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TEMA 4:
A partir del momento en el que el bebé nace, va ser objeto de múltiples acciones
sociales que constituyen la base de sus primeras relaciones. Se le van a brindar los
mayores placeres que su joven experiencia conoce: alimentos, calor y afectos, se le toca
y divierte, etc., aunque también se le reprenda. El lactante se halla en el centro de una
multitud de relaciones que anticipan todo lo que será su futura vida social.
En un principio, y si nos atenemos a las exigencias de toda comunicación, este
término no tendría sentido, por ejemplo, utilizando con relación al niño y a la niña
lactante, ya que sus reacciones no son sino descargas que proviene de sus estado de
tensión, sus lloros y sus gestos no son llamadas o señales para comunicarse, son la
expresión a nivel exterior de su malestar interior. Únicamente para la madre, adquieren
valor de autentica señal y, por tanto, valor de mensaje.
Spitz señala que esta expresión interna de sus estado es la génesis de los procesos
humanos de comunicación que se da en un solo sentido de forma voluntaria, desde la
madre. Solamente cuando el desarrollo intelectual permite al niño y a la niña captar las
consecuencias de sus lloros, la comunicación se dará en el doble sentido.
Por lo tanto, si bien en un primer momento no ha surgido en el lactante la necesidad
de comunicación, siendo más bien los adultos los que se relacionan con él, en poco
tiempo el niño y la niña establecerá formas de comunicación e interacción,
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En Anexo.
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perspectiva equivale a entender que disocia su persona del objeto, dejando su propio
punto de vista como diferente al de los demás.
Piaget observa cómo el niño va utilizando su lenguaje en diferentes situaciones y
con distintos objetivos. El niño habla cuando está solo, habla para sí mismo cuando está
con otras personas delante (monólogo), lo hace sin preocuparse si los otros le escuchan
o no, si responden o no (monólogo colectivo). Al estudiar las diferencias, Piaget,
considera que hay épocas del desarrollo en que el monólogo lo es casi todo, pasando
posteriormente a entablar auténticas conversaciones, sin haber aún perdido en ciertos
momentos las característica anteriormente reflejadas.
Nielsen continuando en la misma que Piaget, diferencia cuatro estadios. (Cuadro 2)2
Los tres están íntimamente relacionados entre sí. En realidad, no existen de forma
separada, pero tiene sentido diferenciarlos porque dependiendo del tipo de actividad a
que refiramos serán predominantes unos u otros. En todo caso, es importante señalar
que esta distinción es sólo didáctica, sirviéndonos para agrupar y dar sentido a las
distintas adquisiciones sociales que hace el niño.
1.2.1. Procesos mentales de socialización.
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En Anexo.
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En el Anexo
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Incluyen:
Este componente resulta esencial, sobre todo en los primeros momentos de vida,
por cuanto la dependencia que se crea en un niño que es capaz de aprender y que está
orientado a la búsqueda de estímulos sociales va a condicionar la personalidad futura y
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las interacciones sociales del individuo. Dos vínculos afectivos básicos son la conducta
de apego y la amistad.
El primero de ellos lo vamos a analizar a continuación, como un apartado de
mucha significación, dejando la amistad para analizarla en otros temas.
EL APEGO INFANTIL:
Podemos entender el apego como un lazo afectivo consecuente a la búsqueda
continuada y estable de la proximidad, el cariño, etc., del otro. Estos lazos no son
establecidos de forma rutinaria, sino que son controlados por factores y circunstancias
ambientales.
La figura de Bowlby resulta fundamental en el conocimiento del apego,(Tema 3).
López (1990) recoge de forma muy precisa esta relación como sistema didáctico
entre el niño y la madre, donde hay una correspondencia entre la actividad orientada del
niño hacia la figura de la madre y una actividad materna (o de quienes hagan sus veces)
expresada en códigos dirigidos hacia él.
Algunas manifestaciones de este código son:
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• Mayor empleo del lenguaje gestual que en la comunicación con los adultos y
utilización de un lenguaje verbal simple y redundante (Slobin; citado por
López,1990, pocas palabras y repetición de las mismas palabras y frases, cargadas
de sentimientos y de expresiones emocionales.
Aunque no hay conciencia general con respecto a cuál es la secuencia seguida por la
niña o el niño en el establecimiento y la elección de figuras de apego, sí se puede
considerar una secuencia en los estadios al respecto:
• Hasta los 3 meses se manifiesta una preferencia por los miembros de la misma
especie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactúan con él o ella.
• Aunque no hay conclusiones definitivas, si se puede admitir que a partir de los 3
meses el niño o niña muestra con claridad un trato diferencial con la madre respecto
a los desconocidos (interrupciones del llanto, sonrisa diferenciadas, aproximación,
abrazos diferenciales, etc. (Ainswoth; citado por López, 1990).
• A partir de los 6 meses los bebés manifiestan una clara preferencia por la figuras de
apego próximas, mostrando un rechazo hacia los desconocidos a través de reac-
ciones de miedo (lloros, rechazo de cuidados, conducta de esconderse, etc.). De
todas formas, las reacciones no obedecen a un modelo universal y dependerán de
cuál sea el contexto situacional para que muestren más o menos variaciones.
• Superado el primer año de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculación
afectiva fuerte, el niño tendrá que ir logrando independencia en sus figuras de
apego, lo que constituye un proceso bastante conflictivo (por una parte desea
explorar, conocer, pero sin perder la figura de apego próxima, padre o madre). Esta
conflictividad se agudiza en el momento que se ve obligado a compartir la figura de
apego con algún hermano o con el padre.
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En principio, las relaciones sociales se establecen con las personas más próximas
al niño, limitándose a ellas. Poco a poco se va ampliando el círculo de relaciones y
comienzan las interacciones con otros niños, pero no sin conflictos. Estos son
necesarios, sin embargo, porque suponen un estímulo para el desarrollo cognitivo,
social y moral del niño. A través de la interacción con los otros, el niño aprende a
conocerse a si mismo, construye su representación del mundo y adquiere las destrezas
necesarias para integrarse en la sociedad.
Desde el punto de vista socio-afectivo, la interacción con otros niños es
probablemente el aspecto más importante de la educación infantil, ya que implica
diferencias cualitativas relevantes respecto a las relaciones mantenidas con la familia.
En primer lugar, el grupo de iguales le da al niño la posibilidad de opción en la
selección del compañero. Con el grupo de iguales puede negociar vínculos sociales
según reglas diferentes; puede elegir a un compañero para un determinado juego, y su
aceptación o rechazo dependerá de las reglas establecidas entre ellos.
Para entrar en un grupo, para ser aceptado, para resolver conflictos y mantener
relaciones positivas, etc., el niño debe adquirir destrezas sociales que no resultan tan
necesarias para relacionarse con los adultos.
Por tanto, el grupo de iguales le aporta al niño una preparación para adaptarse y
relacionarse con los demás según las mismas estrategias que regirán en la vida adulta.
¿Qué etapas podemos distinguir en este proceso de socialización por el grupo de
iguales?:
• La primera etapa abarcaría desde el primer año hasta que cumple dos: la actividad es
todavía esencialmente solitaria, y el interés por los otros niños está motivado por la
curiosidad que despiertan en él, junto a sentimientos de rivalidad ante la consecución de
la atención y del amor del adulto. En esta etapa el niño se inclina a tratar al otro niño
como si fuera un objeto, pudiendo hacerle daño aunque su intención sea sólo la de
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explorarle y conocerle. También tiene gran curiosidad por la conducta de los iguales,
dedicándose a observarlos e imitarlos (a veces se produce la imitación de la acción de
un niño por todos los demás).
Si al final del primer año de vida dejamos a dos niños juntos, observaremos que
comenzarán a interactuar sincrónicamente. Superando el primer año de vida, cuando ya
ha sido establecida una vinculación afectiva fuerte (fundamentalmente con la madre), ha
descubierto su propia imagen, y reacciona de forma diferente ante conocidos y
desconocidos, el niño va logrando independencia en sus figuras de apego y
descubriendo la existencia de los otros; está iniciándose en el proceso de
descubrimiento.
Según Mueller y Lucas (1975), uno de los cambios más importantes que
ocurren respecto a la interacción con compañeros, a los dos años, es la aparición de
contingencias complejas en conductas sociales que están orientadas tangencial-mente
con los juguetes y objetos no sociales, haciéndose la imitación más frecuente y
repartiéndose las responsabilidades en el mantenimiento de los intercambios sociales.
Las relaciones entre compañeros durante el segundo año de vida se parece y se
diferencia en parte a las interacciones de los niños y niñas con los adultos. En un estudio
de Eckerman y cols. (1975), se puso de manifiesto que las conductas observadas en las
interacciones de los niños con las madres (sonrisa, vocalización y contactos físicos)
también ocurrieron con los compañeros, aunque con menor frecuencia. La interacción
con materiales de juego fue más frecuente entre los niños que en las relaciones con sus
madres. Esto nos lleva a concluir que las primeras etapas de relación con los
compañeros de juego están centradas en el objeto.
La interacción con otro niño comienza a diferenciarse también de la interacción
con un extraño a lo largo del segundo año. En la interacción con un igual, Eckerman y
cols. (1975) han encontrado escasas protestas y llanto, un abundante uso del material de
juego, actividades de dar y tomar materiales, imitación regulada socialmente y el uso
del material de juego con una mayor frecuencia que en la interacción con un adulto.
Durante este segundo año la interacción entre compañeros se coordina progresivamente
y se estructura de forma diferente a la interacción con un adulto. Podemos considerar
que los niños a esta edad están estableciendo vínculos, procesos de vinculación, a través
de los objetos, imitación social, etc.
• En la segunda etapa (alrededor de los 3 años), los niños se buscan y les gusta estar
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juntos en grupos de dos o tres, pero todavía les resulta difícil la colaboración. Actúan
juntos, pero en realidad lo hacen uno al lado del otro; es lo que se conoce como «el
juego en paralelo»
El lenguaje no es todavía un instrumento de intercambio, sino un choque de
afirmaciones (monólogo colectivo).
Por su egocentrismo, al niño le resulta muy difícil ponerse en el lugar del otro, y
es el educador el que debe enseñarle a esperar su turno en los juegos, hablar después del
otro, intercambiar opiniones, sustituir el llanto o el puñetazo por otro tipo de
comunicación, etc.
Los comportamientos encontrados entre niños de 3 y 4 años nos indican que el
trato que mantienen con sus iguales no es una réplica del que dirigen a los adultos. Por
ejemplo, nunca llegan a entrar en la interacción entre niños comportamientos que
permanecen en sus relaciones con sus adultos (ciertas expresiones verbales de afecto,
besos...). Durante todo el Segundo Ciclo de la Educación Infantil (3 a 6 años) seguirá
cambiando tanto la incidencia de los encuentros sociales como su naturaleza.
Si comparamos niños de dos años con niños de cuatro, encontraremos
diferencias importantes en su desarrollo social. Se observa que con una mayor
frecuencia los niños mayores hablan y juegan con otros niños y manifiestan
comportamientos sociales como la sonrisa o el reírse. En niños menores son más fre-
cuentes los comportamientos sociales como llorar, mirar a otros niños, dejarse coger los
juguetes u orientarse en general hacia el profesor (M. Blurton-Jones, citado por Vega,
1989). En otras investigaciones se han encontrado también que al llegar al final de la
edad preescolar aumenta el prestar atención y el dar aprobación, el afecto y la acepta-
ción personal, la sumisión y el dar objetos tangibles.
• La tercera etapa (sobre los 4-5 años) se caracteriza por la ampliación de los
participantes en los grupos de juego a cuatro o cinco; por otro lado, las interacciones se
hacen cada vez más numerosas; es la etapa del juego asociativo.
Los deseos de los compañeros comienzan a tenerse en cuenta; son capaces de una «colaboración», en
la que cada niño puede desempeñar un papel en el juego identificándose con el personaje, pero sin aceptar
claramente unas normas de grupo. El juego simbólico o de representación de papeles es ahora colectivo.
Conforme los niños y niñas crecen aumentan su participación en actividades
asociativas y de colaboración y disminuye el juego solitario y paralelo o sin interacción,
la ociosidad y la observación pasiva. Estaremos hablando de proceso de aceptación en
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los últimos años de la Educación Infantil, donde aparecerá el juego asociativo y de co-
operación que requiere mayores destrezas cognitivas que otros tipos de juego. Esta
actividad asociativa representa una interacción entre compañeros más madura que la
actividad paralela (Rubin y cols., citados por Hartup, 1985).
A lo largo de estos años se observan más acciones relacionadas con algún tipo
de norma, como el orden de sentarse, la posesión de los objetos, las ceremonias y ritua-
les relacionados con los juguetes... Quizás las normas que comienzan a manifestarse
más claramente son las relacionadas con el sexo. Los niños juegan más frecuentemente
con otros niños, y lo mismo ocurre con las niñas.
Dentro de esta faceta de agentes socializadores, se ha encontrado que los
compañeros pueden también inculcar comportamientos sociales constructivos y
cooperativos, como simpatía o ayuda. Es difícil registrar la frecuencia del
comportamiento prosocial en los niños. Parece ser que es escaso por debajo de los
cuatro años. Se ha encontrado que la implantación de algunos comportamientos
prosociales en niños y niñas de Educación Infantil es llevada a cabo muy eficazmente
por sus compañeros. En algunos experimentos, utilizando técnicas de modelado, se ha
observado que los compañeros pueden eliminar posibles miedos infantiles (por ejemplo,
miedos a animales, al dentista...). Esto se ha encontrado incluso con niños de dos y tres
años y se ha observado que la reducción del miedo por compañeros a través de técnicas
de modelado ha sido duradera. Resultados parecidos se han encontrado en la reducción
de la timidez. Cuando niños y niñas de educación infantil retraídos reciben un modelado
participativo con éxito, su timidez disminuye; se observa que participan más en
actividades sociales y que este incremento en su participación es duradero.
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complejidad, mediante los que los individuos adultos preparan a los jóvenes para su
incorporación a la sociedad. En las sociedades industriales desarrolladas, la escuela es,
por excelencia, la institución encargada de la transmisión de los conocimientos y
valores de la cultura, y, por tanto, de preparar a los niños para el desempeño adecuado
del rol de adulto activo en las estructuras sociales establecidas.
• Las actividades de la familia están insertas en la vida cotidiana, mientras que las
de la escuela están descontextualizadas, diseñadas y planificadas de acuerdo a unos
fines y objetivos altamente sistematizados.
• El aprendizaje familiar del niño sucede en estrecha relaci6n con las personas del
círculo más inmediato y suele ser normalmente uno a uno o en un grupo pequeño. En
el contexto escolar este tipo de relaciones suelen ser escasas.
Los efectos de la escolarización se manifiestan en un rendimiento académico, en
el progreso cognitivo e intelectual general del niño, y en el desarrollo personal y social.
Al analizar el impacto de la escuela en la socialización del niño, M.A. Busch-
Rossmagel y A.L. Vance (1982) han encontrado los siguientes resultados:
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b) La adaptación del niño a la escuela se puede observar en sus actitudes hacia la propia
escuela, en la motivación, en los comportamientos aceptables en la escuela (como la
iniciativa), en el trabajo, en la conformidad y en la posible ansiedad o fobia que pueda
despertar la situación escolar.
Se ha encontrado que la mayoría de los niños y las niñas tienen al comienzo
actitudes positivas y van contentos al centro de Educación Infantil. Sin embargo, al cabo
de algunos años de escolarización la situación se invierte y las actitudes tienden a ser
más negativas. En cualquier caso, la educación infantil favorece una mejor adaptación a
la situación académica en los años escolares.
c) Los efectos de la escuela se manifiestan también en las relaciones sociales. Los niños
que asisten al centro de Educación Infantil interactúan más frecuentemente y a edades
más tempranas con un igual, tanto en ambientes naturales como en situaciones de
prueba.
No solo se incrementa en algunos casos el comportamiento agresivo, sino
también el prosocial, viéndose favorecido globalmente el desarrollo social del niño. Los
niños que participan en programas preescolares son más sociables, flexibles y
amistosos. Y mejoran en sus habilidades interpersonales y en la madurez social.
A partir de los cuatro o cinco años la escuela es el centro de la vida del
individuo, en ella confluye en influjo de los compañeros, del profesor y de la propia
escuela en cuanto institución.
3.1. El profesor.
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auto-imagen posible del niño en el contexto de relaciones con los educadores de cuyo
afecto y justa consideración el niño no debe dudar».
En los objetivos generales de la educación infantil se cita:
«Actuar en grupos de iguales aprendiendo a articular progresivamente los propios
intereses, puntos de vista, y aportaciones con los de los demás y respetando las limita-
ciones que ello le impone (guardar turnos, compartir cosas, demorar la satisfacción de
sus deseos)».
También hay objetivos y bloques de contenidos que tienen que ver con el respeto
y la aceptación de los demás, en el área de identidad y autonomía personal y también en
la del descubrimiento del medio físico y social, relacionados con lo anteriormente
expuesto.
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Habrá que introducir también en esta cotidianeidad del niño aquellos elementos
complementarios que le sean necesarios para que puedan conseguir su proceso
madurativo. Es decir, en algunas ocasiones será preciso modificar o introducir elemen-
tos del medio: objetos, hábitos, materiales, etc.
Otras veces habrá que buscar actividades paralelas que enriquezcan cuantitativa
o cualitativamente un determinado aspecto. Por ejemplo, juegos que pueden asimilarse a
la situación de juego dirigido y que van encaminados a incidir de forma específica en
alguna capacidad o aprendizaje determinado.
Es importante señalar, que la inmensa mayoría de las veces este tipo de
actividades o elementos complementarios no son tan diferenciados que extrañan a los
otros niños ya sean hermanos o compañeros de la escuela infantil. Todo lo contrario,
habitualmente sucede que se convierten en un elemento útil para el conjunto de los
niños y niñas, y por tanto, como un recurso educativo generalizable total o
parcialmente.
Y esto es así porque no se trata de actuaciones educativas diferenciadoras, sino que
básicamente sucede que de lo que se trata es de enfatizar y enriquecer la propia ac-
tuación educativa.
La existencia de situaciones de riesgo social es, en sí misma, motivo de
constante revisión de objetivos, funcionamiento, actividades, actitudes, etc. Y este
hecho debe ser analizado como un elemento favorable a la calidad de la intervención
educativa.
Es lógico que la vida en grupo suponga una serie de conflictos y dificultades para los
niños y niñas, que en constante convivencia tienen que compartir y amoldarse a una
cierta disciplina. Sin embargo, como ya hemos visto, estas complicaciones no suelen ser
graves y, normalmente, se van solucionando por sí solas, con la ayuda del educador que
tendrá siempre presentes las necesidades del niño y la niña. Por otro lado, el educador
debe conocer a su grupo, y gracias a ello, anticiparse a sus problemas de comunicación
y a sus deficiencias en las relaciones sociales.
El auténtico conflicto proviene de actitudes inadaptadas de algunos niños y niñas a
los que les resulta difícil incorporarse a la vida en grupo.
Entre las formas negativas de conducta que pueden presentar tenemos:
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El educador deberá siempre estar alerta para vigilar que estas conductas no
persistan en los niños y niñas. Nuevamente, subrayar que es importante, por lo tanto,
una atención individualizada. Nuestros esfuerzos irán encaminados a conseguir que el
niño y la niña adquiera confianza en sí mismo, aspecto indispensable para lograr su
autoestima, es decir, la aceptación plena de sí mismo que la conducirá a la aceptación de
los demás. También hay que considerar que no podemos tener normas de conducta
inflexibles aunque si unos criterios claros que se aplicarán a cada caso de acuerdo con el
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ritmo de desarrollo de cada niño/a, para lo cual es necesario llegar a conocerle, captarle
y aceptarle, sabiendo adaptarnos a él.
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