamento entendido
como toda e qualquer atividade do organismo, observvel ou no.
A Psicologia se interessa por todos os tipos de comportamento, mas pretende estud-los
na medida em que so descritveis, isto , alguns so estudados diretamente e outros de um modo
indireto, tal como se manifestam atravs do comportamento observvel.
Para atender ao critrio cientfico da objetividade, alem de serem observveis, os comportamentos devem ser, preferencialmente, passveis de observao pblica, isto , observveis por mais
de uma pessoa.
15
1
A psicologia e a lingstica aplicada:

Conhecer um pouco do comportamento humano nos facilita a compreenso de padres do
uso da linguagem, afinal a linguagem uma das habilidades humanas motivada por comportamentos sociais e atitudes diante do mundo, do outro, da prpria lngua e de si mesmo. Na busca de
solues para problemas de linguagem, importante considerar o que o comportamento do falante
motiva em termos de realizaes da lngua e do uso da linguagem.
Sociologia:
A Sociologia uma cincia que estuda o comportamento humano em funo do meio e os processos que interligam o indivduo em associaes, grupos e instituies. Enquanto o indivduo na sua
singularidade estudado pela Psicologia, a Sociologia estuda os fenmenos que ocorrem quando vrios
indivduos se encontram em grupos de tamanhos diversos, e interagem no interior desses grupos.
Fonte: Wikipedia, http://pt.wikipedia.org/wiki/Sociologia acesso em 04/08/2007
Por esta definio, podemos perceber que o comportamento humano em sociedade analisado e estudado pela sociologia. Sabemos que no s determinados comportamentos so motivados pelo uso social, mas tambm os usos lingsticos a norma de cada comunidade podem ser
verificados como um elemento de identificao social. A Lingstica aplicada utiliza das informaes e das pesquisas sociolgicas para fundamentar suas anlises sobre usos diversificados, sobre o
funcionamento da linguagem numa dada comunidade e tambm os problemas relacionados ao uso
da linguagem que os membros de uma comunidade fazem
Antropologia:
De acordo com Lewis (2002) a antropologia emana de um impulso to antigo quanto a humanidade, da curiosidade sobre os outros povos combinada com a introspeco a nosso prprio respeito, quem quer que acreditemos ser. Ela deriva da especulao sobre a natureza humana, sobre o que
significa ser mulher ou homem, e de um desejo de entender a variedade da cultura humana. Desta
forma, define-se antropologia como a cincia que estuda o homem e seus aspectos culturais.
A antropologia e a Lingstica Aplicada:
Dentre os aspectos relacionados ao ser humano observados pela antropologia, a cultura
ocupa um lugar especial, pois o que o homem representa para o mundo, para outros povos, o
conjunto do que ele faz, pensa, acredita, gosta. Isso a sua cultura. A lngua tambm parte de sua
cultura e no s reflete o mundo no qual vive, mas tambm os seus valores, costumes e crenas.
Nada mais natural que, para se observar a lngua de uma dada comunidade, observe-se tambm a
sua cultura e a relao da lngua com a cultura em si.
Etnografia
A wikipedia traz a seguinte definio de etnografia:
A Etnografia (do grego , ethno - nao, povo e , graphein - escrever) por
excelncia o mtodo utilizado pela antropologia na coleta de dados. Baseia-se no contato inter-
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subjetivo entre o antroplogo e seu objecto, seja ele uma tribo indgena ou qualquer outro grupo
social sob qual o recorte analtico seja feito
Fonte: Wikipedia, http://pt.wikipedia.org/wiki/Etnografia acesso em 04/08/2007
Em outras palavras, a etnografia o estudo das organizaes sociais humanas.
A etnografia e a Lingstica Aplicada
A lingstica aplicada busca na etnografia dados acerca da populao de uma nao ou de
uma comunidade para observar como os aspectos organizacionais daquela comunidade podem
interferir em aspectos lingsticos. Nesse tipo de trabalho, a sociolingstica tambm pode trazer
informaes ou mtodos que auxiliem a anlise do que se est observando.
Neurologia:
um campo da medicina que tem por objeto de anlise e investigao os mecanismos neurolgicos do ser humano. a neurologia que estuda e diagnostica como o crebro humano funciona,
quais as zonas cerebrais que atuam em dadas situaes. Por ser uma atividade mental, neurolgica,
a comunicao humana tambm estudada no campo da neurologia. Para explicar patologias, para
identificar processos biolgicos e qumicos que interfiram na fala e na escrita no uso da lngua
em geral - pode-se recorrer nas pesquisas neurolgicas informaes que auxiliem na anlise e no
estudo de um fenmeno da linguagem.
Discutindo a Lingstica interdisciplinar no Brasil

No podemos nos esquecer de que, apesar de a Lingstica Aplicada beber da fonte de muitos
outros campos cientficos, seus aliados maiores so as suas cincias irms, ou seja, os vrios campos da
Lingstica geral. Felizmente o Brasil um pas rico em Lingistas, e muitas pesquisas so feitas no s no
campo da descrio lingstica, mas tambm da aplicao dos conhecimentos investigados na educao
e na sociedade.
O que um lingista de renome pensa sobre as vrias faces da lingstica no Brasil? Leia o texto de
Marcos Bagno, publicado na Revista Brasileira de Educao ANPed, 2007
Ateno !
A pluralidade viva da lingstica brasileira
A lingstica um campo de investigao que se firmou como cincia autnoma no incio do
sculo XX, e sua certido de nascimento o livro Curso de lingstica geral, publicado em 1916,
compilao pstuma dos ensinamentos do suo Ferdinand de Saussure (1857-1913). As conseqncias dessa publicao foram enormes. Com base nas formulaes de Saussure, desenvolveu-se
uma escola de pensamento, o chamado estruturalismo, que se estendeu para fora da lingstica e
conquistou adeptos na antropologia, na psicanlise, na psicologia e na filosofia. Desses primrdios
at os dias de hoje, a lingstica sofreu inmeras reformulaes epistemolgicas, ramificou-se em
diversas escolas tericas e metodolgicas, at se tornar a cincia humana com a maior vocao para
a interdisciplinaridade - o que se verifica nos prprios nomes das novas reas de investigao, surgi-
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das dentro do campo maior da lingstica: sociolingstica, psicolingstica, pragmtica lingstica,

lingstica cognitiva, antropologia lingstica, sociologia da linguagem, lingstica computacional,
etc. Na psicanlise, o estruturalismo se firmou com a escola fundada por Jacques Lacan (19011981), que tirou proveito de forma original e criativa dos postulados saussurianos.
Com isso, a abordagem dos fenmenos da linguagem humana ganhou status de atividade
cientfica e se libertou das amarras normativo-prescritivas impostas pela milenar doutrina gramatical tradicional, fundada no mundo grego no sculo III a.C. e que constituiu, durante dois milnios
e meio, o nico corpo conceitual disponvel para o estudo das lnguas. Refletindo a organizao
social do perodo histrico em que foi elaborada, a gramtica tradicional essencialmente aristocrtica: despreza a lngua falada (considerada catica e corrupta) e se concentra exclusivamente
na lngua escrita dos grandes autores do passado, canonizados como modelos a imitar. Tudo o
que foge desse uso restrito e minoritrio da linguagem lanado na lata de lixo do erro; se uma
dada palavra ou construo sinttica no aparece na obra dos clssicos porque est errada ou
simplesmente no existe.
Apesar da revoluo epistemolgica provocada pelo surgimento da lingstica moderna, o
peso da tradio gramatical muito grande e, at hoje, a viso que predomina acerca da lngua, no
senso comum, aquela que divide as manifestaes lingsticas em certas e erradas, atrelandoas, quase sempre, a juzos de valor moral ou, pior, s prprias capacidades cognitivas dos falantes
das formas consideradas erradas. Quem no consegue falar o portugus certo ignorante,
atrasado, primitivo, e j houve mesmo um gramtico brasileiro que atribuiu o suposto problema ao psiquismo inferior das classes sociais desprestigiadas.
Com matizes mais ou menos acentuados, essa viso pr-cientfica da linguagem veiculada
regularmente nos meios de comunicao de massa, sobretudo na imprensa escrita. Ao contrrio do
que acontece na abordagem de outros fenmenos, em que se recorre explicao e opinio de
especialistas, quando o assunto lngua, o jornalista se julga dispensado dessa consulta e profere
seu prprio julgamento acerca do fato abordado. Quando muito, escora seus veredictos na velha
doutrina gramatical tradicional.
De tudo isso surge uma situao paradoxal: ao lado de uma cincia lingstica extremamente
dinmica e em constante renovao de seus aparatos tericos e metodolgicos (uma cincia que
tem no Brasil centros de investigao de excelncia reconhecida internacionalmente), temos uma
ideologia lingstica arcaica, impregnada de supersties e, sobretudo, entranhadamente preconceituosa. Basta comparar o que se estampa nos jornais e revistas acerca de fsica, qumica, biologia,
psicologia, etc, com o que ali aparece publicado a respeito de lngua, ensino de lngua, variao
lingstica, etc. No primeiro caso, a cincia de ponta. No segundo, um obscurantismo dogmtico.
Quem sabe a publicao do livro Conversas com lingistas ajude a dissipar ao menos um
pouco dessa nvoa obscurantista que, infelizmente, ainda envolve a sociedade brasileira no que diz
respeito aos fatos de lngua. Os depoimentos ali recolhidos oferecem um panorama muito atual da
diversidade e da dinamicidade da cincia lingstica no pas. Os 18 lingistas entrevistados se filiam
s mais diferentes reas especficas de atuao (fontica e fonologia, anlise do discurso, semntica,
sintaxe, sociolingstica, lingstica aplicada, etc.) e tambm a distintas escolas tericas (formalistas,
funcionalistas, sociocognitivistas). Os organizadores da obra, Antnio Carlos Xavier e Suzana Cortez, procuraram entrevistar professores-pesquisadores com mais de 20 anos de atuao na rea.
Todos os entrevistados responderam as mesmas dez perguntas: Que lngua? Qual a relao
entre lngua, linguagem e sociedade? H vnculos necessrios entre lngua, pensamento e cultura?
A linguagem tem sujeito? Que lingstica? A lingstica cincia? Para que serve a lingstica? A
lingstica tem algum compromisso necessrio com a educao? Como a lingstica se insere na
ps-modernidade? Quais os desafios para a lingstica no sculo XXI?
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As diferenas (s vezes radicais) entre as respostas dadas mostra a pluralidade de pontos de

vista, a saudvel multiplicidade de recortes epistemolgicos existentes dentro dessa rea de conhecimento. Um claro exemplo est nas respostas primeira pergunta: O que lngua? Aparecem definies de lngua como atividade trabalho, meio de comunicao, multissistema governado por um
dispositivo sociocognitivo, complexa realidade semitica, condensao de todas as experincias
histricas de uma dada comunidade, produto de um trabalho social e histrico, capacidade biolgica, inata espcie humana, domnio pblico de construo simblica e interativa do mundo,
fenmeno social por excelncia, vinculado a um territrio e a uma populao, entre outras. Cada
uma delas sintetiza o conjunto de filiaes tericas e de posies filosficas de cada entrevistado.
Vale observar que a multiplicidade de filiaes tericas no corresponde a uma multiplicidade de filiaes institucionais. Os 18 entrevistados se distribuem num total de apenas seis universidades, sendo que metade dos lingistas tm vnculos com a UNICAMP. As outras universidades
so a USP (2), a UFPR (2), a UFPE (2), a UFRJ (1) e a UFJF (1). Se verdade que a UNICAMP
representa hoje, no Brasil, o plo mais ativo da pesquisa lingstica, causa estranheza a ausncia de
nomes importantes vinculados a outras instituies - como a UNESP, a PUC, a UFRGS, a UFMG,
a UFBA, a UnB, entre outras -, onde tambm se tm desenvolvido uma lingstica terica e aplicada
de alta qualidade. Essas ausncias podem ser explicadas pelas vicissitudes inerentes organizao
de uma obra coletiva como essa. De todo modo, esperemos que elas sejam compensadas, no futuro, com a publicao de outros volumes que venham a dar seqncia a essa oportuna iniciativa.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782003000300017&script=sci_arttext&tlng=pt
acesso em 01/08/2007.
Diante de tanta diversidade de contatos nos campos cientficos, cabe a ns, professores, no deixar de
pesquisar em outras reas das cincias humanas as possibilidades de respostas ou indcios de respostas para os
problemas que encontramos, seja em sala de aula, seja no nosso dia a dia em contato com o idioma que usamos.
Atividade Complementar
1. Escreva um pequeno texto dissertativo (de 8 a 15 linhas) diferenciando a Lingstica Geral da
Lingstica Aplicada.
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2. Como a Lingstica Aplicada surgiu frente a Lingstica Geral?
3. Qual a relao que a Lingstica Aplicada estabelece com outros campos cientficos de conhecimento?
4. Como voc v a interdisciplinaridade no atual contexto de ensino?
5. Como a Lingstica Aplicada atua no auxlio da prtica docente do professor de Lngua?
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O APRENDIZ E O PROFESSOR DE
LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA
SUBJETIVIDADE E IDENTIDADE DO PROFESSOR
DE PORTUGUS
Nesse tema, trataremos dos dois plos que envolvem o ensino e a aprendizagem do uma lngua:
o aluno e o professor. Tambm falaremos do processo em si, do que seja ensinar e aprender, de como
devemos observar a aprendizagem dos alunos e de como podemos avaliar a aula, o aprendizado do aluno e nos auto-avaliar. Para a LA, importante observarmos e levarmos em considerao para nossas
anlises a identidade e a subjetividade dos atores envolvidos com o processo em observao. Como no
poderia deixar de ser, temos que considerar a subjetividade do aluno, na nossa prtica diria de ensino,
mas tambm termos em mente como o professor se identifica, e como ele identificado pelos outros.
Afinal, ns, seres humanos, assumimos identidades diferentes em ambientes e situaes diferentes. No
somos estanques na nossa auto-identificao. Ns sempre somos identificados pelo que representamos
ou deixamos de representar diante do outro. Para entendermos melhor o que isso, precisamos recorrrer
a uma corrente de estudos lingsticos que trabalha diretamente com um conceito o conceito de identidade: a Anlise do Discurso.
Saiba mais !
A LA e a Anlise do Discurso.
A Anlise do Discurso o campo da lingstica que, de um modo geral, estuda a maneira
como a lngua passa a ter significado quando est sendo usada. Seu objeto , no s a lngua em uso,
mas sim a lngua numa dimenso scio-histrico-poltica. A LA bebe das fontes da AD quando
passa a adotar conceitos desenvolvidos e aplicados neste outro campo. Entre esses conceitos, podemos citar a noo de sujeito. De maneira simplificada, sujeito um eu, mas no um eu isolado.
Ele constitudo de ideologias e representa um discurso coletivo. Esse eu s se identifica atravs
do que ele v no outro. Ou seja, sua identidade s se define atravs do que ele percebe que tem em
comum ou diferente nos outros eus da sociedade.
Coracini (1998) aponta nos ltimos anos os estudos sobre a linguagem, e particularmente a lingstica
aplicada, vm se preocupando com a questo da identidade e das relaes entre os homens. Ao falar sobre a
subjetividade e identidade do professor de lngua materna, que no nosso caso o portugus, ela toma o seguinte pressuposto bsico: a subjetividade se constri no e pelo outro e flagrada por identificaes de vrios
tipos. (Coracini, op cit, p. 239) Assim, ao observar como o professor de portugus se identifica, e como o
aluno e o livro didtico vem o professor, ela parte do princpio de que identidade o que diferencia um sujeito
do outro, no em termos fsicos, mas em termos do que ele pensa, acredita e sente. Assim, o sujeito um ser
heterogneo, muitas vezes consciente do que diz, pensa ou sente, mas, ao mesmo tempo, permeado de crenas e ideologias de uma instituio maior, seja a Igreja ou o Estado, por exemplo. Essas ideologias, na grande
maioria das vezes, so inconscientes. Com base nesses conceitos, vejamos como o professor se v, como os
alunos o vem e como os livros didticos sugerem sobre o que seja a identidade do professor.
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A auto-representao
Coracini (op. cit.) aponta trs representaes que o professor tem de si mesmo. Duas delas esto
estritamente relacionadas, gerando uma quarta representao.
De um modo geral, em todas as representaes, o professor o responsvel por transmitir conhecimentos. Nestas representaes, h vestgios da imagem nostlgica e idealizada do professor como elemento
que tinha lugar de destaque na sociedade. Tambm so apontadas, nessas representaes, as complexidades
da adaptao do profissional s necessidades atuais do mercado e do pblico de alunos, como a necessidade
de o professor dominar noes de informtica, entender um pouco de psicologia, ser sensvel para perceber
quando os alunos passam por problemas pessoais. Em outras palavras, o professor precisa estar preparado
para assumir as mltiplas funes exigidas pelo mundo atual (Coracini, op.cit., p. 245)
O heri
Esta uma das imagens que o professor tem de si. Ele o profissional que, alm de transmitir
conhecimento, est sempre disposto a salvar o aluno, no apenas das doenas do intelecto, mas tambm
das doenas da alma, vcios ou atitudes de insensibilidade. Podemos dizer que esta imagem reforada
sistematicamente nos filmes e nas novelas. Podemos observar alguns professores do Mltipla escolha,
colgio de ensino mdio da novelinha Malhao, sempre amigos dos alunos, envolvidos diretamente
com as vidas pessoais e familiares, dispostos a intervir, a sensibilizar e a mudar a vida desses alunos. Diante de algum comportamento arredio ou agressivo do aluno, o professor se envolve numa misso herica
de modificar o destino do seu pupilo.
O cinema hollywoodiano tambm refora esta imagem. O filme
Mentes perigosas, com Michelle Pfeifer, conta a histria de uma professora de Literatura que enfrenta uma sala de aula do Ensino Mdio,
cujos alunos so de um bairro pobre e perigoso de Nova York. Seus
alunos a rejeitam de maneira agressiva e ela insiste em sensibiliz-los. Ao
descobrir que um deles est ameaado por uma gangue, ela se envolve
e tenta salv-lo. No fim, ela conquista a turma, e faz com que boa parte dos alunos, antes sem perspectiva de uma vida melhor, passassem a
valorizar o estudo e almejar uma formao, bem como se afastasse da
violncia e das drogas. De acordo com Coracini (op. cit), o professor
atribui-se a funo de modificador de destinos. Neste caso, ele enfrenta as dificuldades, mas no abandona seus ideais. Esta imagem acaba gerando uma outra auto-representao: o ser vocacionado.
O ser vocacionado
Esta a representao do professor como uma espcie de missionrio. Ele aquele que, como um
sacerdote, foi invocado por uma misso. Ele possui um dom, uma vocao e no deve fugir disso. Coracini aponta que esta postura parece ser vestgio do tempo em que ensinar no era profisso, mas, sim,
misso. No caso especfico do Brasil, no difcil associar esta postura ao
carter religioso que a educao tem; afinal, desde a colonizao, a educao esteve nas mos dos religiosos, atravs dos jesutas naquela poca,
e da igreja catlica, responsvel por inmeras escolas nos dias de hoje.
Atravs desta representao, ser professor no mais algo herico,
mas, sim, um sonho ou utopia. Mesmo sabendo disso, ele prossegue na
sua tarefa de ajudar seus alunos a resolverem seus problemas, inclusive
os de ordem pessoal. O que diferencia a representao do missionrio da
representao do professor heri que este tem ideais, enquanto aquele
resignado por ter uma vocao. O ser vocacionado tem medo, se abate,
procura alguma coragem de enfrentar seu rduo trabalho. Mas se resigna.
Ele um tanto heri, mas humano.
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O ator
Paralelamente, emerge a imagem de professor como
ator, tarefa herdada, provavelmente, do papel de animador
que o professor conquistou graas aos mtodos audiovisuais
e que continuou ainda mais forte, a partir da dcada de 1970
na Europa e de 1980 no Brasil, com o ensino comunicativo
de lnguas [...] (Coracini, op. cit., p. 247).
No raro, nos inmeros cursinhos e colgios de
terceiro ano do Ensino Mdio, encontramos professores
em cima de um palco, com um microfone na mo. Sua
aula um show. Ele apresenta o contedo de maneira
acessvel, engraada como num monlogo de teatro. Mas
essa imagem no representa apenas o professor de cursinho ou de lngua estrangeira. Muitos criam a
cena, ensaiam, impostam a voz, como se o professor fosse uma personagem. A aula uma encenao.
Diante desta representao, o professor atribui a si o centro das atenes. Esta imagem gera uma expectativa em relao reao que o pblico, os alunos, vai ter. Diante da no obteno da reao esperada,
ou seja, da no aprendizagem, do desinteresse, acontece a desmistificao da imagem do professor. Isso
gera uma frustrao. Surge a quarta representao: o injustiado.
O injustiado
Esforado, disposto a modificar vidas, abnegado que aceita a vocao e a misso, artista que cria
cena, personagem e pea, diante do desinteresse do alunado, da ineficcia de seus mtodos, das presses
do mercado, da desvalorizao de sua atividade, o professor se v como o profissional que no tem mais
nenhuma serventia na sociedade. O quadro que se estabelece diante das expectativas do professor e da
realidade que ele, de fato, encontra gera uma profuso de sentimentos paradoxais: ele se sente imprescindvel, mas desnecessrio, heri e vtima
Representao do professor pelo aluno

Quando os alunos apontam uma representao positiva do professor, eles o apontam como:
Sbio;
Amigo;
Modelo;
Ser vocacionado;
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Modificador de destinos;
Heri;
Paciente;
Responsvel.
As representaes negativas do professor apresentadas pelos alunos so:

Incompetente;
Desocupado, pois no trabalha, s d aula;
Mal-educado; insuportvel;
Autoritrio;
Esnobe;
Sofredor;
Humilhado.
Para ilustrar este ltimo grupo de representaes, leiam esse texto de autor desconhecido que circula na internet sobre o professor:
Reflita !
O PROFESSOR EST SEMPRE ERRADO
Quando...
jovem, no tem experincia.
velho, est superado.
No tem automvel, um coitado.
Tem automvel, chora de barriga cheia.
Fala em voz alta, vive gritando.
Fala em tom normal, ningum escuta.
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No falta ao Colgio, um Caxias

Precisa faltar, turista.
Conversa com os outros professores, est malhando os alunos.
No conversa, desligado.
D muita matria, no tem d dos alunos.
D pouca matria, no prepara os alunos.
Brinca com a turma, metido a engraado.
No brinca com a turma, um chato.
Chama a ateno, um grosso.
No chama a ateno, no sabe se impor.
A prova longa, no d tempo.
A prova curta, tira a chance do aluno.
Escreve muito, no explica.
Explica muito, o caderno no tem nada.
Fala corretamente, ningum entende.
Fala a lngua do aluno, no tem vocabulrio.
Exige, rude.
Elogia, debochado.
O aluno reprovado, perseguio.
O aluno aprovado, deu mole.
, professor est sempre errado, mas se voc conseguiu ler at aqui, agradea a ele!
Este texto traz uma srie de representaes sobre o professor, todas reforando o que Coracini (op.
cit.) aponta sobre como o aluno v o professor. Quando o professor quer ser legal, quer se aproximar
dos alunos, quando ele se preocupa em ser um bom professor ele d mole, no tem vocabulrio,
desligado, no sabe se impor, caxias. Quando ele se preocupa com a disciplina, grosso, persegue
o aluno. Se quem escreveu o texto foi um aluno, o aluno apresenta todas as representaes aqui listadas.
Se quem escreveu foi um professor, ele se auto-representa como um injustiado, pois, apesar de todo o
seu esforo para atingir suas metas de promover a educao, a integrao com a classe, tornar o ensino
mais eficiente e prazeroso, ele interpretado de maneira negativa. As imagens do texto indicam que quem
escreveu foi um professor, pois os livros sugerem muito estudo, e a escola com o professor recebendo os
alunos indica que o professor uma figura receptiva, preocupada com os alunos.
A representao do professor pelo livro didtico.
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Vocs j observaram um livro do professor? Ele aquele livro que traz todas as respostas das questes dadas. Tambm tem um manual sobre como o professor deve atuar e trabalhar com os contedos
do livro. O que isso sugere?
No difcil deduzir que a representao que o livro didtico faz do professor a de um profissional despreparado e incapaz. Coracini (op. cit. P., 251) afirma que emerge dos livros didticos analisados
a imagem de um professor que no tem voz nem opinio, afinal segundo o discurso dos manuais dos
livros, o professor parece no ser capar de propor, elaborar e desenvolver atividades sozinho, sem o auxlio do livro. De acordo com a autora,
[...] os livros didticos, carregados de instrues endereadas a alunos e professores, sugerindo (
mas, na verdade, impondo, tendo em vista a autoridade que ele e seu autor representam no imaginrio de
uns e de outros) atividades e procedimentos, supe um professor despreparado para exercer a profisso,
incapaz de, sozinho, construir atividades, decidir o qu e como ensinar, um professor reprodutor de contedos, despolitizado e ideologicamente neutro, mero executor de tarefas, despreparado at mesmo para
aquelas que pretende ou precisa ensinar (como, por exemplo, produzir textos [...]).
Assim, percebemos que mais uma vez o professor visto ou representado de maneira negativa.
Diante de tudo isso, cabe concluir que oscilando por representaes utpicas e idealizadas e a realidade
do cotidiano penoso no qual seu papel e seu trabalho no recebem o devido valor. Apesar de tudo o
professor permanece desejando ter um reconhecimento, uma recompensa ou um poder para se o que .
De acordo com Coracini (p. 253/254),
[...]permeando essas representaes conscientes, o sujeito-professor guarda em si o desejo de autoridade, de controle do outro, de poder; enfim, desejo que embora frustrado, recalcado, emerge a todo
momento via linguagem e via atitudes que garantem a tentativa de manuteno do centro, mesmo que
ele perceba que esse centro lhe escapa a todo momento, deixando em seu lugar uma sensao difusa de
desconforto e insegurana.
[...]Como no possvel uma realizao profissional digna, proveniente de um reconhecimento real
de sua importncia e de seu saber, o professor refugia-se ou busca compensaes na viso idlica daquele
que, apesar de tudo, continua sua misso.
Conhecer como o professor se v, como o aluno e o livro didtico vem o professor nos auxilia a
pensar na nossa prtica e na nossa postura diante de ns mesmos, do ensino, do aluno e de nossa prtica
pedaggica como um todo. Poder analisar tudo isso tornar o nosso exerccio docente melhor, se auto
analisar e no esquecer que somos humanos, passveis a erros, e passveis, portanto, a correes e acertos.
QUANDO O ALUNO NO APRENDE, POR QUE

O PROFESSOR NO SABE ENSINAR?
Acho que vocs perceberam que sempre que a palavra ensino aparece, ela vem seguida da palavra
aprendizagem, como se fossem um nico bloco: ensino/aprendizagem. J pensaram a respeito do processo de ensinar? E de aprender? Na sala de aula, h um processo de mo dupla: o professor, disposto a
orientar seus alunos para o melhor caminho na aquisio de conhecimentos, e o aluno disposto a adquirir
o conhecimento. Mas, por que ser que nem sempre o professor consegue ter xito nesse processo? Por
que para uns, o professor timo, enquanto para outros, o professor no ensina nada? Ser que se o
professor bom mesmo, todos os alunos aprendem? E o contrrio? Quando os alunos no aprendem
porque o professor no presta?
Ensinar e aprender so dois lados de um mesmo processo?
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De acordo com Prabhu (2003) existe uma maneira de observar os processos de ensino e aprendizagem como lados de uma mesma moeda. Leia o fragmento do seu artigo para refletir a respeito:
Ateno !
H uma ambigidade na maneira em que empregamos o termo ensinar. Algumas vezes
nos referimos ao ensinar como se fosse a causa da aprendizagem, de maneira que o desempenho
de ensinar necessariamente implique a ocorrncia do aprender. O ensino, nesse sentido, o outro
lado da aprendizagem. Pode-se dizer que algo foi ensinado se tiver sido aprendido por, uma vez
que qualquer falha na aprendizagem, necessariamente, indica uma falha correspondente no ensino.
Os termos ensinar e aprender, portanto, referem-se aos dois lados de um mesmo processo, da
mesma forma que os termos comprar e vender, por exemplo. Se alguma coisa foi vendida, ela
necessariamente deve ter sido comprada. uma contradio afirmar que Joo vendeu a casa para
Pedro, mas Pedro no a comprou. Se ensinar significa a causa de aprender, resulta, igualmente,
contraditrio dizer que o professor ensinou, mas o aluno no aprendeu.
Todavia, empregamos, freqentemente, o termo ensinar para nos referirmos a atividades e
procedimentos conduzidos pelo professor, independentemente de os objetivos da aprendizagem
terem sido alcanados ou no. Nesse sentido, ensinar um processo separado do aprender e no
um outro lado do mesmo processo. coerente dizer que o professor ensinou, mas o aprendiz no
aprendeu, da mesma forma que coerente dizer que Joo enviou uma mensagem a Pedro, mas
Pedro no a recebeu. Ensinar e aprender, dessa forma, no so opostos. Ao contrrio, so como
enviar e receber, ao invs de vender e comprar.
Qual dos dois sentidos de ensinar mais adequado na discusso da pedagogia da
linguagem?
(Prabhu, 2003, p. 83)
Este posicionamento apontado por Prabhu, e adotado por muitos professores e alunos, um dos
principais responsveis pelo desnimo dos professores em ensinar e apatia dos alunos para aprender.
De fato, sempre associamos uma coisa outra, mas nunca pensamos nos mecanismos que envolvem o ato de ensinar e o ato de aprender, principalmente porque parece que o ato de ensinar separado
do aprender tem baixo valor educacional (ibidem, p. 84). No observamos que ensinar e aprender so
fenmenos de naturezas distintas.
[...] devido grande disparidade nos conceitos de ensino e aprendizagem, no podemos

coloc-los no mesmo patamar. [...] No podemos tratar da aprendizagem como o outro lado do
ensino porque temos muito pouco conhecimento ou controle sobre o processo da aprendizagem
e tambm porque a dicotomia entre ensino e aprendizagem indica uma grande diferena entre a
natureza de ambos, no podendo ser comparados com as duas faces de uma mesma moeda (ibidem, p. 85)
27
Ensinar um ato que envolve os seguintes aspectos:

uma atividade intencional, ou seja, existe a inteno de se transmitir um dado conhecimento;
passvel de planejamento, ou seja, podemos planej-la;
conduzida com esforo deliberado, o que significa que so medidos os esforos exigidos para
cumprimento dos objetivos planejados;
controlada, de maneira que o professor decide se vai avanar ou recuar no seu planejamento;
passvel de observao, ou seja, permite que tanto o professor quanto qualquer outra pessoa
possa verificar como se realiza o ato de ensinar.
Por outro lado, a aprendizagem apresenta as seguintes caractersticas:

Pode ocorrer com ou sem a inteno do aprendiz, o que significa que, ao contrrio do ato de
ensinar, aprender no intencional;
No pode ser iniciada ou interrompida, acelerada ou atrasada, pois um processo que independe
da vontade do aluno e muito menos da vontade do professor;
imperceptvel;
imprevisvel;
Tambm no pode ser planejada;
No passvel de observao e controle.
Observando estas diferenas, podemos nos questionar o que seja a aprendizagem. Prabhu indica
que aprendizagem pode se referir:
Ateno !
(a) quilo que acontece na mente do aprendiz quando ocorre alguma nova internalizao,
assimilada ou organizada e (b) a algo que o aprendiz faz com o objetivo de internalizar algum conhecimento novo. (ibidem, p. 86)
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Ao pensarmos na primeira forma de se referir aprendizagem, a concepo que subjaz nela a

de um processo mental. J a segunda forma de se referir a ela traz a concepo de que a aprendizagem
uma ao.
Aprender, pode-se dizer, imprevisvel e intangvel, diferentemente de ensinar que muito
mais palpvel e previsvel. (idem)
Assim, podemos concluir que h mecanismos inerentes mente humana, aos quais no temos
acesso, que no permitem a observao e o controle da aprendizagem. O ato de ensinar, por sua vez,
ensaiado, planejado, controlado e possvel de ser analisado. E ainda assim, no garante que o processo
de aprender acontea. Alm das diferenas prprias da natureza de cada um desses mecanismos, existem
tambm as diferenas no funcionamento de cada um desses processos. Embora o ato de ensinar possa resultar no ato de aprender, freqentemente a aprendizagem est desvinculada dos objetivos de ensino que
so propostos pelo professor. De acordo com Allwright , aquilo que os aprendizes realmente aprendem
normalmente bem diferente do que os professores tentam ensinar.
As razes sugeridas para explicar esse fenmeno apontam para o fato de os estudantes tm suas
prprias intenes, objetivos e prioridades a respeito da sala de aula. Eles, os estudantes, tm suas prprias agendas do que aprender, com base:
naquilo que consideram ser relevante ou interessante;
nos problemas e dificuldades que encontram e que pretendam superar;
no que observam das agendas, dos esforos, dos sucessos e dos fracassos de seus colegas.
Percebe-se, por esta afirmao, que os professores tm determinadas agendas, isto , objetivos,
prioridades e mtodos, voltado para o coletivo, para uma turma inteira, um curso, uma unidade, enquanto
que cada aluno tem sua agenda individual e variada.
Ateno !
Longe de serem relacionados, o ensino e a aprendizagem aparecem assim como processos
independentes e desvinculados, geralmente em conflito um com o outro. (idem)
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Diante desses pontos, h ainda um terceiro fato que dissocia a aprendizagem do ensino: a
aprendizagem pode acontecer com ou sem o professor. Quantos alunos, dos mais diversos cursos e disciplinas no aprendem o que querem aprender sozinhos, apenas estudando? Isso no se
refere a contedos escolares, mas a todo e qualquer procedimento de internalizao, de aquisio
de um conhecimento. H pessoas que aprendem a cozinhar sem sequer ter freqentado um curso
ou lido um manual. E aqueles que aprendem a tocar um instrumento ou, ainda, os que conseguem
desenvolver clculos incrveis pela lgica do raciocnio... Isto acontece porque possvel aprender
num processo de se auto-ensinar. Os autodidatas so assim: procuram o conhecimento que querem internalizar e passam a uma atividade na qual buscam o aprendizado. Entretanto, nem mesmo
com seu esforo h a garantia de que esse aprendizado acontea.
Nem o professor, nem o aprendiz podem dizer se a aprendizagem acontecer ou no, ou mesmo se
est acontecendo ou no em um determinado momento. algo que acontece, e no algo que produzido.
Somente podemos reconhece-la depois que aconteceu, a partir de uma habilidade adquirida ou da conduta
do aprendiz. [...] O que faz acontecer completamente inerente ao aprendiz, por isso, inteiramente inacessvel a ns [...] A aprendizagem, pode-se dizer, essencialmente um acidente. (idem)
Ensinar intil, ento?
Diante de tudo isso, talvez pensemos que ensinar seja intil ou em vo. No entanto, no . Ensinar
pode favorecer a aprendizagem, uma vez que coloca o estudante numa situao em que o aprendiz tem
mais oportunidades para aprender. O que faz com que os professores se sintam frustrados diante do fato
de no atingir totalmente a meta que estabelece para o seu programa o fato de idealizarmos que uma
turma tem o mesmo ritmo e o mesmo nvel de aprendizado.
Prabhu (ibidem, p. 87) afirma que
a aprendizagem [...] um fenmeno individual, variando de um aprendiz para outro no que se
refere ao momento em que acontece, ao ritmo de progresso e ao estgio que alcana em relao a um
dado perodo de tempo.
Assim, aquilo que o professor considera um problema, na verdade efeito de algo natural. O fato
de uma turma no obter no fim do processo um resultado X, produto do fenmeno individual de
aprendizagem que cada aluno apresenta.
Ao invs de perguntarmos Por que os alunos no aprendem o que eu ensino?, devemos
questionar O que os alunos aprenderam ao longo dessa unidade ou desse ano letivo? O nosso
questionamento inicial motivado pelo simples fato de estabelecermos objetivos especficos para
aquilo que planejamos ensinar. Ao estabelecermos que os alunos, num dado nvel, durante um
tempo determinado, deva apresentar habilidades e competncias especficas, desconsideramos as
idiossincrasias de cada aluno, seu ritmo, seu prprio mecanismo de desenvolvimento de habilidades. Planejamos que eles desenvolvam habilidades e competncias em lngua portuguesa, literatura
e redao a fim de orientarmos como ensinaremos. Mas, esperamos que, de fato, esses resultados
sejam verificados ao fim do processo, desconsiderando a natureza divergente do ato de aprender
em relao ao ato de ensinar. Isso nos leva, como numa avalanche ou numa bola de neve, a esperar, nas nossas avaliaes, os resultados do que determinamos com nossos objetivos. Avaliamos,
assim, no a aprendizagem real do aluno, mas a aprendizagem que esperamos que tenha tido. Isso,
claro, nos frustra e nos coloca diante do dilema de acharmos que no conseguimos ensinar a
eles o que deveriam aprender.
Se reduzssemos o foco na aprendizagem esperada, talvez pudssemos ganhar uma viso

mais clara da aprendizagem inesperada e incidental que viesse a ocorrer. (ibidem, p. 90)
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O que devemos fazer, ento, em relao aos processos ensino/aprendizagem? Mudar o nosso foco
de trabalho: buscar, ao invs de um planejamento de contedos rgido e esttico, um planejamento procedimental, no qual os contedos sejam contemplados respeitando o tempo de cada um e a aprendizagem
que realmente acontece e no a que se espera. Da surge a necessidade de saber avaliar a aprendizagem.
Este tipo de proposta no visa tornar a aprendizagem diretamente mais relacionada com o ensino, mas
sim ser coerente com o fato de que ensino e aprendizagem no esto diretamente relacionados. Segundo
Prabhu, (ibidem, p. 91): dada a grande diferena entre as naturezas do ensino e da aprendizagem, o ensino ser sempre uma questo de esperar que a aprendizagem ocorra, ao invs de for-la a acontecer.
De fato, ensinar esperar que o melhor acontea. Sempre esperamos que nossos alunos aprendam.
A AVALIAO DE LNGUA PORTUGUESA: O

QUE AVALIAR? COMO AVALIAR?
Dentre as muitas tarefas desenvolvidas pelo professor na sua prtica docente, a mais polmica
e complexa , sem dvida, a avaliao. Muitos se sentem confusos, angustiados e frustrados diante do
ato e dos resultados do processo avaliativo. Estes sentimentos so motivados por vrios fatores, dentre
os quais podemos destacar o fato de o sistema educacional no qual trabalhamos exigir uma mdia que
determine se o aluno est ou no apto para prosseguir os estudos num estgio avanado. O ano letivo,
desta forma, dividido em unidades, nas quais o aluno dever manter um padro de notas para que, no
fim do ano, obtenha a mdia mnima que garanta seu avano para a srie seguinte. Entretanto, muitos
professores de Lngua Portuguesa se deparam com o dilema a respeito da avaliao do seu contedo:
o que deve ser avaliado no meu aluno e como essa avaliao deve ser feita? Diante de tantos mtodos,
tradicionais ou no, de tantas correntes pedaggicas e lingsticas, e da prpria tradio gramatical,
podemos analisar como a LA pode ser til no planejamento e aplicao de uma avaliao coerente do
que realmente interessa no ensino/aprendizagem de lngua materna.
Mas, afinal, o que a avaliao?
Antes de iniciarmos nossas reflexes a respeito da importncia, dos mecanismos e do objeto de
avaliao, precisamos entender o que a avaliao.
Como j foi dito anteriormente, o sistema educacional solicita que o aluno tenha uma medida do
seu desempenho, isto , que o seu grau de conhecimento numa dada disciplina sobre um contedo especfico seja medido. Esta medio feita justamente pelo processo de avaliao.
De acordo com os PCN (2001, p 93), define-se avaliao como conjunto de aes organizadas
a fim de adquirir informaes sobre a aprendizagem do aluno, a forma em que ela acontece e quais as
condies em que acontece.
A avaliao deveria ser muito mais um mecanismo de feedback, isto , um instrumento de verificao
do prprio professor a respeito da eficincia do seu mtodo de ensino. Ou seja, o professor deveria ter a
avaliao para perceber se o seu aluno est desenvolvendo as habilidades que so objetivadas no seu curso e
para fazer do ensino/aprendizagem algo renovvel e passvel de reviso, modificao e aprimoramento.
Em muitos casos, ao contrrio, a avaliao tida como um processo de medio do conhecimento
do aluno para definir se ele deve ir adiante nos seus estudos ou se deve permanecer naquele nvel at
que esteja apto a avanar. H ainda os piores casos, em que a avaliao tida como uma punio para o
aluno, feita como medida disciplinar, para que o aluno que no se comportou ou no se interessou pela
disciplina aprenda o que bom para tosse.
De acordo com Bloom et al. apud Almeida (2005, p. 31), a avaliao um instrumento atravs do qual pode-se:
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Adquirir e processar evidncias necessrias para

melhorar o ensino e a aprendizagem;
Explicitar os objetivos significativos e as metas
educacionais;
Determinar
desenvolvendo;
como
os
alunos
esto
se
Verificar se determinados procedimentos so eficientes no processo de ensino/aprendizagem.

Esta perspectiva apontada por Bloom et al j observada nos PCN, que indicam que o processo
de avaliar no somente a constatao do nvel nem a atribuio de conceitos, mas sim um instrumento orientador da ao pedaggica e detector de como se pode melhorar o ensino. Almeida (2005, p.32)
afirma que a avaliao funciona como instrumento que possibilita ao professor analisar criticamente sua
prtica educativa, alm de ser o instrumento que apresenta ao aluno a possibilidade de saber sobre seus
avanos e dificuldades.
Com esta viso, a avaliao deixa de ser o bicho papo e passa a ser mais um aliado na jornada de
ensino/aprendizagem.
O que avaliar?
Vamos voltar no tempo e nos lembrar de como eram as nossas provas de Lngua Portuguesa?
Acho que quase todos se lembram dos interminveis questionrios com
perguntas sobre interpretao de texto, classes gramaticais, conjugaes
verbais e anlises sintticas. Muitos de ns respondemos quelas questes
sem ao menos perceber que muitas delas no tinham nenhuma utilidade
para a nossa vida prtica. No fim das contas, estvamos muito preocupados
com a nota que deveramos atingir para podermos chegar em casa com um
boletim azul e podermos passar de ano.
As questes, na grande maioria das vezes, eram de preencher lacunas ou
de dar respostas sobre qual a classe da palavra tal. Ainda poderamos encontrar
alguma pergunta terica, solicitando a definio de substantivo ou de verbo.
Que diferena faria saber o que um substantivo ou um verbo? Ser que ter
conhecimento da metalinguagem gramatical faz o aluno ser mais ou menos
competente no uso da linguagem nos mais variados contextos? Mudando a
perspectiva, pode-se fazer outra pergunta: o que se deve ensinar nas aulas de Lngua Portuguesa? Qual a
funo da aula de portugus? a partir das respostas a estas questes que se deve partir para o planejamento da avaliao.
Na verdade, o ponto de partida para a avaliao o planejamento. No apenas o planejamento da
avaliao, mas da aula, da unidade, do curso inteiro. Antes de desenvolver uma prova preciso ter em
mente o que queremos verificar sobre a aprendizagem do aluno. a que entra o professor-pesquisador.
O professor-pesquisador no um mero reprodutor de discursos. Ele tem posicionamento crtico, ele
sabe o que importante ou no para a aprendizagem do seu aluno. Ele no d o contedo da gramtica
apenas porque est na gramtica. Ele analisa o contedo, avalia o quanto que este contedo ou no
relevante para a vida cotidiana do aluno, cria situaes nas quais o contedo importante e propicia ao
aluno a possibilidade de experienciar o contedo.
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Saiba mais !
Situao na vida real
Imaginemos o bom e velho contedo gramatical das oraes subordinadas. Podemos observar este contedo na Gramtica: ele o fim do bloco de sintaxe. Por que ser?
Chega um momento, por volta da stima ou oitava srie, em que o famigerado assunto deve
ser abordado. Ao longo da unidade, o professor vai trabalhando seu contedo, buscando fazer
o aluno entender que oraes subordinadas so oraes que exercem funo sinttica dentro de
outra orao, a principal. Ele explica que existem trs tipos de oraes subordinadas: substantivas,
adjetivas e adverbiais... E trabalha listas e mais listas de sentenas para que os alunos identifiquem
as tais oraes subordinadas. Na hora da avaliao, a bomba! Poucos alunos conseguem identificar
uma possvel orao subordinada substantiva completiva nominal.
Agora que imaginamos a cena, vamos refazer os passos do professor e do aluno:

1)O professor planeja que seu contedo subordinao ou perodo composto por subordinao. Do outro lado, o aluno est tentando lidar com toda a nomenclatura a respeito das funes
sintticas, as quais ainda no domina por completo.
2)O professor, apesar de verificar que seus alunos ainda no sabem como identificar os termos da orao e perceber quais so seus papis dentro da orao, no retoma o contedo no qual
o aluno apresenta deficincia e segue seu percurso, pois precisa cumprir o programa. Os alunos, ao
perceberem que o assunto continua feito uma enxurrada de informaes absolutamente desconexas, chega concluso de que Portugus difcil e ele odeia aquela disciplina, quando no odeia,
tambm, o professor.
3)O professor, por no fazer um srio levantamento de usos e aplicaes daquele contedo,
segue reproduzindo as informaes da Gramtica, passando os exerccios da gramtica. O aluno,
quando tenta fazer o exerccio, no faz idia do porqu est estudando aquilo.
4) chegado o final do contedo e o professor precisa avaliar o aluno. Como? Escolhe um
texto e tira dele uma srie de perodos compostos por subordinao, os quais devero ser classificados pelos alunos. O aluno tenta colocar o nome certo nas oraes, embora no saiba o que esses
nomes querem dizer, nem qual o sentido das oraes em si.
5)O resultado da prova, para o professor, pode ser um desastre ou uma surpresa... Mas ser
que valeu a pena?
Talvez, para esse professor, o seu objetivo maior era fazer com que os alunos soubessem a nomenclatura das oraes subordinadas. No entanto, saber os nomes das oraes subordinadas no faz com que
o aluno as use perfeitamente. preciso que o aluno saiba o que uma orao subordinada na prtica.
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Ento, se o professor volta no tempo e, ao invs de trabalhar em cima de uma nomenclatura,

ele trabalhar em cima do papel funcional do contedo na comunicao, tudo muda:
1)O professor planeja que seu contedo subordinao, mas, ao invs de tomar a gramtica
como ponto de partida, ele faz um levantamento de perodos compostos produzidos pelos prprios alunos. Normalmente, esses perodos trazem para o texto algum tipo de argumentao mais
complexa, apresentando de maneira clara quais as relaes de sentido entre uma orao e outra. Ele
prepara um material com estas oraes e perodos dos alunos.
2)Os alunos, ao identificarem seus textos, ficam eufricos... Alguns admitem: Fui eu que
escrevi isso!!!. O professor, por sua vez, questiona seus alunos sobre o que eles queriam dizer.
Pergunta se eles obtiveram xito na tentativa. Aps o debate, o professor apresenta as estruturas,
mostra o papel de cada uma delas, como elas funcionam. Mostra tambm que elas mantm uma
relao estreita com outras partes da orao, do perodo. Eis o assunto sistematizado.
3)Da o professor pode partir para a gramtica e mostrar aos alunos o que so aquelas estruturas, quais so seus nomes, para que elas servem.
4)Diante da mudana de olhar sobre o contedo, o professor no vai mais avaliar se o aluno
sabe ou no o nome daquela sentena, mas, sim, se o aluno a utiliza de maneira adequada num
texto que ele produza.
Eis o que deve ser avaliado:

A adequao do contedo gramatical produo oral e escrita do aluno;
O grau de compreenso do aluno ao se deparar diante de uma estrutura como as estudadas, conforme planejamento;
A habilidade do aluno de se adequar lingisticamente aos vrios contextos e s vrias situaes de
uso real da lngua;
A atuao crtica do aluno na sociedade, atravs da construo do seu conhecimento e da sua
cidadania, pela linguagem.
Mas, ser que a avaliao chega ao fim aps percorrer este caminho?
Como avaliar?
Agora, sabemos que a avaliao no deve ser um instrumento de medio de acertos e erros,
muito menos um mecanismo de punio como medida comportamental para os alunos. Sabemos
que a avaliao um instrumento de auxlio para se repensar e se replanejar os mtodos de ensino
adotados em sala de aula. Sabemos que a avaliao deve partir do planejamento das habilidades que
se busca atingir e desenvolver nos alunos. Ento como isso funciona? Afinal, conhecemos as longas
e desconexas provas cheias de questes gramaticais, ou a absurda redao cujo tema no foi trabalhado em sala de aula, muito menos debatido ou estudado com os alunos. Nas aulas de literatura, as
avaliaes, muitas vezes, so uma srie de perguntas sobre obras literrias, autores e caractersticas
das escolas de poca. Em qu isso torna o aluno mais habilidoso na interpretao de valores, na sua
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prpria atuao social atravs do uso da lngua? No uma prova assim que vai avaliar, de maneira
global, o aluno e o prprio mtodo de ensino que se adotou.
Para sabermos como avaliar, devemos considerar um novo tipo de avaliao. Inicialmente,
devemos descartar a avaliao que representa um mtodo de ensino autoritrio, no qual apenas o
professor fala e o aluno deve somente escutar e apreender contedos. A avaliao, segundo Almeida (2005, p. 32) dialgica, pois deve acontecer num ambiente onde quem ensina, quem aprende
e as relaes intrnsecas existentes entre os participantes do processo ensino/aprendizagem sejam
considerados.
Alm disso, avaliar deve ser uma atividade na qual alguns critrios sejam observados com cuidado:
Conscincia O aluno precisa, atravs da avaliao, tomar conscincia do desenvolvimento da
sua aprendizagem. A avaliao feita atravs de questionrio apenas no eficaz no que diz respeito a esse
item, pois muitas vezes, o aluno no consegue entender a finalidade da avaliao, das questes e do contedo que est sendo cobrado. Assim, a avaliao deve ser um exerccio de interlocuo.
Coerncia Conforme Almeida (ibidem, p. 33), avaliar uma atividade de coerncia, pois
preciso prestar ateno para a articulao entre procedimentos empregados no processo de ensinoaprendizagem. Com uma avaliao coerente, o aluno associa o que estudou, o que aprendeu e como
ele pode utilizar esse conhecimento de maneira prtica. O cuidado com a coerncia, por exemplo,
faz com que o aluno observe e perceba como ele utiliza a linguagem e todos os seus mecanismos
para dizer o que est querendo dizer, para criar e dar sentido ao seu texto, aps ter estudado sintaxe
do texto. Assim, a avaliao oferece para o aluno e para o professor elementos que permitam repensar e reformular o processo.
Consistncia A avaliao tambm um exerccio de consistncia. Os instrumentos e critrios utilizados, para serem eficazes, tm que ser praticveis, confiveis, vlidos e estar em harmonia
com a perspectiva de ensinar do professor. (idem) Isto quer dizer que a avaliao deve mostrar ao
aluno a praticidade do que ele aprende, a certeza de que o contedo estudado no algo intil e que
a avaliao comprovar o posicionamento ideolgico do professor diante tanto do prprio ensino/
aprendizagem, como da avaliao em si. Em outras palavras, a avaliao deve mostrar ao aluno que,
se o professor no acredita em avaliaes meramente somativas, como aquelas em que o professor s
busca identificar erros e atribuir nota, a sua avaliao no ser do tipo somativa, mas sim formativa,
isto , que busca apresentar um estgio de desenvolvimento com o intuito de melhorar e desenvolver
mais ainda o aprendizado do aluno.
O sistema de avaliao deve ser compatvel com sua prtica.
Jdice (2000, p. 58) aponta que a avaliao tambm deve ser voltada para a realizao de tarefas
com propsitos comunicativos e critrios de observao bem definidos, com estabelecimento de um
quadro de referncias, como por exemplo:
Enfoque e dinmica da disciplina cuja tarefa ser avaliada;
Situao de avaliao;
Tema abordado, em relao sua relevncia e a articulao do mesmo com as experincias do
aprendiz;
Objetivos da tarefa;
Contexto de comunicao proposto para a tarefa;
Perfil de quem est executando a tarefa;
Interlocutor virtual sugerido para a tarefa, quando se tratar de produo de texto.
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Com base nesse quadro de referncias, as tarefas que sero elaboradas para a avaliao do aluno,
seja de natureza escrita ou oral, devem ser, inicialmente, planejadas com base nos critrios acima. O aluno,
por sua vez, deve ser avaliado pelo seu desempenho na realizao das tarefas, no apenas reproduzindo
informaes, mas apresentando pontos de vista prprios ou presentes no texto com o qual interage
(Almeida, 2005, p. 35). A linguagem, avaliada em segundo plano, mediante a observao do uso adequado de recursos lexicais e gramaticais que favoream a explicitao do raciocnio (idem).
O mtodo tradicional de avaliao, baseado apenas na perspectiva do professor, no qual o aluno
visto como o objeto a ser avaliado, no fornece subsdio para que o aluno se auto-avalie e tenha um feedback sobre o seu desenvolvimento. Este mtodo se baseia em um padro numrico, a mdia escolar, que
no claro. Alm disso, tal mtodo d nfase ao produto final, e no ao processo de aprendizagem em si,
o que mais importante. Assim, tem-se uma avaliao estanque. Em sntese, podemos esquematizar as
seguintes caractersticas para a avaliao escolar atravs de provas:
1.objetiva aprovar ou reprovar;
2. pontual, pois o aluno deve responder num momento exato e pr-definido;
3. classificatria, pois as notas dadas ordenam a classe em bons e maus alunos;
4. seletiva, pois nem todos os alunos se sentem bem fazendo prova ou teste;
5. esttica, porque no permite que o aluno refaa e verifique seus erros e acertos;
6. antidemocrtica, porque seletiva;
7. fundamenta uma prtica pedaggica autoritria.
Uma proposta para a avaliao do processo de aprendizagem e no do resultado final apenas sugere
uma avaliao que:
1.objetiva diagnosticar;
2.seja processual;
3.seja dinmica;
4.seja inclusiva;
5.seja democrtica;
6.seja dialgica.
Assim, a avaliao pode ser feita ao longo de todo o processo, atravs de atividades pequenas, as quais podem ser observadas e refeitas pelo aluno, dando-lhe a oportunidade de avaliar e
perceber seus progressos e suas dificuldades. De acordo com Luckesi (2003,p. 48), uma avaliao
somativa vlida, no fim de um bimestre letivo, um semestre ou do ano, para verificar o aproveitamento geral do educando.
Tipos de avaliao
H trs tipos de avaliao, segundo Bloom et al : diagnstica, formativa e somativa.
A avaliao diagnstica, como o prprio nome diz, fornece um diagnstico do aluno. Atravs
dela possvel verificar o quanto que o aluno sabe sobre determinado contedo, ou quais as habilidades que ele j desenvolveu ou em qual andamento est o desenvolvimento destas habilidades.
A avaliao formativa a avaliao aquela que identifica insuficincias e guia a organizao
do ensino/aprendizagem. Ela serve para direcionar e aprimorar as aprendizagens em andamento.
Atravs dela, o aluno percebe que tem a responsabilidade no processo de aprendizagem. Nela, no
se atribui nota, pois serve para verificar se o aluno aprendeu ou no, e o que se deve fazer diante disso. Com esse tipo de avaliao, o professor acompanha passo a passo as aprendizagens do aluno.
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Por fim, a avaliao somativa, tambm chamada de classificatria ou cumulativa, tem como funo
classificar o aluno no final do processo, seja uma unidade, um semestre ou um ano letivo, conforme nveis de aproveitamento. Este tipo de avaliao pode ser considerado uma vil, mas tambm pode ser uma
mocinha. Quando ela meramente classificatria, isto , tem por objetivo dar um nmero, uma mdia,
ao aluno, sem levar em considerao seu processo de aprendizagem, ela esttica e freia o crescimento
do aluno, que se v rotulado por uma nota. Porm, quando ela se associa a outros tipos de avaliao, podendo ser tambm diagnstica, ela contribui para o processo de crescimento do aluno.
Ferreira (2002 ,p 33) fornece o seguinte quadro-resumo:
Por esse quadro, percebe-se que a maior distino entre os tipos de avaliao a poca em que cada
uma ocorre. Em relao forma e ao objetivo de cada uma, a diferena pode residir no uso que cada
professor faz delas. De um modo geral, as diferenas podem ser menos evidentes se o professor est
preocupado com o processo de aprendizado do aluno. Afinal, todas elas so complementares quando a
avaliao tida como a amiga do processo ensino/aprendizagem.
SALA DE AULA LUGAR DE PESQUISA:

PESQUISA AO.
Nos trs contedos anteriores, vimos aspectos relevantes sobre o ensino, o professor e o aluno,
bem como a aprendizagem e a avaliao. Depois de estudarmos tudo isso, surge a pergunta: como podemos usar tudo isso a nosso favor? Como esses conhecimentos podem nos ajudar na nossa prtica
pedaggica. Melhor ainda: como podemos conhecer e avaliar o que estamos fazendo, o que os alunos
esto pensando e como podemos melhorar cada vez mais? Este ento o momento de mudar a viso
que se tem sobre a sala de aula. Ela no apenas o ambiente onde se proporciona acesso a informaes,
conhecimentos e desenvolvimento de habilidades. Ela , tambm, o lugar onde se pode pesquisar no s
a forma como se processa o ensino e a aprendizagem, mas tambm a lngua.
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O que pesquisa-ao?
Moita Lopes ( 1996, p. 185) define pesquisa-ao como
um tipo de investigao realizado por pessoas em ao em uma
determinada prtica social sobre esta mesma prtica, em que os resultados so continuamente incorporados ao processo de pesquisa, constituindo um novo tpico de investigao, de modo que os professorespesquisadores, no caso em questo, estejam sempre atuando na produo de conhecimento sobre a sua prtica.
No nosso caso, a pesquisa-ao envolve os processos de ensino e
aprendizagem, no prprio ato de ensinar e de aprender. Ainda segundo
Moita Lopes (idem), o bsico no processo da pesquisa-ao a tcnica
de automonitorao do que est acontecendo em sala de aula. O professor ensina, observa seus alunos aprendendo e ao mesmo tempo em
que realiza suas tarefas, ele automonitora suas tarefas seu desempenho
e o desempenho do aluno. Vale ressaltar que monitorar o desempenho
do aluno, na pesquisa-ao, no significa avaliar, mas sim verificar o caminho que est sendo seguido e se
ele est sendo vlido.
Para realizar uma pesquisa-ao necessrio que outros professores contribuam para isso, atravs
da observao, da anlise no pessoal de quem participa do processo.
A realizao da pesquisa-ao se d atravs de instrumentos de pesquisa tpicos da antropologia
social. Alguns exemplos so:
notas de campo tomadas pelo prprio professor e pelo professor observador;
dirios escritos por alunos e por professores, gravaes em vdeos ou em udio das aulas;
entrevistas com outros professores da turma que est sendo observada;
entrevistas com os alunos da classe;
documentos de atas de reunies e de conselhos de classe.
A pesquisa-ao permite que o professor desenvolva um entendimento mais perspicaz da sua sala
de aula e acumule evidncias para desenvolver teorias sobre o que esteja pesquisando. Segundo Moita Lopes (ibidem, p. 186), a prtica de envolvimento do professor em pesquisa sobre sua prpria sala de aula
tambm til para eliminar a ameaa que os professores, em geral, sentem em relao a pesquisadores
externos e/ou observadores.
importante que, ao realizar uma pesquisa-ao, o professor divulgue seus resultados, escrevendo um relatrio e o apresentando em seminrios, congressos ou ainda publicando-os em revistas
especializadas.
Para explicar que se possa visualizar melhor como fazer uma pesquisa-ao, observem um roteiro
que exemplifica com a nossa realidade a pesquisa-ao:
Roteiro para pesquisa-ao :
1)Antes de iniciar uma pesquisa-ao em si, preciso que se tenha familiaridade com os seus princpios e seus procedimentos. preciso pesquisar sobre a pesquisa-ao em si. Ler relatrios de pesquisas
j realizadas bem como tericos que trabalhem com o tema ajuda muito.
2)O segundo passo comear a monitorar os processos de ensino e de aprendizagem, desenvolvendo notas de campo e/ ou gravaes. Atravs da monitorao, o professor observa como est sendo o
andamento de sua aula, como as atividades propostas esto sendo recebidas; como os alunos interagem
com o contedo;
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3)Negociao da questo investigada. Nesta etapa, o professor seleciona o que ele quer observar.
Pode-se selecionar a avaliao, o nvel de ateno nos alunos em determinados aspectos da aula; a aceitao e aplicabilidade de um determinado contedo. Num curso de Portugus, por exemplo, pode-se fazer
uma pesquisa-ao investigando o quanto que o estudo da GT (Gramtica Tradicional) importante para
eles e como eles vem a quantidade de aulas de Gramtica no curso todo.
4)Negociao dos instrumentos de pesquisa a serem utilizados. Nesta fase, o professor vai elaborar questionrios, ou determinar se dever fazer dirios e anotaes sobre suas observaes. Tambm
vai decidir se far entrevistas diretas com os alunos e com os professores que sero os informantes da
pesquisa.
5)A quinta etapa a pesquisa-ao na prtica. Este o momento de coletar os dados, acumulando
evidncias para a teorizao.
6)Aps ter os dados coletados, hora de analis-los. No caso de uma pesquisa feita com aplicao
de questionrio, este o momento de ler as respostas, levantar padres de respostas, observar o que estas respostas dizem sobre o objeto de anlise. Se se tratar de uma pesquisa sobre avaliao, verificar, por
exemplo, se os alunos ou os professores entendem os objetivos da atividade aplicada, a relevncia dela,
etc.
7)Aps ter analisado os dados, hora de elaborar um relatrio expondo-os. O relatrio pode, em
seguida, se tornar um artigo para publicao, ou a comunicao para um congresso ou seminrio. Pode
ainda se tornar base para um ante-projeto de mestrado ou de especializao.
8)Depois de ter resultados em mos, de alguma forma publicados, hora de negociar novas questes de pesquisa, recomeando o processo a partir da etapa 3.
Agora que voc j sabe o que , como funciona e para que serve uma pesquisa-ao, hora de pr
a mo na massa.
Aplicando a Lingstica Aplicada.
Podemos levantar uma srie de questes problemticas sobre o ensino de Lngua Portuguesa no
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. A partir dessas questes podemos desenvolver vrios projetos
de pesquisa. Alm disso, podemos no s projetar essas pesquisas, mas devemos aplic-las.
Eis alguns aspectos que podem ser postos prova como objeto de nossas pesquisas:
a)Como os alunos avaliam a sua prpria linguagem, diante da Norma Culta e da Norma Padro
que preconizada pela Gramtica Tradicional? E os professores, de um modo geral?
b)Quais os gneros textuais que fazem parte do cotidiano dos alunos? Como podemos melhorar o
trabalho com gneros na sua turma?
c)A sua avaliao faz sentido? Como a avaliao pode ser mais justa?
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Essas so apenas algumas questes gerais. A partir delas, devemos observar o funcionamento das
aulas, a aceitao dos alunos e a aprendizagem como um todo. A partir delas, podemos desenvolver questionrios com perguntas mais especficas sobre o que se escolheu pesquisar. Alm disso, muitas outras
questes podem ser levantadas quando o professor sente necessidade de avaliar algo que o est intrigando. Ele tambm pode fazer esse tipo de pesquisa para saber se seu mtodo, sua atuao est atendendo
s necessidades do aluno, da disciplina e do currculo. Enfim, a pesquisa-ao uma das ferramentas de
auto-avaliao, de verificao e monitorao da prtica docente.
1. Redija um pequeno texto (de 6 a 12 linhas) comparando a auto-representao do professor com
a representao que feita dele pelo aluno e pelo livro didtico.
2. Enumere trs aspectos que tornam o processo de ensino distinto do processo de aprendizagem.
3. Qual a importncia das agendas de interesses na no-aprendizagem do contedo que o professor ensina?
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4. Redija um texto (de 6 a 12 linhas) apontando os trs tipos de avaliao e suas funes
na prtica docente.
5. Descreva o que uma pesquisa-ao, apontando seus benefcios para os processos de

ensino e aprendizagem.
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FORMAO DO PROFISSIONAL
DE LETRAS
REFLEXES SOBRE OS GNEROS
TEXTUAIS
QUE SO GNEROS TEXTUAIS?
Desde o advento da escrita h cinco mil anos, poderosas funes da sociedade (incluindo o direito, o governo e a economia) tm sido de modo crescente mediadas atravs de textos escritos. Esse
desenvolvimento da escrita tem sido acompanhado por uma proliferao de formas escritas e situaes
que requerem a escrita encaixadas dentro de sistemas de atividades cada vez mais complexos mediados por esses documentos. A execuo dessas atividades requer o aumento do nmero de pessoas
habilitadas para lidar com as vrias formas da escrita. Alm disso, o acesso democrtico s recompensas econmicas, sociais e pessoais da participao nessas atividades letradas especializadas significou a
oferta de oportunidades educacionais para todos, independentemente de suas origens sociais. Assim,
entender as variedades da escrita muito mais que um problema enigmtico da Lingstica; um problema urgente para a educao.
Estas palavras de Charles Bazerman (2005, p. 15) nos apontam
a necessidade de se trabalhar a escrita, a produo de textos, dentro
de uma perspectiva social e poltica. O papel da escola capacitar o
aluno a ser ativo na sociedade, tanto no campo econmico quanto no
campo poltico. O aluno vai para a escola para no apenas adquirir
conhecimentos gerais, mas para desenvolver senso crtico a respeito
de si, do mundo em que vive e do sistema que organiza este mundo.
O papel do professor de portugus, muitas vezes, relegado apenas ao
ensino de regras gramaticais, fazer com que seu aluno saiba atuar em
sociedade atravs da linguagem. Uma das formas de atuar justamente
atravs da produo de textos. Para que o aluno saiba como atuar socialmente de maneira que lhe seja
proporcionado justia social na medida em que oportunidades surgem, ele precisa conhecer os diversos
tipos de texto, as circunstncias em que esses tipos so empregados e adequados e quais as funes que
esses textos desempenham. Para isso, ele precisa conhecer os gneros textuais.
Marcuschi, na apresentao da compilao de artigos de Bazerman (op. cit.), define gneros textuais como formas tpicas de usos discursivos da lngua. De maneira simplista, pode-se dizer que os gneros
textuais so conjuntos de traos textuais verificados em certos tipos de textos. Tal definio, entretanto,
exclui da perspectiva de anlise dos gneros os elementos atuantes na interao, uma vez que todo texto
pertencente a um gnero desempenha uma funo comunicativa na interao, e as construes de sentido
que se desenvolvem entre esses elementos.
Segundo Bazerman (op. cit.)
[...] cada texto se encontra encaixado em atividades sociais estruturadas e depende de textos anteriores que
influenciam a atividade e a organizao social. [...] cada texto estabelece condies que, de alguma forma, so levadas
em considerao em atividades subseqentes[...] criam realidades, ou fatos [...] Cada texto bem sucedido cria para seus
leitores um fato social. Os fatos sociais consistem em aes sociais significativas realizadas pela linguagem, ou atos de
fala. Esses atos so realizados atravs de formas textuais padronizadas, tpicas e, portanto, inteligveis, ou gneros.
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Em outras palavras, toda expresso humana se realiza atravs de textos, os quais se organizam segundo padres tipolgicos que podemos chamar de gneros.
O que se pode chamar de gnero um conjunto de caractersticas lingsticas, tipolgicas e discursivas que o texto apresenta e que passa a ter uma funo social. Um e-mail tem funo de estabelecer
uma comunicao relativamente rpida, transmite uma informao de maneira que a resposta possa ser
mais rpida do que a resposta de uma carta, mas menos rpida do que a resposta que vem numa sala
de bate papo. Um anncio de revista pretende convencer o leitor a comprar o produto anunciado. Os
gneros textuais, segundo Bakhtin, podem ser definidos como enunciados de natureza histrica, sciointeracional, ideolgica e lingstica. Difcil? Vamos destrinchar esse conceito:
de natureza histrica porque os gneros que existem hoje so produtos de gneros antigos. Hoje ns
temos o e-mail, que se assemelha a uma carta, porm no existe no mesmo ambiente. Tambm temos que
considerar que nem sempre o e-mail se parece com uma carta. Pelo menos no parece nem um pouco na sua
estrutura, mas parece no que diz respeito ao contedo. De acordo com Marcuschi, nenhum gnero surge de
um grau zero. Ele sempre ter algum tipo de relao com um gnero anterior que lhe serviu como fundador.
O gnero um enunciado de natureza scio-interacional porque ele estabelece relaes sociais e
interao, desde o momento em que projetado e elaborado, seja na modalidade escrita ou na modalidade
falada, at ser recebido e processado. Tambm estabelece movimentos sociais.
O gnero um enunciado de natureza ideolgica por de alguma forma representar ou carregar a
ideologia ou os conceitos e valores de uma instncia da sociedade.
Por fim, de natureza lingstica porque se realiza atravs da linguagem, seu ingrediente mor. Portanto, traz em si a expresso do discurso no texto.
Na Antigidade, os gneros foram divididos em trs categorias, as mesmas categorias que hoje representam os gneros literrios. Todavia, diante da profuso de textos de diversas formas e com diversas
finalidades, no mais possvel estabelecer taxonomias e classificaes. Isto acontece porque a linguagem
muito dinmica e est em constante modificao, da mesma forma como as relaes sociais esto se
modificando a todo tempo. Assim, os gneros mudam conforme mudam esses fatores.
No que tange a seu papel social, podemos afirmar que so entidades poderosas, pois condicionam
o usurio da lngua, na sua produo textual, a fazer escolhas que no podem ser totalmente livres, nem
aleatrias. Elas obedecem padres tanto lingsticos, como na escolha do lxico e da estrutura que ser
usada, quanto no grau de formalidade.
Podemos caracterizar os gneros como:
Flexveis,
Variveis,
Dinmicos,
Processuais
Sociais;
Interativos;
Cognitivos.
GNEROS E SUAS FUNES NA COMUNICAO

Na Lingstica, as preocupaes com a linguagem em uso e a anlise do discurso tm renovado
o interesse no gnero como meio de organizar os aspectos lingsticos em relao ao situada. Ao
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estudar a linguagem em uso sob o ngulo do gnero, no se reduz a interao verbal a um mero grupo
de estruturas lingsticas sem seu papel funcional enunciativo, nem a uma funo social, sem invlucro
estrutural. Leiamos o texto de Marcuschi (2005, p. 20-21) que ilustra a realizao de todo tipo de texto
atravs dos gneros:
Saiba mais !
Todo gnero se realiza em textos
Todas as nossas manifestaes verbais mediante a lngua se do como textos e no como
elementos lingsticos isolados. Esses textos so enunciados no plano das aes sociais situadas e
histricas. Bakhtinianamente falando, toda a manifestao lingstica se d como discurso, isto ,
uma totalidade viva e concreta da lngua e no como uma abstrao formal que se tornou o objeto
preferido e legtimo da lingstica. O enunciado ou discurso no um ato isolado e solitrio, tanto
na oralidade como na escrita. O discurso diz respeito aos usos coletivos da lngua que so sempre
institucionalizados, isto , legitimados por alguma instncia da atividade humana socialmente organizada. Alguns usos so mais fortemente marcados e outros menos marcados pelas instituies.
Em alguns casos a autoria maior do que em outros. Assim, por exemplo, todos os documentos
e todos os formulrios, bem como todos os estatutos e toda legislao apresentam baixo grau de
marcas de autoria individual e so, em geral, fruto de aes sociais coletivas ou institucionalizaes
rgidas com menor possibilidade de mudanas notveis ao contrrio do que ocorre no caso de
obras literrias e cientficas, por exemplo. Pode-se dizer que o carter de genericidade se d mais
fortemente em alguns gneros que em outros.
Isto tudo torna necessria uma categoria adequada para operar com este tipo de ao social
e com estes funcionamentos da lngua que vo de uma fluidez muito grande a uma rigidez bastante
acentuada. Mas a categoria proposta no pode ser enrijecida nem formalizada, pois, o funcionamento da lngua no se esgota nem se d essencialmente no sistema formal, j que neste caso a
determinao do sentido seria imanente e os atores sociais estariam redutoramente condicionados
ao sistema. A categoria adequada para enfrentar esta situao poderia ser a de gnero. [...] a categoria de gnero permite evitar vrios tipos de reducionismos, tais como a reduo sociolgica de
ver o discurso sem considerar a fala que a autoriza; ou a reduo lingstica de ver as palavras sem
considerar seu entorno enunciativo.
Como j foi mencionado no contedo anterior, os gneros existe porque tm um propsito. Eles
organizam uma forma de estudar a lngua em uso, no mais no nvel da sua estrutura, como se faz atravs
dos estudos nos nveis lexical, semntico, fontico-fonolgico, ou morfossinttico. Nem se atm apenas
anlise do discurso, na qual as formas lingsticas servem de suporte para transmisso de conceitos e
significados via ideologias. Se tudo o que produzimos para a nossa comunicao via linguagem oral, ou
seja, atravs de um cdigo lingstico, natural que precisemos perceber como esses usos se configuram
no apenas no que diz respeito aos nveis estruturais da lngua e dos aspectos sociais que envolvem a
produo, mas tambm os aspectos pragmticos e funcionais do texto em si.
Saiba mais !
A Lingstica Aplicada e a Pragmtica.
A pragmtica a cincia do contexto. No mbito da lingstica, responsvel por observar
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quais os elementos extralingsticos que esto envolvidos num processo de interao verbal. Assim,
cabe pragmtica verificar, por exemplo:
As intenes do produtor do texto, seja ele oral ou escrito;
As expectativas do receptor do texto;
As relaes que se estabelecem entre emissor e receptor do texto;
As condies em que o texto produzido;
As condies em que o texto recebido e processado;
Qual o papel do emissor do texto na interao;
Qual o papel do receptor do texto na interao;
O meio pelo qual a interao aconteceu e outros fatores.
importante lembrar que cada um desses aspectos que a pragmtica estuda est diretamente
ligado ao objeto de anlise. Cada texto em si traz traos que so comuns a todos os textos do gnero, mas ao mesmo tempo, por seu carter dinmico e por ser constitudo em essncia de linguagem,
que por natureza diversa e dinmica, passa a ser diverso tambm. Aquele que realiza uma anlise
textual deve selecionar o que relevante para sua investigao, e considerar os fatores contextuais.
Para saber mais!
A pragmtica
Ao longo do curso ouvimos falar sobre a Pragmtica. Mas, que campo esse, dentro da Lingstica? Leia este trecho adaptado da dissertao de mestrado de Oliveira (2007, p. 31 -35)
Saiba mais !
A pragmtica um ramo da lingstica que se originou das cincias filosficas, quando, no
final do sculo XIX, diferentes correntes do pensamento retornaram de maneira radical questo
da linguagem. Essa crise foi desencadeada por descobertas no campo da lgica e da matemtica,
voltado para clculos e anlises de lnguas perfeitas. As lnguas naturais, entretanto, so imprprias,
em muitos aspectos, para operaes de clculo, pois apresentam ambigidades, subjetividade e,
principalmente, mais do que um instrumento exclusivamente de transmisso de informaes, um
recurso prprio do ser humano para estabelecer comunicao. Alm desses aspectos, as lnguas
naturais, ao serem usadas em situao da interao social, podem indicar espao e tempo, alm da
prpria intencionalidade dos interlocutores no momento de interao. Esses so, pois, os componentes pragmticos da linguagem humana.
A pragmtica, ento, pode ser definida como o conjunto de modelos de estudo da linguagem
que a tomam dentro de um contexto, observando aspectos culturais que fazem parte do processo
de comunicao. Em outras palavras, a pragmtica pode ser chamada de cincia do contexto. Na
lingstica, isto implica numa relao da utilizao da lngua num dado contexto.
A questo do contexto
Com base em Paveau e Sarfati (2006), a pragmtica assinala trs diferentes nveis de estruturao do contexto, sendo eles o contexto circunstancial, o contexto situacional e o contexto
interacional.
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O contexto circunstancial aquele que corresponde ao ambiente fsico imediato da interao. A ele possvel associar espao, tempo, natureza e textura da comunicao. Nesse contexto,
se identifica, por exemplo, se a comunicao se estabelece via texto escrito ou falado, se atravs de
uma carta ou um bilhete; se, no caso de um texto oral, foi ao vivo ou atravs do telefone.
O contexto situacional o ambiente cultural do discurso. Nele, observvel o grau de formalidade que se estabelece na comunicao, o que ou no pertinente e vlido.
Por fim, o contexto interacional caracteriza as formas do discurso e os sistemas de signo que
as acompanham. Atravs da observao do contexto interacional, analisa-se a matria da comunicao efetivamente. No caso de uma comunicao estabelecida na modalidade oral, observam-se
os turnos de fala, os gestos e expresses faciais.
O desenvolvimento da pragmtica e suas principais discusses.
At o incio da pragmtica, havia, tanto na tradio gramatical quanto nas correntes lingstica, o primado da frase como representao de prottipo da verbalizao. As correntes lingsticas surgidas at a primeira metade do sculo XX e a prpria Gramtica Tradicional tomavam
como base de anlise a frase, reconhecendo nela a unidade mxima de representao da lngua.
Desta forma, estudavam a lngua e toda sua estrutura e funcionamento a partir da estrutura frasal.
A Gramtica Normativa o principal modelo que apresenta regras da Norma Padro, baseadas
em estruturas de frases isoladas, longe do texto de onde foram tiradas. Entretanto, essa forma de
estudar a lngua com base no modelo da frase no respondia a uma srie de questes, nem dava
conta a inmeros fenmenos que, isolados na frase, no funcionavam bem se no houvesse uma
referncia ao texto ou ao contexto situacional ou circunstancial. Os questionamentos referentes a
estes problemas foram a base para o surgimento da Lingstica Textual, que toma o texto como
unidade mxima de anlise da Lingstica.
Voltando, porm, ao modelo de anlise frasal, tanto a GT quanto a filosofia s reconheciam
dois tipos de formaes lingsticas: as proposies que eram dotadas de sentido, sendo elas verdadeiras ou no, e as que no apresentavam sentido. A partir do desenvolvimento da pragmtica, com J.L.
Austin (1911-1960), surge a hiptese de que as lnguas naturais se organizam em torno de uma distino funcional, com dois tipos de enunciados: aqueles que descrevem um estado de coisas, chamados
de constativos, e aqueles que permitem realizar um certo tipo de ao, chamados de performativos.
Os enunciados constativos podem ser avaliados como verdadeiros ou falsos. Mas os enunciados performativos no podem ser tomados como verdadeiros ou falsos, pois eles criam entre os interlocutores, no ato de interao, um elo de expectativas, intenes e trocas, pois exprimem um engajamento
do locutor, ou qualquer outro tipo de interveno Paveau & Sarfati (2006, p. 219). Com a hiptese
de Austin, passa-se a conceber a lngua como instrumento de comunicao atravs do qual possvel
atuar e fazer atuar em sociedade e, assim, nasce a teoria dos atos de fala. A comunicao, desta forma,
se d atravs no s do uso de um sistema que a lngua, mas tambm do respeito a regras de ordem
lingstica, social e psicolgica. Segundo Paveau & Sarfati (2006, p 219)
[...] o xito dos atos de fala, por mais ritualizados que eles sejam, supe o respeito a um certo
nmero de condies: lingsticas (certas frmulas devem ser empregadas exceo de outras); sociolgicas (os locutores devem ser investidos de autoridade ou do estatuto requerido pela situao,
em um tempo e lugar adequados), psicolgicas (a disposio de esprito dos locutores deve estar
conforme ao tipo de compromisso que eles assumem).
A partir da tomada de conscincia de que a comunicao se estabelece consoante a harmonia
de fatores no s de ordem lingstica mas tambm de ordem sociocultural, passa-se a observar o
carter prtico que a linguagem tem no processo de interao. A linguagem, ento, passa a ser analisada nos contextos em que utilizada, sendo que os fatores referentes a condies de comunicao
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e ao estado de esprito dos participantes da interao atuam no processo comunicativo, interferindo

diretamente na linguagem. Percebeu-se, ento, a importncia de se observar, simultaneamente, todos esses fatores. Desta forma, utilizar a lngua implica em agir sobre o outro e deixar que o outro
aja sobre aquele que usa a lngua.
Outra hiptese, ainda de Austin, que deu bases para o desenvolvimento da pragmtica a
que afirma que um ato de fala um processo complexo, embasado no conceito de que a fala uma
forma de agir sobre o outro. De acordo com Paveau e Safarti (2006, p. 221): Se o dizer um fazer,
ele impe teoria a necessidade de descrever precisamente em que consiste o ato de dizer, da mesma maneira que impe a necessidade de esclarecer em que sentido dizer uma coisa faz-la
Desta forma, o processo do ato de fala constitudo de trs atos: ato locucionrio, atravs
do qual algo dito fazendo referncia a algum aspecto da realidade; ato ilocucionrio, que mostra
o que se est fazendo, naquilo que se diz; e, por fim, um ato perlocucionrio, realizado pelo fato de
dizer aquilo que diz. Assim, ao dizer ou escrever uma frase como Compre chocolate, tem-se, no
ato locucionrio, a orao efetiva que ordena comprar o chocolate, no ato ilocucionrio, uma ordem ou orientao de como o outro deve proceder, e no ato perlocucionrio, a atuao do locutor
sobre o destinatrio, no sentido de persuadi-lo a fazer o que aquele quer, mudando seu comportamento. Assim, definindo-se trs atos associados e representados na comunicao, possvel chegar
inteno do falante, identificada no ato ilocucionrio. Com as teorias desenvolvidas por Grice, a
inteno da comunicao deixou de ser algo que partia apenas do locutor, cabendo ao interlocutor
o papel de identificar essa inteno para que a comunicao se efetuasse com sucesso. De acordo
com Paveau e Safarti (2006, p. 226) [...] o xito provvel de um ato de comunicao fica submetido
inferncia que permite ao destinatrio identificar os contedos que se deseja transmitir-lhe
Conseqentemente, se tanto o locutor quanto o destinatrio devem desempenhar papis no ato
de comunicao, uma nova teoria aprofunda ainda mais a questo das condies do xito da comunicao: a teoria da conversao. De acordo com essa teoria, desenvolvida por Grice, associado ao contedo
semntico que as convenes lingsticas permitem, h um outro plano de significao que est ligado
ao contexto. Desta forma, para Grice, a comunicao s acontece porque os protagonistas aderem a um
princpio de cooperao.
Em resumo, a Pragmtica pode ser definida como a rea da Lingstica cujo objeto a linguagem associada sua produo social e suas conseqncias nos diversos campos da sociedade.
OLIVEIRA, Aline Mascarenhas. Supresso e preenchimento do sujeito em construes com SP topicalizado. Dissertao de mestrado. Salvador, BA: UFBA, 2007)
Reforando o carter interdisciplinar da LA, observamos que para a anlise dos e estudo dos gneros, preciso recorrer no s Pragmtica, mas tambm Lingstica Textual.
A Lingstica Textual e o estudo dos gneros
A Lingstica textual pode ser definida como o campo da Lingstica que se ocupa da anlise
de fenmenos e elementos que fazem com que o texto seja identificado como tal. Esses elementos,
em conjunto, so chamados de textualidade. Inicialmente, a textualidade era considerada como algo
ligado diretamente a textos eruditos ou textos que preenchem as caractersticas dos tipos de textos da
narrao, descrio, dissertao. Entretanto, o estudo dos gneros passou a considerar que outras formas no contempladas por esses tipos tambm constituem textos, pois apresentam sentido completo,
estabelecem interao e apresentam papel social. Em outras palavras, a noo de gnero se ampliou
para a produo textual. Assim, a textualidade passou a ser algo acessvel a todo usurio da lngua,
uma vez que se valoriza o conhecimento prtico de que todos os usurios da lngua compartilham.
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O PROFESSOR E O DESAFIO DO TRABALHO A

PARTIR DOS GNEROS
Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situaes de interlocuo
oral e escrita... o que aqui se chama de competncia lingstica e estilstica.
Este trecho retirado dos PCN de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental (1998, p. 23) apontam qual a forma como a escola deve trabalhar com os alunos. Uma das inmeras competncias a serem
desenvolvidas em ambiente escolar justamente a competncia discursiva, na qual esto inseridas as
competncias lingsticas e estilsticas. Ao desenvolver essas competncias, o aluno sabe como interagir
verbalmente, isto , por meio da linguagem, em qualquer situao com a qual tenha contato, adequando
seus padres lingsticos ao contexto e ao tipo de texto que produz nesta interao. Ele utiliza o cdigo
lingstico de acordo com a variante que adequada ou no para a situao. Ele tambm verifica o grau
de formalidade que a situao exige. Por fim, ele desenvolve o texto segundo o gnero cabvel para o
contexto. Este gnero deve preencher o requisito para atingir o propsito do falante na interao. Esta
uma das muitas tarefas do professor na busca de desenvolver um trabalho com a linguagem na sala de
aula. Dentre outros objetivos, espera-se que o aluno consiga, no fim do ensino Fundamental:
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como
meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em
contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e
construir conhecimentos;
Todas essas habilidades se desenvolvem atravs do trabalho com gneros. Com esse tipo de trabalho, os alunos percebem que no intil estudar tal contedo uma vez que eles estudaro algo que
est presente no dia-a-dia deles. Isto remete a um exemplo de Kleiman (2004) no qual a autora comenta
sobre um trabalho de Leitura e Produo realizado numa comunidade humilde numa cidade do interior.
Ela relatou que a professora resolveu demonstrar a importncia de se ler, trabalhando com uma bula de
remdio. Ela apontou que era muito necessrio saber ler e conseguir interpretar uma bula de remdio,
pois quando as pessoas podem ter acesso quelas informaes elas evitam problemas com uso indevido
do remdio, bem como as possveis causas de se usar o remdio por conta prpria.
Entretanto, esta mesma professora no obteve o resultado esperado com a turma, pois seus alunos no confiavam muito nos mdicos,
muito menos na eficcia do remdio. Quase todos acreditavam e davam mais valor s curas realizadas por crendices populares ou remdios caseiros. O valor que a professora dava ao texto bula no era o
mesmo que aquela comunidade dava. Portanto, para eles, os alunos, a
bula no tinha muita importncia para a sua vida cotidiana.
claro que a atribuio de valores para cada tipo de texto
depende de cada situao e de cada cultura. Assim, o professor
deve ter a sensibilidade de mostrar o contedo no apenas sobre
gneros que so gerais que atingem a todos os nveis sociais, mas
tambm sobre gneros que fazem parte daquele cotidiano especfico, observando o valor que dado a cada um deles.
Nos objetivos listados acima, observamos que preciso desenvolver no aluno a habilidade de se posicionar de maneira crtica
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e responsvel, utilizando o cdigo. No caso, o nosso cdigo a lngua portuguesa e todas as suas variantes.
O que o aluno precisa desenvolver a capacidade de perceber qual das variantes do cdigo Lngua Portuguesa ele precisar acionar para atuar naquela situao.
Ele tambm precisa usar bem a linguagem verbal,
ou seja, o cdigo lngua, para expressar idias, sugestes,
opinies, posicionamentos, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.
Isto significa que ele precisa entender todo e qualquer texto que lhe chegue, na medida do que ele conhece ou no.
Para isso, ele precisa compreender os diversos gneros com
os quais tem contato e saber quais os papis sociais que
esses gneros desempenham na sociedade e na sua vida.
Este conhecimento adquirido, conseqentemente, provoca
a possibilidade de que ele possa buscar informao e conhecimento em vrios meios.
OS GNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: O USO

LINGSTICO E A PRAGMTICA.
Tomemos um exemplo simples de uma pessoa que redige uma carta. Ela segue determinados padres estruturais, como indicao de data e local, saudao, passa toda a informao que quer passar, faz
perguntas cujas respostas pretende saber, e finaliza com uma despedida. Podemos dizer que essa seria a
estrutura do gnero carta. Aprofundando na anlise dos aspectos acerca dessa carta, podemos inferir
que, quando o receptor da carta algum ntimo, a linguagem pode ser menos formal, apresentando,
muitas vezes, grias e expresses que revelam o grau de intimidade e os laos que podem existir entre os
participantes da interlocuo. As relaes sociais se evidenciam. Indo um pouco mais fundo no texto,
podemos perceber quais so as intenes do emissor e as expectativas do receptor em relao ao texto.
neste nvel que se percebe o carter pragmtico dos gneros textuais e como os usos lingsticos influenciam na construo do sentido e dos atos de fala. Dentro dos estudos lingsticos, os gneros so
estudados tambm acerca de como elementos semnticos e sintticos se agregam nos diferentes gneros
e acerca, tambm, de como a organizao interna dos gneros revela o processo lingstico dos eventos.
Estudando os gneros, observamos que a linguagem usada para certos propsitos.
Gneros para prtica em sala de aula
Como sabemos, h infinitos gneros textuais. Uma bula de remdio um gnero, um anncio nos
classificados do jornal tambm . Uma carta, um bilhete, um memorando, uma lista de compras. Enfim,
toda forma de construo textual que apresenta sentido e motiva uma ao social envolvendo atores representa um gnero. E por sua diversidade, por seus mltiplos papis e, principalmente, pela sua natureza
hbrida e heterognea, no podem ser listados e classificados dentro de critrios estanques. Por isso,
preciso entrar no universo do gnero para identific-lo, caracteriz-lo e observar seu papel social.
Alguns gneros so bastante trabalhados pelo fato de estarem presentes no dia a dia de todos ns.
So alguns exemplos:
Notcia;
Anncio;
Novela;
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Piada;
Manuais de instruo;
Formulrios dos mais diversos tipos;
Receitas mdicas;
Receitas culinrias;
Laudos;
Listas;
Bilhetes;
Cartas;
Memorandos, etc.
Todos esses tipos de texto passam pelas nossas mos e ns nem nos damos conta de como nossa vida
influenciada ou movimentada por isso. Para todas as coisas que fazemos no nosso cotidiano, sempre h
Saiba mais !
Exemplo prtico:
Na escola, h gneros especficos tambm que nos acompanham, como os gneros ligados
diretamente atividade acadmica:
Resumo;
Relatrio;
Resenha;
Artigo;
Monografia;
Seminrio;
Congresso;
Comunicao;
Esquema;
Fichamento;
Transcrio, etc.
Essas atividades movimentam a vida do aluno, observando os exemplos acima. Quando o
professor passa, por exemplo, uma resenha para o aluno, ele o est forando a ler o texto sobre o
qual ele deve fazer a resenha. Ele tambm quer verificar se houve uma compreenso do texto. O
aluno, por sua vez, ao fazer a resenha, e para isso, l o texto, ele pretende apresentar ao professor a
evidncia de que ele realizou tal leitura e de que a compreendeu. Alm disso, ele deseja obter a nota
que o professor determina que valha a atividade para ser bem sucedido na disciplina em questo.
Em resumo, a produo de um texto que servir de avaliao via muito alm de ser um instrumento
ao qual o professor transmite uma nota. Ele um elo de cumplicidade entre professor e aluno na
produo de um conhecimento. De um lado, o professor espera que o aluno leia o texto e mostre
isso atravs da resenha. Do outro, o aluno quer mostrar que leu e entendeu. Indo um pouco mais
alm, todo o processo de solicitar a resenha, at ela ser produzida e entregue garante que, em sala
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de aula, aquele aluno poder participar das discusses que podero se estabelecer. Isto garante
dinamicidade na aula. Assim, uma simples resenha gera toda uma movimentao de acordos entre
partes num contexto social dado, que a sala de aula.
Diante de todas essas informaes sobre o gnero, devemos passar a observar toda e qualquer
produo textual com olhos de cientistas. Elas exercem funes que vo alm de transmitir informaes. preciso entender como as interaes e as aes acontecem em sociedade atravs da lngua. Isso
ocorre atravs do estudo dos gneros, e serve no apenas para nossa vida em sala de aula, na condio
de professor ou de aluno, mas para todos os outros campos da vida, afinal estamos, o tempo inteiro,
produzindo e processando textos, dos mais variados tipos, dos mais variados gneros.
Agora, observemos alguns textos e as caractersticas que eles apresentam em relao ao
gnero que preenchem:
Texto 1:
Incluso digital e ensino instrumental
Pensando essa coisa da incluso digital e o ensino de lngua estrangeira...Uma das primeiras coisas
que ensinamos em ingls para uma compreenso instrumental so as noes de skimming e scanning.
Skim o que se faz quando se retira a nata do leite. Ler skimming buscar fatos concretos - nata - a data
do nascimento de algum, nomes, idades, etc. Ler scanning tem a ver com o equipamento do computador
( transforma todo o texto em uma figura digitalizada - ler em geral, digamos assim).
Estava dando aula para nosso primeiro ano e apresentando esses conceitos. Chegamos a uma
discusso muito interessante: hoje em dia, at mesmo por conta do uso da Internet, estamos em uma
era de skimmings. Abro uma janela atrs de uma informao que me leva a um link que me leva a
outro etc...sempre tendo como linha aquilo que me ser til naquele momento. Conversamos sobre
como importante esse recurso, sobre como as pessoas com menos prtica de Internet ainda no
o dominavam, dissemos que isso tambm era uma forma importante de leitura. E a, falando de
scanning,eis que se chega a uma concluso: falta scanning na nossa vida. Falta ver o todo, falta nos
aproximarmos das coisas sem necessariamente termos uma utilidade pr-concebida para elas (ao menos no sempre). Curtir a leitura e observar o panorama geral. Ver o contexto...
Bem, a passamos a falar de pessoas, de como as vezes ns skim as pessoas e no as scan.
No aprofundamos: tiramos dela o que nos parece til. Realmente, gostei da discusso que me
levou a pensar sobre incluso e vida. Incluir uma atitude, pressupe aprofundar em algumas coisas, pressupe construir contextos, interpretaes e crenas prprias acerca da sociedade que nos
cerca. Para mim a incluso digital sem essa perspectiva humana somente imposio de mais uma
realidade tecnolgica sem base (como todos os comentrios anteriores tem sugerido).
E tem outra coisa: Tenho lido muito acerca de quem o professor digital - profissional do
futuro - que d mil aulas presenciais e virtuais e est sempre plugado. Acho toda essa imagem muito
divertida, mas novamente fugimos do ponto. Se por um lado ainda temos muito o que superar em
termos de nos incluirmos na era digital, por outro, nada disso vale sem a velha discusso de que
professores queremos ser.Toda ferramenta tem seu objetivo e o sentido maior construo nossa.
Fonte: Blog do colgio Grahan Bell, escrito e postado por Sabine Mendes Lima Moura. Disponvel em http://infowebedu.blogspot.com/2007/03/incluso-digital-e-ensino-instrumental.html
O texto acima foi escrito por uma professora de ingls (uma das primeiras coisas que ensinamos em ingls e estava dando aula para nosso primeiro ano). Aqui, j sabemos o que podemos
esperar do texto que segue: um certo rigor formal em relao s normas gramaticais, um cuidado com
a coerncia e com a coeso do texto. Mas, o texto foi tirado de um blog, ou seja, de um ambiente criaLINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS
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do para espao de comentrios e troca de informaes. O acesso a ele permitido a todos que queiram.
Assim, ela, a autora, no se debrua sobre conceitos de mtodo de leitura. Ao contrrio, ela os coloca
de maneira acessvel a todos. E tal explicao serve de base para a sua argumentao. Sim, seu texto
argumentativo. Seu objetivo apresentar sua perplexidade em perceber que, nos dias de hoje, com todo
o avano tecnolgico que permite maior contato com as pessoas, principalmente aquelas que no esto
prximas, nenhum contato que se realiza vai a fundo nas relaes. Ela afirma a sua constatao sobre
o fato de que com a incluso digital, nenhum tema objeto de estudo aprofundado, nenhum aspecto
da nossa vida observado de perto. Pode ser que ela tenha definido como leitor virtual seus aluno, mas
leitores reais so todos que acabam por cair em sua pgina.
Texto 2:
Trufas
- 500 g de chocolate meio amargo
- 200 g de chocolate ao leite
- 1 caixinha de creme de leite
- 1 colher de sopa rasa de margarina
- 1 colher de sopa de mel
- chocolate em p
- forminhas de papel
MODO DE PREPARO:
a.Leve ao microondas o chocolate e derreta por 3 minutos, na potncia Alta.
b.Acrescente a margarina, o creme de leite e o mel.
c.Mexa bem e acrescente o que desejar.
d. Leve para a geladeira at ficar firme.
e. Modele as trufas da maneira desejada e se quiser pode rechear com pedaos de cerejas, gotas de licor, etc.
f. Coco, nozes, cerejas, tambm podemos misturar na massa.
g.Se desejar passe as trufas em chocolate em p para decorar.
h.Coloque em forminhas de papel
O texto acima uma receita culinria. Provavelmente foi escrita ou redigida por uma pessoa que,
no mnimo, tem domnio de como fazer a trufa. No podemos inferir se foi um homem ou uma mulher,
afinal no h traos lingsticos que apontem isso. Sabemos que a sua inteno foi de transmitir de maneira objetiva a forma se fazer trufas. Seu pblico alvo ou seu leitor virtual algum que tenha interesse em
culinria. Pela forma simples como o texto apresentado, sem termos tcnicos ou expresses prprias
de quem domina a arte culinria como profissional, pode-se deduzir que o texto destina-se a qualquer
pessoa que queira aprender a fazer essa receita. interessante observar que no houve uma preocupao
com alguns aspectos da linguagem. Por exemplo, no item f do modo de preparo h uma construo
de tpico que indica um trao de oralidade. As construes de tpico apresentam um elemento ou termo
da sentena na posio inicial. Tal uso no acontece toa. Seu objetivo evidenciar aquele elemento em
destaque. Normalmente, na nossa fala, aquilo que posto na posio inicial carrega um certo grau de
novidade, uma informao nova no discurso. Ento, observe que os elementos Coco, nozes, cerejas
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so informaes novas no texto. Eles no foram mencionados na lista de ingredientes. A elaborao ou

redao de uma receita pressupe a produo de um alimento. A pessoa que produziu o texto buscou
seus conhecimentos prticos, vasculhou suas memrias e experincias. A pessoa que recebe o texto vai
desenvolver uma srie de aes at que as trufas estejam prontas e possam ser comidas
At que ela possa devorar seus doces, ela precisou ir ao
mercado e comprar os ingredientes para preparo do alimento.
Na hora do preparo, verificou todos os ingredientes, conferiu
as medidas, fez os doces e, depois pde com-los. A depender
do resultado e da inteno desse leitor, ele pde, inclusive, vender os doces, ou aceitar encomendas. Viu quantos movimentos
e aes uma simples receita pode provocar?
Texto 3:
178 vtimas do acidente da TAM so identificadas.
SSP divulgou nomes de mais trs vtimas identificadas nesta quarta-feira.
Ao todo, 199 pessoas morreram no maior acidente da aviao nacional.
A Secretaria de Segurana Pblica (SSP) informou no incio da noite desta quarta-feira
(8) que mais trs vtimas do vo JJ 3054 da TAM foram identificadas. Com isso, foi para 178 o
total de identificados do maior acidente da aviao brasileira identificadas pelo Instituto Mdico
Legal (IML) at o momento. Os novos identificados so: Maria Elizabete Silva Caballero, Bruno
Lima do Nascimento e Fbio Vieira Marques Jnior.
Fonte: Portal de informaes G1,
http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/0,,MUL84934-5605-9920,00.html acesso em 08/08/2007
Este texto, uma notcia, foi escrito por um jornalista, cuja postura parece ser a mais parcial possvel. Seus
leitores virtuais so todos aqueles interessados nos eventos relacionados com o acidente da TAM e aviao de
um modo geral. As aes provocadas por esse gnero so muitas. De um modo geral, as notcias de jornal e dos
noticirios geram muita comoo. As pessoas que processam as informaes do gnero notcia se mobilizam
e apresentam as mais variadas reaes: perplexidade, revolta, insegurana (principalmente quando a notcia
ruim), tristeza. Quando a notcia boa, a sensao de alvio, alegria, esperana. No caso especfico deste texto, percebemos que ele apresenta algumas caractersticas bem marcantes. A primeira delas a impessoalidade.
Nesse texto, o seu produtor se omite. Ele no utiliza verbos na primeira pessoa. Apenas relata sobre o que est
fora do processo de interao, fala das no-pessoas.
1. Qual o papel dos gneros na comunicao?
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2. Caracterize gneros textuais.
3. Qual a importncia do estudo dos gneros para a prtica do ensino de Lngua Portuguesa ?
4. Analise o gnero do texto abaixo:

Caminho de gs tomba, pega fogo e mata dois
Acidente aconteceu em rodovia de Araatuba, interior de SP.
O veculo virou cinzas; polcia tenta identificar as vtimas.
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Duas pessoas morreram carbonizadas aps o tombamento de um caminho que transportava botijes de
gs na Rodovia Marechal Rondon, em Araatuba, a 530 km de So Paulo, na manh desta quarta-feira
O motorista teria perdido o controle do veculo, que tombou. A queda provocou a exploso dos
vasilhames, cheios de material combustvel. Houve uma sucesso de estouros.
As exploses foram to fortes que alguns botijes foram arremessados para bem longe. Outros
chegaram bem perto da rodovia. Por sorte, nenhum carro que passava pelo local foi atingido. A presso
fez com que um botijo casse sobre a laje de uma casa.
Uma hora aps o acidente ainda havia risco de novas exploses no local. O Corpo de Bombeiros
teve muito trabalho para resfriar os botijes. Depois de controlar a situao, o que sobrou no local foram
alguns botijes, que foram cortados ao meio. O caminho virou cinzas.
A polcia trabalha na identificao das vtimas.
Fonte: Portal G1, http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/0,,MUL84658-5605,00.html acesso em 08/08/2007
5. Qual a relao da anlise de gneros com a Lingstica Textual e a Pragmtica?
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GNEROS DIGITAIS: NOVAS FORMAS

DE CONSTRUO DE SENTIDO NA
SALA DE AULA.
TECNOLOGIA DE INFORMAO E
COMUNICAO NA FORMAO DO EDUCADOR
DE LNGUAS
Hoje, uma das questes mais assustadoras para os professores mais experientes, aqueles que tiveram
uma formao h mais de uma dcada atrs, a invaso de novas tecnologias no mundo da educao. Alguns professores sentem-se inclusive defasados, no no que diz respeito aos contedos que transmite, mas
em relao aos mtodos. Os alunos esto cada vez mais envolvidos com a internet, os chats, os CD-roms.
Enfim, a aula convencional, constituda de professor, quadro negro e giz, deixou de ser interessante. Alguns
professores inclusive se questionam se em algum momento, este tipo de aula chegou a ser interessante.
Diante de todo avano que as cincias e as tecnologias trouxeram, cabe ao professor se adaptar e tirar proveito de toda essa novidade para produzir, na sala de aula, um ambiente de aprendizagem mais agradvel,
mais eficaz e mais estimulante. Como j foi mencionado antes, estamos na reta final, quase formados, quase
professores licenciados. Vocs esto preparados para a era digital da informao e da informatizao?
De acordo com Sardinha (2000, p. 45), uma das mudanas mais sensveis ocorridas na sociedade nas
ltimas duas dcadas foi a popularizao do computador. Atualmente, podemos verificar que o computador est presente nas mais variadas reas da vida humana, inclusive nas atividades da vida cotidiana. No
campo da educao, isto no diferente. Diante de tal avano tecnolgico e do fcil acesso que se tem, hoje,
a essas tecnologias, o professor de lngua deve estar preparado para poder usar isso em seu favor.
Quando se est vivenciando a transformao que uma sociedade est sofrendo um pouco difcil
ter a real dimenso do que significa tudo isso. No possvel medir o quanto do comportamento mudou, quais valores deixaram de ter importncia e quais novos valores tomaram um lugar de prestgio nos
padres de comportamento e nos conceitos da sociedade. A sociedade est mudando, e esta mudana
tanto motiva quanto realimenta o advento de novas tecnologias. Podemos perceber que o ritmo acelerado
e a necessidade de se obter cada vez mais informaes faz com que o comportamento do homem, em
sociedade, mudou. Mudou-se tambm a forma como as pessoas internalizam informaes. A aprendizagem no feita apenas atravs de uma explanao dada pelo professor, ela se complementa e se amplia
atravs de acessos a sites, participao em chats, leitura e produo de blogs, associao em comunidades
cibernticas nas quais se partilham opinies sobre temas especficos. Enfim, a aquisio de informao,
nos dias atuais, se d atravs dos sentidos, na velocidade dos bits. preciso no s ler um texto, mas ver
imagens, ouvir algo a respeito, ver vdeos, compartilhar de opinies, comentar sobre o assunto; tudo ao
mesmo tempo. Se antes o acesso informao acontecia por etapas, agora ele vem de vez. Passa a ser
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necessrio filtrar o que se quer ter de informao. No h limites sobre at onde possvel saber quando
se tem um computador em mos. Pode-se, no s ter acesso a informaes superficiais, como tambm
possvel ter acesso a tratados cientficos sobre o tema pesquisado. Um paciente pode, por exemplo,
argumentar com seu mdico sobre a doena diagnosticada com base em textos cientficos, vdeos com
palestras, documentrios e blogs escritos por especialistas aos quais ele teve acesso pela internet. Esta
nova forma de se relacionar com a informao trouxe uma pergunta para as salas de professores de todas
as escolas e de todos os nveis: ser que somos obsoletos?
O professor na era da informao
Os mais experientes, vindos de uma outra formao, sentem-se ameaados. Afinal, muito estimulante para o aluno pesquisar na internet tudo o que ele quer saber. Os prprios alunos demonstram
desinteresse diante da aula tradicional: professor, livro, quadro negro e giz. Nenhum jovem, atualmente,
fica totalmente interessado na aula onde se tem apenas o professor e seus acessrios. Alguns professores,
pegos de surpresa com a invaso das mquinas, sentem-se inteis, obsoletos, descartveis. Acreditam que
um CD-rom seja mais interessante e, talvez, eficazes do que eles.
No h como negar que o computador, a internet e todas as novas tecnologias, como os celulares fantsticos que fazem tudo, so bastante atraentes a ponto de desviar a ateno do aluno da sala
de aula para o mundo que est totalmente exposto nas telas. Mas tambm no se pode negar que essa
exploso de informao fcil e superexposta um prato cheio para quem d aula, para quem transmite
informao, principalmente em se tratando de linguagem, como o nosso caso. O computador, com
todas as suas facilidades e sua alta capacidade de armazenamento de dados pode ser o maior aliado
na sala de aula, neste momento em que os jovens esto muito interessados em tudo, e nem um pouco
interessados na escola.
Hoey (apud Sardinha, 2000, p. 46) afirma que
O desenvolvimento do computador com memria poderosa seria para a Lingstica o que o desenvolvimento do microscpio com lentes poderosas di para a biologia uma oportunidade no somente
de ampliar nosso conhecimento, mas transform-lo.
Entende-se que o computador, inimigo para os professores das geraes passadas. Pode ser uma
nova ferramenta no s de auxlio para o ensino, mas para a pesquisa lingstica. Desta forma, importante desenvolver o trabalho de pesquisa e de docncia, incorporando o computador como ferramenta
de auxlio nesse trabalho.
Segundo Sardinha (op. cit), o computador trouxe a capacidade de armazenar quantidades crescentes de linguagem natural (textos escritos, conversao, etc.), portanto aumentando o campo de viso do
lingista acerca da linguagem.
Desta forma, o professor que se forma agora, nessa nova era em que as informaes chegam numa
velocidade crescente, preciso saber usar as ferramentas que estas tecnologias proporcionam, a fim de
tornar o ensino de Lngua Materna mais politizado, mais pragmtico e mais funcional.
A LINGUAGEM E AS NOVAS TECNOLOGIAS:

MUDANAS A VISTA?
Uma das maiores preocupaes dos puristas da lngua, nos tempos atuais, a possibilidade de que
o portugus se torne uma seqncia de vcs, td bem?, tb e de expresses faciais feitas com sinais de
pontuao. Muitos acreditam que as abreviaturas usadas nas salas de bate-papo, nos e-mails informais
e nos blogs vo invadir a lngua e passarem a ser usados por todos descaracterizando o que existe. Eis o
momento de retomarmos a Lingstica Scio-Histrica para reavivar o argumento mor de que lingista:
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no h como prender e impedir que a lngua mude

De onde veio a nossa lngua?
A Lngua Portuguesa uma das lnguas filhas do latim. Este era o idioma falado na Roma Antiga, h milhares
de anos atrs (antes mesmo de Cristo). Como toda e qualquer lngua, o latim tambm sofria variao e mudana,
tambm apresentava uma variante standard e outras variantes que no tinham prestgio. De um modo geral, o
latim que estava na boca do povo se solidificou. No
demorou para que o Imprio Romano comeasse a se expandir e que os povos falantes do latim que tinham como
misso dominar uma terra e impor a Lngua Latina entrassem em contato com outros povos, falantes de outras
lnguas diversas.
Depois de consolidado, o Imprio romano sofreu as invases brbaras, e novos contatos lingsticos se estabeleceram. Concomitantemente, a lngua continuava a variar e a mudar, lentamente, em cada
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regio onde se falava latim. Mais tarde, aps a invaso dos brbaros, aconteceu a invaso mulumana.
Mais especificamente na Pennsula Ibrica, regio onde nasceu o Portugus.
Passados alguns sculos, o portugus j estabelecido, foi trazido para o Brasil, no sculo XVI, com
a colonizao. E aqui houve o contato do Portugus com as inmeras lnguas indgenas e com as inmeras lnguas africanas que
vieram com africanos escravizados.
Ao longo de toda essa histria, sempre houve pessoas que se preocuparam com o rumo que a lngua portuguesa poderia tomar diante de
tantas variaes. Hoje no diferente. As pessoas continuam se preocupando com a possibilidade de que a lngua venha a se modificar drasticamente por conta de um contato ou um fenmeno em expanso.
Na internet, a linguagem usada para ganhar tempo, as abreviaturas, so adequaes da modalidade escrita da lngua a um ambiente onde no se pode nem se quer perder tempo.
A possibilidade de que a nossa lngua portuguesa no futuro
seja uma outra lngua existe no por conta do que feito hoje na
internet, mas porque essa possibilidade existe em qualquer lngua
e em qualquer tempo. Tentar prender a lngua tarefa intil, uma
vez que no possvel conter os processos de variao e mudana.
Cabe ao professor de portugus usar a linguagem da internet como mais uma forma de linguagem, mais
uma modalidade, mais um gnero, no qual as funes que cada texto assume andam de mos dadas com
o pouco tempo que as pessoas, o ritmo de vida e a prpria contemporaneidade permitem que se gaste nas
comunicaes e nos contatos do dia-a-dia.
Reflita !
A vida real da linguagem.
Abaixo, temos um texto retirado da Revista Veja de 05 de maio de 1999. Leia, reflita e observe
como os valores que cada variante de lngua recebe muda de acordo com o tempo e com a sociedade.
Nobre como Cames.
Populao rural e iletrada mantm portugus medieval falado pelos colonizadores.
Anglica Santa Cruz.
As pessoas educadas acham esquisito quando um personagem de novelas regionalistas chamam uma mulher de conduta duvidosa de teda e manteda. Tambm estranham ao ouvir algum
do meio rural chamando luta de luita ou depois de despois. Quando escritas, palavras do gnero
parecem ainda mais erradas. Um exemplo est no livro Assim Falava Lampio (...), um glossrio de
expresses nordestinas. Escrito pelo jornalista pernambucano Fred Navarro, [...] a obra trar mais de
1000 verbetes engrossando as pesquisas que hoje so feitas a respeito do linguajar do povo brasileiro.
Nesses estudos, descobre-se que muito daquilo que desprezado pelas elites cultas como maneira
errada de se exprimir tem ligaes com o portugus arcaico. Expresses populares faladas no interior
do Brasil, especialmente no Nordeste, foram usadas por clssicos do idioma. So expresses que
chegaram ao Brasil junto com os colonizadores e foram preservadas, explica o lingista Marlos de
Barros Pessoa, especialista em filologia romnica da universidade Federal de Pernambuco.
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Troncho e maizinha, que significam torto e remdio, so por exemplo, expresses do portugus
medieval. A palavra propiadade, tambm usada por gente iletrada no Nordeste, foi empregada por padre
Antnio Vieira no sculo XVII. Luita uma expresso encontrada em documentos de 1400 a 1600.
Teda e manteda so maneiras antigas de compor o particpio com o final udo. E supremo
desagravo! despois foi usado por ele, Lus de Cames, o prprio, no poema Os Lusadas. Apesar da
tradio nobre, essas palavras no so encontradas nas academias dos literatos nem nas rodas intelectuais
das capitais brasileiras. na populao rural e inculta que se acham as expresses mais antigas. O fenmeno
simples. Nessas comunidades interioranas, o idioma no est submetido ao dinamismo dos centros cultos. Como as pessoas no aprendem nada de novo e como mantm um intercmbio mnimo com a cidade
grande, a lngua arcaica fica preservada ali como vegetais no pote de conservas. Os iletrados maltratam
a gramtica quando erram as concordncias e conjugaes. Mas so os conservadores por excelncia das
expresses, afirma Ataliba Teixeira de Castilho, professor de filologia e lngua portuguesa da Universidade
de So Paulo. Habitantes de zonas rurais ocupadas no sculo XVI, como reas do Nordeste, So Paulo e
Minas Gerais, preservam expresses antigas. Nesses lugares, uma expresso, para bom entendedor, pode
ser uma aula de histria. [...]
Fonte: Revista Veja, 5 de maio de 1999, pg. 78
A partir das informaes desse texto, observamos inicialmente que as formas lingsticas passam a ter significado social segundo o que ela representa. As formas despois, teda e manteda so consideradas erradas
e vistas com preconceito pois quem as costuma usar so os falantes que representam uma classe desprestigiada na
nossa sociedade. No entanto, estas formas foram usadas h sculos atrs como formas de uma variante standard,
afinal, Cames no usaria uma forma estigmatizada da poca, no ?! Tudo isso serve para ilustrar que os movimentos da lngua independem das vontades dos falantes. Ela apenas serve para estabelecer a comunicao, como
um grande Universo de possibilidades ao qual os falantes recorrem na escolha dos elementos que lhe convm.
Outro aspecto que nos leva a refletir sobre a linguagem em constante variao na era digital a afirmao de que quanto menos contato se tem com o mundo exterior, maior a probabilidade de conservao.
O fenmeno simples. Nessas comunidades interioranas, o idioma no est submetido ao
dinamismo dos centros cultos. Como as pessoas no aprendem nada de novo e como mantm um
intercmbio mnimo com a cidade grande, a lngua arcaica fica preservada ali como vegetais no pote
de conservas.
Isso nos leva a supor que as constantes trocas de informao que agora se processam via internet
podem influenciar no aumento da dinamicidade da lngua.
Como cientistas, no nos cabe tentar prever o futuro. O que nos resta conhecer o passado, a
histria e saber o que ou no possvel que acontea. Como professores, temos que proporcionar ao
aluno a possibilidade de conhecer e descobrir aspectos diferentes da nossa lngua. Ns temos que estar
preparados, inclusive, para a mudana.
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Mos a obra!
Que tal analisarmos um texto vindo diretamente da internet? Observem aspectos lingsticos que chama a ateno
Sabe aquele dia que vc chega a concluso que est cansado(a)?
Pode ser cansado(a) de alguma coisa, de algum, de alguma situao, sei l....
Pois , se vc alguma vez se sentiu assim, aqui o lugar para gente trocar idias e descansar
um pouco....rs...
Podemos observar, em primeiro lugar, as abreviaes. Voc vc. Podemos perceber que o
que foi escrito se assemelha a um turno de fala de um dilogo. O texto parece que foi falado e, em
seguida, transcrito. Ele tambm apresenta a expresso de como a pessoa que o escreveu se sente,
transmite a noo de sentimento, como a representao de um riso com o rs. Tente voc tambm
analisar um texto tpico da internet....
NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO/

APRENDIZAGEM DE LNGUA MATERNA
Como fazer uso das tecnologias de informao e comunicao para o desenvolvimento das aulas
de portugus? Como j foi mencionado, muitos professores se sentem ameaados, alguns achando que
so obsoletos diante de tantas novidades.
O que se deve fazer, para a associao positiva das novas tecnologias nas prticas em sala de
aula mudar o foco de ensino. Se antes, a aula girava em torno da figura do professor, agora a vez
de passar a bola para o aluno. preciso dar nfase no desenvolvimento, no aluno, da habilidade
de descoberta, isto , preciso enfatizar a conscientizao do aluno para que ele possa descobrir os
conhecimentos objetivados sozinho, enquanto observa a linguagem autntica. Ao professor cabe propiciar meios para que os alunos adquiram estratgias de descobertas. Assim, o professor deixa de ser
o detentor de informaes, o sabe-tudo e passa a ser um orientador ou guia de aprendizagem. A
abordagem passa a ser voltada para a formao do aluno pesquisador. J o computador entra como
elemento central da aprendizagem no papel de informante e no de substituto do professor. Ele mais
uma das inmeras ferramentas de aula.
O trabalho feito envolve dar espao para que os alunos pesquisem suas prprias respostas trabalhando no computador.
Com a insero de novas tecnologias, o processo de ensino e aprendizagem envolvendo as novas
tecnologias pode ser esquematizado da seguinte forma:
a)O aluno assume um papel mais central e independente, tornando-se um pesquisador dotado de
habilidades que lhe permitam obter respostas para suas dvidas e verificaes de suas hipteses;
b)O professor deixa de ser a nica fonte de informao na sala de aula. Por conseguinte diminui a
presso sobre ele para saber todas as respostas;
c)O ensino centra-se mais no aluno e permite que se fundamente pelo princpio da descoberta.
Outro ponto importante a ser mencionado o fato de que os interesses dos alunos, nos dias atuais,
esto muito mais voltados para o uso dessas novas tecnologias. Atra-los para a sala de aula, inevitavelmente, significa usar tais recursos nas aulas.
Quem disse que o jovem de hoje no l?
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Voc sabia?
Muitos professores se angustiam repetindo a seguinte frase: Meus alunos no lem nada!!! Ser
que essa declarao verdadeira? A quantidade de jovens conectada internet cada vez maior. Eles
fazem de tudo nesse novo ambiente: ouvem msica, conversam e conhecem pessoas em chats e msn,
disputam campeonatos de jogos de vdeo game com adversrios do mundo inteiro, vem vdeos, escrevem dirios, publicam suas fotos e, pasmen, lem. Afinal, como poderia ser o processo de realizar
todas essas atividades ao mesmo tempo num ambiente que apresenta textos escritos, sons, imagens,
se no fosse atravs da leitura? Os alunos de Ensino fundamental e Mdio redescobriram o prazer
de ler na internet, lendo os dirios dos amigos e colegas, buscando notcias e informaes sobre os
assuntos que os interessam. nesse ponto crucial que os valores dos professores e os valores dos
alunos se cruzam num embate: os professores que declaram a falta total de leitura por parte de seus
alunos no consideram que realizar todas as atividades que seus alunos realiza na internet seja um tipo
de leitura. Para esses professores, a leitura aquele fato idealizado no qual o aluno pega um bom
livro de literatura clssica e se sente mesa, absolutamente isolado do mundo, para aproveitar o melhor que os clssicos tm a oferecer. Contrariando a essas expectativas, o jovem de hoje se senta diante
do computador fazendo tudo ao mesmo tempo agora. Ele ouve msica, joga vdeo game e l um
artigo sobre sua banda ou seu filme favorito, ou ainda uma notcia que acabou de ser divulgada. Isto
leitura. Alm disso, o jovem de hoje escreve, e muito. Ele bate papo por horas a fio, no computador, escrevendo sem parar. Ele escreve suas histrias, seus pensamentos, seus contos, suas opinies e
reclamao nos seus blogs. Nos blogs dos amigos, ele comenta o que foi escrito. Para no atrapalhar,
durante uma aula, um recado rpido transmitido via torpedo ou sms, do seu celular. Alm disso, h
os e-mails para quem est mais distante e que, por problemas de horrio, no encontrado na sala de
bate papo ou no messenger quando ele est conectado.
preciso mudar a forma de ver e de receber esses novos gneros textuais. Eles fazem parte
da nossa realidade, agora, e ignor-los estar fadado a no ter mais acesso realidade do jovem e do
estudante de hoje. Por isso, o trabalho do professor em sala de aula, diante das novas tecnologias,
traz-las para a sala, utilizando-as como fonte para observao e anlise.
Diante dos fatos expostos, preciso levar, para a sala de aula, as novas tecnologias de informao
e comunicao como uma ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Segundo Rojo
et al (2004, p. 125) Trata-se de aprender, pensar prticas docentes e planejar transformaes com tecnologias, isto , usar computadores como ferramentas cognitivas. Para a prtica docente, a incluso
digital promove a iniciao do professor num processo de vivncia numa cultura escolar digital. Tal
cultura envolve os seguintes processos:
a)a adoo de novas ferramentas de comunicao (sncronas, como o msn ou o chat, e assncronas,
como os fruns de discusso, os e-mails e os blogs) e espaos de informao hipermiditicos;
b)concordncia de objetivos comuns entre aluno e professor de interao em contexto digital,
c)insero da curiosidade e da experimentao na sala de aula;
d)possibilidade de se ter colaborao distncia com outros parceiros.
e)atribuio de uma nova imagem tanto para o professor, quanto para o aluno e para o ensino
Atravs da incluso digital do professor, do aluno e da prpria escola, possvel fazer com que o
ensino se torne um campo de atuao eficaz e interessante.
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A PESQUISA LINGSTICA NA ERA DIGITAL

Atualmente, muitos estudos em diversos campos da Lingstica so produzidos em todo o Brasil e
no mundo. Com o avano tecnolgico, o pesquisador passou a ter muitas fontes de pesquisa e isso tem
ajudado de maneira positiva a desenvolver o trabalho do professor. Hoje qualquer professor (e qualquer
estudante) pode ter acesso a informaes cientficas atravs da publicao de teses e dissertaes de mestrado, artigos, resumos e resenhas so publicadas em revistas eletrnicas permitindo que todos tenham
acesso aos resultados das investigaes feitas.
Considerando que o computador e a internet so instrumentos com potencial capacidade de armazenamento de dados e divulgao de informaes, possvel que o ambiente de pesquisa em qualquer
campo de conhecimento seja beneficiado.
No caso da Lingstica, h muitos programas de pesquisa desenvolvidos por departamentos de
Lingstica nas Universidades do pas e do mundo que publicam e divulgam seus resultados em sites da
internet. Muitos desses programas desenvolvem banco de dados, os quais so disponibilizados para a
comunidade a fim de que a pesquisa possa ser desenvolvida no apenas no mbito acadmico.
Estes bancos de dados podem ser usados para pesquisas sociolingsticas, voltadas para aquisio de
linguagem, bem como de lngua estrangeira, para pesquisa sobre aspectos pedaggicos da Lngua portuguesa. Enfim, h muitas possibilidades de se desenvolver pesquisas com o auxlio desses bancos de dados.
Tambm possvel adquirir informaes cientficas atravs de revistas eletrnicas e compilao de
artigos e resumos. Muitos programas de ps-graduao implantam um banco de teses e dissertao.
Conclui-se, ento, que as novas tecnologias de informao e comunicao so uma ferramenta de
auto-aperfeioamento e, ao mesmo tempo, uma fonte de materiais para trabalho em sala de aula.
O prprio mtodo de ensino a distncia favorece e solicita que a as ferramentas que as novas TIC
disponibilizam sejam usadas. Barreto ( 1997 ) afirma que uma das estratgias desse tipo de ensino a
da qualificao e requalificao docente. No mais se trata de formar o professor para transmitir regras e
conhecimentos acabados, que permitam a ele e aos alunos situarem-se em um mundo relativamente estvel.
Uma nova tica de capacitao emerge, visto que o tempo para a reflexo e a sedimentao do conhecimento torna-se cada vez mais reduzido. Por isso, o processo pedaggico tende a privilegiar a aprendizagem e no
o ensino, desenvolvendo sobretudo a capacidade de aprender a aprender; tanto o aluno como o professor
passam a ter de manejar informaes em busca de recproca complementao; torna-se mais premente a
necessidade de cooperao na busca de conhecimento novo; cresce a motivao para a autodidaxia permanente; aumenta a importncia do suporte tecnolgico para o acesso informao.
O desenvolvimento do aluno e do professor pesquisador faz com que o conhecimento cientfico,
antes representado por algo distante e inacessvel, passe a ser alcanvel por todos que tenham interesse
em obt-lo. Voc deve estar se perguntando: Como fazer com que meu aluno seja tambm pesquisador?
Podemos trabalhar com algumas sugestes, todas com o uso da internet como fonte de um corpus.
Trabalhos sociolingsticos
Sabemos que determinados traos sociais determinam traos lingsticos. Um exemplo disso a no
concordncia nos sintagmas nominais. Pessoas com baixa ou nenhum escolarizao podem construir o sintagma os menino traquina, sem que todos os elementos do sintagma sejam levados ao plural. Este no
o nico trao lingstico que se percebe em falantes cujo grau de escolaridade baixo. Muitos outros podem
ser observados. E so esses traos que se podem observar em sala de aula, com os alunos, ao mesmo tempo
em que se faz pesquisa lingstica. As tecnologias dessa era digital vm para facilitar o trabalho.
Com um MP3 player que possua a funo de gravar, possvel registrar a fala informal de pessoas
de uma determinada classe social. No precisa ser, obrigatoriamente, pessoas com pouca escolaridade.
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Pode ser s mulheres, ou pessoas mais velhas, ou estudantes de um determinado nvel de ensino, ou
ainda pessoas cuja renda financeira seja alta ou baixa. Enfim, isso vai depender do gosto de cada um, do
interesse e do aspecto que queira observar.
preciso, antes, selecionar os informantes. Eles precisam atender aos critrios levados
em considerao. Tambm preciso fazer uma ficha do informante onde se registre tudo que
relevante para a observao, desde o local de nascimento de e dos pais, at a histria de vida, no
caso de a pessoa ter tido contato com vrias variantes da lngua. Vale anotar a profisso, o grau
de escolaridade dos pais do informante, a idade, onde j morou, onde e at quando estudou,
o que l, o que assiste e o que ouve, enfim, tudo o que possa, de alguma forma, influenciar no
uso lingstico da pessoa. Para a elaborao desse questionrio ou dessa ficha, uma planilha do
Excel serve perfeitamente.
preciso, tambm, elaborar um questionrio no qual as perguntas da entrevista sejam elaboradas
e registradas. As perguntas devem de alguma forma promover um dilogo informal. O informante precisa se sentir vontade para usar a sua lngua corrente, o seu vernculo. Ele tambm precisa saber que
ser gravado. A pesquisa lingstica , antes de tudo, tica. As perguntas do questionrio tambm devem
favorecer as respostas que se deseja ouvir. Assim, se o estudo sobre o lxico, as perguntas devem levar
a resposta para que o informante use as palavras que o pesquisador quer conhecer e investigar. Para elaborar o questionrio, pode-se usar o Word, do Microsoft Officer.
Enfim, com questionrio pronto, parte-se para a gravao em si.
Aps gravada a entrevista, hora de fazer o download da gravao. OS aparelhos de MP3 player apresentam um cabo prprio para que os arquivos gravados sejam armazenados no computador. importante lembrar
da necessidade de se fazer um CD com os arquivos, para no perd-los no caso de o computador quebrar.
Com a gravao salva, hora de transcrever o texto gravado, isto , colocar no papel tudo o que
foi dito. A transcrio feita de acordo com o que se est pesquisando. Se a inteno analisar traos
fonticos, a transcrio deve obedecer ao alfabeto fontico universal. Para a transcrio, o word tambm
muito importante. Aqui, vale ressaltar que antes do advento do gravador, as transcries eram simultneas entrevista. Isto significa que o pesquisador, ao mesmo tempo que ia entrevistando, tinha de ir
transcrevendo a fala do seu informante.
Pronto, o trabalho de coleta de dados est quase no fim. Com a transcrio em mos, hora de
buscar as ocorrncias do fenmeno estudado. A, preciso quantific-los (dizer quanto ocorreu de
cada um), descrev-los (quais so as caractersticas das ocorrncias levantadas) e analis-los (quem
variante de qu, e o que quer dizer os resultados das ocorrncias com os fatores sociais levantados
no incio do trabalho).
Ufa! D um trabalho. E no acaba aqui. Aps realizar tudo isso, preciso escrever algo a respeito
dos resultados, afinal pesquisa produo de conhecimento e conhecimento no deve ser contido por
ningum. Tambm importante que ao longo de todo o processo, o pesquisador leia textos a respeito
da prpria pesquisa sociolingstica e do fenmeno lingstico estudado. Em sala de aula, realizando
cada etapa, o aluno v como a lngua funciona, viva, na boca do povo. E ele aprende tambm sobre a
norma padro porque vai precisar conhec-la e compar-la com o que verificou nas transcries.
Eis uma dica de como trabalhar a pesquisa lingstica em sala.
Vale lembrar, que para os trabalhos grandes, com muitos dados (imagine mais de cem ocorrncias),
existem programas de computador que facilitam a quantificao dos dados. Mais uma vez, as TIC facilitam o trabalho do pesquisador.
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Voc sabia?
O VARBRUL um pacote de programas que faz anlises quantitativas apontado os critrios
que influenciam ou no num fenmeno varivel. Existem vrias etapas de anlise e a mais importante a insero dos dados. Nesta etapa, toda ateno pouca, pois qualquer erro pode pr suas
anlises em risco. Aps os programas serem rodados, ele emite um relatrio com percentuais absolutos e valores relativos. So esses relatrios numricos que so analisados para identifica qual fator
extralingstico influenciou a variao e em qual nvel houve essa influncia.
Trabalho de lingstica aplicada

A lingstica aplicada, como deve ter sido fcil perceber, uma lingstica com mtodos mais voltados para as cincias do campo humano. Seus mtodos se assemelham aos mtodos da sociologia, da
antropologia, o que comprova o carter interdisciplinar da nossa cincia.
Vamos projetar, aqui, um trabalho voltado para a observao do comportamento dos estudantes
numa dada srie. Sabemos que o comportamento do aluno, muitas vezes, faz o professor se questionar
quanto a sua vocao, o valor do ensino e at mesmo quanto sua competncia. Alguns se perguntam:
Ser que eu sei mesmo ensinar? Essa pergunta no ocorre toa. Quando os alunos no tm vontade de
estar na sala de aula, parece que o problema com o professor e no com o aluno.
Ento, quando isso acontece, hora de arregaar as mangas e pr a mo na massa.
Elabore um grande questionrio no qual o aluno exponha quais so os seus interesses extra-classe.
Para isso, preciso mergulhar um pouco no universo do aluno. Informe-se sobre as bandas e as msicas
a moda, aquelas que fazem sucesso com a garotada. Tambm busque informaes sobre os filmes e os
vdeo-games que eles costumam ver e jogar. Nesse questionrio, pergunte qual o tipo de msica e quais as
bandas que ele ouve, quais os filmes, as revistas, os programas de televiso que eles curtem. Procure saber
se eles acessam a internet e o que costumam ver acessar quando esto conectados. Pergunte quais so
seus dolos, o que eles desejam fazer no futuro, quem eles gostariam de ser se no fosse eles mesmos.
No fim, aps a aplicao do questionrio, voc ter um baita corpus com dados do seus alunos. E
voc poder traar um perfil da turma e, a partir dele selecionar o material de trabalho dos contedos.
Se eles gostam de O rappa, J Quest e Marcelo D2, procure msicas e clipes que possam trazer o
contedo do programa para a discusso. Quem curte Harry Potter, Final Fantasy pode tambm ter seu
gosto contemplado com algum trecho do livro ou mesmo uma passagem do filme em animao. Tambm
aproveite para ter um e-mail e um messenger s para entrar em contato com seus alunos. Use os textos
deles em sala. Crie um blog para a turma e faa das aulas de produo de texto um espao para aprender
e curtir. Pea que eles divulguem seus blogs na aula tambm. Visite os blogs de seus alunos, comente o
texto deles, sem fazer correes, mas fazendo elogios e incentivando-o a continuar a escrever.
Aps as primeiras semanas aplicando esses materiais que contemplam o gosto da turma, aplique
um outro questionrio, desta vez pedindo que eles avaliem voc, a aula, o curso e a eles mesmos. Pea
que eles dem sugestes.
Em relao a contemplar o gosto de todo mundo, negocie. Se a sala dividida entre roqueiros,
funkeiros, pagodeiros e admiradores do arrocha, diga que todos os gostos sero contemplados. Aproveite
o espao para cultivar o respeito diversidade.
Anote os resultados de suas observaes e do que os questionrios informam a respeito da turma e
do seu trabalho. E, no fim do ano, divulgue isso com um grande seminrio. Compartilhe suas idias com
os outros professores e traga-os para sua pesquisa tambm. Compare resultados, pea para algum colega
observar a aula e avaliar tambm. No fim, todo mundo ganha.
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Outro trabalho de Lingstica Aplicada

No podamos terminar sem falar de um elemento muito importante para o ensino de Lngua: o livro
didtico. muito importante que se tenha um pensamento crtico sobre o livro que adotado na escola.
Muitas vezes, o livro que parece mais interessante, mais coloridinho e mais estimulante no traz valores positivos para os alunos. O que seriam esses valores positivos? positivo quando um livro apresenta a diversidade cultural como algo bom. positivo, tambm, quando o livro ajuda a elevar a auto-estima do estudante.
De um modo geral, os livros so produzidos com base na LDB e nos PCN, respeitando o currculo
de cada ciclo. Eles so muito teis nesse sentido, pois nos guiam para o planejamento do ano letivo, em relao aos contedos. Entretanto, no deve ser uma camisa de fora que prende o professor, impedindo-o de
inovar, de avanar e recuar. Para que o aprendizado se faa de maneira saudvel e satisfatria, importante
que o professor mantenha uma avaliao formativa ao longo do curso, verificando se pode ou no avanar
no contedo ou se precisa de mais tempo em um contedo ou ainda se convm revisar algo j passado.
Alm disso, preciso verificar os contedos do livro como um todo. Eis um roteiro de perguntas
que podem ajudar na escola e na avaliao do livro. So apenas algumas e muitas outras podem ser feitas
na busca do livro ideal.
Como a gramtica transmitida no livro?
Ela contempla as vrias variantes?
Ela respeita a lngua materna do meu aluno?
Como os contedos gramaticais so apresentados?
H uma contextualizao?
Existe uma seqncia lgica na progresso dos assuntos?
Como a progresso dos contedos no livro?
Quais valores sociais o livro traz em seus textos?
Esses valores so positivos para meus alunos?
As informaes extra-gramaticais do livro procedem?
Qual a proposta de avaliao que o livro traz?
Essa avaliao compatvel com a minha conduta em sala de aula?
Enfim, estas so algumas das perguntas que se pode fazer a respeito do livro. Aps verificar, no
livro inteiro, esses aspectos (e outros que voc queira, como aspecto grfico) faa um relatrio e divulgue.
A alma da pesquisa na lingstica aplicada a troca de informaes com outros professores e pesquisadores. Afinal, cabe ao lingista aplicado fornecer meios eficazes de os professores ensinarem os seus alunos.
Aps elaborar esse relatrio, faa uma apresentao sucinta em Power Point mostrando os resultados
de sua anlise aos seus colegas. Busque em sites cientficos, crticas e elogios acerca do livro examinado.
Verifique quem o autor, faa uma anlise do quanto que ele deixa de subjetivo dele no livro.
E mais importante: no se prenda ao livro. Seja autnomo na sua aula, mesmo diante da obrigatoriedade do livro em determinados contextos. Utilize-o, mas no deixe que ele comande a sala de aula. A
sala de aula, a partir de agora, centrada na aprendizagem do aluno, na sua formao como pesquisador
e construtor do conhecimento. Seu papel orient-lo, favorecer o acontecimento dessa produo de
conhecimento. Cabe a voc disponibilizar ao seu aluno os meios e os instrumentos para que ele ande
sozinho e aprenda cada vez mais. O computador, a internet, o celular, tudo isso so novas ferramentas
que devem ser introduzidas na sala de aula.
Agora, depois de todas essas novas informaes, hora de reformular-se numa constante auto
monitorao. Ao mesmo tempo, preciso informar e se informar. O que se descobrir, o que se observar
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deve ser reportado, para a cincia, para o mundo. claro que so precisos critrios e conhecimentos. Mas
isso, com certeza, vocs co alcanar, seguindo os passos da busca pelo aperfeioamento do ensino e de
si enquanto pessoa e professor.
Sucesso!
1. Como as novas tecnologias podem ser usadas em favor do professor de lnguas?
2. Como a lingstica pode aproveitar o advento das tecnologias de informao e comunicao no

desenvolvimento de pesquisas?
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3. Com base nos conhecimentos da Lingstica Scio-histrica e da Sociolingstica, por que no

devemos temer a linguagem da internet?
4. D um exemplo de gnero digital, expondo as suas funes sociais.
5. Faa uma anlise dos aspectos lingsticos observados no texto retirado da internet na ntegra.
Se voce tb tem a mania de dormir com o celular do lado,no pe da cama ou perto mesmo.
... pra no perder nenhuma ligao mesmo, mesmo que eu no possa atender eu quero saber quem
me ligou...
usar como despertador, lanterna, etc
BEM-VINDO
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Glossrio
1.Atos de fala Aes que se realizam na sociedade atravs do uso da linguagem
2.Bilingismo Situao na qual o indivduo domina e faz uso de duas ou mais lnguas em situao
de igualdade poltico-social das mesmas.
3.Blog gnero textual digital, no qual seu autor escreve sobre temas diversos, sem haver uma definio
prvia do tipo de texto que o caracterize. Para muitos, um blog pode ser um tipo de dirio, para outros,
o espao para publicar artigos, crnicas, contos, poemas, notcias, piadas. A linguagem oscila entre o mais
alto grau de formalidade, at a informalidade extrema, apresentando grias e traos de oralidade.
4.Chat Ambiente ciberntico e digital no qual pessoas interagem em tempo real, pela internet,
atravs de textos escritos. So chamados tambm de salas de bate-papo.
5.Conceito Conceito pode ser entendido com a definio das coisas. O conceito de casa a noo
de um tipo de construo ou edificao onde as pessoas moram e a ela esto relacionados aspectos
como ter parede, teto, portas e janelas. No que diz respeito cincia, conceitos so as definies
desenvolvidas sobre o objeto de estudo e todos os aspectos relacionados a ele. No caso da lingstica,
temos o prprio conceito de lingstica, que a cincia que estuda a linguagem, como tambm o conceito de linguagem, de elementos da linguagem como fonemas, sintagmas, morfemas, interao.
6.Corpus O corpus um conjunto de dados que servem para realizao de uma pesquisa. Ele
pode ser constitudo de qualquer coisa que se queira observar e pesquisar. No trabalho de corpus
da lingstica, constitui-se corpus com entrevistas gravadas, textos escritos dos mais variados gneros, inclusive literrio, anotaes, enfim, qualquer material que possa permitir observao do
aspecto da linguagem que se estuda.
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7.Epistemolgica O que tem relao com o saber e com o conhecimento. A epistemologia a

cincia que estuda o desenvolvimento de conhecimentos. Portanto, epistemolgico o que tem
relao direta com a produo de conhecimentos
8.Hipermiditicos Relativo a hipermdia. De acordo com Lcia Leo (2007), O termo hiper-
mdia designa um tipo de escritura complexa, na qual diferentes blocos de informaes esto
interconectados. Devido a caractersticas do meio digital possvel realizar trabalhos com uma
quantidade enorme de informaes vinculadas, criando uma rede multidimensional de dados.
Esta rede, que constitui o sistema hipermiditico propriamente dito, possibilita ao leitor diferentes percursos de leitura.
9.Identidade conjunto de caractersticas atravs das quais o indivduo de identifica. Ela se
apresenta pelo contraste do indivduo em relao a outro indivduo. Serve para estabelecer distino entre indivduos na sociedade.
10.Ideologia Conjunto de idias de uma poca ou de um grupo dentro da sociedade que fica
subtendido nos discursos
11.Imanente aquilo que faz parte da essncia do todo.
12.Interlocuo O que estabelece comunicao entre um produtor e emissor de uma mensagem e o seu receptor / decodificador.
13.Internalizao Assimilao de um conhecimento.
14.Leitor virtual o leitor que o produtor imagina ou seleciona para o seu texto. Ao produzir
um texto, ele o faz pensando em quem poder ser o seu leitor. Assim, ele adequa a linguagem, o
nvel de formalidade, com o objetivo de atingir a esse leitor virtual.
15.Metalinguagem Metalinguagem a funo da linguagem na qual um cdigo explica a si
mesmo. Em outras palavras, toda vez que se tm um meio falando sobre si mesmo, se autoexplicando, temos metalinguagem. O estudo da gramtica, voltado para aprendizagem de nomenclaturas um tipo de metalinguagem, pois temos a lngua sendo usada para explicar a si
mesma.
16.No-pessoa mile Benveniste, ao desenvolver a teoria da enunciao definiu trs

pessoas na interao: a primeira pessoa aquela que fala, a que produz e emite a mensagem. A segunda pessoa aquela pessoa com quem se fala, ou o receptor. Entre elas duas
se estabelece a interao. A terceira pessoa gramatical (ele, ela) no participa da interao,
portanto a no-pessoa.
17.Pragmtica campo da Lingstica que se preocupa com o carter prtico do uso da lngua. Observa as intenes e expectativas que subjazem no texto como instrumento de interao social.
18.Tecnologias de informao De acordo com a Wikipedia, este o termo que se refere ao
conjunto de recursos tecnolgicos e computacionais para gerao e uso da informao
19.Turnos de fala Cada passagem de um dilogo em que algum est falando corresponde a um turno de fala. Enquanto a escrita se organiza em pargrafos, a fala se
organiza em turnos. Enquanto algum est falando e outro est ouvindo, quem fala est
com o turno. No momento que quem ouve toma a palavra e passa a falar, houve uma
tomada de turno da fala.
20.Vernculo Variedade de lngua corrente, na qual a pessoa no se preocupa com padres

nem conceitos.
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72
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ANOTAES
FTC - EAD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
www.ead.ftc.br
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Superintendente Administrativo e Financeiro

Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso

Pedro Daltro Gusmo da Silva

Superintendente de Desenvolvimento e Planejamento Acadmico

Roberto Frederico Merhy

Diretor de Desenvolvimento e Inovaes

Jean Carlo Nerone

Diretor Administrativo e Financeiro

Luis Carlos Nogueira Abbehusen

Romulo Augusto Merhy

Coord. de Softwares e Sistemas

Coord. de Telecomunicaes e Hardware

Coord. de Produo de Material Didtico

Ana Paula Amorim

Carlos Magno Brito Almeida Santos

Aline Mascarenhas de Oliveira

ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA _________ 7

PERSPECTIVA HISTRICA DO TERMO LINGSTICA APLICADA

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 19

O APRENDIZ E O PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA _ 21

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 40

FORMAO DO PROFISSIONAL DE LETRAS ____________________ 42

GNEROS E SUAS FUNES NA COMUNICAO

O PROFESSOR E O DESAFIO DO TRABALHO A PARTIR DOS GNEROS

OS GNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: O USO LINGSTICO E A PRAGMTICA. ______ 49

GNEROS DIGITAIS: NOVAS FORMAS DE CONSTRUO DE SENTIDO NA

NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA MATERNA

A PESQUISA LINGSTICA NA ERA DIGITAL. ______________________________________ 63

Estamos na reta final da nossa formao. Dentro em breve, estaremos

LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS

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PERSPECTIVA HISTRICA DO TERMO

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LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS

O OBJETO DA LINGSTICA APLICADA

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LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS

Um problema da vida real

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Vimos, inicialmente, que a LA busca solues para problemas relacionados linguagem.

A psicologia e a lingstica aplicada:

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Discutindo a Lingstica interdisciplinar no Brasil

LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS

das dentro do campo maior da lingstica: sociolingstica, psicolingstica, pragmtica lingstica,

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As diferenas (s vezes radicais) entre as respostas dadas mostra a pluralidade de pontos de

LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS

2. Como a Lingstica Aplicada surgiu frente a Lingstica Geral?

4. Como voc v a interdisciplinaridade no atual contexto de ensino?

5. Como a Lingstica Aplicada atua no auxlio da prtica docente do professor de Lngua?

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Representao do professor pelo aluno

LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS

As representaes negativas do professor apresentadas pelos alunos so:

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No falta ao Colgio, um Caxias

LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUS

QUANDO O ALUNO NO APRENDE, POR QUE

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[...] devido grande disparidade nos conceitos de ensino e aprendizagem, no podemos

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