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Estrategia didctica para estimular el aprendizaje de Matemtica en la

secundaria bsica
Dr. C. Eloy Arteaga Valds - earteaga2007@yahoo.es
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Introduccin
Desarrollo:
Acciones a ejecutar en esta fase
Conclusiones
Bibliografa
Anexos

Estrategia didctica para estimular el aprendizaje desarrollador en las clases de Matemtica en la

secundaria Bsica

Introduccin
En el contexto de la llamada tercera revolucin educacional estn dadas las condiciones para producir un
vuelto radicar en el proceso enseanza aprendizaje de manera que se erradiquen paulatinamente los
problemas que hoy afectan el aprendizaje.
Para ganar en claridad en lo que respecta a lo que hay que hacer, es necesario tener en cuenta que el rol
de la educacin es crear desarrollo a partir de la adquisicin de aprendizajes especficos y relevantes por
parte de los educandos. Pero la educacin se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es
capaz de conducir a las personas ms all de los niveles alcanzados en un momento determinado de su
vida, y cuando propicia la realizacin de aprendizajes que superen las metas ya logradas.
Para lograr esto es necesario realizar cambios en los contenidos curriculares, de hecho las
transformaciones emprendidas en la educacin secundaria introduce modificaciones a los contenidos de los
programas de las diferentes asignaturas del currculo, se reafirma el concepto de asignatura priorizada, el
que contina siendo cuestionable, si se parte del criterio de que el currculo escolar debe estar integrado por
los contenidos necesarios y esenciales para el logro de la formacin integral de los y las adolescentes, lo
que equivale a decir que aquello que no responda a esa necesidad y esencialidad debe ser eliminado, y lo
que permanezca, debe ser tratado con el mismo criterio de prioridad en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Pero estos cambios o modificaciones curriculares no conducen a la solucin de los problemas planteados
sino se toma en cuenta que el contenido de cada asignatura no solo es objeto de apropiacin por parte del
alumno, sino tambin, base para el desarrollo de su personalidad en todos los aspectos.
Es desde esta perspectiva que se comprende que el proceso de enseanza aprendizaje en todas las
asignaturas del currculo debe que tener un marcado carcter desarrollador.
La Matemtica es una de las asignaturas priorizadas en este nivel educacional y ella tiene entre sus
objetivos generales el desarrollo de formas lgicas de razonamiento inherentes a las ciencias matemticas y
en general al trabajo cientfico y prctico del hombre, por lo que tiene una gran cuota de responsabilidad en
el desarrollo integral del adolescente en este de este nivel de enseanza. Esto justifica en cierta medida, por
una parte, la identificacin de esta asignatura como priorizada, y por otra parte, la necesidad de enfocar su
aprendizaje desde una concepcin desarrolladora.
Proponer el aprendizaje desarrollador de la matemtica implica, propiciar el enfrentamiento sistemtico de
los alumnos a la resolucin de problemas tomados del entorno, estimular la creatividad, ensear estrategias
de aprendizaje, utilizar las formas de actividad colectiva en el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje, etc.
Una valoracin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica en la escuela secundaria bsica,
permiti a los autores identificar un grupo de deficiencias que apuntan hacia una enseanza donde
prevalece un aprendizaje reproductivo y formal.
Estas dificultades son:
Las actividades que se le orientan a los alumnos solo exigen de la aplicacin rutinaria de los
conocimientos y procedimientos asimilados en las video clase.

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No se utilizan las formas de actividad colectiva para organizar la actividad de los alumnos durante
la clase.
No se enseanza estrategias de aprendizaje que le permitan a los alumnos realizar aprendizajes
por si mismos.
Las actividades que se orientan van dirigidas al desarrollo de los dos primero niveles de
desempeo.
No se emplean ejercicios curiosos e interesantes para fomentar el gusto y el inters por el
aprendizaje de la asignatura.
Insuficiente dominio por parte de los profesores de la esencia y las dimensiones del aprendizaje
desarrollador.
Los profesores no poseen conocimientos acerca de los indicadores necesarios para el diseo,
ejecucin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje desarrollador.
El anlisis de estas dificultades motiv a los autores a disear una estrategia didctica para el desarrollo de
las video clases, clases de software y clases de repaso en la asignatura Matemtica en la secundaria
bsica, sustentada en las exigencias de un proceso de enseanza aprendizaje con carcter desarrollador,
en particular en las exigencias de la enseanza desarrolladora de las ciencias a la luz de las tendencias
internacionales actuales en la enseanza de la Matemtica, que se expone en este trabajo.

Desarrollo:
Para comprender la esencia del proceso de enseanza aprendizaje en la escuela secundaria bsica, en
particular en la enseanza de la Matemtica es necesario analizar algunos conceptos y algunas de las
exigencias de la enseanza de la ciencia y en particular de la enseanza de la Matemtica en el mbito
internacional.
Fundamentos psicopedaggicos de la estrategia didctica
El aprendizaje desarrollador. Esencia y dimensiones
Al caracterizar la esencia del aprendizaje desarrollador, D. Castellanos Simn y otros, 2001, expresan: Un
aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonoma y
autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y
responsabilidad social1
Por tanto, para ser desarrollador, el aprendizaje tendra que cumplir con tres criterios bsicos:
1. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiacin de
conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armona con la formacin de
sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, tendra que
garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento
personal de los aprendices.
2. Potenciar el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulacin, as como
el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia
persona y su medio.
3. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las
habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducacin constante.
La enseanza desarrolladora. Exigencias
D. Castellanos y otros, 2001, identifican la enseanza que propicia y estimula el aprendizaje
desarrollador, como una enseanza desarrolladora. Al referirse a la esencia de esta enseanza
expresan que esta es: ...el proceso sistmico de transmisin de la cultura en la institucin escolar en
funcin del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los y
las estudiantes, y conduce el trnsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de
formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad
1

Hacia una concepcin del aprendizaje desarrollador. Coleccin Proyectos. Colectivo de autores.- p. 42

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en un contexto histrico concreto2

Una enseanza desarrolladora debe apoyarse en una slida fundamentacin filosfica y psicolgica. La
concepcin del aprendizaje propuesta previamente (aprendizaje desarrollador) se sustenta en una
concepcin del desarrollo humano que penetra su esencia, y le confiere obviamente su impronta especial.
La educacin desarrolladora, concretizada en el sistema de acciones de aprendizaje y de enseanza,
reflejar igualmente esta naturaleza singular de los procesos analizados. Desde esta ptica, la
intencionalidad y finalidad del proceso de enseanza-aprendizaje trasciende entonces la tradicional
concepcin lineal y parcializada del mismo como mero reproductor de contenidos.
La concepcin del proceso de enseanza aprendizaje que se est planteando supone, adems, una
visin integral, que reconozca no solamente sus componentes estructurales, sino tambin las relaciones que
se establecen entre los mismos, y entre ellos y el propio proceso como un todo. Una comprensin ms rica,
que incluya a protagonistas, niveles y relaciones como elementos integrantes de su estructura.
Consecuentemente, el diseo del proceso abarcar dialcticamente los componentes tradicionalmente
reconocidos (objetivo, contenido, mtodo, medio, evaluacin) como elementos mediatizadores de las
relaciones entre los protagonistas (alumno/a, profesor/a, grupo), y tambin, de manera muy especial,
incluir las relaciones que se establecen entre ellos. Se destaca aqu el papel del problema como un
elemento significativo que expresa, precisamente, el carcter dialctico del mismo.
Finalmente, el reconocimiento de los niveles de organizacin del proceso, como manifestacin de su
carcter sistmico, permitir comprender su estructura espacial y funcional. Slo a partir de un slido
enfoque de sistema pueden integrarse los diferentes componentes de manera tal que conformen una
totalidad con identidad propia, desarrolladora, y que a la vez, cada uno mantenga su identidad como parte
en funcin de la identidad del sistema como una totalidad, o sea, en funcin de la contradiccin o problema
a resolver.
En otras palabras, los rasgos esenciales que caracterizan una enseanza desarrolladora adquieren
verdadero significado al establecerse una relacin cualitativamente superior entre los componentes del
proceso, y entre stos y el propio proceso. Este planteamiento orienta hacia un anlisis ms profundo del
papel de cada uno de ellos en su interrelacin, y muy especialmente hacia los nexos entre los protagonistas
y los restantes componentes. Los componentes son los que dan sentido y concrecin a las relaciones que
se establecen entre alumno/a, profesor/a y grupo.
Exigencias para un aprendizaje desarrollador de las ciencias
Las exigencias que estimulan el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y las alumnas en el
aprendizaje de las Ciencias se han descritos por (Silvestre 1999, Zilberstein 2000, Zilberstein, Portela y
Mcpherson 2000)3. Entre esas exigencias se encuentran:
1. Que el aprendizaje se realice a partir de la bsqueda del conocimiento por el alumno, utilizando en
la clase mtodos y procedimientos que estimulen el pensamiento terico, llegar a la esencia y
vinculen el contenido con la vida.
Se hace necesario estimular la bsqueda activa por parte de las alumnas y alumnos y motivarlos a
"aprender construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar "insatisfechos"
constantemente con lo que aprenden. Hoy se necesita promover la actividad, pero no por la sola actividad
en s misma. Hay que evitar el activismo de la enseanza, la participacin no reflexiva del escolar!.
Promover la actividad de bsqueda del conocimiento debe favorecer el paso de las acciones externas con
los objetos, al plano mental interno, que permite al alumno poder operar con ese conocimiento, por lo que
esa actividad deber estimular el anlisis y la reflexin del contenido que va surgiendo ante l, para
establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia.
2. Se deber concebir un sistema de actividades que ejerciten en las alumnas y alumnos los
procesos de anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin, que posibiliten la
formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento.
Las actividades que desarrollen los escolares deben permitir el anlisis y la sntesis, de la clasificacin y la
comparacin, de la bsqueda de lo esencial, del establecimiento de relaciones, procedimientos generales

Hacia una concepcin del aprendizaje desarrollador. Coleccin Proyectos. Colectivo de autores.- p .66
ZILBERSTEIN TORUNCHA JOSY
PORTELA FALGUERAS ROLANDO. Una concepcin desarrolladora de la
motivacin y el aprendizaje de las ciencias. IPLAC.- 2002.-p 24-40

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cuya adquisicin ir favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el autoaprendizaje (aprender a

aprender).
En las Ciencias, la solucin y planteamiento de problemas por parte de los alumnos, debe llevarlos a
crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar su inters por encontrar la
solucin, plantear hiptesis y llegar a realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los
puede motivar a buscar informacin, profundizar en los elementos precisos para responder a sus
interrogantes, y que el aprendizaje se desve de la "adquisicin memorstica" y propicie el desarrollo del
pensamiento.
3. Concepcin de la tarea docente en funcin de que permita la bsqueda y a la revelacin analtica
del conocimiento.
Las tareas docentes son aquellas actividades que se orientan para que el alumno las realice en clases o
fuera de esta, implican la bsqueda y adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la
formacin integral de su personalidad (Silvestre 2000).
La actividad planificada para dirigir la actividad cognoscitiva de los escolares se organiza en diferentes tipos
de tareas, planteadas por el profesor o que surgen en la interaccin alumno profesor. Tales tareas
contendrn indicaciones y estas servirn de gua para la realizacin de la actividad (la ayuda del otro).
Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la bsqueda de la informacin, al desarrollo de
habilidades, a la formacin de puntos de vista, juicios, a la realizacin de valoraciones por el alumno, todo lo
cual adems de que permite que se apropie de conocimientos, contribuye al desarrollo de su pensamiento y
a la formacin de valores.
Las tareas deben constituir un sistema y estar en correspondencia con los objetivos que se trace el docente.
Debern ser suficientes, variadas y diferenciadas.
4. Desarrollar formas de actividad y de comunicacin colectivas, que favorezcan la interaccin de lo
individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
La interaccin grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseanza siendo protagonista
de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante debe actuar con independencia y el papel
determinante de la "direccin adecuada" del docente en cada tipo de actividad.
En la clase de Ciencias debern prevalecer procesos comunicativos que respeten y potencien la
individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de nuevas ideas, otorgndole valor
a lo que cada uno de sus miembros exprese.
El intercambio de informacin, las reflexiones grupales, la interaccin entre sus miembros, favorece el
pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar ideas, completarlas, variarlas e incluso llegar a
nuevos planteamientos. Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno de sus
integrantes.
Las diferentes formas de organizacin del proceso docente debern incluir el trabajo en el aula y fuera de
esta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco estudiantes), por parejas e individual.
5. Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la valoracin por el alumno
en el plano educativo.
El logro de este propsito exige que el alumno logre identificar las cualidades que le confieren el valor al
objeto de estudio y que realice su valoracin, es decir que encuentre el valor social que posee, as como el
sentido para s.
Es indiscutible el efecto positivo que se produce en el estudiante, respecto al aprendizaje de un contenido,
el hecho de que encuentre la utilidad social que tiene y la utilidad individual que puede reportarle el
conocimiento con el que est interactuando.
La revelacin del significado social y la bsqueda del sentido personal pueden, por una parte, favorecer el
inters del alumno por el contenido de aprendizaje y, por otra, abrir la posibilidad de utilizar el contenido con
fines educativos.
Por otra parte, la interaccin entre los alumnos durante la actividad en la clase, propiciar diferentes
momentos en que se puedan ejercer importantes influencias educativas, a partir de la valoracin y
autovaloracin de su comportamiento y del resultado de la actividad.
Tendencias internacionales actuales en la enseanza de la Matemtica

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M. de Guzmn, 19934, identific, como resultado de sus observaciones personales, un grupo de tendencias
internacionales en la enseanza de la Matemtica, que apuntan, a juicio de los autores de este trabajo,
hacia una concepcin desarrolladora de la enseanza de la Matemtica. Estas tendencias son:
La educacin matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en las formas propias de
proceder del ambiente matemtico, a la manera como el aprendiz de artista va siendo imbuido, como
por smosis, en la forma peculiar de ver las cosas caractersticas de la escuela en la que se entronca.
Continuo apoyo en la intuicin directa de lo concreto. Apoyo permanente en lo real. Es necesario cuidar
y cultivar la intuicin en general, la manipulacin operativa del espacio y de los mismos smbolos. Es
preciso no abandonar la comprensin e inteligencia de lo que se hace, por supuesto, pero no debemos
permitir que este esfuerzo por entender deje pasar a segundo plano los contenidos intuitivos de nuestra
mente en su acercamiento a los objetos matemticos. Si la matemtica es una ciencia que participa
mucho ms de lo que hasta ahora se pensaba del carcter de emprica, sobre todo en su invencin, que
es mucho ms interesante que su construccin formal, es necesario que la inmersin en ella se realice
teniendo en cuenta mucho ms intensamente la experiencia y la manipulacin de los objetos de los que
surge. La formalizacin rigurosa de las experiencias iniciales corresponde a un estadio posterior. A cada
fase de desarrollo mental, como a cada etapa
Hacer hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica ms bien
que en la mera transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia
en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran
importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se
refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas. En esta direccin se encauzan los
intensos esfuerzos por transmitir estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en
general, por estimular la resolucin autnoma de verdaderos problemas, ms bien que la mera
transmisin de recetas adecuadas en cada materia.

Aprovechar al mximo las nuevas tecnologas. La aparicin de herramientas tan poderosas como la
calculadora y el ordenador actuales est comenzando a influir fuertemente en los intentos por
orientar nuestra educacin matemtica primaria y secundaria adecuadamente, de forma que se
aprovechen al mximo de tales instrumentos. Este es uno de los retos importantes del momento
presente.
La bsqueda de la motivacin del alumno desde un punto de vista ms amplio, que no se limite al
posible inters intrnseco de la matemtica y de sus aplicaciones. Se trata de hacer patentes los
impactos mutuos que la evolucin de la cultura, la historia, el desarrollo de la sociedad, por una parte, y
la matemtica, por otra, se han proporcionado.
Algunos principios metodolgicos aconsejables para la enseanza de la Matemtica
El mencionado autor seala, sobre la base de las tendencias generales analizadas, algunos principios
metodolgicos que podran guiar apropiadamente la enseanza de la Matemtica en la escuela. Estos
principios, propuestos por M. Guzmn refuerzan la necesidad de un enfoque desarrollador del proceso de
enseanza aprendizaje de esta asignatura. Estos son:

Hacia la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento matemtico. La inculturacin a travs
del aprendizaje activo
El proceso de aprendizaje matemtico en cualquier nivel educacional debe ocurrir, segn el autor, de una
forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creacin de las ideas matemticas, de modo parecido
al que el matemtico activo utiliza al enfrentarse con el problema de matematizacin de la parcela de la
realidad de la que se ocupa.
Se trata, en primer lugar, de poner al alumno en contacto con la realidad matematizable que ha dado lugar a
los conceptos matemticos que deben explorar los alumnos. Para ello es importante que el profesor
conozca a fondo el contexto histrico que enmarca estos conceptos adecuadamente.
Normalmente la historia proporciona una magnfica gua para enmarcar los diferentes temas, los problemas
de los que han surgido los conceptos importantes de la materia, da luces para entender la razn que ha
conducido al hombre para ocuparse de ellos con inters.
En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a travs del intento directo de una modelizacin
de la realidad en la que el profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemticas en cuestin. Se
4

GIL PREZ DANIEL y GUZMN OZMIZ MIGUEL. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias e
Innovaciones.- Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.- Editorial
Popular. 1993.- p. 63-93

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pueden acudir para ello a las otras ciencias que hacen uso de las matemticas, a circunstancias de la
realidad cotidiana o bien a la presentacin de juegos tratables matemticamente, de los que en ms de una
ocasin a lo largo de la historia han surgido ideas matemticas de gran profundidad.
Puestos los estudiantes delante de las situaciones-problema en las que tuvo lugar la gestacin de las ideas
que son objeto de estudio, el profesor debe tratar de estimular su bsqueda independiente, su propio
descubrimiento paulatino de estructuras matemticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con
tales situaciones que surgen de modo natural.
Est claro que el profesor no debe esperar que los alumnos descubran en un par de semanas lo que la
humanidad elabor tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. Pero es
cierto que la bsqueda con gua, sin aniquilar el placer de descubrir, es un objetivo alcanzable en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, as como la deteccin de tcnicas concretas, de estrategias
tiles de pensamiento en el campo en cuestin y de su transmisin a los estudiantes.
El contenido de la enseanza, as concebido, resulta lleno de sentido, plenamente motivado y mucho ms
fcilmente asimilable. Su aplicacin a la resolucin de los problemas, que en un principio aparecan como
objetivos inalcanzables, puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfaccin y placer intelectual, de
asombro ante el poder del pensamiento matemtico eficaz y de una fuerte atraccin hacia la matemtica.

La utilizacin de la historia en la enseanza de la Matemtica

El valor del conocimiento histrico no consiste en tener una batera de historietas y ancdotas curiosas para
entretener a los alumnos a fin de hacer un alto en el camino.
La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer comprender una idea difcil del
modo ms adecuado. Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la induccin, el
pensamiento algebraico, la geometra han surgido en circunstancias histricas muy interesantes y muy
peculiares, frecuentemente en la mente de pensadores muy singulares, cuyos mritos, no ya por justicia,
sino por ejemplaridad, es muy til resaltar.
La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como:
- hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemticas
- enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con su motivacin,
precedentes,...

3. La utilizacin de la heurstica en la enseanza de la matemtica

La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms invocado para poner
en prctica el principio general de aprendizaje activo y de inculturacin mencionado en el punto cuando se
hizo el anlisis de las tendencias. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una
manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los
procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un
lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento
eficaces.
Se trata de considerar como lo ms importante:
- que el alumno manipule los objetos matemticos
- que active su propia capacidad mental
- que ejercite su creatividad
- que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente
- que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental
- que adquiera confianza en s mismo
- que se divierta con su propia actividad mental
- que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana
- que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas
debera proceder ms o menos del siguiente modo:
propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia, aplicaciones, modelos,
juegos...) -- manipulacin independiente por los estudiantes -- familiarizacin con la situacin y sus
dificultades -- elaboracin de estrategias posibles -- ensayos diversos por los estudiantes -- herramientas
elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados) -- eleccin de estrategias -- ataque y resolucin
de los problemas -- recorrido crtico (reflexin sobre el proceso) -- afianzamiento formalizado (si conviene) -generalizacin -- nuevos problemas -- posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas,...
En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al
alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes
matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras:

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actividad contra pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas
rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido....

4. Sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de

problemas.
La preparacin para este tipo de enseanza requiere una inmersin personal, seria y profunda. No se trata
meramente de saber unos cuantos trucos superficiales, sino de adquirir unas nuevas actitudes que calen y
se vivan profundamente.
A mi parecer esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo.
El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de ventajas importantes:
- proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas formas de
afrontar una misma situacin-problema
- se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo,
otras en el de observador de su dinmica
- el grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede resultar dura, por su
complejidad y por la constancia que requiere
- el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir
en uno mismo y en otros
-el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en
una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y
personas.
Algunos de los aspectos que es preciso atender en la prctica inicial adecuada son los siguientes:
- exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros, a fin de conseguir una actitud
sana y agradable frente a la tarea de resolucin de problemas
- prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo
- exploracin de las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la elaboracin de una especie de
autorretrato heurstico
- ejercicio de diferentes mtodos y alternativas
- prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus protocolos y su anlisis en
profundidad

5. La necesidad de una adecuada motivacin y presentacin

Los alumnos se encuentran intensamente bombardeados por tcnicas de comunicacin muy poderosas y
atrayentes. Es una fuerte competencia con la que se enfrenta el profesor en la enseanza cuando trata de
captar una parte substancial de su atencin. Es necesario que el profesor lo tenga en cuenta
constantemente y que el sistema educativo trate de aprovechar a fondo tales herramientas como el vdeo, la
televisin, la radio, el peridico.

6. Fomentar el gusto por la Matemtica

La actividad fsica es un placer para una persona sana. La actividad intelectual tambin lo es. La
matemtica orientada como saber hacer independiente, bajo una gua adecuada, es un ejercicio atrayente.
De hecho, una gran parte de los nios ms jvenes pueden ser introducidos de forma agradable en
actividades y manipulaciones que constituyen el inicio razonable de un conocimiento matemtico. Lo que
suele suceder es que los profesores no ha sabido mantener este inters y ahoga en abstracciones
inmotivadas y a destiempo el desarrollo matemtico del nio. El gusto por el descubrimiento en matemticas
es posible y fuertemente motivador para superar otros aspectos rutinarios necesarios de su aprendizaje, por
los que por supuesto hay que pasar. La apreciacin de las posibles aplicaciones del pensamiento
matemtico en las ciencias y en las tecnologas actuales puede llenar de asombro y placer a muchas
personas ms orientadas hacia la prctica. Otros se sentirn ms movidos ante la contemplacin de los
impactos que la matemtica ha ejercido sobre la historia y filosofa del hombre, o ante la biografa de tal o
cual matemtico famoso.
Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y fuertemente arraigada en las personas,
proveniente con probabilidad de bloqueos iniciales en la niez de muchos, de que la matemtica es
necesariamente aburrida, abstrusa, intil, inhumana y muy difcil.
Los aspectos abordados hasta aqu, a juicio de la autora de este trabajo, deben tomarse en consideracin al
disear e implementar cualquier estrategia didctica para la enseanza de la Matemtica en el contexto
actual de las transformaciones que se ejecutan en la Educacin Secundaria Bsica cubana.
Diseo de la estrategia didctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador en la
enseanza de la Matemtica en la Educacin Secundaria

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La estrategia elaborada tiene como objetivo general disear un conjunto de acciones para ejecutar el
proceso de enseanza aprendizaje, durante el desarrollo de la clase, de manera que promueva y estimule
el aprendizaje desarrollador
Descripcin de la estrategia didctica
La estrategia didctica que se propone incluye un conjunto de acciones a ejecutar por el profesor durante le
ejecucin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje en una video clase, una clase de software y
una clase de repaso.
Primera etapa: Ejecucin del proceso de enseanza - aprendizaje
Esta etapa tiene dos fases, que son:
I. Fase de preparacin del alumno para la clase
II. Fase de desarrollo de la clase
Primera fase: Preparacin del alumno para la clase de repaso, video clase o clase de software
Un aspecto importante en el desarrollo de una clase, video clase o clase de software, lo constituye la fase
introductoria o preparatoria, cuya funcin fundamental es la preparacin didctica, entendida como la
reactivacin de los conocimientos y capacidades que son necesarios para comprender lo nuevo.
En esta fase preparatoria se destacan tres tareas fundamentales:
1. El repaso y la comprobacin de los conocimientos, habilidades y capacidades ya asimilados por el
alumno.
2. Reproducir o preparar los conceptos e ideas necesarias para elaborar un nuevo contenido.
3. Despertar el inters y la atencin de los alumnos por el estudio del nuevo contenido (Motivacin)
4. Planteamiento del objetivo
Para lograr el efecto deseado de esta fase, el profesor debe estar claro que estas tareas no se realizan por
separado, el xito de esta fase radica cuando ste es capaz de relacionar las cuatro tareas mediante el
planteamiento de preguntas, o dirigiendo la conversacin de repaso de tal forma que ste se convierta
simultneamente en una introduccin de lo nuevo. La tercera tarea constituye un elemento de particular
importancia que determina en gran medida el xito de la clase.
Recordemos que por inters se entiende una actitud especfica, cognoscitiva ante los objetos y fenmenos
de la realidad, una relacin con el objeto que crea en el alumno la tendencia de dirigir la atencin
preferentemente hacia l y por atencin se entiende la orientacin y concentracin de la conciencia en un
determinado fenmeno, problema, etc.
En relacin con la tercera tarea, es importante destacar que de la forma en que se obtenga el objetivo
depende que el proceso de orientacin se ponga en marcha realmente. El objetivo puede ser comunicado,
dado a conocer o indicado; totalmente preparado por el maestro o tambin desarrollado o elaborado.
Resulta obvio que la elaboracin o desarrollo de un objetivo es didcticamente ms valioso que una simple
indicacin del mismo, que es lo que generalmente se observa en la prctica diaria de un gran nmero de
docentes. La aparente ventaja en la simple comunicacin del objetivo, suponiendo que sea un ahorro de
tiempo, en la mayora de los casos no es suficiente, porque la deficiente orientacin de los alumnos hacia un
objetivo acta negativamente sobre el desarrollo y resultados del aprendizaje.
Lo ms recomendable, para garantizar una correcta orientacin del objetivo, es desarrollarlo o elaborarlo
(mediante un problema o situacin problemtica, el desarrollo de una idea conductora, una hiptesis, etc.)
A continuacin se muestra, mediante ejemplos de Matemtica, cmo se realiza esta fase introductoria o
preparatoria
En la clase: Introduccin al concepto ecuacin cuadrtica. Mtodo de resolucin por descomposicin en
factores. El profesor puede orientarle a los a los alumnos la siguiente situacin problemtica:
1. La longitud de los lados de un tringulo ABC, rectngulo en C, estn dadas por las
expresiones: AB = 2x + 3; BC = x y AC= 3x - 3. Calcula el permetro del tringulo.
En lugar de dar o plantear una situacin problemtica se ofrecen varias, de modo que el alumno pueda
escoger la que desee. Para que el alumno solucione este ejercicio el profesor puede formular las preguntas
siguientes:
Cmo se calcula el permetro de un tringulo?
Qu relacin existe entre los tres lados de un tringulo rectngulo?
Una vez recordado estos contenidos el alumno los aplica consecuentemente y llega a obtener una ecuacin
de la forma x 2 px q 0 , que evidentemente no puede resolver.
Es resolvible esa ecuacin? Qu necesitamos?
Actividades como estas permiten relacionar las tareas de la fase introductoria o preparatoria de la clase,
para llegar a definir el problema objeto de estudio.

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Problema: definir este tipo de ecuaciones y buscar un procedimiento que permita resolverlas

Acciones a ejecutar en esta fase

1.Disear las situaciones problemticas que se presentarn a los alumnos. En esta accin es muy
importante que el profesor tenga en cuenta los resultados del diagnstico de cada uno de los alumnos del
aula, no solo en lo que respecta a su nivel de preparacin y desarrollo, sino tambin, a sus gustos, intereses
y preferencias.
2.Orientar la tarea (situacin problemtica)
3.Organizar la participacin de los alumnos para la ejecucin de la tarea. Estas pueden realizarse
individualmente o de forma colectiva (por parejas, en pequeos grupos).
4.Estimular a los alumnos mediante impulsos para que logren identificar el problema que debe resolverse
en la clase, video clase o clase de software o comprender la necesidad de ocuparse del estudio del
problema.
5.Presentar la Gua de Observacin de la videoclase, precisando aquellos aspectos del contenido a los que
los alumnos deben prestar atencin, es decir, conocimientos, procedimientos, etc. (vlida solamente para
las videoclases).
6.Orientar a los alumnos que anoten cuidadosamente todas las dudas o inquietudes en relacin con los
contenidos o ejercicios que se abordan en la video clase
Segunda Fase: Desarrollo de la:
Video clase
Clases de software
Clases de repaso
Acciones a ejecutar en esta fase:
A) En las videoclases de contenido:
1. Organizar los alumnos en torno al televisor para la observacin de la video clase.
2. Utilizar los recursos necesarios para concentrar la atencin de los alumnos, evitando que estos se
distraigan y pierdan el hilo conductor de las explicaciones y ejemplificaciones que realice el tele - profesor.
3. Realizar el debate dirigido una vez concluida la observacin de la video clase. Para ello puede utilizar
preguntas que obliguen al alumno a reflexionar sobre lo observado y tareas que exijan de un razonamiento
previo, tanto desde el punto de vista matemtico como lgico.
4. Ofrecer los niveles de ayuda necesarios a cada alumno en correspondencia con su nivel de preparacin y
desarrollo.
5. Orientar las actividades del software educativo para el estudio independiente en correspondencia con las
necesidades de cada alumno. Estas pueden ser de carcter terico o prctico.
6. Orientar tareas que impliquen una bsqueda o una pequea investigacin por parte de los alumnos y que
estn relacionadas con el origen o desarrollo de los contenidos que se abordan en la video clase. Estas
tareas pueden ser: origen de las ecuaciones cuadrticas, Mtodo empleado por All Khuwarizmi para
resolver las ecuaciones cuadrticas. Datos biogrficos de Diofanto, etc.
B) En las video clase de resolucin de ejercicios y problemas
Adems de ejecutar las acciones 1) y 2) indicadas para las video clase de contenidos, se ponen en prctica
las siguientes:
3. Realizar reactivaciones explcitas del contenido asimilado y que pueden ser tiles para la realizacin de
los ejercicios.
4. Ofrecer niveles de ayuda (impulsos) a los alumnos que presenten dificultades con la realizacin de los
ejercicios.
5. Proponer ejercicios auxiliares que sirvan de apoyo para comprender y realizar los ejercicios indicados por
el tele - profesor.
6. Ensear a los alumnos estrategias de aprendizaje para el autocontrol del ejercicio y no esperar
necesariamente a la solucin que se explica por el tele - profesor.
7. Analizar otras variantes de solucin de los ejercicios y problemas.
8. Proponer otros ejercicios que integren y sistematicen los conocimientos y procedimientos empleados en
la realizacin de los ejercicios propuestos en la video clase. Pueden ser tomados del L/T, de la Matemtica
Recreativa, etc.

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C) En las clases de software

1. Utilizar el mdulo de contenido para reactivar los conocimientos, mtodos y procedimientos que se
requieren para realizar las softareas que se han planificado.
2. Orientar los ejercicios en correspondencia con el nivel de preparacin y desarrollo de cada alumno.
3. Supervisar la realizacin del ejercicio. Para ello se pueden utilizar varios procedimientos: 1) pedir a los
alumnos que se equivoquen que desarrollen el ejercicio en sus cuadernos, 2) pedir a los alumnos que hayan
acertado en la respuesta que lo desarrollen en sus cuadernos para comprobar la solucin, 3) pedir a los
alumnos que comenten la va de solucin como una manera de explicitar sus razonamientos, 4) remitir a los
alumnos que presenten dificultades al mdulo de contenido.
D) En las clases de repaso
1) Sistematizar y generalizar conocimientos y procedimientos previamente asimilados por los alumnos y que
sean tiles para resolver los ejercicios y problemas que se orientarn durante la clase.
2) Proponer ejercicios y problemas:
a) que permitan valorar el nivel de desempeo cognitivo de los alumnos.
b) que sen diferentes entre s para evitar la transferencia rutinaria y esquemtica de conocimientos,
mtodos y procedimientos de solucin.
c) que exijan de la integracin de conocimientos.
d) de final abierto
3) Ofrecer niveles de ayuda a los alumnos que lo requieran.
4) Utilizar la solucin de ejercicios y problemas en grupo para propiciar el intercambio de ideas y opiniones
en cuanto a las vas de solucin.
5) Entrenar a los alumnos en la utilizacin de los procedimientos y estrategias heursticas.
6) Analizar y generalizar las estrategias de aprendizaje empleadas por aquellos alumnos que demuestren
tener xito en la solucin de los ejercicios y problemas.
7) Utilizar distintas formas de repaso: encuentros de conocimientos, juegos didcticos, etc.
Segunda etapa: Evaluacin del aprendizaje
El desarrollo del PEA, requiere como toda actividad, el control de sus progresos y resultados para
comprobar la correspondencia de los mismos con los objetivos planteados. La evaluacin, como funcin de
la direccin, constituye por tanto un elemento importante en la enseanza desarrolladora.
En una enseanza desarrolladora, la evaluacin debe contribuir a un diagnstico dinmico, continuo e
integral del estudiantado. Por lo tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos de evaluacin deben
propiciar el diagnstico de la actividad intelectual productivo-creadora (de su componente procesal y
operacional) y del desarrollo alcanzado en las habilidades de reflexin y regulacin metacognitiva. Deben ir
dirigidas igualmente a determinar en qu medida el aprendizaje realizado por los/las estudiantes es
significativo y cmo logra implicarse en la formacin de motivaciones, sentimientos, actitudes y valores.
Debe poner el nfasis en establecer la calidad de los nuevos aprendizajes, es decir, su solidez y duracin,
sus posibilidades de ser recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones, es decir, su
funcionalidad. Y finalmente, debe ofrecer indicaciones a los/las docentes para determinar en qu medida
estos aprendizajes estn promoviendo el crecimiento personal de los/las aprendices, de su capacidad de
aprender a aprender, y de su disposicin para hacerlo permanentemente.
Acciones a ejecutar durante esta etapa
1. Determinar el contenido objeto de evaluacin Qu se evala?
El/la docente evaluar todos los elementos integrantes del proceso desarrollado. El contenido de la
evaluacin est condicionado por la concepcin desarrolladora de proceso de enseanza aprendizaje
asumida. As evaluar fundamentalmente:
El nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en la apropiacin del contenido. De cul contenido? De
aquellos elementos que, de acuerdo con la concepcin de aprendizaje adoptada, integran el contenido
necesario para el logro de los objetivos propuestos como, por ejemplo, conocimientos, habilidades,
procesos, estrategias, sentimientos, valores, y otros.
El desempeo de los protagonistas, cada uno en el rol que le corresponde: los estudiantes en la
apropiacin creadora de los contenidos, y los docentes, en la organizacin de las tareas y condiciones
para una apropiacin de esta naturaleza.
El diseo del proceso. Es importante para el profesor valorar cmo la clase cumple su funcin
desarrolladora, lo que supone comprobar su funcionamiento como microsistema, y cada uno de sus
componentes en su interrelacin.
Los mtodos de aprendizaje y de enseanza planificados, pues este componente, como momento de
concrecin del diseo del proceso, constituye un elemento integrador por excelencia, y su valoracin hace

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emerger los problemas y dificultades ms significativos que pueden encontrarse en otros elementos y
aspectos del proceso.
El propio componente evaluativo, su planificacin, los instrumentos elaborados y aplicados, as como su
procesamiento. Esto resulta muy necesario, pues a veces los resultados de la evaluacin resultan
insatisfactorios y se buscan las causas en diferentes factores, aunque generalmente no se cuestiona la
pertinencia de los criterios valorativos asumidos, ni de los instrumentos y tcnicas aplicadas para la
evaluacin
2. Seleccionar los mtodos, procedimientos y los instrumentos para evaluar Cmo se evala? Con qu
se evala?
La seleccin de los mtodos, procedimientos y los instrumentos de evaluacin constituye tambin una
problemtica para los/las, quienes generalmente, cuando piensan en mtodos, piensa en la clase que da,
en el contenido nuevo que el alumno aprende. Sin embargo, al disear este componente, el profesor debe
determinar cules acciones evaluativas debe desarrollar con sus estudiantes para garantizar una
informacin confiable, objetiva y vlida.
La preparacin de pruebas, exmenes, preguntas, tareas individuales y grupales, tericas y prcticas,
actividades investigativas, entre otros procedimientos de evaluacin, constituye tambin un aspecto al que
el profesor debe prestar atencin y por tanto, debe preparase para ello. Los diferentes contenidos de
enseanza-aprendizaje exigen de formas diferentes de evaluacin. Tcnicas y procedimientos tan dismiles
de evaluacin como la observacin, los registros anecdticos y los diarios de clase, los textos escritos,
producciones plsticas y musicales y otros productos de la actividad, los juegos de simulacin y dramticos,
las entrevistas, los dilogos, debates y asambleas, entre otros, permiten a los maestros y maestras buscar
creadoramente alternativas para caracterizar el estado actual y potencial de sus estudiantes no slo en
relacin con los contenidos conceptuales, sino tambin con los contenidos procedimentales y afectivosvalorativos.
3. Determinar el momento adecuado para evaluar Cundo se evala?
Siempre, evaluando en cada momento lo que se necesite. As el profesor evaluar la marcha sistemtica del
proceso, mediante variadas actividades e instrumentos acorde con la diversidad de tareas desarrolladas por
el alumno durante el aprendizaje.
La evaluacin parcial ser determinada por el docente acorde con los momentos en que deben evidenciarse
saltos cualitativos en el estudiante acorde con el diseo de su curso y/o la estrategia elaborada. As ser al
terminar varias unidades, o al final de cada bloque de contenido. Esta evaluacin se fundamenta en la
sistematizacin de los contenidos que el estudiante va desarrollando.
Es importante destacar que an cuando no haya examen o prueba final, o no exista una actividad dedicada
exclusivamente a la evaluacin final, los objetivos generales o finales de la asignatura deben ser evaluados,
pues estos revelan, en primer lugar, el mayor nivel de generalidad y sistematizacin de los conocimientos,
habilidades y valores de los que deben apropiarse los/las estudiantes. En segundo lugar, de violarse este
nivel, la comprobacin de la efectividad y pertinencia de los niveles superiores del proceso resultara
mutilada.
4. Dar participacin a los alumnos/alumnas en su evaluacin.
Durante mucho tiempo, el proceso de control y evaluacin se ha visto como una tarea propia y nica del
profesor. En los marcos de esta concepcin de enseanza aprendizaje donde el alumno es considerado
como centro y protagonista activo, y los mtodos conducen a la participacin consciente y autorregulada del
estudiante en el proceso, resulta esencial pensar en la necesidad de cambios en la concepcin del control y
la evaluacin. En este sentido, la evaluacin no es prerrogativa exclusiva de profesores y profesoras.
Los/las estudiantes participan en su evaluacin (aprenden a autoevaluarse objetivamente y a evaluar
igualmente a sus compaeros) como va para la autorregulacin de su aprendizaje.
En este sentido, otro elemento de la concepcin de enseanza aprendizaje planteada que corrobora la
necesidad de asumir vas diferentes que incluyan a los/las aprendices- para el control y la evaluacin, es el
relacionado con la importancia asignada a la metacognicin.

Conclusiones
Como resultado de la investigacin realizada se pudo arribar a las siguientes conclusiones:

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1. Para que un alumno de la educacin secundaria sea capaz de solucionar problemas propios de las
diferentes asignaturas y de la vida cotidiana, con una actuacin transformadora y valorativa, aplicar los
conocimientos asimilados, emplear de estrategias y tcnicas de aprendizaje especficas, y actuar con un
nivel de independencia y autorregulacin de su conducta adecuado a su edad, tal y como se declara en
el Modelo de Secundaria Bsica resulta imprescindible el enfoque desarrollador del proceso de
enseaza aprendizaje en todas las asignaturas del currculo.
2. El enfoque desarrollador del proceso de enseaza aprendizaje de la Matemtica en la escuela
cubana, en particular en la Educacin Secundaria Bsica, no puede estar ajeno a las exigencias que
plantea la concepcin desarrolladora de las Ciencias, ni a las tendencias actuales internacionales de la
enseanza de esta ciencia, las cuales aportan elementos esenciales para disear, ejecutar y evaluar el
proceso.
3. La concepcin de una estrategia para la enseanza de la Matemtica en la Secundaria Bsica, en el
contexto actual de las transformaciones que se realizan en este nivel educacional, que propicie un
aprendizaje para toda la vida, debe estar sustentada en: a) la relacin entre educacin, desarrollo y
aprendizaje, b) el enfoque desarrollador del proceso de enseanza aprendizaje, y c) en el enfoque
desarrollador de la enseanza de las ciencias.

Bibliografa
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ARTEAGA VALDS, ELOY. Las tareas formales y de contenido en el diagnstico en la asignatura
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ZILBERSTEIN TORUNCHA JOSY PORTELA FALGUERAS ROLANDO. Una concepcin desarrolladora
de la motivacin y el aprendizaje de las ciencias. IPLAC.- 2002.-42p

Anexos
Clases de repaso desarrolladas en la ESBU: 5 de Septiembre del municipio de Cienfuegos donde se
aplic la estrategia didctica
Clase de repaso # 11, dado que era la primera clase de repaso, se tuvo presente que un primer repaso, es
decir, inmediatamente despus de haber introducido el contenido, tiene carcter de profundizacin, luego se
plante en la fase de motivacin la siguiente situacin problemtica:
El rea de un rectngulo es de 24 unidades cuadradas y su ancho es de 3 unidades. Cul es el valor de p
en la ecuacin cuadrtica x 2 px 10 0 , si se sabe que una de las soluciones de dicha ecuacin es
numricamente igual a la longitud del lado de dicho rectngulo.
Este ejercicio se formul para todos los alumnos y se pidi que lo resolvieran en parejas. A algunos alumnos
que presentaba dificultades en la asignatura se les brindaron las ayudas siguientes:
Cmo se calcula el rea de un rectngulo?
Cmo se puede calcular la longitud del lado que se desconoce?
Si una de las soluciones de la ecuacin es x1 8 ? Cmo podemos calcular el valor de p?
Todos los alumnos pudieron resolver el ejercicio sustituyendo el valor hallado en la ecuacin y despejando
posteriormente el valor de p.
Luego el profesor plante la siguiente situacin problmica Cmo hallar los valores de p y q, conociendo
las soluciones de la ecuacin?
Dado que los alumnos todos manifestaron la imposibilidad de dar respuesta a esta pregunta problmica,
entonces el profesor explic que existe una relacin entre las soluciones de la ecuacin y el valor de sus
coeficientes.
Ya en la fase de desarrollo de la clase se subdividi el grupo clase en pequeos subgrupos de 4
estudiantes. A cada subgrupo se le orient el ejercicio siguiente:
Resuelve las ecuaciones siguientes:

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a) x 2 6 x 8 0
b) x 2 7 x 12 0
c) x 2 5 x 6 0
d ) x 2 3 x 10 0
7.1. Calcula en cada caso x1 x2 y x1.x2
7.2. Compare los resultados obtenidos con el coeficiente de la x y con el trmino independiente
7.3. A qu conclusin puedes llegar?
7.4. Resuelve la ecuacin 2x2 11x +14=0 y compruebe si sucede lo mismo
7.5. Completa los espacios en blanco:
Si x1 y x2 son las soluciones de una ecuacin cuadrtica de la forma x 2 + px + q = 0, entonces se cumple que:
X1 + X2 = _____
X1 . X2 = ______
Como se puede apreciar este es un ejercicio portador de nueva informacin, que le permite a los alumnos
descubrir mediante una generalizacin la relacin que existe entre las soluciones de una ecuacin
cuadrtica de la forma x2 + px + q = 0 y el valor de los coeficientes p y q. Esto no es otra cosa que el
teorema de Vieta, que luego estudiarn en el 10mo grado. De modo que a esto ltimo no se har referencia
en la clase.
Concluida la realizacin del ejercicio se analiz en el grupo grande la solucin. Qued a cargo del profesor
hacer algunas precisiones y aclaraciones.
E n la cla se se p lan t ea ro n ot ro s eje rcicio s com o lo s sigu ie n te s:
P ara el pri me r ni ve l de de s e mpe o:
1 . E scribe la s ecua cio ne s de la f orma x 2 px q 0 , qu e t ie n en la s so lu cion e s qu e se
in d ican en ca d a ca so
a) x1 = 2 y x2 = 9
b) x1 = 7 y x2 = 49
c) x1 = 0.5 y x2 = 0.25
Para el segundo nivel de desempeo:
1. Determine para qu valores de m la ecuacin 4 x 2 mx 9 0 tiene solucin nica.
2. Averigua los valores que debe tomar p para que la ecuacin x 2 2 px 9 0 tenga soluciones iguales.
Para el tercer nivel de desempeo:
1. Para las soluciones de la ecuacin x 2 4 x q 0 , se cumple que:

x1 x2 24 . Determina el valor de

q.
2. Demuestra que la suma de las dos soluciones de la ecuacin ax 2 bx c 0 es - b/a y su producto
c/a.
3. Determina K en la ecuacin k 2 Kx 12 0 , de modo que una de las soluciones sea x=4.
4. Averigua los valores que debe tomar K para que la ecuacin 2 x 2 K 1 x 3 k 5 0 tenga dos
soluciones iguales.
5. Determina K en la ecuacin x 2 Kx 9 0 , de modo que entre las soluciones x 1 y x2 exista la siguiente
relacin:
a) x1 = x2
b) x1 = -4x2
La clase de repaso # 12, se motiv con la siguiente situacin problemtica:
Cada graduado de 9no grado escribe la direccin de los dems alumnos del aula En total se copian 600
direcciones. Cuntos alumnos tiene el aula?
Durante el desarrollo de esta clase se ejemplific a los alumnos el programa heurstico general para la
resolucin de problemas.
- Orientacin hacia el problema :
P: Lee detenidamente el problema y exprsalo con tus palabras. De qu se trata el problema?
Qu debemos hallar?
Qu datos nos dan?
Qu podemos hacer en este caso?
Cmo pudiramos representar la situacin planteada?
Cmo podemos escribir el nmero de alumnos y de direcciones que escribe cada alumno?
Es necesario introducir variables? Cul? Qu representa?

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-Trabajo con el problema

Pudiramos establecer alguna relacin entre los elementos dados y buscados?
Cmo?
Qu nos hace falta para hallar la solucin?
Es posible plantear una ecuacin que nos permita hallar la solucin del problema?
Si cada graduado escribe la direccin de los dems alumnos del aula Cmo pudiramos expresar el total
de direcciones?
-Solucin del problema
El alumno ejecuta el plan de ejecucin.
n (n-1)=600
n2- n - 600=0
(n -25) (n+24)=0
n1 = 25 n2 = - 24
Evaluacin de la solucin y de la va de solucin
Comprobacin del problema en el texto y el anlisis de las otras vas de solucin. Con la finalidad de que los
alumnos fijen los conocimientos adquiridos en la unidad
Durante el desarrollo de la clase se plantearon otros problemas como los siguientes:
Para el primer nivel de desempeo:
1. Descomponer el nmero 15 en dos factores cuyo producto sea 54
2. Halla un nmero positivo cuyo cuadrado, sumado con el doble del nmero, da 48
3. El producto de dos nmeros consecutivos es 210. Cules son los nmeros?
4. Halla un nmero positivo, tal que su cuadrado excede en 55 al sxtuplo del mismo nmero
Para el segundo nivel de desempeo:
1. Dos nmeros difieren en 4, y la suma de sus cuadrados es 250. Cules son estos nmeros?
2. Halla dos nmeros positivos cuya diferencia sea 2 y el producto es 8.
Para el tercer nivel de desempeo:
1. Halla un nmero de dos cifrasen que la cifra de las decenas es igual al cuadrado de la cifra de las
unidades, y la suma de las dos cifras sea 12.
2. Hllense tres nmeros consecutivos en los que el cuadrado del nmero del medio sea mayor en una
unidad al producto de los dos restantes.
3. Leonard Euler, fue un matemtico suizo. A el se debe e siguiente problema:
Dos campesinas llevaron al mercado 100 huevos en total; una de ellas tena una cantidad mayor de huevos
que la otra, no obstante ambas obtuvieron por la venta iguales sumas de dinero. Una de ellas le dijo a la
otra: Si yo tuviera tus huevos ganara 15 pesos. La segunda le contest: Y si yo tuviera los tuyos,
obtendra por ellos 6

2
pesos. Cuntos huevos tenan cada una?
3

4. Se quiere calcular mentalmente sin realizar todos los clculos sealados, el siguiente cociente:

10 2 112 122 132 14 2

, para realizar este clculo, es necesario determinar los nmeros de la serie de
365
Rachinski, que cumple las propiedades siguientes:
a) son cinco nmeros consecutivos.
b) La suma de los cuadrados de las tres primeras cifras es igual a la suma de los cuadrados de otras
dos.
Puede ustedes determinar los nmeros que integran esta serie?
En la orientacin del estudio independiente se le orient a los alumnos que trabajaron en estos dos
ejercicios que recopilarn datos biogrficos de Euler.
Se les dio a conocer, adems, que Rachinski fue un catedrtico ruso, profesor de Ciencias Naturales de la
Universidad.
Para este grupo de estudiantes se orient adems el ejercicio siguiente:
En una fiesta de graduacin de un grupo de 9no grado de una Secundaria Bsica, todos los asistentes se
estrecharon la mano en seal de despedida. En total se produjeron 66 apretones de mano. Cuntos fueron
los graduados?
La clase de repas # 13, se motiv con la siguiente situacin problemtica, relacionada con la vida:
1. El huerto de una escuela tiene forma de rectngulo, cuyos lados miden 30,5 m y 29,7 m,
respectivamente. Se pretende hacer una remodelacin de las dimensiones de este, segn se muestra en la
figura siguiente y de manera que su rea aumente hasta 1721 m2: Cunto debe medir x en estas
circunstancias?

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Una vez planteado el problema a todo el grupo se subdividi en pequeos grupos de 4 estudiantes cada
uno para que intentaran resolver el problema, se les inform a los alumnos que emplearn los pasos que se
estudiaron en la clase anterior.
Mientras los alumnos trabajaban en la solucin del ejercicio, el profesor dio algunos impulsos tiles para
resolver el problema.
Concluido el ejercicios se expuso por los integrantes de un subgrupo la solucin y a partir de aqu se explic
cmo un ejercicio geomtrico de clculo poda resolverse con ayuda de las ecuaciones cuadrticas, lo cual
se continuara trabajando en la clase.
En el desarrollo se propusieron otros ejercicios como los siguientes:
Para el primer nivel de desempeo:
1. El lado mayor de un rectngulo es 4,0cm mayor que el lado menor. Calcula la longitud del lado menor si
se sabe que su rea es de 60 cm2
2. Un tringulo tiene 3,0cm ms de altura que de base y su rea es 20 m 2 . Halla la longitud de su base y de
su altura.
Para el segundo nivel de desempeo:
1. La base mayor de un trapecio mide 12mm y la altura es el doble de la base menor. Si el rea es igual a
160 mm2, cunto miden la base menor y la altura?
2. la diferencia entre el valor numrico del permetro y el rea de un cuadrado es 3, siendo el rea el nmero
menor. Halla la longitud del lado del cuadrado.
3. Un jardn de forma rectangular tiene 2700 m 2 de superficie y su permetro mide 210 m. Cules son sus
dimensiones.
Para el tercer nivel de desempeo:
1. El permetro del fondo cuadrado de un depsito es 96 m menor que el nmero de metros cuadrados del
mismo fondo del depsito. Cul es la longitud del lado?
2. En un terreno rectangular, el largo es el doble del ancho. Si el largo aumenta en 40 m y el ancho en 6 m,
el rea se duplica. Halla las dimensiones del terreno.
3. Un parque tiene 480 m de largo y 320 m de ancho. Se decide duplicar su rea, conservando la forma
rectangular. Para ello se aaden dos franjas de terreno de igual ancho a dos lasos consecutivos. Halla el
ancho de las franjas.
3. Comprueba que la diferencia entre las reas de un tringulo rectngulo issceles de lados a+b y otro
tringulo rectngulo escaleno de lados a+b y a-b (a>b) es igual al rea de un rectngulo de lados a+b.
Como se puede apreciar esta clase tuvo como propsito integrar los conocimientos de geometra y
ecuaciones cuadrticas.
Todos los ejercicios propuestos para esta clase se desarrollaron en pequeos grupos para propiciar el
debate y el intercambio de ideas y opiniones de los alumnos.
En la etapa de evaluacin se decidi hacer evaluaciones orales en el desarrollo de cada una de las clases
de repaso y una evaluacin escrita, que se proyect de la siguiente manera.
Evaluacin escrita
A continuacin se proponen tres ejercicios para que usted seleccione cul de ellos desea resolver.
Aclaracin:
A cada ejercicio corresponde una calificacin diferente
Ejercicio # 1
Ejercicio # 2
Ejercicio # 3
Las soluciones de una ecuacin
Determine los valores
Una de las soluciones de la
de la forma
positivos de p, para
ecuacin 3 x 2 mx 12 0 es x1
2
que la ecuacin
x px q 0 son: x1= 8 y
= 3. Determina el valor de m.
x2 px 16 0 ,
x2 = -4.
Determine los valores de

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p y q. Compruebe que esos son los

valores verdaderos.

tenga exactamente
una solucin.

Autores:
Dr. C. Eloy Arteaga Valds
earteaga2007@yahoo.es
Lic. Lisdaynet Armada Arteaga
Lic. Fadaray Garca Lima
Lic. Alejandro Daz

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