RELATOS Y NARRATIVAS PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Coordina: Mara Marta Yedaide

GIEEC- CIMED (UNMdP)
mmyedaide@yahoo.com

NUEVAS INQUIETUDES RESPECTO DE LA BUENA ENSEANZA

Yedaide, Mara
GIEEC, CIMED, UNMdP
mmyedaide@yahoo.com
Resumen
En un trabajo anterior nos proponamos revisar y restituir las implicancias polticas de la
buena enseanza, a partir de la emblemtica definicin de Gary Fenstermacher en 1989. Nos
preocupa ahora profundizar an ms en el sentido poltico, como antdoto a la creciente
banalizacin y el brote polismico del trmino. Cuestionaremos as tres rasgos que,
interrelacionados y superpuestos, tienden a asumir los trabajos alrededor de la buena enseanza:
su desintegracin y aislamiento, la omnipresencia de la tarea docente y la ocasional restriccin de
la buena enseanza a las buenas prcticas. Propondremos asimismo algunas claves ineludibles
para definir qu es bueno en sentido poltico y cmo deberamos repensar la investigacin sobre
la buena enseanza en los claustros universitarios.
Palabras clave: buena enseanza cuestionamientos- sentido poltico

Introduccin
La impronta de los trabajos de Edith Litwin y sus equipos en la regin rioplatense y su
zona de influencia- que de hecho abarca no slo la produccin acadmica de la provincia de
Buenos Aires sino del resto del pas, as como ecos y resonancias en Latinoamrica y otras
naciones del exterior- es prcticamente inestimable.

La publicacin de sus obras y sus

intervenciones en proyectos y lneas de investigacin, eventos cientficos y actividades de

posgrado propiciaron no solamente el flujo de afluencias tericas y conceptuales destacadas, sino
la instalacin y desarrollo de la Nueva Agenda de la Didctica (Litwin, 2005). Junto con otras
figuras destacadas de las Ciencias de la Educacin en Argentina, Litwin apostaba entonces por la

reconfiguracin de la didctica como disciplina compleja, superadora de la mirada tecnicista que

se le adscriba en los enfoques clsicos. Los aportes conceptuales que propona para la revisin
profunda de la enseanza inauguraban un verdadero campo con intermitentemente dependencia
de los saberes sobre el aprendizaje y una fuerte conviccin en la importancia de restaurar las
dimensiones polticas, as como de proponer al pensamiento como fin de la enseanza.
Entre los grandes aportes conceptuales que constituan fundamento a esta nueva Agenda,
las tesis de Fenstermacher en la obra de Wittrock (1989) revistieron especial inters entre las
comunidades acadmicas, y el concepto de la buena enseanza y sus relaciones complejas con el
aprendizaje se transformaron en pilares de la investigacin y la produccin, especialmente en el
nivel superior. El desarrollo de programas en esta lnea y la proliferacin de otras obras
tendientes a caracterizar la enseanza promovieron un clima actual en que la buena enseanza
y buenas prcticas se constituyen como referencias casi obligadas. Esta popularizacin y
creciente inters por el uso de las categoras revistieron, no obstante, una tendencia cada vez ms
marcada hacia la polisemia. Como hemos sostenido en otro trabajo (Yedaide, 2013), es frecuente
encontrar referencias a la buena enseanza totalmente independizadas de las intenciones en la
definicin original de Fenstermacher, que van adquiriendo otros sentidos- no menos nobles pero
evidentemente distintos de lo propuesto por el autor. A esto se suma, decamos entonces, la
tendencia a incorporar del mundo de la empresa la frase buenas prcticas, que hereda del
campo del gerenciamiento una mirada tcnica y reduccionista (segn la cual lo que es bueno
puede medirse), y que comienza a transitar libremente en un ambiente desregulado, adoptando
matices de sentido amplios y en cierta manera ambiguos. A la creciente polisemia de estas
categoras, y la consecuente banalizacin o vaciamiento de los trminos por su sobreuso, se suma
la compleja dificultad de pensar lo bueno sin las indispensables coordenadas espacio- temporales
que la cultura inscribe en los diversos contextos. Bueno para quin/es? Cundo? Dnde? Por
qu? Quin decide? Quin puede decidir? Por qu?
Todas estas inquietudes expuestas oportunamente alertaban respecto del riesgo de usar
las categoras buena enseanza o buenas prcticas de enseanza indiscriminadamente; esta
comunicacin se propone plantear nuevas inquietudes frente a un escenario donde se advierte el
riesgo de despolitizar una vez ms y de manera ms sofisticada a la enseanza, desvinculndola
de aspectos histrico-contextuales necesarios.

Comenzaremos por exponer tres rasgos que, interrelacionados y superpuestos, tienden a

asumir los trabajos alrededor de la buena enseanza: su desintegracin y aislamiento, la
omnipresencia de un tipo de tarea docente y la ocasional restriccin de la buena enseanza a las
buenas prcticas, entendidas en un sentido delgado. Propondremos asimismo algunos gestos para
una nueva definicin de lo bueno en sentido poltico e indicios para generar reflexin respecto de
cmo deberamos repensar la investigacin sobre la buena enseanza en los claustros
universitarios.

Tres rasgos comunes en el uso actual de la buena enseanza

Tal vez sea necesario comenzar este apartado con la recuperacin de la definicin
original de Fenstermacher sobre la buena enseanza- que de ningn modo es original en un
sentido esencial o histrico, pero est no obstante signada por la oportunidad y la pertinencia del
debate. En Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, el filsofo
discurre primero sobre la naturaleza de la enseanza presentando incluso una ecuacin
relativamente ingenua sobre la posesin del saber- y advierte que la dependencia ontolgica entre
la enseanza y el aprendizaje conlleva una visin restringida de la primera. Al dinamitar la
relacin causal entre enseanza y aprendizaje Fenstermacher inaugura una posibilidad, que la
obra de Litwin y sus equipos y colegas profundizarn, para que la enseanza devenga en el gran
objeto de la didctica y se distinga del aprendizaje, que es no obstante aquello que anhela o se
propone. Como corolario de tales reflexiones, Fenstermacher concluye:
Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la enseanza y en las elaboraciones que
empleamos para determinar qu es lo que se considera una enseanza con xito. Hay otras muchas
elaboraciones. Una que es fundamental para el filsofo de la educacin se refiere al problema de lo que se
considera buena enseanza. Aqu, el uso del adjetivo buena no es simplemente un sinnimo de con
xito, de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el
contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar
qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse
basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se
ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o
lo entienda (Fenstermacher, 1989: 152-153).

En un trabajo posterior, de co-autora con Virginia Richardson (2005), Fenstermacher

retoma las relaciones entre la buena enseanza y la enseanza exitosa, o la enseanza de calidad,
desarrollando hiptesis que reestablecen la preocupacin por ligar o sensibilizar a la buena

enseanza respecto del aprendizaje que constituye- especialmente en el mbito de la educacin

formal- su razn de ser. En este punto, los autores postulan que en la enseanza de calidad- que
conduce al aprendizaje- confluyen al menos estas condiciones: voluntad y esfuerzo del aprendiz,
un entorno social que respalda la enseanza y el aprendizaje, la oportunidad concreta de ensear
y aprender, y la buena enseanza.
El primer rasgo que este trabajo se propone denunciar es el desligue o la vinculacin que
tal definicin arrastra respecto de la misin del docente de facilitar una apertura vital y una
motivacin real que hagan posible el eventual aprendizaje en otros. Desde el sentido comn, la
lista que proponen Fenstermacher y Richardson parece asignar a los docentes una de las cuatro
condiciones para el aprendizaje; si el estudiante no tiene voluntad o inters o no existen
condiciones facilitadoras de los procesos, la buena enseanza no es suficiente. Sin embargo,
sabemos que las personas aprenden naturalmente en comunidades de prctica (Wenger, 2001),
implicadas en una tarea u ouevr (Bruner, 2000), motivados o movidos por el inters sobre el que
Russeau- y tantos otro antes que l- hablaran (Finkel, 2008), y que tales condiciones son
generalmente ajenas a los contextos escolares. No se nos escapa entonces que a falta de un oficio
docente cuya misin sea, precisamente, despertar inters all donde no existe an y ofrecer como
convite de forma interesante y apasionada lo que su campo de saber tiene para responder a los
misterios de la vida y saciar la curiosidad del hombre, la educacin formal queda condenada a la
irrelevancia. Si la educacin es, como sostenemos gracias a Freire, sustantivamente poltica y
adjetivamente pedaggica, la tarea docente de hacer deseable el conocimiento que trasmuta en
capital cultural, y como tal afecta radicalmente las posibilidades de las personas, es primordial y
necesaria. El esfuerzo y la voluntad del aprendiz no estaran, as, desvinculados necesaria o
totalmente de la buena enseanza, en tanto una parte esencial del oficio de la enseanza debera
procurar condiciones para el inters. Por supuesto, la voluntad, el inters y el propio aprendizaje
trascurren en el lugar del otro; pero esto no necesita ser una licencia de exencin total que inhiba
de raz el intento por la afeccin positiva de este otro. Las investigaciones del GIEEC 1
relativas a las emociones y la pasin de la enseanza son claros exponentes de los tipos de
vnculos personales y relaciones con el saber que seres humanos comprometidos y apasionados
visceralmente con sus campos, su enseanza o sus estudiantes son capaces de promover.
Las oportunidades concretas para ensear y aprender, as como el entorno facilitador de
estos procesos parecen condiciones ms alejadas de la tarea docente. Debemos reconocer que hay

dimensiones estructurales que actan por abajo, por encima, o alrededor y a travs de los sujetos,
y que tienen eficacia en la constriccin concreta de sus oportunidades. Pero el abandono de estas
condiciones, el pensamiento de la enseanza por fuera de ellas, es un retiro poltico de la tarea
docente como una promocin del buen vivir social, que implica el trabajo conjunto y comunitario
con los estudiantes, las familias y las comunidades para la destitucin de las condiciones de
opresin y la restitucin y reinvencin de nuevas estructuras ms amigables con las posibilidades
y necesidades de las personas. Si la tarea de la enseanza no es, justamente, brindar las
oportunidades para que se propicie la justicia social, los contenidos escolares no revisten mayor
valor que un enciclopedismo absurdo, que slo alimenta su propio sistema escolar de jerarquas
meritocrticas. En otras palabras, la buena enseanza tampoco debera pensarse por fuera de la
crtica, primero, y la recreacin e reinvencin despus de las condiciones vitales de los sujetos; si
los entornos y las oportunidades no son favorables, habra que preguntar por qu, a quin o
quines beneficia esta situacin, quines son perjudicados y cules son las consecuencias
simblicas y materiales de tal exclusin. Porque la deficiencia en la adquisicin del capital
cultural implica el refuerzo de las limitaciones originales para los sujetos y la perpetuacin de la
injusticia social. Pero la buena enseanza no debe slo preguntar y cuestionar; debe garantizar
que tal capital cultural conlleve la promesa de cambiar el juego. El intelectual transformador por
el que abogan Mc Laren y Giroux (1998) sera ejemplo de la buena enseanza, y no se buscaran
ya las huellas en los recuerdos de los estudiantes sino las marcas de las acciones sociales y
comunitarias que han promovido, traducidas a beneficios concretos. Slo as puede la enseanza
escapar tanto al reduccionismo de comprenderse como un aspecto desligado del contexto y el
aprendizaje, y a la omnipresencia y sobre valoracin del trabajo en el aula como ejercicio sencillo
de transmisin de conocimientos sujeto a la existencia de unas condiciones externas.
El otro rasgo que se expresa en los trabajos sobre la buena enseanza y se hace necesario
interpelar en este punto es el uso de las buenas prcticas. La palabra prctica, como todos los
trminos, tiene mltiples, contiguas y superpuestas acepciones, y muchas veces aparece en la
produccin como aquello que el docente sencillamente hace. Tal sentido deja afuera lo que
piensa y siente, lo que cree, quiere y desea, lo que dice y cmo y por qu lo dice, las distorsiones
en la traduccin entre las intenciones y los hechos, la complejidad radical del acto de la
enseanza. Las buenas prcticas, en un sentido amplio de la palabra prctica, no pueden
comprenderse ni justificarse por fuera de estos universos simblicos que los docentes habitan y

nutren cotidianamente, y que exceden tanto los espacios escolares como permean las dimensiones
viscerales, artsticas, estticas y vitales. Hablar de buenas prcticas de enseanza, entonces, no
puede implicar algo fcil de definir y referir; algo que pueda resumirse o condensarse en pocas
palabras, y mucho menos transformarse en un modelo, una indicacin o un contenido para la
formacin de formadores. En las buenas prcticas se requiere dejar un espacio amplio para la
indefinicin completa y el misterio. Pocos trabajos acadmicos trabajan esta categora con la
prudencia de la incertidumbre y la indefinicin.

Tres gestos potentes para una nueva revisin de lo bueno en la enseanza

Propondremos en este punto tres miradas que creemos pueden colaborar en la
ambientacin de un nuevo escenario, que resignifique lo que es bueno. Para empezar, creemos
necesario re-equilibrar la balanza de las responsabilidades en la enseanza, que tradicionalmente
se limitaba a los contenidos- su secuencia, organizacin, ordenamiento- y el mtodo. La tarea de
posesin del conocimiento, tan necesaria y popular en un tiempo pasado de limitacin de fuentes
y finitud de los contenidos, debe ahora ceder hacia la magia del maestro ignorante de Ranciere
(2006), que nos coloca en situacin de admitir que nuestra incapacidad de saberlo todo es una
oportunidad de intercambiar, de vincularnos y enriquecernos recprocamente. Lo nuestro no se
aloja ya en el contenido especfico de una disciplina sino en sus preguntas, sus lagunas, sus
problemas y misterios; debemos esforzarnos por encontrar lo no dicho, o crearlo, y emprender no
obstante un camino de ampliacin de capital cultural que incluya el capital para la reingeniera de
nuestros modos inhumanos de existir. La responsabilidad de saber no es nada frente a la
responsabilidad de habilitar senderos para la transformacin vital en pos del buen vivir (Santos,
2006). Es, efectivamente, un desplazamiento radical de la buena enseanza como creacin de
condiciones para que el otro replique, hacia la buena enseanza como la creacin de un escenario
de disputa, revisin y replanteo con armas conceptuales que van siendo requeridas y necesitadas,
y que slo pueden ser justificadas si impactan sustantivamente en las vidas de los sujetos y sus
posibilidades emancipatorias. Obsrvese que, en general, los trabajos sobre la buena enseanza
raramente refieren a los contenidos o el fin que trascienden la agenda escolar de los modos de
transmisin- el nunca abandonado inters por el mtodo.

El segundo gesto tambin retira al docente- y la enseanza- de ese lugar de privilegio y

omnipotencia tradicionalmente adherido a la posesin del saber, pero esta vez para destronar y
dinamitar la confianza en la transmisin como algo puro y entero. Cuando se consulta al comn
de la gente sobre la enseanza, existe acuerdo sobre su relacin con la transmisin de
conocimientos, y esta tesis principal suele acompaarse y adjetivarse segn las inclinaciones de
los hablantes. En el caso de los maestros y profesores, tal cualificacin se hace ms intensa, ms
profunda y ms compleja. No es frecuente, sin embargo, que se reconozca el carcter imperfecto,
incompleto y discontinuo, que es no obstante necesario, de esta transmisin. Toda transmisin es,
en realidad, una transmisin interrumpida (Hassoun, 1996), cortada, que traiciona el contenido
original para una resignificacin productiva, necesaria y saludable. El legado se transforma as en
oportunidad de reproducir y alterar, en simultneo. La buena enseanza debe entenderse como un
estmulo para su propio desafo, una invitacin a la desconstruccin para la reconstruccin, donde
la rplica o reproduccin fiel es una ficcin, una irrealidad que slo se consigue a fuerza de
calificaciones y amenazas pero tiene una vida efmera. La buena enseanza debe esperar y desear
el cuestionamiento, propiciar la profanacin, desacralizar sus rituales, abrirse.
Finalmente, la buena enseanza debe inscribirse en una pedagoga total, que acte en
consecuencia con la ya reconocida eficacia del currculo oculto (Jackson, 1990), y se disponga a
entenderse como una amalgama de emocin, sensualidad y erudicin. El sentido prctico, ese
conocimiento sin concepto del que hablaba Bourdieu (1999, 2007), que se imprime en la hexis
corporal y es a la vez manifestacin y cimiento del hbitus contiene el sedimento siempre
inestable de mltiples instancias de enseanza y aprendizaje. Esta pedagoga inmanente (Bruner,
1991) se resuelve muchas veces antes de las palabras:

El mundo es comprensible, est inmediatamente dotado de sentido, porque el cuerpo que, gracias a sus
sentidos y su cerebro, tiene la capacidad de estar presente fuera de s, en el mundo, y de ser impresionado
y modificado de modo duradero por l, ha estado expuesto largo tiempo (desde su origen) a sus
regularidades. Al haber adquirido por ellos un sistema de disposiciones sintonizado con estas
regularidades, tiende a anticiparlas y est capacitado para ello de modo prctico mediante
comportamientos que implican un conocimiento por el cuerpo que garantiza una comprensin prctica del
mundo []. (Bourdieu, 1999, p. 180).

A veces, como sostiene Wacquant, estas instancias ni siquiera se llegan a traducir al

lenguaje verbal, y transitan de cuerpo en cuerpo, inscriptas en rituales y ceremonias cotidianas
que no por su informalidad dejan de ser menos eficaces. Tal pedagoga

Nos permite comprender la conducta humana, no como la cruda precipitacin de estructuras externas
(causas) ni como los frutos refinados de los manejos y las decisiones internas (razones), sino como un
molde mutuo y un inmediato habitar del ser y del mundo, enredo carnal con una malla de fuerzas
preadas con silenciosos llamamientos e interdicciones invisibles que eluden la distincin escolstica
entre sujeto y objeto, debido a que trabajan simultneamente desde adentro, a travs de la socializacin de
la cognicin y del afecto, y desde afuera, cerrando y abriendo caminos viables para la accin (Wacquant,
2005, p.32).

Si deseamos asomarnos al universo concreto de lo que se ensea y se aprende, no

podemos ignorar o subestimar la pedagoga silenciosa de organismos en accin (Wacquant,
2005, p.21). En todas las prcticas sociales, en esas instancias cotidianas en que hay un alguien
competente en un arte o una ciencia y otro alguien hambriento de tal competencia, se produce una
metamorfosis de los cuerpos en coreografas silenciosas pero cargadas de sentidos, a las que
somos susceptibles y las cuales nos sujetan. Son prcticas de encarnacin que debemos examinar,
hacer consciente y evaluar para reclamar algn conocimiento vlido sobre los procesos
formativos de los estudiantes.
La tesis que sostiene que el conocimiento ordinario que nos hace actores competentes
es un encarnado, sensual y situado, know how, que opera debajo de los controles de la
conciencia discursiva y del razonamiento proposicional (Ryle 1940; ver tambin Crossley 2001,
captulos 4 y 5) (Wacquant, 2005, p.32) implica adentrarse nuevamente al campo de la didctica
para advertir sus lagunas, sus olvidos y silencios.

A modo de cierre
A las inquietudes originales sobre la buena enseanza- por silenciar el problema y
conflictos inherentes a las opciones ticas y epistemolgicas implicadas- sumamos en este trabajo
la sospecha de ciertos usos de la buena enseanza que podran estar contradiciendo sus
intenciones. En otras palabras, la pulsin original de Litwin hacia la restitucin de las
dimensiones polticas podra debilitarse frente a los usos fragmentarios, restringidos y delgados
hoy frecuentes para esta categora.
Propusimos algunos rasgos de la produccin actual que, tal vez con voluntad de
profundizacin y especificidad, parecen ser performativos en la exclusin de los fines de la
enseanza como apuesta vital a la trasformacin estructural de la sociedad. Si retiramos a la

buena enseanza de los motivos que deben subyacer bajo la apuesta de la educacin de los
jvenes, podramos pensar en el caso extremo de asignar el adjetivo bueno a una transaccin
exitosa que reproduzca, no obstante, la desigualdad social. La alerta de Fenstermarcher respecto
de la fuerza moral y epistemolgica de lo bueno se diluye en las especulaciones respecto del xito
en el aprendizaje cuando ste es entendido como un producto individual, escolar y de contenido
especfico. La buena enseanza no podr ser realmente buena sin historia y contexto, sin
comunidades y sus condiciones, ni sin las coordenadas de las batallas polticas que faltan afrontar
para el buen vivir.
Sugerimos que la aceptacin de la relativa ignorancia, la frecuente irrelevancia escolar y
las interrupciones y discontinuidades propias de la transmisin pueden aliviar ciertas presiones en
la docencia, mientras que las pulsiones vitales en sus lenguajes totales de cuerpo, sensualidad,
sentimiento, emocin e intelecto- deben emerger para que la buena enseanza pueda traducirse en
condiciones de vida ms amigables para los pueblos educados.

Referencias Bibliogrficas
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Yedaide, M. M. (2013) Politizando la buena enseanza. Trabajo presentado en VII Jornadas
Nacionales sobre la Formacin del Profesorado: narrativa(s), prcticas e
investigacin(es). Mar del Plata, 12, 13 y 14 de septiembre.

Grupo de Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales (GIEEC) del CIMED- Facultad de Humanidades,
UNMdP, Argentina. Este Grupo se aboca desde el ao 2003 a la indagacin narrativa de profesores distinguidos por
sus estudiantes como memorables o extraordinarios. La autora del presente trabajo participa de esta comunidad
acadmica.